Aportes del enfoque conflicto cognitivo a la

comprensión del concepto de circulación en plantas

Wilson Cepeda Benavides y Miguel Ángel Martínez Parra
wcepedab@correo.udistrital.edu.co– miamartinezp@correo.udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.

Resumen— Este artículo propone exponer parte de los
resultados de la implementación del enfoque conflicto
cognitivo apoyado por medio de una unidad didáctica
diseñada para estudiantes de sexto grado. El estudio radica en
elaborar preguntas-conflicto suscitando en los educandos
bosquejos mentales o ilustrados que soportaran una
explicación fundamentada para el concepto de circulación en
plantas. A medida que se esclarecía la pregunta-conflicto se
presentaba la teoría alterna (la teoría propuesta por el
docente), y se planteaba una nueva pregunta relacionada con
la preliminar pero con una mayor complejidad, a través de una
planta de clavel (Género Dianthus) se logró acervar procesos
no solo de transporte de agua o nutrientes sino también,
procesos de nutrición, infiriendo en que las plantas disponen
otros mecanismos no antropocéntricos de circulación.
considerarse condición suficiente para el cambio
conceptual”.
Galagovsky, L.R. (2004). Reflexiona sobre
situaciones cambiantes que tienden a generar un
conflicto cognitivo. Estas pueden surgir a partir delos
siguientes cuatro casos: exposición a una situación
problema donde el resultado no coincida con sus teoría
implícitas; el cambio que sufre un concepto aplicándolo
en otro contexto teórico; la utilización de terminología
cuya significación desconocen los alumnos; la
exposición de argumentos científicos aprobados por una
academia que contradice, solapa e inclusive tiende a
eliminar las ideas previas de los estudiantes

Palabras clave: preguntas conflicto, circulación, plantas,
teoría alterna, consenso.
INTRODUCCIÓN
Lo que buscamos con ésta apuesta didáctica es que el
estudiante pueda por lo menos utilizar su conocimiento
en otro contexto donde logre relacionar el Sistema
Circulatorio (S.C.) con otros sistemas y evitar que el
conocimiento previo del estudiante no sea solapado por
el científico. Pozo & Gómez (1998).
En los últimos años, en el contexto de las
investigaciones didácticas han surgido numerosas teorías
de aprendizaje que conciben a éste como un proceso de
cambio conceptual. Pozo (1997) dice que enseñar
ciencias no consistiría en proporcionar conceptos a los
alumnos sino en cambiar los que poseen; no bastaría con
exponer al alumno a un modelo explicativo mejor, hay
que hacerle ver que es mejor. “Para que el alumno
pueda comprender la superioridad de la nueva teoría es
preciso enfrentarlo a situaciones conflictivas que
supongan un reto para sus ideas. De esta forma, el
conflicto cognitivo es muy importante en el avance
conceptual del alumno, aunque en ningún caso debe
Aunque hay que aclarar que en el primer caso, los
alumnos no van a cambiar su postura un lapso corto de
tiempo, puede que en el momento que reciban la teoría
alterna o el argumento científico la acepten pero no
cambian su ni van a encontrar las respuestas verdaderas
en lo que les tomó a los académicos muchos años, sin
embargo, no cabe duda de que este tipo de actividades
promueve motivación cuando la predicción ha sido
verdaderamente efectuada por los alumnos. Ésta
motivación no se alcanza ni en lo más mínimo, cuando
la experiencia práctica consiste en tan solo demostrar lo
que ya está descrito desde hace mucho tiempo atrás. En
el segundo caso, generalmente, el alumno no es
consciente de esta múltiple significación y tiende a
descuidar lo que aprende en un contexto solo lo utiliza
en el contexto académico y no en su cotidianidad. El
tercer caso genera situaciones angustiantes en el alumno
ya que estas nuevas palabras de la jerga científica le son
abstractas en su contexto. El cuarto está sujeto al
enfoque clásico o tradicional, donde el maestro es el
poseedor de saberes y el estudiante es aquella caja vacía
la cual hay que llenarla de conceptos.
Por otra parte en cuanto a las estrategias y a la
evaluación, (Pozo, 1997), es claro diciendo que no solo

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se trata de presentar una única situación conflictiva para
que se produzca el cambio conceptual, si no que se
requeriría, una acumulación de conflictos que provoquen
cambios cada vez más en la estructura del conocimiento
del alumno, para ello autores como Pozo ,1989 (Citado
por Pozo, 1997), concluye en que se debe realizar una
secuencia instructiva para hacer ese cambio conceptual;
indicando que se requiere empezar por hacer una
exposición de los objetivos de la unidad, consolidar las
teoría de los alumnos, provocar y tomar de conciencia de
conflictos empíricos, presentación de la teoría alterna,
comparación entre las teorías del alumno y las teorías
alternas, aplicación de las nuevas teorías a problemas ya
explicados por el alumno y no explicados. En cuanto a la
evaluación es claro que el estudiante va a asumir la
nueva teoría presentada (científica) como verdadera, en
ese sentido los criterios de la evaluación tendrían a ser
próximos a los de los modelos tradicionales o
expositivas y en eso queremos ser enfáticos nuestra
apuesta didáctica, en cuanto el nuevo enfoque conflicto
cognitivo lo que busca es en primer lugar, llegar a un
consenso con los estudiantes acerca de cuál de las teorías
se considera valida, la de ellos o la alternativa, partiendo
de allí la evaluación no correspondería únicamente al
carácter y discurso científico no se trata de que los
estudiantes parafraseen , sino, más bien, logré utilizar la
teoría consensada a su contexto o situación.
situaciones. Si no se tienen en cuenta estos factores, es
posible que las estrategias de cambio conceptual no
sean efectivas.
Los trabajos prácticos en ciencias permiten facilitar
ciertos objetivos como: la familiarización, observación e
interpretación a diversos fenómenos de estudio en la
clase de ciencias (Caamaño, A., Carrascosa, J., &
Oñorbe, A, 1992). Para los objetivos en el aula de
ciencias se presentan diversos tipos de trabajos prácticos,
que potencian estas actividades:
1. Experiencias: se realiza una
familiarización perceptiva con los fenómenos
(observar hojas, lombrices, ver cambio de color
en una reacción, etc.).
2. Experimentos ilustrativos: Dan un
acercamiento a la explicación de un fenómeno
cualitativo o cuantitativo relacionando variables
(Aumento presión y disminución del volumen de
un gas).
3. Ejercicios prácticos: ejercicios que
corroboran la teoría.
4. Investigaciones: los estudiantes trabajan
como científicos, realizando resolución de
problemas. (Caamaño, A., Carrascosa, J., &
Oñorbe, A. 1992).

Y esperamos que como lo aclarado por Moya, & La síntesis que se ha hecho en el conocimiento del
Campanario (1999). El alumno puede tener concepto en circulación en plantas no se ha desligado de
compromisos epistemológicos que enfaticen la los otros conceptos como fotosíntesis y respiración los
coherencia interna o la generalidad del conocimiento. cuales en su conjunto se traducen en el proceso de
Enfrentado a la tarea de reconocer el conflicto entre dos nutrición. Cañal, (2006). Y Giordan et al, (1987).
concepciones inconsistentes, un alumno puede elegir
entre admitir las dos versiones como correctas cada una
dentro de su propio dominio o rechazar una de las dos
concepciones. Es evidente que en todo el proceso
anterior el alumno necesita controlar constantemente el
estado actual de la propia comprensión. Si se consigue
que los alumnos sean conscientes del carácter
constructivo del aprendizaje, el cambio conceptual
puede ser un medio para fomentar la metacognición.

Además debemos procurar que este enfoque implica la

plena atención y algo de su condición académica de los
estudiantes ya que por ejemplo, Dreyfus, Jungwirth &
Eliovitch (citados por Moya, A., & Campanario, J. M.
1999). Han comprobado que las condiciones de
conflicto cognitivo son bien recibidas por los alumnos
más brillantes, mientras los alumnos con dificultades de
aprendizaje pueden llegar a desarrollar actitudes
negativas y a dar muestras de ansiedad ante tales

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 REFERENTES TEÓRICOS

Figura 1. Se muestra en este gráfico los principales autores que se han preocupado por los procesos metabólicos en
las plantas desde las visiones tempranas que giran alrededor del antropocentrismo hasta una visión más abarcadora o
sistémica.
minerales. Más adelante Hales (1677-1761) descubre que
requiere aire, específicamente CO2, y Priestley (1733-
Desde Grecia, Hipócrates y Aristóteles se preguntaron
1804) alude que O2 es expelido para el aprovechamiento
¿de qué se alimentan las plantas?, ello congénere a la
mutuo con los animales. (Velásquez, 2011).
alimentación animal, estos filósofos Generaron la teoría
del humus, sustrato utilizado por la planta a través de sus Senebier (1630) interviene a los autores anteriores y
raíces. Para el siglo XII, A. Magno, hizo observaciones difiere de ellos en cuanto a que la planta no solo requiere
directas en la naturaleza y consideró que la savia sube por de luz para producir oxígeno se requiere además de la
venas, como vasos sanguíneos pero sin pulso. disposición en el medio de dióxido de carbono y contra
(Velásquez, 2011). todo pronóstico Koehler (1828) sintetiza un compuesto
orgánico a partir de uno inorgánico desmintiendo las
Casi nada cambió y se mantiene la idea de que la
teorías vitalista, este compuesto se conoce como urea,
planta es un animal, inclusive, en el siglo XVI Cesalpino
aun para esta fecha la teoría vitalista no se desmoronado
considera la planta como un animal invertido donde la
Treviranus (1835) mantiene que las plantas se nutren de
boca y el estómago serían sus raíces y la unión con el
“materia vital”, procedente de la descomposición de
tallo serian su corazón. Pasa un siglo y el
cualquier ser viviente y Meyen, (1838). A partir de
cuestionamiento a la teoría aristotélica cobra opositores
prácticas agrícolas apoya la teoría del humus, sin
Van Helmont y su experimento en sauce, concluye que es
descuidar el valor de las sales minerales y del CO2.
el agua y no la tierra el alimento de las plantas, Boyle
(Velásquez, 2011).
ataca la idea de que las propiedades de la planta vienen
de la tierra y agrega que es ella misma la que la elabora
en su interior, Malpighi (1628-1694) y Mariotte (1620-
1684) argumentan que también necesita absorber sales

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 Mayer (1845), Boussingault (1851), Sachs (1862), La implementación se llevó a cabo en la Institución
Baeyer (1870), Fischer (1891) y Barnes (1898) todos en Educativa Distrital (I.E.D.) Policarpa Salavarrieta, en el
su conjunto proponen del concepto clásico de barrio San Martín ubicado en la ciudad de Bogotá, en el
fotosíntesis, (objeto del ciclo del carbono es convertir grado 604, el cual estaba con formado por un numero de
energía solar en energía química), hasta los conceptos un 30 estudiantes, con edades que oscilaban entre los 11 y
poco más sistémicos en cuanto nutrición y circulación los 15 años.
(se establece la composición química de la glucosa y
consigo se postula que el almidón no es, posiblemente, el
producto inmediato de la actividad fotosintética. Por otra El método a tratar se basa en la metodología de
parte, demuestra que las plantas respiran igual que los búsqueda parcial donde el profesor plantea el problema y
animales, tomando O2 y desprendiendo CO2 permite que el estudiante elabore y desarrolle, ya sea de
continuamente, día y noche) (Velásquez, 2011). forma teórica o práctica, la hipótesis acerca de la
resolución del problema. En esta metodología
METODOLOGÍA regularmente lo que se busca es que los estudiantes a
través de acciones semiautónomas, busquen progresivos
La metodología de este trabajo se enmarca en el acercamientos a la resolución del problema planteado en
paradigma interpretativo, (Kuhn, 1980).Mediante el el aula para que estos sean compartidos con sus demás
diseño y la implementación de una unidad didáctica la compañeros y finalmente reelaborados con ayuda del
cual se realizó bajo el enfoque del conflicto cognitivo, ya profesor (García, 2003).
que este permite a los estudiantes construir su propio
conocimiento, utilizando como herramienta la instrucción
directa del docente Las preguntas conflicto mostradas en la tabla 1, cada
una de ellas está dada para una clase llevando una
secuencia de complejización a medida que se avanzaba
El diseñó de la unidad didáctica se realizó con con el concepto, excepto en la sexta, en esta se evaluó la
respecto al concepto de circulación, donde se tuvo en exposición del trabajo práctico de los estudiantes y se
cuenta los estándares del Ministerio de Educación realizaron las siguientes preguntas conflicto tabla 2: ¿Las
Nacional (M.E.N.) Y los del Instituto Colombiano del platas tienen circulación?¿Las plantas tienen sangre?,
Fomento a la Educación Superior (I.C.F.E.S.) Además de ¿Las plantas tienen venas o arterias?, ¿Cómo hace para
una revisión conceptual del concepto, Se planeó seis subir el agua y nutrientes desde el suelo hasta sus hojas si
clases en la cuales se trabajó alrededor del concepto de no tienen corazón?, ¿para qué los sube?.
circulación en donde la sesión 3 y 6 se estudió la
circulación en plantas.
# Sesión de Tema Actividad* Pregunta problema
clase
1 Sistema Circulatorio Definir una serie de preguntas ¿El sistema circulatorio
con respecto al sistema es único en Humanos?
circulatorio (¿cómo está
conformado?, ¿qué organismos
lo presentan?, ¿de qué manera
funciona?
2 Sangre Relacionar los diversos ¿Solo la sangre
organismos que presentan constituye el sistema
sangre, explicar que función circulatorio?
tiene y de qué manera funciona
3 Circulación en las Observar diversas plantas en la ¿De qué forma es la
plantas zona verde del colegio, explicar circulación en plantas?
de qué manera funciona el
sistema circulatorio en las
plantas
4 sistema circulatorio en Dibujar y explicar mediante el ¿Qué tipo de circulación
invertebrados diseño el sistema circulatorio de hay en los diversos
ciertos invertebrados (Anélidos, invertebrados?

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 Insectos, Crustáceos)
5 Sistema circulatorio en Realizar actividad física durante ¿Es el sistema
Vertebrados 5 minutos, explicar la relación circulatorio
del sistema circulatorio con los independiente o se
otros sistemas luego de hacer relaciona con otros
ejercicio sistemas?
6 integración sistema - Laboratorio, colocar un clavel ¿Las platas tienen
sistema a un contexto en tinta china durante ocho días, circulación?, ¿las Plantas
nutrición y obtención de explicar que procesos ocurren tienen sangre?, ¿Cómo
energía para que se tiña el clavel hace para subir el agua y
nutrientes desde el suelo
hasta sus hojas si no
tienen corazón?, ¿las
plantas tienen venas o
arterias?
Tabla 1. Se indica los temas abordados en cada sesión de trabajo con los estudiantes, las actividades realizadas y las
preguntas problema que encaminaron este proceso de aprendizaje en los estudiantes.
*Es de vital importancia aclarar que para cada actividad se tuvo en cuenta las ideas previas de los estudiantes, lo que
llevo a variar ciertas actividades planeadas en la unidad didáctica.

Para tener un control sobre el proceso de aprendizaje RESULTADOS Y DISCUSIÓN

de los estudiantes del concepto de circulación, con
respecto al enfoque conflicto cognitivo se realizó un
seguimiento a seis estudiantes de la clase donde se
implementó la unidad didáctica, con el fin de revisar el
progreso de cada uno de ellos y observar su proceso de
aprendizaje.
Los resultados que a continuación evidenciamos
responden a la inherencia o esencia del enfoque conflicto
cognitivo, cuya intención además de generar un problema
que involucre un cambio conceptual es también, ahondar
en el proceso que lleva al estudiante a asumir el reto de
sentirse insatisfecho con sus ideas, inclusive, después de
haberle expuesto la idea o teoría alterna, por ende, éstas
mismas le demandan dicho cambio.

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 Figura 1: ésta gráfica representa el equilibrio y desequilibrio antes y después de presentar una situación conflicto.
En estudiante se desenvuelve entre sus ideas previas, sus argumentos científicos y entre la constructos de estos dos
hechos con el maestro. Cuando al estudiante se le presenta una situación problema, sus ideas previas pueden estar o no,
susceptibles al cambio, al presentarle la idea alterna el estudiante puede acontecerle que: se llegue a un pacto entre
teoría alterna-idea previa (equilibrio) y se pase a una pregunta o situación más compleja; se esté insatisfecho y se
requiera de más teorías alternas hasta que se logre un equilibrio entre estas. Cual sea el caso y a medida que se avance
en el concepto de circulación, siempre se estará experimentando una situación equilibrio-desequilibrio enmarcado en
los consensos elaborados por el aprendiz.
Para dinamizar lo anterior traemos a contexto una de María Moreno: ¡eso!
las situaciones de la tercera sesión de clases (no
omitimos los posibles errores gramaticales verbales que En esta sustracción de una de las clases se evidencia
ellos expresen) como el estudiante entra en equilibrio y desequilibrio,
(El profesor se encuentra ubicado en el centro está en equilibrio cuando se afianza de que las plantas
de la mesa redonda hecha por los estudiantes, los dos tienen sangre, se desequilibra al pensar ¿qué células la
que intervienes se encuentran frente a frente). hacen blanca? (para esta ocasión ésta pregunta vendría
Profesor: muchachos, ¿que habíamos dicho? siendo teoría alterna), la estudiante ahora se encuentra
Con respecto a la circulación en plantas. insaciable al pensar en el vacío que deja su concepto
Yeferson Álvarez: ¿qué no tenían sangre? Profe. (sangre) dentro de la planta, el otro estudiante presenta su
María Moreno: (se levanta de su silla y argumento más elaborado y suscita a la estudiante a
consensar entre lo dicho por ella, su compañero y el
exclama): ¡las plantas tienen sistema circulatorio! y
profesor para elaborar su respuesta. Reiterando Pozo
tienen la sangre de un color blanco o como trasparente. (1997). Al enfrentar al estudiante a este tipo de
Profesor: entonces lo que tú me quieres o me situaciones- problema le genera una insatisfacción o
estás tratando de decir es que las plantas trasportan desequilibrio, permitiendo el avance de un concepto.
células. Pero no solo eso, También podemos aludir a Moya, &
María Moreno: (se sienta) ¿cómo así profe? Campanario (1999) quienes problematizan que al
Profesor: si, tú me dices que tienen sangre, pero presentarles situaciones inconsistentes, “el estudiante
esa sangre es de color blanco, ¿qué células tienen puede elegir entre admitir las dos versiones como
entonces para que sea blanca? correctas cada una dentro de su propio dominio o
Yeferson Álvarez: si no tienen la sangre no rechazar una de las dos concepciones” o situaciones. Para
tienen las células, es que, yo creo que, ellas por esos este caso María Moreno, rechazo la de sangre pero no
tubitos, suben al agua y los nutrientes del suelo. para abolirla de sus ideas previas sino para utilizarla en
María Moreno: entonces, sino tienen sangre otro contexto, sea cual fuese el caso, el estudiante puede
¿qué es lo que tienen? ser consecuente del proceso de comprensión-
Profesor: lo que acabo de decir tu compañero, construcción y avance del concepto de ser así, se incita
agua y nutrientes donde la mezcla de estos, más otros en ellos un estado de metacognición.
compuestos le ayuda a la planta a alimentarse. También es de primacía mostrar los resultados de las
María Moreno: ¡ah me acorde ya, la sábila! ideas previas, sus argumentos científicos, y después de
(La mayoría de estudiantes ríen, incluyendo el presentárseles la teoría alterna, el consenso a que se llegó
estudiante interventor). con el (los) estudiante (s)
Profesor: savia

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 Figura 3. En esta figura se muestra la relación permanente entre estudiante, maestro y concepto abordado, tanto el
maestro como los estudiantes llevan consigo ideas previas relacionadas al concepto influenciadas por el contexto, el
maestro elabora la pregunta conflicto y se la expone a los partícipes, los estudiantes argumentan desde los conceptos
científicos o desde las ideas previas, pero casi no desde una conjugación entre estas, el maestro lanza la idea alterna
dependiendo de la respuesta del estudiante, es decir, una de las posibles explicaciones a la pregunta conflicto y el
estudiante consensará entre sus ideas, sus argumentos científicos y desde los dados por el profesor para explicar el
fenómeno.
¿Las platas tienen circulación? (citados por Rodríguez, C. G., Losada, M. C. M., &
Barros, S. G. 2009). No se considera el CO 2 como una
Una gran proporción de estudiantes sentían la fuente de alimento. Todos estos se movían por
necesidad de anteponer la palabra sistema, y afirmaban conductos y únicamente se absorbían por la raíz, después
que: las plantas tienen sistema circulatorio por qué si no de presentar la idea alterna donde se expuso verbalmente
como trasporta lo que tiene por dentro para no morirse, el concepto de circulación más congruente con un
como hace para entonces, subir lo que hay en el suelo... enfoque sistémico Canguilhem, (1976). (Citado por
Esta primicia expuesta en términos de idea previa, es Valbuena 2007) los estudiantes consensaron en que el
notorio que sus argumentos se fundan desde el vitalismo sistema circulatorio ayudaba a la nutrición de la planta y
Canguilhem, (1976) (citado por Valbuena 2007). En que la savia es una mezcla de lo que planta absorbe
donde la planta tiene que absorber agua, nutrientes y
savia para no morir, además como lo justifica Bell, ¿Las plantas tienen sangre?,
(1985); González Rodríguez et al. (1999); Helldén, En esta pregunta, algunos estudiantes afirman desde
(1999); Ozay & Oztas, (2003); Wood-Robinson, (1991) sus ideas previas que las plantas si tienen sangre, pero

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que es blanca o trasparente, otros que la sangre es el
agua, reconocen el papel de este líquido en el proceso de
hidratación pero no proceso de fotosíntesis es más, Así
como Arnold y Simpson (1980). Encontraron que los
estudiantes no conciben la fotosíntesis como una
reacción. Tienen la idea errónea de que las plantas
reciben todos sus nutrientes del entorno, que confunden
la fotosíntesis y la respiración y que también creen que
la respiración se produce cuando no hay fotosíntesis, a
ello nosotros anexamos que los estudiantes conciben la
fotosíntesis no como un proceso de producción de
energía, sino que la misma fotosíntesis circula por toda
la planta, es decir, el alimento de la planta no es el
producto de la reacción química fotosintética sino que es
la misma fotosíntesis el alimento de la planta, además, se
tiene la idea antropocéntrica de que la planta limpia el
aire para nuestra respiración al presentarse la idea
alterna enmarcada en el proceso de absorción de
nutrientes, circulación de ellos y para que los utiliza la
planta los estudiantes concluyeron que la planta no tiene
sangre, ésta la presenta los animales ,lo que circula por
la planta es su alimento para nutrirse que viene de las
raíces y de las hojas.
¿Las plantas tienen venas o arterias?
En ésta, los estudiantes afirma desde sus conceptos
que las plantas no tiene venas ni arterias éstas son de
los animales, las plantas poseen tubos desde la raíz
hasta las hojas por donde suben todos los nutrientes
para nutrirse. Ya para esta cuarta clase los estudiantes
afinan sus argumentos, asimilan los procesos de una
manera sistémica, organizada y no de manera individual,
buscan entrelazar causas y consecuencias de un proceso,
al exponerles la teoría alterna apuntando al proceso de
circulación en floema como en xilema, los estudiantes
infirieron en que el trasporte se da de manera bilateral y
que cada parte de la planta necesita nutrirse.
¿Cómo hace para subir el agua y nutrientes desde el
suelo hasta sus hojas si no tienen corazón?, ¿para qué las
sube?
A ello respondieron a toda voz “¡las plantas no
tienen corazón!” Argumentando desde sus ideas previas
que las plantas “chupan los nutrientes del suelo y del
aire” y traen a colación un ejemplo de un pitillo en
agua, describiendo que así mismo el agua “sube por los
tubo de la planta para alimentarse y nutrirse”,
nuevamente suscitan todo lo que hace la planta es para
su propio beneficio, dejan de lado la idea
antropocéntrica de servicio al humano idea que aún se
acentúa en estudios hechos en nutrición de las plantas
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como el de Velásquez (2011). Donde él expresa que sus
estudiantes argumentan que las plantas “producen
oxígeno para que sea utilizado por los seres vivos” pero,
igual que otras respuestas no son relacionadas con el
proceso metabólico de la fotosíntesis, se expuso la idea
alterna donde el concepto centrar fue la capilaridad
aunque en un sentido muy general, inclusive solo para
decirle a estudiante que el ejemplo que coloco del agua
y pitillo recibía el nombre de capilaridad, donde los
estudiantes consensaron que la “capilaridad ayuda a
que la planta suba los nutrientes por el tallo hasta las
hojas y de ahí se distribuya para todas partes”
Exposición del trabajo práctico (flor de clavel en tinta
china)
Aunque no nos vamos a referir a cada estudiante,
alguna de sus argumentos es de menester suscitar en
este artículo, cuando se le pedía que contase su
experiencia, la mayoría concedió en decir que “el
experimento no funciona y explican que se necesitaba de
mucho más tiempo o que la planta estaba muerta”,
aunque eran conscientes de que a pesar que la flor no se
hubiese teñido no por ello desistirían en dar una
explicación al trabajo práctico, uno de ellos Kevin
Muñoz argumenta lo siguiente: “el experimento no se
dio por qué yo no la deje desde hace 8 días en agua con
la tinta, pero creo que la tinta sube con el agua hasta los
pétalos del clavel y los vuelve de azul, si estuviera vivo
este clavel, los nutrientes serían la tinta, subiría con el
agua hasta la flor y hasta las hojas para que la planta se
alimentará mediante la fotosíntesis ” Emily Henao
recalca “no sé dio por qué antes de que la tinta subiera
hasta la flor el clavel ya se había marchitado, así ya ni
la tinta ni el agua puede subir y hacer que la planta
viva”. Otra de las estudiantes Julieth Estrada infiere en
que “no sé de qué está hecha la tinta china pero creo
que la planta no la deja subir por qué no le sirve de
alimento como la tierra o lo que nosotros votamos
cuando respiramos, creo que solo subió el agua por esos
tubitos y por eso no se colorearon de azul los pétalos”.
Aunque es claro no poseen la jerga científica ni es
tampoco el propósito de este artículo, los estudiantes
describen con más seguridad el proceso de circulación
no solo como la absorción de agua, sino también
involucrando procesos de fotosíntesis y respiración que
juntos son los que mantiene con vida a la planta tal como
lo concluye Velásquez (2011). La noción de nutrición
en plantas es el resultado de su actividad cotidiana y el
proceso de enseñanza escolar, ante todo se debe hacer
una identificación de qué sabe los estudiantes para poder
iniciar el proceso de enseñanza, él encuentra
dificultades a la hora de explicar dichos procesos a nivel
molecular, coincidimos en que no todos los estudiantes
respondieron que la fotosíntesis y la respiración son
procesos diferentes, ni como son trasportado sus
productos, inclusive recaen en lo afirmado por Stavy et
al. (1987) (citado por Velásquez, 2011). Los estudiantes
tropiezan con el error de considerar la fotosíntesis como
únicamente el proceso de respiración o intercambio
gaseoso, dejando de lado el sentido global del proceso,
pero, no por ello, es válido que los estudiantes dejaron
de lado su visión antropocéntrica y lograran la
integración jerárquica Pozo & Gómez (1998) del
sistema circulatorio con otros sistemas.
Queda claro que con este ejercicio el trabajo práctico
permitió corroborar que los estudiantes lograron llegar a
nuevas concepciones, basados desde lo visto en las sesiones de
clase anteriores, este ejercicio fue un trabajo práctico de tipo
experiencias (Caamaño, A., Carrascosa, J., & Oñorbe, A,
1992) ya que a los estudiantes se familiarizaron con el
fenómeno de capilarización, absorción y transporte dentro de
la planta, dándole explicación a éste, argumentando desde las
concepciones actuales.

Pregunta Idea previa Idea alterna Consenso

¿Las platas tienen idea hacia el Vitalismo Conceptualización “el sistema circulatorio
circulación? “Tiene que absorber acerca del sistema ayudaba a la nutrición
agua, nutrientes y savia circulatorio de la planta y que la
para no morir” savia es una mezcla de
lo que la planta
absorbe”
¿Las plantas tienen “Si tienen sangre, pero Conceptualización “la planta no tiene
sangre? que es blanca o acerca de la absorción sangre, ésta la presentan
trasparente, la sangre es de nutrientes los animales, lo que
el agua” circula por la planta es
su alimento para
nutrirse que viene de las
raíces y de las hojas”
¿Las plantas tienen “no tiene venas ni teoría alterna “El trasporte se da de
venas o arterias? arterias éstas son de los apuntando al proceso manera bilateral y que
animales, las plantas de circulación en cada parte de la planta
poseen tubos desde la floema como en necesita nutrirse”.
raíz hasta las hojas por xilema, relacionándolo
donde suben todos los con los procesos de
nutrientes para nutrirse” funcionalidad
¿Cómo hace para “Las plantas no tienen Conceptualización “La capilaridad ayuda a
subir el agua y corazón”, capilaridad, aclarando que la planta suba los
nutrientes desde el argumentándolo desde lo el ejemplo del “pitillo” nutrientes por el tallo
suelo hasta sus hojas visto en las sesiones de un estudiante hasta las hojas y de ahí
si no tienen anteriores se distribuya para todas
corazón?, ¿para qué partes”
los sube?
Tabla 2. Se muestra las etapas como se dio el proceso de aprendizaje en el aula durante las sesiones de clase,
teniendo en cuenta las ideas previas de los estudiantes, realizando una intervención a esas ideas proponiendo una idea
alternativa al fenómeno en estudio, con respecto a estas ideas y a las ideas alternativas los estudiantes generan una
concepción más clara alcanzada en consenso.
CONCLUSIONES son estas las que orientarán el proceso de aprendizaje en
El conflicto cognitivo es un enfoque el cual permite los estudiantes, planteando dinámicas en clase acordes a
que el estudiante construya su propio conocimiento, las expectativas del estudiantado.
donde el docente se centra en preguntas problemas las
cuales generan un desequilibrio en el conocimiento del
estudiante, para realizar estas preguntas se debe tener en Es de vital importancia tener en cuenta la satisfacción
cuenta las ideas previas que tiene el estudiante, ya que del estudiante respecto a lo aprendido en cada sesión de
clase, ya que con esta información se replanteará la

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siguiente sesión de clase, con el fin de generar un
desequilibrio conceptual, para lograr dicho desequilibrio
se tuvo en cuenta tres aspectos indispensables que
fueron; ideas previas, Ideas alternativas y la idea llegada
en el consenso, esta última fue la que encaminó la
planeación de actividades.
Los trabajos prácticos articulan favorablemente la
comprobación de las diversas hipótesis de los estudiantes
en cuanto a los fenómenos observados, estas experiencias
conducen a un cambio actitudinal y conceptual,
generando así una mayor participación en cuanto a los
temas tratados en las clases.
Los consensos logrados por los estudiantes en el
experimento del clavel (Dianthus sp) se articulan a
verdaderos procesos metabólicos que presentan las
plantas, gracias a este enfoque, no solo se llega a que los
estudiantes hagan una integración para entender el
concepto, sino también que sean consecuentes de lo que
están aprendiendo, generándoles aún más un interés
ávido de querer aprender y conocer más acerca del
concepto.
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