Estructura Curricular EGB

ACTUALIZACIN
FORTALECIMIENTO
CURRICULAR
EDUCACIN
GENERAL BSICA
2
AO
IMPORTANTE
El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones
del Ministerio de Educacin del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en
espaol.
Por esta razn, y para evitar la sobrecarga grfica que supondra el uso de o/a, los/las y otras formas relacionadas con el
gnero, a fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar trminos genricos, en la medida de las posibilidades
del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepcin.
ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA 2010
Presidente de la Repblica
Rafael Correa Delgado
Ministro de Educacin
Ral Vallejo Corral
Subsecretaria General de Educacin

Gloria Vidal Illingworth
Subsecretario de Calidad Educativa

Pablo Cevallos Estarellas
Directora Nacional de Educacin Bsica

Isabel Ramos Castaeda
Directora Nacional de Currculo (E)

Susana Araujo Fiallos
2010
Equipo Tcnico:
Ren Cortijo Jacomino
Mara Cristina Espinosa Salas
Angelina Gajardo Valds
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Luis Hernndez Basante
Ivanna Lpez Ampuero
Freddy Peafiel Larrea
Mariana Prez Flores
Miguel Prez Teca
Juan Diego Reyes Villalva
Nancy Romero Aguilar
Pilar Tamayo Aroca
Alba Toledo Delgado
Coordinacin editorial:
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Diseo y diagramacin:
Susana Zurita Becerra
Jos Hidalgo Cevallos
Francisco Veintimilla Romo
Correccin de estilo
Ligia Sarmiento De Len
Impresin:
Ministerio de Educacin del Ecuador

Marzo de 2010
Quito Ecuador
CONTENIDO
1. Introduccin 7
2. Antecedentes 8
El Plan decenal de Educacin 8
El currculo de 1996 y su evaluacin 8
3. Bases pedaggicas del diseo curricular 9
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin
para la comprensin 9
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar
lgico, crtico y creativo 10
Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y significativo 11
El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo 11
El empleo de las tecnologa de la informacin y comunicacin 12
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje 12
4. El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin General Bsica 14
5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo 16
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo 16
La interculturalidad 16
La formacin de una ciudadana democrtica 17
La proteccin del medioambiente 17
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes 17
La educacin sexual en los jvenes 17
6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados 18
La importancia de ensear y aprender 18
Objetivos educativos del ao 19
Planificacin por bloques curriculares 19
Destrezas con criterios de desempeo 19
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje 20
Indicadores esenciales de evaluacin 20
Anexos 20
1 Mapa de conocimientos 20
2 Orientaciones para la planificacin didctica 20
PROYECCIN CURRICULAR DE SEGUNDO AO
REA DE LENGUA Y LITERATURA

1. La importancia de ensear y aprender Lengua y Literatura 23
Perfil de salida del rea 28
Objetivos educativos del rea 29
2. Objetivos educativos del ao 31
3. Planificacin por bloques curriculares 32
Bloque 1. Conversacin 32
Bloque 2. Narracin 34
Bloque 3. Descripcin 36
Bloque 4. Instruccin 37
Bloque 5. Exposicin 39
Bloque 6. Argumentacin 41
4. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje 43
Precisiones para la seleccin de bloques temticos 44
Precisiones para el escuchar 50
Precisiones para el hablar 51
Precisiones para el leer 52
Precisiones para el escribir 53
Precisiones para la adquisicin del cdigo alfabtico 55
5. Indicadores esenciales de evaluacin 59
Bibliografa 60
REA DE MATEMTICA
1. La importancia de ensear y aprender Matemtica 65
Perfil de salida del rea 70
Bloque: Relaciones y funciones 75
Bloque: Geomtrico 77
Bloque: Numrico 79
Bloque: Medida 85
Bloque: Estadstica y probabilidad 86
Bibliografa 88
REA DE ENTORNO NATURAL Y SOCIAL
1. La importancia de ensear y aprender entorno natural y social 89
MI FAMILIA, MI VECINDAD Y MI ESCUELA 92
Bloque 1: Mi familia 96
Bloque 2: Mi vecindad 97
Bloque 3: Mi escuela 98
Bloque 4: Vivimos juntos 99
Bloque 5: Los seres vivos 100
Bloque 6: Soy un ser vivo 101
Bibliografa 104
Anexos:
Mapas de conocimientos 107
Orientaciones para la planificacin didctica 137
1 Introduccin
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica

se realiz a partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacin
de experiencias de aula logradas en su aplicacin, del estudio de modelos
curriculares de otros pases y, sobre todo, del criterio de especialistas y do-
centes ecuatorianos de la Educacin General Bsica en las reas de Lengua
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Este documento constituye un referente curricular flexible que establece
aprendizajes comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al con-
texto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfica y
pedaggica.
Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimien-
tos que los estudiantes debern aprender, por rea y por ao.
Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el
aprendizaje, a fin de contribuir al desempeo profesional docente.
Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar
los aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos
planteados por rea y por ao.
Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusi-
vo, fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el
contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a imple-
mentarse a partir de las siguientes fechas:
septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de
EGB),
abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y
septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).
7
2 Antecedentes
El Plan Decenal de Educacin

En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de
Educacin 2006-2015, el cual incluye, como una de sus polticas, el mejo-
ramiento de la calidad de la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se
han diseado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad

educativa, una de las cuales es la actualizacin y fortalecimiento de los cu-
rrculos de la Educacin General Bsica y del Bachillerato y la construccin
del currculo de Educacin Inicial. Como complemento de esta estrategia,
y para facilitar la implementacin del currculo, se han elaborado nuevos
textos escolares y guas para docentes.
El currculo de 1996 y su evaluacin

En 1996 se oficializ un nuevo currculo para EGB fundamentado en el de-
sarrollo de destrezas y la aplicacin de ejes transversales que recibi el
nombre de Reforma Curricular de la Educacin Bsica.
En 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacio-
nal que permiti determinar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular
de la Educacin Bsica en las aulas, determinando los logros y dificultades,
tanto tcnicas como didcticas.
Esta evaluacin permiti comprender algunas de las razones por las que los
docentes justifican el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y
objetivos planteados en la Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la
insuficiente precisin de los temas que deban ser enseados en cada ao
de estudio, la falta de claridad de las destrezas que deban desarrollarse, y
la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.
8
3 Bases pedaggicas
del diseo curricular
El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta

en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo;
en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagoga
Crtica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del apren-

dizaje, dentro de diferentes estructuras metodolgicas, con predominio de
las vas cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden terico se
integran de la siguiente forma:
El desarrollo de la condicin humana

y la preparacin para la comprensin
El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y pre-
parar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a
la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten inte-
ractuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solida-
ridad, aplicando los principios del Buen Vivir.
El desarrollo de la condicin humana
y la enseanza para la comprensin
Jerarquizacin de la formacin humana

en articulacin con la preparacin
cientfica y cultural
La comprensin entre los seres humanos
Respeto, solidaridad y honestidad
Interculturalidad Plurinacionalidad Inclusin
9
Proceso epistemolgico: un pensamiento
y modo de actuar lgico, crtico y creativo
El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se
orienta al desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs
del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el plan-
teamiento de habilidades y conocimientos. El currculo propone la ejecu-
cin de actividades extradas de situaciones y problemas de la vida y el em-
pleo de mtodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado
a alcanzar los logros de desempeo que propone el perfil de salida de la
Educacin General Bsica. Esto implica ser capaz de:
Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esen-
ciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, re-
laciones lgicas y generalizaciones de las ideas.
Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y
procesos de estudio.
Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas,
desde los diferentes niveles de pensamiento.
La proyeccin epistemolgica se refleja en el grfico siguiente:
La sociedad - la naturaleza - la comunicacin

e interaccin entre los seres humanos
Los objetivos educativos
Destrezas y conocimientos a desarrollar
Situaciones - casos
Lectura - comprensin
- problemas a resolver - producciones
Resultados del aprendizaje con proyeccin

integradora en la formacin humana y cognitiva
10
Una visin crtica de la Pedagoga:
aprendizaje productivo y significativo
Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones
de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta, en lo esencial, en el incremento
del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la inter-
pretacin y solucin de problemas, participando activamente en la trans-
formacin de la sociedad. En esta perspectiva pedaggica, el aprendizaje
debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y significativas que
dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la metacognicin1, por
procesos tales como:
PROCESOS PRODUCTIVOS
Y SIGNIFICATIVOS
Comprender textos Experimentar
Ordenar ideas Conceptualizar

Comparar Resolver
Resumir Argumentar
Elaborar mapas de la
Debatir
informacin interpretada
Investigar y resolver problemas
Proponer nuevas alternativas
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo

La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que carac-
teriza el dominio de la accin. En este documento curricular se ha aadido
los criterios de desempeo para orientar y precisar el nivel de comple-
jidad en el que se debe realizar la accin, segn condicionantes de rigor
cientfico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente princi-
pal para que los docentes elaboren la planificacin microcurricular de sus
clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su
sistematizacin, se aplicarn de forma progresiva y secuenciada los conoci-
mientos conceptuales e ideas tericas, con diversos niveles de integracin
y complejidad.
Para Roco Daz Berdiales, es posible definir la metacognicin como las estrategias que nos permiten apren-
1
der algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo (http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion).
11
El empleo de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
Otro referente de alta significacin de la proyeccin curricular es el empleo
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del pro-
ceso educativo, es decir, de videos, televisin, computadoras, internet, au-
las virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseanza y el aprendizaje,
en procesos tales como:
Bsqueda de informacin con rapidez.
Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetivi-
dad al contenido de estudio.
Simulacin de procesos o situaciones de la realidad.
Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a
profundizar en el aprendizaje.
Evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan
en la cotidianidad.
En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del do-
cumento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condi-

ciones ideales para el empleo de las TIC, que podrn ser aplicadas en la me-
dida en que los centros educativos dispongan de los recursos para hacerlo.
La evaluacin integradora
de los resultados del aprendizaje
La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos

de aprendizaje a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios
de desempeo. Se requiere de una evaluacin diagnstica y continua que
detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin
de implementar sobre la marcha las medidas correctivas que la enseanza
y el aprendizaje requieran.
Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resulta-
dos concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tc-
nicas que permitan determinar en qu medida hay avances en el dominio
de las destrezas con criterios de desempeo para hacerlo es muy importan-
te ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel
de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as
como la integracin entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicado-
res esenciales de evaluacin planteados para cada ao de estudio: la pro-
duccin escrita de los estudiantes, la argumentacin de sus opiniones, la
expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin de lo estudiado, las
relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la ma-
nera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn
las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en
12
el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer prctico
cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-reflexivo ante diversas
situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el de-
sarrollo de las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio
como durante y al final del proceso, a travs de la realizacin de las ta-
reas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, el arte y las
actividades comunitarias.
La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la
argumentacin, y la emisin de juicios de valor.
La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produc-
cin escrita.
La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo
nfasis en la integracin de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integrado-
ra de la formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que
debe expresarse en las calificaciones o resultados que se registran oficial-
mente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo

de las actividades y al final del proceso.
13
4 El perfil de salida de los estudiantes
de la Educacin General Bsica
La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estu-
dio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes
preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para
participar en la vida poltica-social, conscientes de su rol histrico como

ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado
desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver pro-
blemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica se-
rn ciudadanos capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y pluri-
nacional.
Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural na-
cional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.
Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y reso-
lucin eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos
y sexuales.
Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.
Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo
comprendido en las disciplinas del currculo.
Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo con-
temporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo.
14
Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prc-
ticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.
Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situacio-
nes comunes de comunicacin.
Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes
estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
15
5 Los ejes transversales
dentro del proceso educativo
El Buen Vivir como principio rector
de la transversalidad en el currculo
El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una

concepcin ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el
Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana como principio rector
del sistema educativo, y tambin como hilo conductor de los ejes transver-
sales que forman parte de la formacin en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos.
Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialida-
des humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas
las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educacin,
en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparacin
de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del
Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfi-
ca, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respe-
tuosa de la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser aten-
didas en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas integradas
al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo de cada rea de
estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:
La interculturalidad
El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales
en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visin de
respeto y valoracin.
16
La formacin de una ciudadana democrtica
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las
obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el de-
sarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios,
el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y
plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y
el respeto a las decisiones de la mayora.
La proteccin del medioambiente
La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicacio-
nes en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano
con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin.
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno
socio-ecolgico, los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo produc-
tivo del tiempo libre.
La educacin sexual en los jvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desa-
rrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales,
la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.

La atencin a estas temticas ser planificada y ejecutada por los docentes
al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de
actividades extraescolares de proyeccin institucional.
17
6 La estructura curricular: sistema
de conceptos empleados
Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin Ge-
neral Bsica se ha estructurado de la siguiente manera: La importancia de
ensear y aprender, los objetivos educativos del ao, la planificacin por
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
bloques curriculares, las precisiones para la enseanza y el aprendizaje, y

los indicadores esenciales de evaluacin.
La importancia de ensear y aprender

Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las
reas, haciendo nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser
humano. Adems, aqu se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del
aprendizaje, el perfil de salida y los objetivos educativos del rea.
Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de gene-
ralizacin del contenido de estudio que articula todo el diseo curricu-
lar de cada rea, con proyeccin interdisciplinaria. A partir de ste se
generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que
constituye la gua principal del proceso educativo. Los ejes curriculares
integradores correspondientes a cada rea son los siguientes:
Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la inte-

raccin social.
Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para inter-
pretar y resolver problemas de la vida cotidiana.
18
Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad
ecuatoriana.
Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.
Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada

rea de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destre-
zas con criterios de desempeo planteadas en cada bloque curricular.
Perfil de salida del rea: es la decripcin de los desempeos que debe
demostrar el estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo
ao de Educacin General Bsica, los mismos que se evidencian en las
destrezas con criterios de desempeo.
Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo inte-
gral que deben alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante
los diez aos de Educacin General Bsica. Los objetivos responden a las
interrogantes siguientes:
QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar

los estudiantes?.
QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desem-
peo esperados.
PARA QU? Contextualizacin con la vida social y personal.
Objetivos educativos del ao

Expresan las mximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso
educativo dentro de cada ao de estudio.
Planificacin por bloques curriculares

Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con
criterios de desempeo alrededor de un tema generador.
Destrezas con criterios de desempeo

Las destrezas con criterios de desempeo expresan el saber hacer, con una o
ms acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones
con un determinado conocimiento terico y con diferentes niveles de comple-
jidad de los criterios de desempeo. Las destrezas se expresan respondiendo a
las siguientes interrogantes:
19
Qu debe saber hacer? Destreza
Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la infor-
macin que expresan las destrezas con criterios de desempeo y los cono-
cimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarro-
llar diversos mtodos y tcnicas para orientar el aprendizaje y la evaluacin
dentro y fuera del aula.
Indicadores esenciales de evaluacin

Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el
desempeo esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran
a partir de las interrogantes siguientes:
QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN?

QU CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AO?
QU RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio
Anexos
Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los cono-
cimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, des-
de el primero hasta el dcimo ao, conformando un sistema coherente.
Orientaciones para la planificacin didctica: es una gua para que el
docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a
las siguientes preguntas: Por qu es importante planificar?, Qu ele-
mentos debe tener una planificacin?, Cmo se verifica que la plani-
ficacin se est cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una pro-
puesta flexible para la planificacin.
20
PROYECCIN CURRICULAR
DE SEGUNDO AO
REA DE LENGUA Y LITERATURA
1 La importancia de ensear
y aprender Lengua y Literatura
Desde siempre, la enseanza del lenguaje ha sido el tema ms importan-

te de la escolarizacin del estudiantado del Ecuador. Esta situacin no ha
cambiado, lo que se modific es el enfoque que se le da a la enseanza de

la lengua. Es imperativo, entonces, resignificar en la actualidad lo que se
entiende por la enseanza y aprendizaje de esta rea especfica.
Asimismo es necesario, junto con la resignificacin del enfoque del rea,
cambiar el nombre de la materia. Por esta razn en este fortalecimiento, se
ha categorizado a la Literatura como un arte que posee sus propias carac-
tersticas y una funcin particular diferente. La Literatura es una fuente de
disfrute, de conocimientos a travs de una mirada esttica, de juego con el
lenguaje, de valoracin de aspectos verbales en circunstancias concretas y
debe respetarse desde esta perspectiva.
Segn Daniel Cassany Aprender Lengua significa aprender a usarla, a co-
municarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situa-
ciones ms complejas1 .
La lengua representa una herramienta fundamental para la interaccin
social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vnculos
con los dems participantes de la sociedad a la que pertenecemos y, por
lo tanto, la funcin y los objetivos que persigue son ms amplios: solicitar,
agradecer, persuadir y expresar. Es decir, la lengua es comunicacin; esa es
su esencia y su fin ltimo en contraposicin con el Lenguaje que representa
la facultad humana de emitir sonidos con sentido.
Por estas razones, se considera que el rea debe denominarse Lengua y Li-
teratura porque representa las dos realidades diferentes que se analizarn
y sobre las que se reflexionar, y de esta manera conocer tanto las relacio-
nes que se establecen entre los elementos que las integran como el uso que
se hace de estos para convertirse en personas competentes comunicativas.
La lengua es el instrumento simblico mediante el cual, como usuarios, mo-
dificamos nuestro entorno para acceder a una visin particular del mismo.
1
CASSANY, Daniel, et al, Ensear lengua, Editorial Grao, 1997, pgina 84.
23
Posibilita, adems, la prctica lingstica, es decir, se aprende a usar la len-
gua para ser ms efectivos en su manejo. Incluso, es una herramienta que
permite la estructuracin del pensamiento y la reflexin sobre s misma
para adquirirla de manera ms efectiva. Por estos motivos, ensear lengua
debe aportar habilidades y conocimientos mnimos para desenvolverse en
el mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas.
Adems, posibilita la comunicacin y, desde esta perspectiva, el desarrollo
de la competencia comunicativa2. La lengua es comunicacin y eso hace
que posea una dimensin social imposible de ignorar. El enfoque comu-
nicativo plantea que la enseanza de la lengua debe centrarse en el de-
sarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios para comprender
y producir eficazmente mensajes lingsticos en distintas situaciones de
comunicacin. Desde este enfoque, se propone ensear la lengua partien-
do de las macrodestrezas lingsticas3: hablar, escuchar, leer y escribir tex-
tos completos en situaciones comunicativas reales.
Esto no quiere decir de ninguna manera que la enseanza sistemtica de
los elementos de la lengua quede relegada, por el contrario, apoyar el
desarrollo de las macrodestrezas lingsticas necesarias para que el estu-
diantado se convierta en comunicador eficiente.
De este modo, aprender Lengua y Literatura posibilita que la alumna y el
alumno4 desarrollen destrezas para interactuar entre s y usen la lengua en

beneficio de la interaccin social. Esto explica, a su vez, la visin de la len-
gua como rea transversal sobre la que se apoyarn otras reas del aprendi-
zaje escolar, porque es la escuela la que debe favorecer la participacin de
las nias, los nios y los adolescentes en una variedad de experiencias que
les permitan desempear los roles que tendrn que practicar fuera de ella.
Para desarrollar las macrodestrezas lingsticas (escuchar, hablar, leer y es-
cribir), el profesorado deber trabajar con las microhabilidades5 que se in-
volucran en estos procesos de manera progresiva, sistemtica y recursiva
durante toda la Educacin General Bsica comenzando con la alfabetizacin;
pero tambin desde la necesidad de comunicar: solo si se tiene que escribir
una solicitud real para pedir algo real, el que escribe se interesar en la es-
tructura de la solicitud, la forma de consignar el destinatario, qu lenguaje se
usa, cmo se construyen los prrafos, cmo se usan los verbos, entre otros
aspectos.
Por esta razn el Eje Curricular Integrador del rea se denomina: Escuchar,
hablar, leer y escribir para la interaccin social; del mismo que se despren-
den seis Ejes del Aprendizaje que se encuentran presentes en todos los
2
competencia comunicativa. El concepto de Competencia Comunicativa fue propuesta por el etngrafo
Hymes (1967) para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder
usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en cada situacin, qu hay que
decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas
comunicativas, etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Pg. 85
3
macrodestrezas lingsticas. Son las grandes habilidades de comunicacin: escuchar, hablar, leer y escribir..
4
Etimolgicamente alumno es una palabra que viene del latn alumnus, que se deriva del infinitivo alere,
que significa nutrir, alimentar, significa tambin alimentarse desde lo alto, contraponindose al significado
de alumno como carente de luz, muchas veces usado en forma errnea.
5
microhabilidades. Destrezas lingsticas especficas y de orden inferior que permiten el desarrollo de las
macrodestrezas.
24
aos de Educacin General Bsica; estos sirven de base para articular los
Bloques Curriculares conformados por las diversas tipologas textuales6.
Las macrodestrezas escuchar, hablar, leer y escribir, constituyen los cuatro
primeros ejes del aprendizaje, adems se plantean el texto7 y la literatura
como mediadores del desarrollo de personas competentes comunicativas.
Es importante tener en cuenta en la enseanza de la lengua que leer es
comprender. No se debe hablar de lectura de textos (menos an de lectura
comprensiva), sino de comprensin de textos8 mediante destrezas especfi-
cas que se deben desarrollar.
Comprender un texto es releer, buscar entrelneas, inferir, analizar paratex-
tos9, saltarse partes, alterar el orden de lectura y otros. Es un proceso que
debe ensearse de manera dinmica para convertir a los estudiantes en
lectores curiosos y autnomos. Ser necesario recalcar que no existe tam-
poco un nico camino de lectura. Cada lector, de acuerdo con sus intere-
ses, presta atencin a las partes del texto que considera ms importantes,
al objetivo de lectura planteado, al tipo de lectura que se llevar a cabo (no
es lo mismo la lectura literaria de novelas que la lectura de una noticia) o
a la transaccin que se produce entre los conocimientos que se poseen y los
que se estn adquiriendo; por lo tanto, el docente no puede estar cerrado a
una nica interpretacin, sino que el aula debe ser el ambiente propicio para

que puedan encauzar todas las lecturas que se susciten.
La escritura siempre ha sido el eje de nuestra materia, pero lo que se plantea
es que el profesorado la desarrolle como un proceso comunicativo (quin
escribe, a quin, en qu circunstancia, con qu propsito) con todas las
estrategias que la conforman. Tradicionalmente la ortografa, la presenta-
cin y la forma son los elementos a los que se les ha dado mayor importan-
cia dejando de lado la planificacin, redaccin, revisin y publicacin de un
escrito, la estructuracin de las ideas, el sentido de las oraciones, las propie-
dades textuales (coherencia10, cohesin11, adecuacin12, registro13, trama14,
tipologa textual. Es una forma de organizar y clasificar la diversidad de textos de acuerdo a la funcin que
6
cumplen (descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos entre otros), los mismos que po-
seen rasgos que los identifican y los diferencian entre s.
texto. Es el resultado de un acto de comunicacin ligado a un contexto cuyo carcter y extensin dependen
7
de la intencin del emisor.

comprensin de textos. No se trata solo de descifrar el sonido y el orden de las palabras, sino de ver ms all,
8
en los significados, las intenciones y contextos en que un texto fue producido (tanto oral como escrito) hasta
llegar a nosotros.
paratextos. Son todos los elementos que acompaan al texto escrito contextualizndolo: fotografas, esque-
9
mas, ilustraciones, entre otros. Incluso atae a la diagramacin y organizacin del texto.
10
coherencia. Se refiere al plano de la significacin que debe tener el texto, es decir, cmo se estructura la
informacin y las ideas dentro del texto.
11
cohesin. Es la relacin que se establece entre distintos elementos del texto que posibilitan un entramado
o tejido. Es una de las propiedades del texto y no debe confundirse con coherencia que es la estructura pro-
funda del texto; aunque tanto coherencia como cohesin son propiedades caractersticas del texto.
12
adecuacin. Segn Daniel Cassany es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. Saber elegir
entre todas las soluciones lingsticas que brinda la lengua la ms apropiada para cada situacin de comu-
nicacin. Es decir, seleccionar el lenguaje apropiado en cada situacin de comunicacin teniendo en cuenta
dialectos, conocimiento de vocabulario, etctera. Decir: la moneda dorada ha surgido en el horizonte y deseo
para usted un sublime comenzar de la jornada al entrar a la oficina de trabajo, todos los das, no es adecuado.
Lo adecuado sera decir buenos das.
13
registro. Es la forma de referirse al receptor segn el grado de confianza, puede ser formal o informal de
acuerdo con el mayor o menor grado de acercamiento que haya entre los participantes del circuito de la
comunicacin y las caractersticas propias del texto.
14
trama. El concepto de trama abarca la secuencia en que se ordenan los componentes y rasgos de los textos.
Las tramas pueden ser: narrativa, argumentativa, descriptiva, conversacional.
25
funcin15, superestructura16) y el uso de los elementos de la lengua (gram-
tica, morfologa, semntica, entre otros) todo lo que hace que un texto al-
cance sus objetivos comunicativos especficos. Es esencial que se aprenda
a escribir desde esta perspectiva porque viviendo un mundo manejado por
la palabra escrita, es el deber del docente preparar a los estudiantes para
ser escritores eficientes de todo tipo de textos en todos los roles sociales.
La oralidad debe ocupar un lugar importante dentro del aula. Desarrollar
el hablar como una macrodestreza, implica que el profesorado sistematice
actividades peridicas (nunca aisladas) que respondan a una cuidada pre-
paracin y posibiliten que durante el proceso de aprendizaje el estudian-
tado se convierta en hablante pertinente, preciso, seguro en lo que dice
y consciente de su propio discurso. Asimismo, debe quedar claro que se
desarrollarn las estrategias que permitan al estudiante comprender el pro-
ceso del habla y la escucha, siendo consciente de las microhabilidades que
se despliegan en cada uno de estos actos de la lengua.
La lengua posee una dimensin eminentemente oral, y alcanzar la co-
rreccin y adecuacin tanto en la produccin como en la comprensin de
mensajes orales permitir construir un papel dentro del entramado social
que los reconocer como parte de la sociedad e interactuar en ella; puesto
que es muy importante que se valoren las variedades lingsticas, debido
a que las caractersticas geogrficas del Ecuador posibilitan un estudio de
la riqueza de la lengua que tiene el pas y, de este modo, es posible anali-

zar y respetar todas las producciones de la lengua desde lo cultural, social,
regional o generacional.
El medio que se utilizar para que las macrodestrezas se desarrollen es el
trabajo con las tipologas textuales que funcionarn como eje articulador
para lograr la competencia comunicativa. Por tanto, no se espera que los
alumnos se transformen en especialistas en la produccin y comprensin
de textos especficos, sino que los textos sean la base que propicie el de-
sarrollo de las macrodestrezas desde la aplicacin y anlisis de sus propie-
dades especficas.
Es importante recalcar que el soporte en el que aparezcan estos tipos de
texto debe ser variado. Es necesario aprovechar el acceso a las Nuevas
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en las que los textos tendrn
ciertas especificidades tcnicas propias de ellas, pero su trabajo de com-
prensin y produccin debe seguir los mismos procesos completos. Por
ejemplo, una noticia del peridico o de una pgina web, deber trabajarse
de la misma manera.
En cuanto a los elementos de la lengua: gramtica, morfologa, ortografa, en-
tre otros aspectos, se vern desde la perspectiva de elementos mediadores
de interaccin humana que facilitan un correcto uso en funcin de situacio-
nes comunicativas variadas. Es ideal que se analicen, se trabajen, se les d la
importancia que requieren pero en funcin de la construccin y comprensin
de textos para su aprendizaje en relacin con el intercambio social.
funcin. La funcin del lenguaje manifiesta la intencin del emisor: informar, expresar, convencer, entre otras.
15
superestructura. La superestructura es la estructura formal que representa las partes en que se organiza el
16
contenido de un texto. Es, pues, el esqueleto reconocible que caracteriza un gnero discursivo, por su forma
habitual y por ello convencional de estructurar la informacin: organiza las secuencias de frases y les asigna
una funcin especfica en la comunicacin. (Centro Virual Cervantes).
26
Desde el fortalecimiento del rea de Lengua y Literatura se trabaja con la
idea de que analizar textos literarios implica desarrollar otras destrezas que
estn ms asociadas con el goce esttico, el placer, la ficcin, antes que con
la bsqueda de informacin especfica o la utilidad del texto por s mis-
mo. El estudiante sabr que cuando se acerca a una novela, a un cuento o
a un poema, se encuentra ante la posibilidad de descubrir mundos, evadir-
se, jugar con el lenguaje, divertirse, conocer otras culturas, adquirir otros
conocimientos, entre otras actividades.
La escuela debe ser un lugar en donde todos estos procesos se desarrollen
y no donde se coarten, para ello se podra institucionalizar, dentro del saln
de clase, un tiempo semanal para entregarse libremente al contacto con los
libros y al proceso de la lectura literaria. Debe respetarse en su dimensin
artstica, analizarla, comentarla, disfrutarla, entre otros, en relacin con sus
caractersticas propias. Se debe ensear la lectura de literatura como un uso
especial del lenguaje con vocacin de belleza.
La Literatura es Literatura (tiene carcter ficcional17 y funcin esttica18)
y se espera que se analicen los textos de acuerdo con su funcionalidad: los
textos literarios19 son literarios. No se deben usar para desarrollar otra
actividad que no sea la lectura, anlisis y reflexin literarias (no es acep-
table de ninguna manera utilizar poemas para extraer verbos o cuentos para
analizar sustantivos) porque la literatura tiene su propia especificidad, dife-

rente a la mera reflexin sobre los elementos de la lengua.
Dentro de la literatura, es importante recalcar textos que revaloricen el pa-
trimonio cultural ecuatoriano, pues solamente volviendo los ojos hacia el
interior del pas, hacia las races, se podr luego mirar hacia el exterior.
En la escritura literaria, adems, se desarrollar la creatividad20. No se puede
suponer que una persona sea creativa si no se la incentiva a ello a travs
de consignas que posibiliten el uso de la imaginacin desde distintos deto-
nantes: consignas creativas, actividades ldicas, reinterpretacin de textos,
adaptaciones, imitaciones, entre otros. La creatividad debe ensearse como
cualquier otro aspecto de la Lengua y Literatura.
Es necesario enfatizar que los textos (tanto escritos como orales) deben lle-
gar al aula tal como aparecen en la vida cotidiana, (sin ser modificados),
para que los estudiantes puedan desarrollar el proceso de comprensin y
produccin textual en desempeos reales. No hay que olvidar que los tex-
tos son el punto de partida para desarrollar las macrodestrezas. La idea es
que sean textos variados pero especficos en su objetivo: si se trabaja con
noticias o reportajes, se seleccionarn estos textos radiales o escritos de
diversos peridicos y temas en distintos soportes (TIC).
17
texto ficcional. Corresponde a textos que designan un mundo posible alternativo (construido por un autor
segn sus reglas especficas) del modelo del mundo real o de la realidad del autor y/o de los receptores/lecto-
res. Pero debemos aclarar que alternativo no significa necesariamente opuesto, sino que indica sencillamente
una posibilidad diversa de estados-de-cosas, un mundo como podra ser o habra podido ser; lo cual nos obli-
ga a decir que todo mundo ficcional no ha de estar indispensablemente muy alejado de la realidad conocida.
18
funcin esttica. Busca desarrollar y descubrir la belleza.
textos literarios. Nos referimos a los textos que tienen una funcin esttica y adems un mbito ficcional. Es decir,
19
buscan la belleza, la imaginacin, la creatividad entre otros elementos (pueden ser: cuentos, novelas, poemas).
20
desarrollo de la creatividad. Debemos estar seguros que la creatividad es siempre un proceso que puede ser
enseado y aprendido, no es posible acusar de falta de creatividad a un alumno o a una alumna, si no somos
responsables de haber enseado el proceso.
20
TIC. Tecnologas de la informacin y comunicacin, el conjunto de avances que encierran las nuevas herra-
mientas informticas para la comunicacin y, en nuestro caso, para la educacin.
27
La evaluacin debe ser permanente y variada. Para que el docente inicie
este proceso de reflexin es necesario que se pregunte: Qu deben saber,
entender y ser capaces de hacer los estudiantes? Hasta qu grado de com-
plejidad? Qu actitudes deben demostrar?, estas preguntas llevarn a los
docentes y estudiantes a contextualizar los objetivos planteados.
Se sugiere que el profesorado prepare instrumentos de evaluacin antes
de realizar el trabajo de enseanza aprendizaje, de esta forma se enfocar
en evaluar el grado de dominio de la destreza con criterios de desempeo
al que han llegado sus estudiantes.
Si este dominio no ha sido adquirido de manera completa, el proceso de-
ber volver a realizarse, para ello los docentes debern crear instrumentos
de evaluacin diferentes, atractivos, recursivos22 y eficientes. La evaluacin
no debe ser concebida como un fin, sino como un paso en el proceso edu-
cativo que permitir tomar decisiones, hacer correcciones en su proceso de
enseanza y monitorear avances, tanto por parte del estudiantado como
del cuerpo docente
El objetivo educativo fundamental es que el alumnado no solo aprenda a
escribir, a leer, a hablar y a escuchar, sino tambin que disfrute y acepte el
carcter ficcional y la funcin esttica de la literatura, a travs de la com-
prensin y produccin de los textos seleccionados para cada ao. De esta
manera, se propone entonces el enfoque de la lengua como comunicacin,

porque se considera que es la forma ms efectiva de desarrollar las des-
trezas lingsticas necesarias para vivir en una sociedad que se transforme
y progrese en la bsqueda del conocimiento, la reflexin y la libertad.
Perfil de salida del rea

Un estudiante al terminar dcimo ao es competente comunicativo porque
es capaz de:
Conocer, utilizar y valorar las variedades lingsticas23 de su entorno

y el de otros.
Utilizar los elementos lingsticos24 para comprender y escribir dife-
rentes tipologas textuales.
Disfrutar y comprender la lectura desde una perspectiva crtica
y creativa.
Reconocer la funcin esttica y el carcter ficcional de los textos
literarios.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de dife-
rentes estilos y tcnicas potenciando el gusto esttico.
22
recursivos. Trabajos peridicos y permanentes.
variedades lingsticas. Diferentes formas concretas que tiene la lengua de realizarse en cuanto entidad
23
humana, dependiendo de diversos factores, cronolgicos, geogrficos y otros.

elementos lingsticos. Elementos semnticos, morfolgicos, sintcticos, ortogrficos y pragmticos.
24
28
Objetivos educativos del rea
Utilizar la lengua como un medio de participacin democrtica para resca-
tar, valorar y respetar la diversidad intercultural y plurinacional.
Saber comunicarse desde la produccin25 y comprensin26 de textos de
todo tipo y en toda situacin comunicativa, para usar y valorar el lenguaje
como una herramienta de intercambio social y de expresin personal.
Disfrutar, desde la funcin esttica del lenguaje, diferentes textos litera-
rios y expresar sus emociones mediante el uso adecuado de los distin-
tos recursos literarios.
Estos objetivos educativos se desglosan en:
Escuchar textos para comprender la funcin comunicativa y valorar

las variedades lingsticas y culturales que poseen, con una actitud
de respeto y aceptacin de las diferencias.
Producir textos orales adecuados a toda situacin comunicativa

para alcanzar objetivos especficos.

Comprender textos escritos variados para desarrollar la valoracin
crtica y creativa de los textos literarios y no literarios.
Escribir multiplicidad de textos apropiados con propsitos comuni-
cativos reales, diversos y adecuados con sus propiedades textuales27.
Usar los elementos lingsticos y no lingsticos28 en funcin de la
produccin y comprensin de textos escritos y orales para comu-
nicarse efectivamente, reflexionar sobre ellos y valorarlos en toda
situacin comunicativa.
Participar en producciones literarias y eventos culturales que re-
fuercen el patrimonio cultural ecuatoriano y latinoamericano para
valorar las distintas variedades lingsticas.
Reconocer los textos literarios desde su carcter ficcional y funcin
esttica para recrearse con su belleza literaria.
Comprender y producir textos literarios de acuerdo con sus carac-
tersticas especficas para lograr el disfrute, desarrollo de la creati-
vidad y valorarlos como fuente de placer y transmisores de cultura.
Aprovechar las manifestaciones culturales (teatro, msica, dan-
za, cine, entre otros) como fuentes de conocimiento, informacin,
recreacin y placer.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin como so-
portes para interactuar, informarse y conocer distintas realidades.
produccin. Entindase como escribir y hablar.

25
comprensin. Implica leer y escuchar.

26
propiedades textuales. Son los elementos que conforman un texto (coherencia, cohesin, adecuacin, regis-
27
tro, trama, funcin, superestructura).

28
elementos no lingsticos. Son los gestos, miradas, tonos, entre otros.
29
2 Objetivos educativos del ao
Comprender y producir
Conversaciones acerca de experiencias personales, narraciones, descrip-
ciones, instrucciones, exposiciones y argumentaciones (opiniones) orales
desde los procesos y objetivos comunicativos especficos, para conseguir la

adquisicin del cdigo alfabtico y el aprendizaje de la lengua.
Comprender y disfrutar de textos literarios

Cuentos de hadas, cuentos maravillosos, canciones infantiles, juegos de
lenguaje (adivinanzas, trabalenguas, retahlas, nanas, rondas, entre otros)
y narraciones variadas adecuadas con la especificidad literaria.
31
3 Planificacin
por bloques curriculares
Eje Curricular Integrador

Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
Ejes del
Bloque curricular 1. Conversacin
aprendizaje
Destreza con criterios de desempeo: Comprender conversaciones
exploratorias e informales desde el anlisis del propsito comunicativo,
la formulacin de opiniones y comentarios relacionados con el tema.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en las conversaciones:

quin emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est diri-
gido, a qu se refiere. Segmentar la cadena acstica29 en las unidades
que la componen: reconocer los distintos fonemas de las palabras
(conciencia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases,
oraciones y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar:
Escuchar los nombres de lugares, personas y frases clave necesarias para com-
prender algunos aspectos de las conversaciones que escucha.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes en las conversaciones:
identificar lo que es til. Seleccionar diversos elementos que con-
forman unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras
(conciencia fonolgica), las palabras en oraciones, las oraciones en
prrafos (conciencia lxica).
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre una persona
o un tema para preparar la comprensin de un discurso desde im-
genes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos, entre
otros.
Destreza con criterios de desempeo: Comunicar eficazmente sus
ideas y opiniones en la conversacin sobre diferentes temas de inte-
rs desde la correcta articulacin de los sonidos y fluidez al hablar.
PROCESO
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en las conversa-
ciones.
Hablar
Conducir el discurso: indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos,
frases, etctera). Tomar la palabra en el momento idneo. Aprovechar
la palabra (decir todo lo que toca, de qu manera hablar, con quin
hablar). Reconocer las indicaciones de los dems para tomar la pala-
bra. Dejar la palabra a otro. Formular y responder preguntas.
Producir el texto: articular con claridad los sonidos de las palabras
para expresar sus ideas en la conversacin.
cadena acstica. Se refiere al conjunto de sonidos que van conformando un mensaje, los mismos que deben
29
ser divididos en las unidades mnimas de comprensin.
32
Destreza con criterios de desempeo: Identificar elementos explci-
tos y vocabulario nuevo en textos escritos variados, en funcin de
distinguir informacin y relacionarla con sus saberes previos.
PROCESO
Prelectura: analizar paratextos. Recordar los saberes previos sobre
el tema de la lectura. Elaborar conjeturas a partir de un ttulo, ilus-
tracin, portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear
expectativas en relacin al contenido del texto.
Lectura: formular preguntas en relacin con el texto. Comprender
Leer ideas que estn explcitas. Comparar lo que se saba del tema con
lo que el texto contiene. Verificar las predicciones. Hacer relaciones
entre lo que dice el texto y la realidad. Pasar por alto palabras nuevas
que no son relevantes para entender un texto. Deducir el significado
de palabras nuevas. Dividir un texto en partes importantes. Reco-
nocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de la
frase (de quin o quines se habla, qu se dice, cmo es o cmo son,
en qu lugares, en qu tiempos, etctera).
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, establecer
secuencias de acciones y determinar relaciones de antecedente -
consecuente.
Destreza con criterios de desempeo: Planificar textos colectivos
sobre temas tratados en las conversaciones, dictarlos al docente,
participar en la revisin y reescribirlos.
PROCESO

Planificar: definir el propsito de escribir, el tipo de texto que se
puede producir, para quin va destinado, la clase de lenguaje que se
va a utilizar, la estructura del texto, generar lluvia de ideas para cada
parte del texto, plantear formas de organizar el contenido (cmo se
comienza, qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se termi-
na), seleccionar ideas y ordenar ideas.
Escribir Redactar: utilizar las ideas de la planificacin para estructurar ora-
ciones y dictarlas al docente. Acompaamiento con preguntas: qu
idea sigue?, qu suena mejor?, qu quieren decir con?, entre otras.
Revisar: leer el texto para detectar errores como omisin de infor-
macin importante para la comprensin del texto, omisiones relacio-
nadas con la clase de texto y su estructura, distribucin del texto en
la pgina y la presencia de partes obligatorias en el texto. Establecer
la correlacin entre el contenido del texto y el propsito, descubrir
errores de significado, estructura de oraciones y ortografa. Seleccio-
nar un formato. Reescribir el texto.
Publicar: entregar el escrito al destinatario.
Destreza con criterios de desempeo: Utilizar adecuadamente el

cdigo alfabtico en la escritura de listas de palabras y oraciones en
situaciones reales de uso.
Elementos de la lengua
Adquisicin del cdigo alfabtico: trabajar de forma oral: identifi-
car el nmero de palabras que forman una frase u oracin, variar el
Texto orden que tienen las palabras sin modificar su sentido, aadir ms
palabras a la frase u oracin y sustituir palabras para formar nuevas
oraciones (conciencia lxica). Cambiar las palabras dentro de la ora-
cin y reflexionar sobre su significado (conciencia sintctica). Discri-
minar, identificar, suprimir, cambiar y aumentar fonemas (sonidos)
iniciales, medios y finales en las palabras (conciencia fonolgica).
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que conten-
gan los fonemas // que tienen una sola representacin grfica: /a/ - a;
33
/e/ - e; /i/ - i; /o/ - o; /u/ - u-w; /m/ - m; /n/ - n; /d/ - d. Separacin de
letras, palabras, frases y oraciones. Uso de la mayscula al inicio de la
oracin y nombres propios. Uso del punto final en la oracin.
Ejes del
Bloque curricular 2. Narracin
aprendizaje
Destreza con criterios de desempeo: Identificar auditivamente informa-
cin relevante, elementos explcitos y secuencia temporal de diversas
narraciones en funcin de relacionarlos con sus propias experiencias.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en la narracin: quin emite
el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a qu se
refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades que la com-
ponen: reconocer los distintos fonemas en las palabras (conciencia
fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases, oraciones y
prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar: los nombres
Escuchar de lugares, personajes, tiempos, acciones y frases clave necesarias
para comprender algunos aspectos de la narracin.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes: seleccionar lo que es
til. Elegir diversos elementos que conforman unidades superiores
y significativas: los sonidos en palabras (conciencia fonolgica), las
palabras en oraciones, las oraciones en prrafos (conciencia lxica).
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre un tema

para preparar la comprensin de la narracin desde imgenes, pre-
guntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos, entre otros.
Destreza con criterios de desempeo: Narrar y renarrar historias, ex-

periencias, ancdotas y situaciones de su vida diaria en forma clara,
teniendo en cuenta el qu, para qu, a quin y cmo hablar.
Destreza con criterios de desempeo: Narrar historias creativas des-
de la ejecucin de consignas imaginativas.
PROCESO
Hablar Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en la narracin.
para expresar sus ideas en la narracin.
Destreza con criterios de desempeo : Comprender narraciones es-
critas desde la elaboracin de esquemas o grficos de la informacin.
PROCESO
Leer expectativas en relacin al contenido del texto.
ideas que estn explcitas. Comparar lo que se saba del tema con
de palabras nuevas. Dividir un texto en partes importantes.
34
Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de
la frase (de quin o quines se habla, qu se dice, cmo es o cmo
son, en qu lugares, en qu tiempos, etctera).
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto (personajes,
caractersticas, acciones, escenarios, tiempos y objetos); establecer
secuencias de acciones en esquemas, determinar relaciones de ante-
cedente - consecuente.
Destreza con criterios de desempeo: Planificar narraciones colec-

tivas, dictarlas al docente, participar en la revisin y reescribirlas
desde la lectura de imgenes y exposicin de sus ideas.
PROCESO
Escribir Redactar: utilizar las ideas de la planificacin para estructurar ora-
ciones y dictarlas al docente. Acompaamiento con preguntas: qu
idea sigue?, qu suena mejor?, qu quieren decir con?, entre otras.


orden que tienen las palabras sin modificar su sentido, aadir ms
palabras a la frase u oracin, sustituir palabras para formar nuevas
oraciones (conciencia lxica). Cambiar las palabras dentro de la ora-
Texto
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que con-
tengan los fonemas // que tienen una sola representacin grfica: //
- ; /p/ - p; /t/ - t; /f/ - f; /l/ - l. Una letra que no tiene sonido h. Segn
las variedades lingsticas: /ll, y/. Separacin de letras, palabras, fra-
ses y oraciones. Uso de la mayscula al inicio de la oracin
y nombres propios. Uso del punto final en la oracin.
35
Ejes del
Bloque curricular 3. Descripcin
aprendizaje
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar y observar descrip-
ciones en funcin de identificar caractersticas fsicas de diferentes
objetos, alimentos y animales.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en la descripcin: quin
emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigi-
do, a qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades
(conciencia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases,
oraciones y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar
Escuchar caractersticas fsicas de: lugares, personas, objetos y animales para
comprender algunos aspectos de la descripcin.
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre objetos,
animales y alimentos para preparar la comprensin de la descripcin
desde imgenes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explci-
tos, entre otros.
Destreza con criterios de desempeo: Describir en forma oral las caracters-

ticas fsicas de diferentes objetos, alimentos y animales con el uso adecua-

do y pertinente del vocabulario, correcta articulacin y fluidez al hablar.
PROCESO
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en la descrip-
cin.
Hablar
para expresar sus ideas en la descripcin.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender descripciones
escritas desde las caractersticas especficas de este tipo de texto.
PROCESO
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto establecer rela-
ciones de semejanza y diferencia.
36
Destreza con criterios de desempeo: Escribir descripciones sobre sus
propios objetos, mascotas y alimentos con la estructura de oraciones y el
vocabulario especfico.
PROCESO
va a utilizar, la estructura del texto, generar una lluvia de ideas para
cada parte del texto, plantear formas de organizar el contenido (cmo
se comienza, qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se
termina), seleccionar ideas y ordenar ideas.
Redactar: escribir el texto con acompaamiento, utilizar las ideas
Escribir de la planificacin para estructurar oraciones. Acompaamiento con
preguntas: qu queras escribir aqu?, qu crees que suena mejor?,
qu quieres decir con?, te falta algn sonido en esta palabra?,
etctera.

Adquisicin del cdigo alfabtico:trabajar de forma oral: identifi-
Texto oraciones (conciencia lxica). Cambiar las palabras dentro de la ora-
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que con-
tengan los fonemas que tienen dos representaciones grficas: /j/ j-g;
/b/ b-v; /r/ r-rr. Dgrafos: /ch/ ch. Separacin de letras, palabras, frases
y oraciones. Uso de la mayscula al inicio de la oracin y nombres
propios. Uso del punto final en la oracin.
Ejes del
Bloque curricular 4. Instruccin
aprendizaje
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar atentamente y seguir
instrucciones con precisin y autonoma frente a determinadas situa-
ciones de su realidad.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en las instrucciones: quin
Escuchar emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a
qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades que la
componen: reconocer los distintos fonemas de las palabras (concien-
cia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases, ora-
ciones y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar: los
nombres de lugares, personas, instituciones y frases clave necesarias
para comprender algunos aspectos de las instrucciones.
37
Escuchar
para preparar la comprensin de instrucciones desde imgenes, pre-
guntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos, entre otros.
Destreza con criterios de desempeo: Emitir en forma oral instruccio-

nes o procesos de acciones con fluidez y claridad.
PROCESO
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en las instruc-
ciones.
Hablar Conducir el discurso: indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos,
para expresar sus ideas en instrucciones.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender diferentes tipos
de instrucciones escritas con el anlisis de paratextos y el contenido.
PROCESO

tracin, portada, nombres y palabras clave. Plantear expectativas en
relacin al contenido del texto.
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, establecer
secuencia lgica de acciones.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir instrucciones o proce-
sos de acciones que realiza con grficos en secuencia y la estructura
de oraciones.
PROCESO
va a utilizar, la estructura del texto, generar una lluvia de ideas para
Escribir cada parte del texto, plantear formas de organizar el contenido (cmo
se comienza, qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se
termina), seleccionar ideas y ordenar ideas.
de la planificacin para estructurar oraciones. Acompaamiento con
etctera.
38

Texto oraciones (conciencia lxica). Cambiar las palabras dentro de la ora-
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que conten-
gan los fonemas // que tienen ms de dos representaciones grficas:

/k/ qu-c-k; /g/ g-gu-g ; /s/ s-c-z. Dos sonidos para una grafa: /ks/ x.
Separacin de letras, palabras, frases y oraciones. Uso de la mayscu-
la al inicio de la oracin y nombres propios. Uso del punto final en la
oracin.
Ejes del
Bloque curricular 5. Exposicin
aprendizaje
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar exposiciones orales
sobre temas de inters en funcin de extraer informacin.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en exposiciones: quin
emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a
qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades que la
componen: reconocer los distintos fonemas de las palabras (concien-
cia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases, oraciones
y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar: los nombres
Escuchar de lugares, personas, instituciones, objetos y frases clave necesarias
para comprender algunos aspectos de las exposiciones.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes en una exposicin:
seleccionar lo que es til. Elegir diversos elementos que confor-
man unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras
para preparar la comprensin de las exposiciones orales desde im-
genes, preguntas guiadas, recordatorios explcitos, entre otros.
39
Destreza con criterios de desempeo: Exponer con claridad textos
orales expositivos desde la utilizacin de esquemas grficos.
PROCESO
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en la exposi-
cin.
Hablar Conducir el discurso: indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos,
para expresar sus ideas en exposiciones.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender textos expositi-
vos escritos y extraer informacin relevante en esquemas.
PROCESO
tracin, portada, nombres y palabras clave. Plantear expectativas en
relacin al contenido del texto.
que no son relevantes para entender un texto. Dividir un texto en
partes importantes. Reconocer las relaciones de significado entre las
diferentes partes de la frase (de quin o quines se habla, qu se
dice, cmo es o cmo son, en qu lugares, en qu tiempos, etctera).
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, organizar la
informacin en esquemas grficos.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir textos expositivos

estructurando oraciones en funcin de explicar una realidad.
PROCESO
etctera.
40
Adquisicin del cdigo alfabtico: identificar el nmero de pala-
bras que forman una frase u oracin, variar el orden que tienen las
palabras en la oracin sin modificar su sentido, aadir ms palabras
Texto a la frase u oracin, sustituir palabras para formar nuevas oraciones.
Cambiar las palabras dentro de la oracin y reflexionar sobre su sig-
nificado. Discriminar, identificar, suprimir, cambiar y aumentar fone-
mas (sonidos) para formar nuevas palabras.
oracin.
Ejes del
Bloque curricular 6. Argumentacin
aprendizaje
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar argumentaciones en
funcin de emitir opiniones sobre lo que escuchan.
PROCESO

Reconocer: la situacin de comunicacin en la argumentacin: quin
emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigi-
do, a qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades
(conciencia fonolgica). Reconocer el significado de palabras, frases,
oraciones y prrafos (conciencia semntica). Identificar y recordar: los
nombres de lugares, personas, instituciones; frases clave necesarias
Escuchar para comprender algunos aspectos.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes en la argumentacin:
seleccionar lo que es til. Elegir diversos elementos que confor-
man unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre una persona
o un tema para preparar la comprensin de la argumentacin desde
imgenes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos,
entre otros.
Destreza con criterios de desempeo: Expresar opiniones claras

sobre diferentes temas con el uso adecuado y pertinente del vocabu-
lario, correcta articulacin y fluidez al hablar.
PROCESO
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir para emitir opi-
niones sobre diversos temas.
Hablar
para expresar sus opiniones.
41
Destreza con criterios de desempeo: Comprender opiniones en
textos escritos y relacionarlos con sus propias experiencias.
PROCESO
ideas que estn explcitas. Comparar lo que se saba del tema con
Leer lo que el texto contiene. Verificar las predicciones. Hacer relaciones
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, organizar la
informacin en esquemas grficos.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir oraciones que expre-

sen opiniones sobre textos que escucha o lee.
PROCESO

etctera.
cdigo alfabtico conocido en la escritura de listas de palabras y
oraciones en situaciones reales de uso.
Adquisicin del cdigo alfabtico: identificar el nmero de pala-
bras que forman una frase u oracin, variar el orden que tienen las
palabras en oraciones sin modificar su sentido, aadir ms palabras
Texto a la frase u oracin, sustituir palabras para formar nuevas oraciones.
Cambiar las palabras dentro de la oracin y reflexionar sobre su sig-
nificado. Discriminar, identificar, suprimir, cambiar y aumentar fone-
mas (sonidos) para formar nuevas palabras.
oracin.
42
4 Precisiones para la enseanza
y el aprendizaje
El enfoque de la lengua que presenta el currculo plantea como objetivo fun-
damental que los estudiantes desarrollen habilidades lingsticas y comu-
nicativas necesarias para producir y comprender textos orales y escritos, es
decir, la lengua como comunicacin. Esto implica una reconceptualizacin
de la alfabetizacin en segundo ao de Bsica.

Borzone30 explica que, en un principio, los estudiantes apoyan sus reflexio-
nes sobre el lenguaje en el dilogo con las personas adultas; posteriormente,
comienzan a interrogar su propia experiencia convirtiendo el lenguaje en
una herramienta para pensar y comunicarse, compartir significados, desarro-
llar el pensamiento y usar las funciones de la lectura y escritura como objeto
social.
Por tal razn, el acompaamiento del docente en el aprendizaje de sus es-
tudiantes es fundamental para el desarrollo de cada macrodestreza. Es im-
portante recalcar que en este ao de Educacin General Bsica, al igual que
en los otros, se debe desarrollar el escuchar, hablar, leer y escribir, as como
el aprendizaje del cdigo alfabtico que requiere de otras destrezas en rela-
cin con el conocimiento y uso de las letras.
Los escolares que ingresan a este ao poseen una capacidad para compren-
der su mundo, expresar sus sentimientos, narrar hechos y poner de manifies-
to una gran gama de destrezas de su lenguaje familiar. Aspecto que deber
ser aprovechado por el profesorado para el aprendizaje de la lectura y es-
critura, aceptando el lenguaje familiar como la base para el aprendizaje del
lenguaje formal.
Cabe mencionar que la comunicacin escrita necesita del lenguaje oral para
desarrollarse, de esta manera el aprendizaje de la lectura y escritura adqui-
rir significacin, cuando el estudiante sea capaz de establecer relaciones
entre su lenguaje oral y las seales grficas, es decir, cuando sea capaz de
entender que lo que escribe es la traduccin de lo que habla, del conti-
nuo vocabulario que expresa permanentemente y que intercambia con otros
para entenderse entre s.
Borzone de Manrique, A. M. Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar?, Buenos Aires, Argentina: Edito-
30
rial Aique, Grupo Editor SRL.
43
La perspectiva es, entonces, que los docentes propicien oportunidades y
brinden el estmulo adecuado para que aprendan a escuchar con atencin,
comprensin y crticamente; tomar la palabra en situaciones reales de su
vida personal, familiar, escolar y social; en definitiva, participar activamente
en situaciones de entendimiento y produccin de textos con objetivos co-
municativos de manera espontnea e intencionada31.
Precisiones para la seleccin

de bloques temticos
Al plantear la conversacin, narracin, descripcin, instruccin, exposicin y
argumentacin como bloques temticos que permitirn desarrollar las ma-
crodestrezas del hablar, escuchar, leer y escribir; se parte de la idea que en
este ao no se ensear nicamente el cdigo alfabtico, sino que se priori-
zar el desarrollo de las destrezas para comprender textos orales y escritos,
adems de usar la escritura como herramienta de expresin y comunicacin
con los dems o consigo mismo.
En primera instancia, la conversacin servir para promover el dominio del
lenguaje oral. Hablar y escuchar les permite a los estudiantes aprender las
estructuras lingsticas, conocer el dialecto de su comunidad y participar en
conversaciones diversas en las que intercambien pensamientos, impresiones

personales y experiencias. De este modo, podrn ir desarrollando las destre-
zas con criterios de desempeo relacionadas con el momento en el que les
sea posible intervenir en una conversacin: entendern que toda conversa-
cin tiene una estructura determinada y que existe un orden en ellas (que se
debe ser paciente y dejar hablar al otro). Deducirn qu temas pueden tratar
al conversar (comprendern que deben responder a lo que se les pregunta
o intervenir relacionando lo que el otro dijo, con lo que ella o l dirn, que
no pueden cambiar de tema porque s), quines son sus perceptores32 y de
qu manera dirigirse a ellos: no es lo mismo hablar con un compaero que
con el director de la escuela.
A su vez, se espera que los estudiantes sean conscientes de que en el len-
guaje se emplean diversos recursos lingsticos (a veces se puede hablar
usando rimas, utilizar los mismos sonidos que se repiten en las diferentes
palabras en una misma oracin o definir objetos de manera imaginaria); em-
plear diversas estructuras sintcticas (las oraciones tienen un orden lgico
y deben formularse de esa forma porque de hacerlo de otra, no sera ade-
cuado y no permitira que el oyente lo comprenda), y vocabulario acorde
con la situacin y con su edad.
Es preciso recalcar que la conversacin arma un entramado33 que se confor-
ma por las intervenciones de los estudiantes y, en ese tejido, los textos que
se construyen en el intercambio funcionan como dispositivos para pensar
que permiten realizar inferencias, buscar conocimientos, atribuir sentido
a la realidad en la que viven y construir significados.
31
intencionada. Es importante el concepto de intencin, que requiere que los estudiantes demuestren un obje-
tivo comunicativo.
32
perceptores. Aquellos que reciben un mensaje por algn canal determinado. Pueden escuchar, leer u observar.
33
entramado. Es una estructura, un cuerpo organizado.
44
La conversacin se puede trabajar a partir de la reconstruccin de relatos
grupales sobre cuentos, historias, leyendas, experiencias personales, pro-
gramas de televisin, juegos, sueos, canciones, rondas, retahlas, entre
otras actividades. En estos espacios, los estudiantes tendrn la oportuni-
dad de compartir algo que les ocurri a ellos u observaron en otros lugares,
podrn proponer el tema y el contenido de la conversacin, y estarn en la
capacidad de producir dilogos y relatos comprensibles para otros.
Por consiguiente, la tarea del profesorado es promover estas actividades me-
diante una preparacin exhaustiva34 del bloque, en el que sepa exactamente
cules son las destrezas con criterios de desempeo que se intentan desarrollar.
En este proceso de conversacin permanente y sistemtico35, los estudian-
tes aprendern a identificar los conocimientos que el otro no posee, a re-
afirmar los suyos y a ponerlos de manifiesto hacia los dems. Aprendern,
tambin, a presentar el tema de conversacin con claridad e incluir la infor-
macin que consideren relevante de manera integrada; a describir el con-
texto espacial y temporal (lugar y momento) de los sucesos que relatan;
a sealar el orden temporal (qu pas primero, qu pas despus), y las re-
laciones causales entre los sucesos (esto pas porque... y fue as que ).
Se aconseja al docente crear espacios comunicativos amplios, planteando
preguntas abiertas que le permitan al estudiante expresar todas sus ideas;

estimular opiniones y escuchar a todos; propiciar intercambios para pre-
guntar, comentar o compartir ideas; promover dilogos en parejas y realizar
conversaciones informales acerca de sus propios intereses.
Las conversaciones exploratorias deben ser sugeridas por el maestro, as
como alternativas de accin frente a determinada situacin, razonamiento
o investigacin sobre su mundo fsico, social y cultural. Es necesario que en
este proceso el profesorado acompae a sus estudiantes para establecer
vnculos entre los conocimientos que posee y buscar otros nuevos con el fin
de comprender la realidad y construir significados36.
En este sentido, una estrategia para comenzar a plasmar37 el lenguaje oral
al lenguaje escrito es realizar entrevistas grupales en las que participen los
docentes con sus escolares. La idea es que todos juntos contribuyan a la
elaboracin del proceso completo de escritura.
En primer trmino, para escribir textos colectivos, los estudiantes dictan y el
docente escribe; as se tendr la planificacin de la entrevista, planteando
preguntas a los escolares: cul es el propsito de realizar una entrevista?, a
quin se le har la entrevista?, qu tipo de lenguaje se utilizar?, qu se va a
preguntar?, cules son las preguntas ms importantes y cmo se ordenarn?,
qu nuevas preguntas se formularan si fuera necesario? Es en esta etapa en
la que el profesorado reflexiona con sus estudiantes y llegan a conclusiones
fundamentales para la consecucin de la entrevista, porque comprenden el
propsito comunicativo del texto que planearon con sus docentes.
34
exhaustiva. Es decir, una preparacin a profundidad y considerando todos los pasos necesarios para lograr
los objetivos.
35
sistemtico. Nos lleva a la idea de un proceso que es parte de un sistema ms avanzado de comunicacin,
que tiene sus partes, etapas y organizacin que debe respetarse.
36
construir significados. Un significado solo puede construirse al relacionar elementos reales con otros simbli-
cos, como es el caso de los sonidos y las distintas grafas.
37
plasmar. Convertir, adaptar, transformar.
45
En segundo trmino, se efecta la entrevista que se planific: puede ser
a una persona importante de su comunidad, un bombero, una mdica, un
director de la escuela, una mujer militar, un deportista de la comunidad,
entre otras personalidades relevantes para el estudiantado.
En tercer trmino se llega a la escritura grupal, al resumen de la entrevista
que se hace entre el docente y los estudiantes. En este momento se puede
ver, entre otras cosas, la direccionalidad38 de la escritura, la forma grfica
de las palabras que se pronunciaron, la transposicin de las oraciones, de
los prrafos, la forma de una entrevista escrita y la posibilidad de ponerle
ttulo a lo que escriben. As mismo, este trabajo resultar como el punto de
partida para un nuevo tema de conversacin.
No es casual que se comience el trabajo del ao con esta trama textual.
Se espera que se trabaje de esta manera, para que los nios comiencen a
tomar conciencia del lenguaje y de su oralidad; que descubran que la con-
versacin es un intercambio de informacin que posibilita entenderse con
el otro; que acepten que los sonidos que se transmiten poseen significado
y que ese continuo sonoro puede dejarse por escrito. Por lo tanto, estarn
accediendo a la esencia misma de la lengua: la comunicacin, ydesarrolla-
rn la conciencia semntica39, lxica40, fonolgica41 y sintctica42 desde el
propio tipo de texto.
La narracin es una actividad natural que los educandos realizan desde

muy temprana edad. El cuento es parte de sus primeras experiencias, debi-
do a que constituye el encuentro con el lenguaje oral. Por eso, es importan-
te que se trabaje como medio para reflexionar sobre la lengua, utilizando la
observacin y produccin de textos narrativos. La opcin de contar histo-
rias, hechos, relatos que el estudiantado conozca y transmita sin problemas,
narrar experiencias, pelculas, programas de televisin, entre otros tipos de
textos narrativos, desarrollarn la comprensin y expresin en la edad evo-
lutiva en la que se encuentran.
Es necesario que el profesorado conozca las principales caractersticas
de este tipo de texto, para ayudar a los escolares a comprender y produ-
cir narraciones orales y escritas. En la trama narrativa, existen personajes
de la realidad o ficcin que realizan diversas acciones, con caractersticas
o cualidades especficas. Se relatan, adems, hechos que ocurren en un
tiempo determinado, por lo que poseen una organizacin temporal. Igual-
mente, los personajes responden a un objetivo o propsito que cumplir, con
un plan para llevarlo a cabo y relacionar los hechos de manera causal.
Esta compleja tipologa es muy conocida por los nios que pueden estable-
cer no solamente la estructura sino las relaciones que se dan entre los dife-
rentes elementos de una narracin. Son capaces, a su vez, de contar un relato
inventado por ellos o que les fue referido en algn momento. Tambin utili-
zan la narracin para contar su propia historia, lo que les pasa, lo que vieron
en la calle o en su familia.
38
direccionalidad. En nuestro idioma escribimos de izquierda a derecha y luego los textos se organizan hacia abajo.
39
conciencia semntica. Reflexin sobre los significados de palabras, frases y oraciones.
40
conciencia lxica. Tomar conciencia de la oracin como expresin de ideas, reconocer que la lengua oral est
formada por una serie determinada de palabras que se relacionan entre s para estructurar ideas.
41
conciencia fonolgica. Reflexin sobre los sonidos que forman las palabras.
42
conciencia sintctica. Posibilita la reflexin oral sobre las palabras que forman las oraciones y la manera en
que pueden utilizarlas dentro del contexto de la oracin sin cambiar su significado.
46
La narracin es el modo natural de relacin de hechos; por lo tanto, se es-
pera que aprovechen la posibilidad para estructurar trabajos en el aula que
faciliten desarrollar la conciencia fonolgica, semntica, lxica y sintctica;
acceder al conocimiento de los procesos de escritura y lectura incluso a las
tipologas textuales. Se sugiere que el docente utilice la narracin en todas
sus tipologas, usando textos variados, breves y lo ms relacionado con la
vida cotidiana.
Como se dijo en un principio, los cuentos poseen una estructura lgica
determinada que debe respetarse en el momento de narrar oralmente un
cuento. Es necesario que el docente lea en voz alta los cuentos y no los
invente en el momento. La invencin de historias leyendo las imgenes es
una prctica habitual de la enseanza tradicional que se espera quede fuera
de uso. Esto no quiere decir que alguna vez se haga una actividad en la que
se invente un breve relato o una pequea historia para conseguir algn ob-
jetivo determinado como que acomoden el aula despus de usarla, o levan-
ten papeles o salgan en orden. Escribir cuentos para nios no es una tarea
fcil, y quienes se dedican a eso estn altamente preparados para ello. Si se
inventan las historias se corre el riesgo de que la narracin no cierre, que-
den sucesos sin resolucin, sea una historia muy larga y se pierda el inters,
no se describan bien los personajes, no posea la estructura del cuento y no
se alcance la comprensin esperada. Los cuentos pertenecen a un gnero

literario bien definido que debe respetarse.
Por un lado, narrar cuentos de manera oral a los estudiantes exige de mu-
cha preparacin y prctica por parte del docente que va a narrar. Este debe
realizar un proceso de preparacin antes de la lectura para: seleccionar el
texto de acuerdo con la edad, nivel intelectual y emocional de los escola-
res; ensayar la narracin varias veces, tomando en cuenta la entonacin,
volumen, ritmo, gestos y vocalizacin; identificar y dominar el vocabulario
desconocido para sus educandos; preparar listas de palabras difciles y bus-
car las estrategias para que comprendan el significado o diversos signifi-
cados de las mismas (conciencia semntica); conocer los datos del autor;
y contarle la historia a otra persona que ayude como retroalimenta-
dor antes de referrsela a sus estudiantes para llevar a cabo esta acti-
vidad de manera efectiva. Es decir, estos aspectos permitirn a los do-
centes tener seguridad y criterio para valorar y comprender el texto
que escucharn sus nios. La diferencia entre un relato oral preparado
e improvisado salta a la vista. Solamente en el primer caso se lograr moti-
varlos en la lectura de cuentos, poemas, canciones, fbulas, leyendas, histo-
rias de aventuras, entre otros tipos de textos.
Por otro lado, se sugiere al docente utilizar diversas estrategias para na-
rrar como las seis preguntas de Gianni Rodari, los binomios fantsticos
(mosquito - aguja), cuentos colectivos en tela de araa, planteando hipte-
sis (qu pasa si ), almacn de comparaciones (una cosa real con algo ideal),
la metamorfosis (transformaciones reales o imaginarias), ensalada de cuen-
tos (unir varias historias), crear episodios con problemas para resolverlos,
plantear preguntas con conectores temporales o cronolgicos, entre otras
posibilidades.
47
Cuando en los bloques se hace referencia a la descripcin, sta se enmar-
ca dentro de otros textos como los narrativos, expositivos, argumentativos,
instructivos y dialogales. No es un tipo de texto aislado.
Mediante la descripcin, se permite incrementar el vocabulario en los es-
tudiantes, ampliar el conocimiento, reflexionar, captar matices de la reali-
dad y dar cuenta del mundo que se percibe por los sentidos. Por esta ra-
zn, es necesario realizar diversidad de descripciones orales adaptadas
a su propio contexto.
Una de las estrategias que se recomienda a los docentes para realizar este
tipo de actividades es el planteamiento de preguntas sobre lo observado
como: qu es?, qu tiene?, cmo es o cmo son?, qu hace o hacen?,
a qu se parece o parecen?, a qu grupo o clase pertenecen?, tambin se
pueden utilizar cuadros con grficos y criterios como forma, color, tamao,
textura y otros.
Se recomienda a los docentes que para trabajar en las diferentes descrip-
ciones de objetos, frutas, animales, entre otros elementos, es necesario rea-
lizar la observacin con material concreto para analizar las caractersticas
que se relacionen con la vista (forma, color, tamao, nmero y direccin);
con el odo (produce ruido, msica, es crujiente y otros); con el olfato (su
olor), y con el tacto (suave, spero, fro y otros). En este proceso se debe
acompaar a los estudiantes para que diferencien entre las caractersticas

de lo que estn describiendo.
Si bien la descripcin no transmite acciones sino que es una visin con-
templativa de la realidad, es importante trabajarla en este ao porque po-
sibilita una asociacin de la realidad percibida con las emociones de quien
describe; permite reflexionar sobre el mundo material que rodea a los
estudiantes; comenzar a adoptar puntos de vista para referirse a la realidad
ya sea objetiva o subjetivamente; los estudiantes pueden apreciar cualida-
des y propiedades detalladas de su entorno.
Se aconseja que el docente, en este caso, utilice en el aula descripciones
variadas, que las lea, las escriba en conjunto, las escuche y posibilite espa-
cios para que los estudiantes las produzcan de manera oral. De esta forma,
no nicamente se estar trabajando con las caractersticas propias de este
tipo de texto, sino que se buscar desarrollar la conciencia semntica en el
momento en que se ampla el vocabulario; la conciencia fonolgica cuan-
do aparecen nuevos sonidos en las palabras que van a escribir solos o con
ayuda del docente, sino tambin nuevas estructuras de pensamiento que
permitan asociar sus conocimientos con la realidad.
Otra de las tipologas textuales que se aplicar durante este ao se rela-
ciona con la diversidad de textos instructivos de uso cotidiano: rdenes,
obligaciones, recetas, instrucciones para el uso de aparatos, conversaciones
orales, entre otras tipologas, de esta trama textual.
La instruccin desarrolla en el estudiantado el orden lgico, la objetividad
y la precisin en la manipulacin de informacin. Cabe recalcar que en su
vida diaria, los estudiantes estn en contacto permanente con este tipo de
texto y lo utilizan para cubrir necesidades especficas de comunicacin,
comprensin y relacin social. Por este motivo, es necesario que el profe-
48
sorado seleccione diferentes formatos de instrucciones conocidas por los
escolares para trabajar en el aula, ya sea: recetas de cocina, instrucciones
para elaborar figuras, hacer papel reciclado, plantar una semilla, instructivos
de juegos relacionados con su edad, entre otras posibilidades.
El contacto con esta gama de textos, encaminar el desarrollo de procedi-
mientos compuestos por pasos que deben cumplirse para conseguir un re-
sultado; el uso de marcas grficas como nmeros, asteriscos o guiones para
diferenciar o secuenciar la serie de pasos; el acompaamiento de imgenes
para reforzar o clarificar los pasos a seguir, entre otros elementos. Son recur-
sos que debe emplear el docente junto con sus estudiantes.
La gua del profesorado es indispensable; por lo tanto, la reflexin sobre los
elementos de la lengua, las caractersticas de las instrucciones, los procesos
de comprensin y produccin deben estar presentes permanentemente en
la enseanza.
Para trabajar instrucciones se pueden utilizar estrategias como pensar en los
postres, tortas o platos favoritos de los nios, hacer listas de los ingredien-
tes y luego describir los pasos a seguir y numerarlos; ms tarde, revisarlos
para verificar si omitieron o no algn dato relevante y si los pasos aparecen
ordenados correctamente. Otra posibilidad es jugar a las cartas u otros jue-
gos conocidos con un amigo que desconoce el juego; para ello, el docente

deber explicarlo con la mayor claridad posible, anotar todos los detalles y
darle un formato claro y adecuado para su comprensin. Incluso, se sugiere
que se propicien espacios para leer y explicar todo tipo de instrucciones in-
cluyendo pasos para cepillarse los dientes, prender un televisor, entre otras
actividades.
Al referirse a la exposicin oral, es necesario que el docente seleccione
explicaciones de todo tipo de temas para leer con sus estudiantes. Se su-
giere, adems, que busquen informacin acerca del tpico a tratar; lean
detenidamente los textos que van a utilizar para estar en capacidad de res-
ponder dudas, ampliar y reformular informacin que posean los educandos,
y lograr que la asocien con el nuevo material que se les est brindando.
Cuando procedan a realizar exposiciones orales, es indispensable que se
les ensee a dar explicaciones sobre cualquier tema de inters, con el fin de
transmitir informacin, para lo cual se pueden utilizar grficos o esquemas
que acompaen este proceso.
La exposicin permitir a los escolares expresar con claridad ideas, conoci-
mientos, hechos, noticias, entre otros elementos. Asimismo, posibilitar el
desarrollo de su pensamiento de manera ordenada y con objetividad. Ade-
ms, les exigir ampliar y emplear un vocabulario que se adecue al tema
tratado y a la elaboracin de enunciados relacionados con diferentes cam-
pos del conocimiento, que les permitir un incipiente acercamiento a otras
reas escolares.
Entre las tramas textuales que se trabajan durante este ao lectivo se
encuentra la argumentacin que constituye el ms complejo de los tex-
tos. Reflexionar sobre l, permitir que los nios comiencen a opinar
de forma sencilla sobre temas de inters para su edad, comprender que
sus opiniones son importantes para los dems y respetar los comen-
tarios de los otros. Se sugiere al docente trabajar con los cuentos ledos
49
o narrados, conversar acerca de su contenido, preguntar qu les gus-
t ms y por qu, si les pareci bien como actu el protagonista, cmo
hubieran actuado ellos en su lugar, entre otras mltiples posibilidades
de opiniones.
Para ensearles a argumentar es necesario guiarlos en sus respuestas me-
diante preguntas y repreguntas, ayudndolos a dar sus opiniones, ordenan-
do y jerarquizando sus ideas, descubriendo lo que intentan decir, anotar
en papelotes sus opiniones y, finalmente, volver a leerlas para recordar la
opinin de cada uno.
Se puede realizar la misma actividad con la proyeccin de una pelcula, con
los programas de televisin relacionados con animales, plantas, entre otras
temticas; trabajar con los temas de actualidad e inters de los estudiantes,
leer propagandas, afiches y dar opiniones a favor o en contra.
Que los estudiantes aprendan a sostener una opinin y respetar la del otro,
permitir formar desde pequeos personas responsables de sus expresio-
nes, respetuosas con los dems, seguras en el momento de interactuar con
otros, reflexivas en sus opiniones, dispuestas a escuchar a otros, juzgar so-
bre lo dicho y no acerca de cuestiones personales para propiciar, en el futu-
ro, una sociedad plural, multicultural, libre y justa.
No solamente se trabajarn las tipologas textuales antes detalladas, sino
tambin otros aspectos importantes que se sugiere ensear en forma oral

como los sistemas formales de la lengua. As, se analizar el sistema fonol-
gico (los sonidos de la lengua y las combinaciones de sonidos permitidas);
el sistema morfosintctico (las variaciones que puedan experimentar las
palabras y las reglas de combinacin de palabras en frases); el sistema sin-
tctico (reglas de combinaciones de palabras cuya aplicacin da lugar a un
nmero ilimitado de oraciones) y el sistema semntico (el significado de las
palabras y de sus combinaciones).
Precisiones para el escuchar

Escuchar significa comprender. Este es un proceso complejo que no se pue-
de aprender automticamente. As pues, el docente debe ensear a escu-
char, lo que conlleva desarrollar en el nio una serie de destrezas como
reconocer la situacin de comunicacin (quin emite, qu, a quin, para
qu, a qu se refiere); segmentar la cadena acstica en las unidades que
la componen: sonidos, palabras, elementos del texto que escucha (perso-
najes, animales, preguntas y exclamaciones); discriminar series rtmicas;
reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua; seleccionar las
palabras relevantes de un texto (nombres, ocupaciones, lugares y palabras
nuevas) y saber activar toda la informacin que tienen sobre una persona
o un tema para preparar la comprensin de un texto.
Es importante que el profesorado utilice la diversidad de estrategias para
incrementar la capacidad de discriminar43 de manera auditiva, procesar r-
pidamente los mensajes, comprender el significado de las palabras y la in-
formacin de las conversaciones, narraciones, descripciones, instrucciones,
exposiciones y argumentaciones.
discriminar. Seleccionar y dejar de lado lo que no es pertinente para el caso.

43
50
Para trabajar la discriminacin auditiva se recomienda utilizar los diferentes
juegos verbales: rimas, coplas, retahlas, adivinanzas, trabalenguas, nanas,
rondas, entre otros textos literarios que permitan el disfrute del lenguaje y
la experimentacin con l. Es necesario que estos juegos estn acompaa-
dos de ritmos con ejercicios corporales, los cuales permitirn segmentar la
cadena acstica.
Es fundamental que el profesorado trabaje con los estudiantes la discri-
minacin auditiva para que puedan reconocer los sonidos que forman las
palabras habladas, pero que a la vez puedan combinar, suprimir, cambiar
y aumentar sonidos, es decir, desarrollar la conciencia fonolgica con la
finalidad de formar nuevas palabras y trabajar sus significados.
Al escuchar la lectura de diferentes tipos de textos, se desarrolla en los
estudiantes la construccin de significados; aprenden a descubrir las po-
sibilidades de cmo narrar sus propios textos; incrementan el vocabulario;
participan en el anlisis de textos; dan opiniones sobre lo que escuchan y
se involucran en las estructuras de los diferentes textos, lo que permite el
desarrollo de la expresin oral y escrita.
Precisiones para el hablar

Esta macrodestreza debe ser enseada al igual que el escuchar. El docente
tomar en cuenta los procesos que entran en juego cuando se desarrolla la
habilidad para usar el lenguaje en una variedad de situaciones con diferen-
tes propsitos. Los escolares participan en la interaccin social y autoeva-
lan su comportamiento lingstico y el de los dems.
El hablar ayudar al estudiante a usar el lenguaje para resolver problemas de
su vida diaria como contar un chiste, presentar una persona a otra, pedir ex-
plicaciones, dar indicaciones, contestar al docente, conversar con los dems,
relatar hechos, defender una postura, entre otras actividades.
Los estudiantes deben reflexionar sobre cmo y para qu se usa el lenguaje,
qu necesidades pueden satisfacer y emplearlo como un instrumento que
les simplificar cumplir con sus necesidades comunicativas.
En esta macrodestreza los educandos ponen en juego sus conocimientos, re-
cursos lingsticos y cognitivos para producir y comprender discursos cada
vez ms complejos y extensos en funcin de las situaciones sociales de co-
municacin; por ejemplo: aprenden a dar instrucciones en forma ordenada,
explican cmo se realiza un juego, escogen objetos y formulan relatos, entre
otras actividades. Lo importante es que el profesorado respete la identidad
de los estudiantes, reconozca que son portadores de cultura, considere su
dialecto44 como instrumento de comunicacin, potencie su desarrollo para
que sientan confianza de su propia expresin y amplen su poder de comu-
nicacin hacia otros medios sociales.
Al desarrollar la macrodestreza del hablar se lograr que utilicen el lenguaje
para una variedad de funciones, tengan control de los recursos lingsticos
que poseen y produzcan discursos coherentes, cohesivos y adecuados a la
situacin especfica de comunicacin en la que intervengan.
dialecto. Forma particular de utilizar una lengua de acuerdo con el lugar de nacimiento.
44
51
Los docentes deben plantear estrategias que permitan desarrollar el hablar:
indicar que se quiere hablar (ya sea mediante gestos, sonidos o frases); tomar
la palabra en el momento idneo; aprovechar la palabra (decir todo lo que
desee, de qu hablar, de qu manera hablar, con quin hablar); reconocer
las indicaciones de los dems para tomar la palabra, dejar la palabra a otro, y
aprender a formular y responder preguntas.
Para trabajar los bloques relacionados con la conversacin, narracin,
descripcin, instruccin, exposicin y argumentacin, se recomienda a
los docentes utilizar estrategias sobre situaciones comunicativas rea-
les formales e informales como los dilogos que tienen con sus compa-
eros; expresiones espontneas acerca de sus vivencias o temas en torno
a las actividades que se realizan en clase y fuera de ella; noticias familiares;
cuentos, sueos, juegos verbales, observaciones, programas de televisin,
gustos, juguetes, mascotas, entre otras.
Precisiones para el leer

Es esencial recordar que el objetivo de la lectura es la comprensin del tex-
to, es decir, leer es comprender. Para el desarrollo de esta macrodestreza,
se utilizar el proceso de lectura, en el que existen elementos necesarios
para trabajar en funcin de la comprensin. Estos elementos son el an-
lisis del paratexto45 (imgenes, ttulos, colores, autor, etctera), los cono-
cimientos previos sobre el tema de lectura, el vocabulario, la prediccin
a partir del ttulo, ilustracin, portada, entre otros; los elementos explcitos,
establecer relaciones de antecedente/consecuente, semejanza/diferencia
y secuencias lgicas.
Otro aspecto necesario para la comprensin es la fluidez (ligada a la com-
prensin), se da por una cuestin puramente cognitiva46 : cuanto ms se
demore en decodificar, ms se tardar en la adjudicacin de sentido a lo
que se lee y se tendrn mayores problemas para la significacin global de la
oracin o del prrafo, puesto que la memoria a corto plazo estar saturada
tratando de unir las letras y no podr unir los sentidos. Por esta razn, se
recomienda trabajar la fluidez en la lectura desde una variedad de estrate-
gias como bingos, pescando palabras, completar vacos en las oracio-
nes, lectura en forma piramidal, entre otras posibilidades, en funcin de
comprender textos.
Es necesario que el docente acompae este proceso de lectura, en el que
los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y estrategias que les fa-
ciliten la comprensin. El conocimiento previo del tema les permitir com-
prender el texto, dado que pueden utilizar este conocimiento para hacer
pequeas inferencias que lograrn plantearse con ayuda del docente. Ade-
ms, el nio deber reflexionar cuando no conozca una palabra o no com-
prenda. De esa manera, volver a leer el texto para buscar la informacin
necesaria para su comprensin.
paratextos. Todos los elementos que acompaan al texto escrito contextualizndolo: fotografas, esquemas,
45
ilustraciones, entre otros. Incluso atae a la diagramacin y organizacin del texto.

cognitivo. Relativo al conocimiento y a los procesos que se da en la mente de la persona al momento de leer,
46
escribir, crear, pensar, etctera.
52
Cabe sealar que si los estudiantes todava no tienen conocimiento del c-
digo, ser necesario que el maestro y la maestra trabajen el mismo proceso
de comprensin, con la estrategia lectura para los nios, es decir, que el
profesorado lea para sus estudiantes. En este momento, estar trabajando
la comprensin oral del texto. Sin embargo, esto no quiere decir que los do-
centes leern todo el ao para sus estudiantes, cuando ellos conozcan sus
primeras letras, leern textos cortos con el apoyo del docente.
Es importante mencionar que el aprendizaje de la lectura de palabras se da
en la participacin de la lectura de textos con el profesorado; por ejemplo:
iniciar con la lectura logogrfica47 o lectura de etiquetas, que son conocidas
por los nios, permitir desarrollar rasgos visuales. A su vez, otras estrate-
gias como juegos con tarjetas de palabras o bingos coadyuvarn a la fluidez
a partir de la lectura frecuente de palabras y textos.
Para los escolares que estn comenzando, el aprendizaje de la lectura re-
sulta muy productivo al trabajar con lecturas repetidas de poesas, cancio-
nes o coplas, porque permite que establezcan relaciones entre el texto oral
y el escrito.
El docente puede utilizar diversas estrategias de lectura, dependiendo de la
progresin en la participacin del nio, el nivel de conocimiento y la compleji-
dad del texto, para lo que recomendamos la lectura en voz alta a los educandos,

la lectura compartida, la lectura guiada y la lectura independiente.
La lectura de textos literarios: cuentos, poesas, canciones, etctera, deben
ser trabajados de una manera ms libre, esto quiere decir que este tipo de
textos les permitirn desarrollar en los estudiantes el amor a la lectura, el
disfrute y la motivacin.
Precisiones para el escribir

Un estudiante escribe cuando no imita, no copia ni repite, sino cuando se
expresa, se comunica, dice algo a travs de la palabra escrita plena de signi-
ficado.48 (Graciela Guariglia)
Es necesario recordar que la enseanza del cdigo alfabtico no es la mis-
ma que la enseanza de la escritura, estos dos niveles de aprendizaje sern
simultneos y permanentes. Los primeros escritos sern con sus propios
cdigos o desde textos colectivos dictados al profesorado, para posterior-
mente convertirse en escritos individuales.
Es decir, la enseanza sobre el escribir sera del cdigo alfabtico por un
lado y por otro el proceso de escritura, lo que conllevar a que los nios uti-
licen el conocimiento del cdigo para expresar sus sentimientos, transmitir
pensamientos, comunicarse, jugar, hacer amigos; todo lo que se escribe po-
see una forma determinada y un propsito comunicativo especfico.
Para escribir textos es necesario que los estudiantes aprendan las formas de
organizar la informacin propia de la escritura que es diferente al lenguaje
oral. Por lo tanto, el docente debe ensear tanto el vocabulario preciso, la
logogrfica. Es decir, la interpretacin directa de imgenes.

47
Guariglia G. (1994). El club de letras. Argentina. Editorial Libros de Quirquincho.

48
53
presentacin de ideas en forma clara y explcita como su jerarquizacin49
y cohesin50 a travs del uso de conectores y otros elementos de la lengua
desde la escritura de textos colectivos.
Es fundamental que desde el inicio del ao escolar los docentes propongan
estrategias para crear textos sobre sus propias experiencias y sentimientos,
las cuales permitirn a los estudiantes entender que todo lo que se habla se
puede escribir. De esta manera, estos textos sern ledos por otros y cum-
plirn con el propsito comunicativo de la escritura. Si se trabaja haciendo
hincapi acerca de la slaba y no sobre la conciencia fonolgica, se estar
viendo a la lengua de manera aislada: el sonido por un lado y la grafa por
el otro. De esta forma, nunca se acceder al desarrollo de las destrezas ne-
cesarias para considerar a la Lengua no solo como una va de comunicacin
sino como un todo integrado que posibilita, fundamentalmente, relacionar-
se con otros.
Escribir textos bien estructurados no es una tarea sencilla, por tanto en este
ao el profesorado debe escribir los textos que sus estudiantes le dicten a
manera de escriba51 , hasta que ellos adquieran el conocimiento comple-
to del cdigo alfabtico e inicien la creacin de textos cortos que pueden
ser: listas de palabras y oraciones para comunicar algo; narraciones breves
sobre textos que escuchan, hechos reales o experiencias; descripciones de
sus propios objetos, mascotas, alimentos e instrucciones. Esta variedad de
textos les brindarn la posibilidad de exponer diversos temas adecuados

con su edad y expresar opiniones desde el planteamiento de sus objetivos
comunicativos.
As pues, se espera que los estudiantes comprendan que la escritura es un
proceso y que consta de una planificacin de los textos que en este nivel
puede darse a travs de preguntas. De este modo, descubrirn que para
escribir es necesario generar ideas (de diversas maneras), estructurarlas,
organizarlas y jerarquizarlas para luego proceder a la redaccin.
La segunda fase del proceso, la redaccin, se genera cuando los docentes
escriben para los estudiantes. Es aqu que deben leer en voz alta a me-
dida que redactan, sealando aspectos convencionales de la escritura, la
orientacin izquierda/derecha y arriba/abajo, los signos de puntuacin y la
separacin entre palabras (segmentacin lxica), para, de esta forma, mos-
trar cmo se escriben los textos. El docente deber acompaar la fase de
redaccin individual de ideas desde la utilizacin de lo desarrollado en la
planificacin, planteando preguntas permanentes que les permitan a los
estudiantes escribir el texto.
La revisin del texto, que es la ltima fase del proceso de enseanza, se
debe hacer con los nios. En esta etapa, ser necesario leer el texto varias
veces para detectar errores diversos tales como omisiones tanto de infor-
macin importante para la comprensin del texto como con la clase de tex-
to y su estructura; se tendr tambin que detectar la distribucin de la in-
49
jerarquizacin. Organizacin con algn criterio de sistematizacin.
50
cohesin. Es la relacin que se establece entre distintos elementos del texto que posibilitan un entramado
o tejido. Es una de las propiedades del texto y no debe confundirse con coherencia que es la estructura pro-
funda del texto; aunque tanto coherencia como cohesin son propiedades caractersticas del texto.
51
escriba. La persona que tomaba apuntes de lo que suceda en los juicios. En este caso, a quien se le dicta.
54
formacin en la pgina, la presencia de partes obligatorias en el texto (ttulo,
imgenes, etctera), palabras que se repitan y errores ortogrficos.
Luego de esta revisin, se propondrn correcciones hasta llegar a una ver-
sin ms adecuada. El profesorado, en ese momento de la revisin, debe
sugerir los cambios a efectuarse en el texto que pueden ser: sustitucin de
palabras repetidas, la escritura colectiva de palabras mediante la prolonga-
cin de sonidos (conciencia fonolgica) para evitar en la escritura omisin
o sustitucin de letras, entre otras cosas.
Adems, en esta fase se trabaja con la ortografa, si los estudiantes ha-
cen preguntas o bien el docente observa algn problema ortogrfi-
co, puede emplear variadas estrategias de apoyo en funcin del con-
texto de la actividad; por ejemplo: puede responder a las inquietudes
de escritura de palabras o solicitar a otro estudiante ms avanzado que ayu-
de al resto del grupo, sin necesidad de ensear reglas ortogrficas.
La publicacin52 del texto es una fase muy importante, en la que el escrito
debe alcanzar su objetivo comunicativo y ser ledo por su destinatario. Esta
instancia es fundamental por lo que los docentes y los estudiantes deben
planificar la forma para hacer llegar el escrito al lector.
Este proceso de escritura implica una interaccin. Si se trabaja en forma
permanente, el docente observar que los estudiantes mejoran de forma

progresiva sus destrezas para escribir. En las siguientes oportunidades de
escritura no ser necesario que el profesorado formule todas las preguntas
para guiar el proceso, ni ser el nico promotor de las correcciones en el
escrito; a medida que comprendan la lgica, sern ellos los que escriban
partes del texto, ayudando al docente en esta actividad.
Precisiones para la adquisicin del cdigo alfabtico

Es fundamental que el profesorado comprenda que el sistema de escritura
en espaol es un sistema alfabtico, donde las palabras estn formadas por
sonidos (esa es la condicin bsica de una lengua: la oralidad) o fonemas
que se representan a travs de letras.
En este contexto se recomienda que los docentes trabajen en forma perma-
nente sobre la reflexin del lenguaje oral, para lograr el desarrollo de cuatro
conciencias:
La conciencia semntica permite reflexionar y comprender el significa-
do de las palabras, frases, oraciones y prrafos. Este es un perodo de
conversacin y dilogo, en donde los nios podrn encontrar el sentido
de las palabras en el contexto de las oraciones. Eso significa que des-
cubrirn los mltiples significados que puede poseer una palabra y sus
usos; por ejemplo cuando se utiliza la palabra llama, puede referirse a
llama de fuego, llama de animal, llama de accin de llamar, entre otros.
La conciencia sintctica desarrolla la reflexin de la funcin que cumplen
las palabras en la expresin de sus ideas (el orden de las palabras dentro
de la oracin) y la forma en que se estructuran para que tengan sentido
publicacin. No nos referimos necesariamente a la publicacin en una imprenta, sino al hecho de reconocer
52
en un momento que el trabajo ha tenido la suficiente correccin y que se puede presentar a otras personas.
55
y se produzca la comunicacin (dos personas se comunican, solo si se
entienden). Adems, posibilita que el estudiantado reconozca que existe
una forma para estructurar oraciones y de esa manera, producir mensajes
coherentes; por ejemplo en forma oral se expresa la oracin /La nia con-
versa con sus amigas/, si se suprime la palabra /nia/, reflexionar sobre
qu sucede con la oracin?, cambia o no su significado? As se analiza
sobre la funcin que cumple cada palabra y lo que pasa con el significado
de la oracin.
La conciencia lxica facilita la reflexin oral sobre las palabras que for-
man las oraciones y el modo en que pueden cambiarlas dentro del con-
texto de la oracin sin modificar su significado. Los estudiantes pueden
reconocer que la lengua est formada por una serie determinada de pa-
labras que se relacionan entre s estructurando ideas que permiten la
comunicacin con los dems, contar el nmero de palabras que confi-
guran las oraciones, suprimir palabras, aumentar palabras, cambiar el or-
den de las palabras conservando el sentido de la oracin; por ejemplo se
puede iniciar con frases cortas e ir aumentando palabras para formar la
oracin: /Juan canta/, /Juan canta contento/, /Juan canta contento en su
escuela/; con esta oracin se puede determinar el nmero de palabras
que la conforman, cambiar el orden de las palabras para formar nuevas
oraciones, sin alterar su significado; agregar palabras para formar una
oracin ms larga, entre otras.

La conciencia fonolgica hace que los estudiantes comprendan que
las palabras estn constituidas por sonidos (fonemas) y genera la re-
flexin sobre cada uno de los sonidos que forman las palabras. A partir
de aqu, los nios pueden identificar y jugar con los sonidos (suprimir,
aumentar y cambiar) para formar nuevas palabras. El desarrollo de esta
conciencia propicia el xito en la adquisicin del cdigo alfabtico, es de-
cir, se parte de los sonidos que forman las palabras y no de sus grafas.
Para desarrollar la conciencia fonolgica, se recomienda al docente rea-
lizar los siguientes ejercicios que son exclusivamente orales: identificar
los fonemas que forman las palabras (/s/ /o/ /l/), reconocer los sonidos
iniciales, medios y finales de las mismas; por ejemplo, el sonido /b/ en las
palabras /vvvaca/, /bbbota/, /vvvino/ se encuentra al inicio de la palabra.
Para aprender el cdigo alfabtico, los estudiantes deben reflexionar oral-
mente acerca de los sonidos que conforman las palabras, esto significa po-
der segmentar, suprimir, aumentar, cambiar e identificar los sonidos de to-
das las palabras que conocen y formar nuevas palabras.
Es un verdadero desafo para los estudiantes identificar los sonidos que
forman las palabras, porque estos no se encuentran separados en el habla,
sino que constituyen un continuo sonoro. Por esa razn, los docentes con-
juntamente con los estudiantes deben pronunciar los sonidos de manera
constante, organizar actividades durante la conversacin, narracin, exposi-
cin, descripcin, argumentacin y las instrucciones, para discriminar soni-
dos, jugar con ellos, comprender sus particularidades y otros.
Cabe recalcar que en este momento no estamos hablando de grafas sino
simplemente de sonidos, con el fin de que los nios puedan mencionar
cualquiera de estas palabras, suprimir el fonema inicial para formar nuevas
palabras (/r/ /a/ /t/ /a/ - /a/ /t/ /a/), cambiar fonemas (/gata/ /pata/ /cata/ /
56
lata/ /rata/) e identificar un determinado fonema en una palabra, entre otras.
En esta primera etapa estos ejercicios se convierten en un juego para los
escolares, y se deben poner en prctica de esa manera hasta que hayan
desarrollado la conciencia fonolgica, para que, como ya se mencion, ma-
nipulen los sonidos de todas las palabras.
Al desarrollar la conciencia fonolgica, aprenden la correspondencia de los
fonemas con sus grafas y empiezan a escribir palabras analizando en forma
oral los sonidos que las conforman. Este proceso puede observarse cuando los
estudiantes se dictan a s mismos para escribir las palabras, es decir, prolongan
e identifican los sonidos de la palabra en voz alta antes de escribirla.
En un segundo momento, el docente propondr un proceso para descubrir
o dar a conocer las grafas que corresponden a los sonidos planteados en
los bloques curriculares, descubriendo as la relacin entre el fonema y su
respectiva grafa. Adems, los maestros ensearn la direccionalidad de las
grafas con sus respectivos rasgos ascendentes y descendentes. Posterior-
mente, los educandos empezarn a escribir palabras y oraciones con el c-
digo aprendido.
Es importante que los docentes tengan en cuenta que a partir de este mo-
mento los escolares deben reflexionar sobre la escritura correcta de todas
las palabras.

Este es un proceso que se debe hacer en forma sistemtica y perma-
nente durante todo el ao escolar, para que el nio maneje de modo
acertado el cdigo alfabtico y lo utilice en la lectura y escritura como
medios de comunicacin, disfrute, conocimiento, desarrollo del pensamien-
to y relacin social.
Adems del desarrollo de la conciencia fonolgica, es fundamental que co-
nozcan el significado de las palabras (conciencia semntica), es decir, que
se debe ensear de manera intencionada el estudio del vocabulario, porque
esto es la base del lenguaje y del pensamiento que permite al estudiantado
ampliar su mundo conceptual, comunicarse con claridad y comprender los
textos que lee.
Se puede trabajar, por un lado, la lectura de palabras y, por otro, incrementar
el vocabulario y la conceptualizacin. Incluso, como si fuera un juego, se
recomienda que los estudiantes formulen palabras y las agrupen en campos
semnticos o en familias de palabras para elaborar diccionarios con grficos
y significados que desconozcan.
Es necesario trabajar no solo con el significado de la palabra sino tambin
con el aprendizaje de la forma escrita. Las palabras no se pueden escribir
como a cada uno le parezca porque esto hara muy lenta y dificultosa la lec-
tura. Para que la escritura cumpla su funcin comunicativa, es necesario que
se respeten las convenciones ortogrficas desde que se aprenden a escribir
las primeras palabras con el cdigo convencional53.
Cabe mencionar que los docentes debern plantear la metodologa adecua-
da para la enseanza del cdigo alfabtico segn las necesidades de sus es-
cdigo convencional. Quiere decir que se usa porque todos los hablantes se han puesto de acuerdo con
53
ciertas reglas y usos. Todos los hispanoparlantes escriben corazn con z.
57
tudiantes, pero se sugiere la adquisicin del cdigo desde el desarrollo de la
conciencia fonolgica, lxica, semntica y sintctica, es decir, utilizar la ruta
fonolgica para el aprendizaje de la lectura y escritura y, al mismo tiempo,
el desarrollo del enfoque de la lengua como comunicacin. Asimismo, es re-
levante enfatizar que el profesorado debe partir con sus estudiantes desde
la reflexin del lenguaje oral y aprovechar los conocimientos que poseen
sobre el uso de su lengua, lo que facilitar la comprensin y el manejo del
cdigo alfabtico y simblico. Por ende, se debe priorizar la comprensin
sobre la lectura mecnica (se recuerda que leer es comprender).
58
5 Indicadores esenciales
de evaluacin
Escucha conversaciones, identifica el propsito comunicativo y emite

opiniones relacionadas con el tema.
Distingue palabras fonticamente similares en conversaciones orales.

Discrimina, identifica, suprime, aumenta, cambia oralmente sonidos
iniciales, medios y finales para formar nuevas palabras.
Identifica informacin explcita del texto en narraciones orales.
Articula claramente los sonidos de las palabras en exposiciones
de diferentes temas.
Sigue instrucciones desde los paratextos que se le presentan.
Establece hiptesis de lectura desde el anlisis de paratextos.
Reconoce y representa la grafa de todos los sonidos de las letras
en mayscula y minscula.
Controla la lateralidad y direccionalidad de las letras.
Utiliza el cdigo alfabtico en la escritura de palabras, oraciones
y textos.
Crea y escribe oraciones de manera autnoma.
Lee textos articulando correctamente las palabras.
Extrae informacin explcita de los textos que lee.
59
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63
REA DE MATEMTICA
y aprender Matemtica
La sociedad del tercer milenio en la cual vivimos es de cambios acelerados
en el campo de la ciencia y la tecnologa: los conocimientos, las herramien-
tas y las maneras de hacer y comunicar la matemtica evolucionan cons-
tantemente. Por esta razn, tanto el aprendizaje como la enseanza de la
Matemtica deben estar enfocados en el desarrollo de las destrezas con

criterios de desempeo necesarias para que el estudiantado sea capaz de
resolver problemas cotidianos, a la vez que se fortalece el pensamiento l-
gico y crtico.
El saber Matemtica, adems de ser satisfactorio, es extremadamente nece-
sario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo matema-
tizado. La mayora de las actividades cotidianas requieren de decisiones
basadas en esta ciencia, a travs de establecer concatenaciones lgicas de
razonamiento, como por ejemplo, escoger la mejor alternativa de compra de
un producto, entender los grficos estadsticos e informativos de los peri-
dicos, decidir sobre las mejores opciones de inversin; asimismo, que inter-
pretar el entorno, los objetos cotidianos, las obras de arte, entre otras.
La necesidad del conocimiento matemtico crece da a da al igual que su
aplicacin en las ms variadas profesiones. El tener afianzadas las destrezas
con criterios de desempeo matemtico, facilitan el acceso a una gran varie-
dad de carreras profesionales y diferentes ocupaciones que pueden resultar
especializadas.
El aprender cabalmente Matemtica y el saber transferir estos conocimien-
tos a los diferentes mbitos de la vida del estudiantado, y ms tarde al mbi-
to profesional, adems de aportar resultados positivos en el plano personal,
genera cambios importantes en la sociedad. Siendo la educacin el motor
del desarrollo de un pas, dentro de sta, el aprendizaje de la Matemtica es
uno de los pilares ms importantes, ya que, adems de enfocarse en lo cog-
nitivo, desarrolla destrezas esenciales que se aplican da a da en todos los
entornos, tales como: el razonamiento, el pensamiento lgico, el pensamien-
to crtico, la argumentacin fundamentada y la resolucin de problemas.
Nuestros estudiantes merecen y necesitan la mejor educacin posible en
Matemtica, lo cual les permitir cumplir sus ambiciones personales y sus
65
objetivos profesionales en la actual sociedad del conocimiento; por con-
siguiente, es necesario que todas las partes interesadas en la educacin
como autoridades, padres de familia, estudiantes y docentes trabajen
conjuntamente creando los espacios apropiados para la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica. En estos espacios, todos los estudiantes con
diferentes habilidades podrn trabajar con docentes calificados en la ma-
teria, comprender y aprender importantes conceptos matemticos, siendo
necesario que el par enseanza y aprendizaje de Matemtica represente un
desafo, tanto para docentes como para estudiantes, basado en un principio
de equidad. En este caso, equidad no significa que todos los estudiantes
deben recibir la misma instruccin, sino que se requieren las mismas opor-
tunidades y facilidades para aprender conceptos matemticos significati-
vos y lograr los objetivos propuestos en esta materia.
Se recomienda que nos ayudemos de la tecnologa para la enseanza
de Matemtica, ya que resulta una herramienta til, tanto para el que
ensea como para el que aprende. Esta herramienta posibilita mejorar
los procesos de abstraccin, transformacin y demostracin de algunos
conceptos matemticos.
La evaluacin es otro de los factores que debemos tomar en conside-
racin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Ella debe centrarse
en el estudiante, en lo que debe saber y en lo que debe ser capaz de
hacer, respondiendo a un proceso coherente y sistemtico, en el que

sus resultados proporcionan una retroalimentacin para el docente y el
estudiante. As, la evaluacin se convierte en una herramienta remedial
del proceso educativo.
Recordemos que un factor importante y necesario en el aprendizaje y la
enseanza de la Matemtica, es un currculo coherente, enfocado en los
principios matemticos ms relevantes, consistente en cada ao de Educa-
cin Genaral Bsica, bien alineado y concatenado.
Es por esto que el eje curricular integrador del rea es: desarrollar el
pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la
vida, es decir, cada ao de la Educacin General Bsica debe promover
en los estudiantes la habilidad de plantear y resolver problemas con una
variedad de estrategias, metodologas activas y recursos, no nicamente
como una herramienta de aplicacin, sino tambin como una base del en-
foque general para el trabajo en todas las etapas del proceso de enseanza
-aprendizaje en esta rea.
El eje curricular integrador del rea de Matemtica se apoya en los siguien-
tes ejes del aprendizaje: El razonamiento, la demostracin, la comunica-
cin, las conexiones y/o la representacin. Se puede usar uno de estos
ejes o la combinacin de varios de ellos en la resolucin de problemas.
El razonamiento matemtico es un hbito mental y como tal debe ser de-
sarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar
analticamente, es decir, debe buscar conjeturas, patrones, regularidades,
en diversos contextos ya sean reales o hipotticos. Otra forma es la discu-
sin, a medida que los estudiantes presentan diferentes tipos de argumen-
tos van incrementando su razonamiento.
La demostracin matemtica es la manera formal de expresar tipos par-
66
ticulares de razonamiento, argumentos y justificaciones propios para cada
ao de Educacin General Bsica. El seleccionar el mtodo adecuado de de-
mostracin de un argumento matemtico ayuda a comprender de una mejor
forma los hechos matemticos. Este proceso debe ser empleado tanto por
estudiantes como docentes.
La comunicacin se debe trabajar en todos los aos es la capacidad de rea-
lizar conjeturas, aplicar informacin, descubrir y comunicar ideas. Es esen-
cial que los estudiantes desarrollen la capacidad de argumentar y explicar
los procesos utilizados en la resolucin de un problema, de demostrar su
pensamiento lgico matemtico, y de interpretar fenmenos y situaciones
cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprender. El eje de comunica-
cin no solo se centra en los estudiantes sino tambin en los docentes.
La actualizacin y fortalecimiento curricular propone que en las clases de
Matemtica se enfaticen las conexiones que existen entre las diferentes
ideas y conceptos matemticos en un mismo bloque curricular, entre blo-
ques, con las dems reas del currculo, y con la vida cotidiana. Lo que per-
mite que los estudiantes integren sus conocimientos, y as estos conceptos
adquieran significado para alcanzar una mejor comprensin de la Matemti-
ca, de las otras asignaturas y del mundo que les rodea.
En Matemtica al igual que en otras reas, la construccin de muchos

conceptos importantes se da a travs del trabajo realizado en diferentes
aos; por lo cual es necesario que exista una estrecha relacin y conca-
tenacin entre los conocimientos de ao a ao respetando la secuencia.
Dentro de este mbito, los profesores de Matemtica de los diferentes
aos contiguos determinarn dentro de su planificacin los temas ms
significativos y las destrezas con criterios de desempeo relevantes en
las cuales debern trabajar, para que los estudiantes al ser promovidos
de un ao al siguiente puedan aplicar sus saberes previos en la construc-
cin de nuevos conocimientos.
La representacin consiste en la forma en que el estudiante selecciona,
organiza, registra, o comunica situaciones o ideas matemticas, a travs de
material concreto, semiconcreto, virtual o de modelos matemticos.
En esta propuesta, hemos enfocado el currculo de la Matemtica de Edu-
cacin General Bsica en el desarrollo de destrezas con criterios de desem-
peo necesarias para la resolucin de problemas, comprensin de reglas,
teoremas y frmulas, con el propsito de desarrollar el pensamiento lgico-
crtico y el sentido comn de los estudiantes. En algunos aos se ha modi-
ficado el nivel de profundidad en el tratamiento de los temas, con el fin de
brindar a los educandos las oportunidades de desarrollar sus habilidades y
destrezas con criterios de desempeo para interpretar e interactuar con sol-
tura y seguridad en un mundo extremadamente competitivo y cambiante.
Pero en todos ellos, el profesorado debe comprobar que el estudiantado ha
captado los conceptos, teoremas, algoritmos y aplicaciones con la finalidad
de lograr una slida base de conocimientos matemticos.
El documento de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica plantea tres macrodestrezas:
Comprensin de Conceptos (C): Conocimiento de hechos, conceptos, la
apelacin memorstica pero consciente de elementos, leyes, propieda-
67
des o cdigos matemticos para su aplicacin en clculos y operaciones
simples aunque no elementales, puesto que es necesario determinar los
conocimientos que estn involucrados o sean pertinentes a la situacin
de trabajo a realizar.
Conocimiento de Procesos (P): Uso combinado de informacin y dife-
rentes conocimientos interiorizados para conseguir comprender, inter-
pretar, modelizar y hasta resolver una situacin nueva, sea esta real o
hipottica pero que luce familiar.
Aplicacin en la prctica (A): Proceso lgico de reflexin que lleva a la
solucin de situaciones de mayor complejidad, ya que requieren vincu-
lar conocimientos asimilados, estrategias y recursos conocidos por el
estudiante para lograr una estructura valida dentro de la Matemtica, la
misma que ser capaz de justificar plenamente.
En posteriores aplicaciones utilizaremos las letras (C), (P), (A) para referirnos
a cada una de estas macrodestrezas o aluciones a estas.
Cada una de las destrezas con criterios de desempeo del rea de Matem-
tica responde al menos a una de estas macrodestreza mencionadas. Lo an-
terior permite observar cmo los conceptos se desenvuelven o se conectan
entre s, ayudndoles a crear nuevos conocimientos, saberes y capacidades
en un mismo ao o entre aos.
El rea de Matemtica se estructura en cinco bloques curriculares que son:

Bloque de relaciones y funciones. Este bloque se inicia en los prime-
ros aos de Educacin General Bsica con la reproduccin, descripcin,
construccin de patrones de objetos y figuras. Posteriormente se trabaja
con la identificacin de regularidades, el reconocimiento de un mismo
patrn bajo diferentes formas y el uso de patrones para predecir valores;
cada ao con diferente nivel de complejidad hasta que los estudiantes
sean capaces de construir patrones de crecimiento exponencial. Este
trabajo con patrones, desde los primeros aos, permite fundamentar los
conceptos posteriores de funciones, ecuaciones y sucesiones, contribu-
yendo a un desarrollo del razonamiento lgico y comunicabilidad mate-
mtica.
Bloque numrico. En este bloque se analizan los nmeros, las formas de
representarlos, las relaciones entre los nmeros y los sistemas numri-
cos, comprender el significado de las operaciones y cmo se relacionan
entre s, adems de calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables.
Bloque geomtrico. Se analizan las caractersticas y propiedades de
formas y figuras de dos y tres dimensiones, adems de desarrollar argu-
mentos matemticos sobre relaciones geomtricas, especificar localiza-
ciones, describir relaciones espaciales, aplicar transformaciones y utili-
zar simetras para analizar situaciones matemticas, potenciando as un
desarrollo de la visualizacin, el razonamiento espacial y el modelado
geomtrico en la resolucin de problemas.
Bloque de medida. El bloque de medida busca comprender los atributos
medibles de los objetos tales como longitud, capacidad y peso desde los pri-
meros aos de Educacin General Bsica, para posteriormente comprender
las unidades, sistemas y procesos de medicin y la aplicacin de tcnicas,
68
herramientas y frmulas para determinar medidas y resolver problemas de
su entorno.
Bloque de estadstica y probabilidad. En este bloque se busca que los
estudiantes sean capaces de formular preguntas que pueden abordarse
con datos, recopilar, organizar en diferentes diagramas y mostrar los da-
tos pertinentes para responder a las interrogantes planteadas, adems
de desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos; en-
tender y aplicar conceptos bsicos de probabilidades, convirtindose en
una herramienta clave para la mejor comprensin de otras disciplinas y
de su vida cotidiana.
Finalmente, recordemos que a travs del estudio de la Matemtica, los edu-
candos aprendern valores muy necesarios para su desempeo en las aulas
y, ms adelante, como profesionales y ciudadanos. Estos valores son: riguro-
sidad, los estudiantes deben acostumbrarse a aplicar las reglas y teoremas
correctamente, a explicar los procesos utilizados y a justificarlos; organiza-
cin, tanto en los lugares de trabajo como en sus procesos deben tener una
organizacin tal que facilite su comprensin en lugar de complicarla; limpie-
za, los estudiantes deben aprender a mantener sus pertenencias, trabajos y
espacios fsicos limpios; respeto, tanto a los docentes, autoridades, como a
sus compaeros, compaeras, a s mismo y a los espacios fsicos; y concien-
cia social, los estudiantes deben entender que son parte de una comunidad

y que todo aquello que hagan afectar de alguna manera a los dems miem-
bros de la comunidad, por lo tanto, debern aprender a ser buenos ciudada-
nos en este nuevo milenio.
69
Perfil de salida del rea
Durante los diez aos de Educacin General Bsica, el rea de Matemtica
busca formar ciudadanos que sean capaces de argumentar y explicar los
procesos utilizados en la resolucin de problemas de los ms variados m-
bitos y, sobre todo, con relacin a la vida cotidiana. Teniendo como base el
pensamiento lgico y crtico, se espera que el estudiantado desarrolle la
capacidad de comprender una sociedad en constante cambio, es decir, que-
remos que los estudiantes sean comunicadores matemticos, y que puedan
usar y aplicar de forma flexible las reglas y modelos matemticos.
Al finalizar los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos po-
seern el siguiente perfil de salida en el rea de Matemtica y que ha sido
resumido en los siguientes puntos:
Resolver, argumentar y aplicar la solucin de problemas a partir de

la sistematizacin de los campos numricos, las operaciones arit-
mticas, los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas sobre
la base de un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico en
vnculo con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas
y con los bloques especficos del campo matemtico.
Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la so-

lucin de problemas matemticos en relacin con la vida cotidiana,
con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del
campo matemtico.

Los objetivos generales del rea de Matemtica son:
Demostrar eficacia, eficiencia, contextualizacin, respeto y capaci-

dad de transferencia al aplicar el conocimiento cientfico en la so-
lucin y argumentacin de problemas por medio del uso flexible de
las reglas y modelos matemticos para comprender los aspectos,
conceptos y dimensiones matemticas del mundo social, cultural y
natural.
Crear modelos matemticos, con el uso de todos los datos disponi-
bles, para la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de investi-
gacin para desarrollar el gusto por la Matemtica y contribuir al
desarrollo del entorno social y natural.
70
Reconocer, explicar y construir patrones con objetos y figuras para

fomentar la comprensin de modelos matemticos.
Integrar concretamente el concepto de nmero a travs de activi-

dades de contar, ordenar, comparar, medir, estimar y calcular canti-
dades de objetos con los nmeros del 0 al 99, para poder vincular
sus actividades cotidianas con el quehacer matemtico.
Aplicar estrategias de conteo y procedimientos de clculos de suma
y resta con nmeros del 0 al 99, para resolver problemas de la vida
cotidiana de su entorno.
Reconocer los cuerpos y figuras geomtricas con los objetos del en-
torno y de lugares histricos, tursticos y bienes naturales para una
mejor comprensin del espacio que lo rodea; fomentar, fortalecer
la apropiacin y cuidar de los bienes culturales y patrimoniales del
Ecuador.
Medir y estimar longitudes, capacidades y peso con medidas no
convencionales de su entorno inmediato, para una mejor compren-
sin del espacio que lo rodea.
Comprender y expresar informaciones del entorno inmediato en for-
ma numrica y representarlas en pictogramas, para potenciar el pen-
samiento lgico matemtico y la solucin de problemas cotidianos.
71
3 Planificacin
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Ejes del aprendizaje:
El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la
representacin
Bloques
Destrezas con criterios de desempeos
curriculares
Reproducir, describir y construir patrones de objetos y figuras a
base de sus atributos. (P)
1. Relaciones Relacionar los elementos del conjunto de salida con los elementos
y funciones del conjunto de llegada a partir de la relacin de correspondencia
entre elementos. (P, A)
Construir conjuntos discriminando las propiedades de objetos. (P)

Reconocer y representar conjuntos, elementos y subconjuntos
grficamente. (C)
Reconocer, representar, escribir y leer los nmeros del 0 al 99 en
forma concreta, grfica y simblica. (C)
Ubicar nmeros naturales menores a 100 en la semirrecta
numrica. (C, P)
Contar cantidades del 0 al 99 para verificar estimaciones. (P, A)
Agrupar objetos en decenas y unidades con material concreto y
con representacin simblica. (P)
Reconocer el valor posicional de unidades y decenas con nmeros
de hasta dos cifras. (C)
Reconocer ordinales del primero al dcimo. (C)
2. Numrico Reconocer el menor, el mayor, el anterior y el posterior, el que est
entre en un grupo de nmeros. (C)
Relacionar la nocin de adicin con juntar elementos de conjuntos
y agregar objetos a un conjunto. (P)
Vincular la nocin de sustraccin con la nocin de quitar
objetos de un conjunto y la de establecer la diferencia entre dos
cantidades. (P)
Reconocer subconjuntos dentro de conjuntos y aplicar los
conceptos de suma y resta. (P)
Resolver adiciones y sustracciones sin reagrupacin con los
nmeros de hasta dos cifras, con material concreto, mental y
grficamente. (A)
Resolver problemas que requieran el uso de adiciones y
sustracciones sin reagrupacin con los nmeros de hasta dos
cifras. (A)
72
Reconocer las propiedades de los objetos en cuerpos geomtricos
y figuras planas. (C)
Identificar formas cuadradas, triangulares, rectangulares y
circulares en cuerpos geomtricos y en su entorno. (C)
3. Geomtrico
Copiar y construir figuras geomtricas como cuadrados, tringulos
rectngulos y crculos. (P)
Distinguir lados, frontera, interior y exterior en cuadrados,
tringulos, rectngulos y crculos. (P)
Medir, estimar y comparar longitudes, capacidades y pesos
contrastndolos con patrones de medidas no convencionales. (P)
Reconocer da, noche, maana, tarde, hoy, ayer, para ordenar
situaciones temporales secuenciales. (C)
4. Medida Reconocer y ordenar los das de la semana y los meses del ao con
eventos significativos. (C)
Reconocer y utilizar la unidad monetaria en actividades ldicas y
en transacciones cotidianas simples. (C, A)
5. Estadstica y Comprender y representar en pictogramas datos relativos a su

probabilidad entorno usando objetos concretos. (A, P)
73
y el aprendizaje
En el segundo ao de Educacin General Bsica los estudiantes inician con
los procesos de adquisicin y construccin de conocimientos matemticos,
los mismos que les permiten reflexionar sobre aspectos concretos y con-
trastarlos con sus conocimientos previos.
El rol del docente en este ao es muy importante, ya que se convierte en un

consejero, gua y agente mediador del aprendizaje, por lo que debe fomen-
tar un clima propicio en el aula para cumplir con estos cometidos. Adems,
debera motivar a sus estudiantes a investigar sobre un tema, disear y for-
mular problemas que se relacionen con los intereses del grupo, con otras
reas del conocimiento y con la vida diaria.
Es necesario que el docente tome en cuenta que el juego es una oportuni-
dad de formacin para los estudiantes y que ste es parte del incentivo y
la creatividad, donde los nios aprenden a comportarse, pensar, expresarse
y desarrollar habilidades para: comunicar, observar, descubrir, investigar y
ser autnomo. En general, los juegos pueden servir para motivar la ense-
anza- aprendizaje de un conocimiento, para consolidar la comprensin de
un proceso por medio de la prctica o como herramienta de evaluacin de
conocimientos adquiridos.
Las etapas fundamentales para el proceso de enseanza aprendizaje de la
Matemtica son: concreta, grfica, abstracta y complementaria, las mismas
que se describen a continuacin:
1. Etapa concreta: tambin se la conoce como etapa manipulativa y

vivencial, porque brinda a los estudiantes la posibilidad de experi-
mentar e interactuar con material concreto determinado (regletas,
material base diez, taptana Nikichik, baco, semillas, herramientas
virtuales, etc.), elementos fsicos que facilitan la adquisicin de las
primeras nociones y habilidades de razonamiento matemtico. En
la etapa concreta el docente puede iniciar la explicacin de un co-
nocimiento con la recreacin de experiencias familiares en el aula,
74
por medio de recursos que sean de fcil manejo y acceso para el
maestro y sus estudiantes.
2. Etapa grfica: tambin se la denomina etapa semiconcreta, y busca
que el estudiante, luego de trabajar en la primera etapa, est en la
capacidad de realizar representaciones matemticas de las expe-
riencias e interacciones que tuvo con el material concreto a travs
del uso de recursos grficos tales como dibujos, esquemas, cuadros,
diagramas, entre otros, lo que demostrar la comprensin alcanza-
da de un conocimiento.
3. Etapa abstracta: conocida tambin como etapa simblica. Es la eta-
pa en la que el estudiante demuestra habilidad en el manejo de los
conceptos matemticos aprendidos en las etapas anteriores, ya que
est en la capacidad de representar conocimientos matemticos
por medio de la notacin y simbologa propias del rea, llegando
as al uso del lenguaje matemtico convencional.
4. Etapa de consolidacin: llamada tambin de refuerzo; el estudian-
te transfiere los conocimientos adquiridos en etapas anteriores a
diferentes situaciones, con lo cual se logra afianzar y profundizar

lo aprendido, puesto que integra diferentes saberes, al enfrentarse
con la bsqueda de soluciones a nuevos problemas.
Es importante tomar en cuenta que en la expectativa de lograr buenos ni-

veles de abstraccin, se debe trabajar de manera sistemtica y permanente
las etapas anteriores, las mismas que guiarn al estudiante para que apli-
que la simbologa y terminologa adecuada y especfica del rea, en todas
sus manifestaciones, desde la verbalizacin de las experiencias hasta las
representaciones y presentaciones de los procesos empleados, sean stos
orales o escritos.
Estos aspectos servirn a los docentes como herramientas para identificar
y analizar las fortalezas o debilidades del pensamiento matemtico de sus
estudiantes, lo que permitir reestructurar las acciones a seguir en los pro-
cesos de enseanza- aprendizaje.
Es necesario recordar que en este ao de Educacin General Bsica, el pe-
rodo de aprestamiento tiene mucha relevancia, pues en esta etapa el do-
cente puede ayudar a consolidar nociones tmporo - espaciales, de obje-
to, de cuantificacin y clasificacin, que incluyen conceptos de ubicacin,
direccionalidad, lateralidad, cantidad, posicin, tamao, color, forma, entre
otras, en aquellos estudiantes que no desarrollaron suficientemente estas
nociones en el primer ao de EGB.
En el segundo ao de Educacin General Bsica, al igual que el resto de
aos, se trabaja con cinco bloques curriculares: de relaciones y funciones,
numrico, geomtrico, de medida, y de estadstica y probabilidad, los cua-
les deben ser tratados de una manera relacionada, a lo largo del ao, segn
corresponda la pertinencia del contenido a tratarse. De esta manera se bus-
car que todos los bloques sean estudiados, no como elementos separados
75
sino como un todo perteneciente a la misma rea. Por ejemplo, cuando se
trabaja en el bloque numrico los nmeros del 1 al 9, es conveniente uti-
lizar pictogramas, que pertenecen al bloque de estadstica y probabilidad;
de igual forma, dentro del bloque de medida, se aplica la numeracin, al
estimar la longitud del escritorio por medio de palmas. Estas son buenas
oportunidades para mostrar la utilidad e importancia de los nmeros
Bloque: Relaciones y funciones

Para la construccin de patrones de objetos y figuras es necesario que el
docente inicie con los procesos para desarrollar el pensamiento y la re-
flexin matemtica mediante la observacin y clasificacin de objetos que
se encuentren en el aula o el establecimiento, con el objetivo que los estu-
diantes reconozcan y determinen las diferentes caractersticas o atributos
tales como color, forma, tamao, textura, peso, etctera, de los diferentes
materiales con los que se est trabajando. Estos pueden ser hojas, semillas,
palos o paletas de helado, rosetas, fichas, tapas de botellas, cajas, argollas,
tornillos, botones, y dems objetos.
Posteriormente a este proceso, el docente realizar el trabajo con patrones
utilizando los mismos materiales, es decir, los estudiantes disearn un pa-
trn usando un atributo; por ejemplo, el color, ser la nica caracterstica
comn que debe regir en un patrn, o los colores que el docente proponga.
De esta manera se puede generar patrones con diferentes materiales al-
ternando el color: azul, rojo, azul, rojo... Independientemente de las formas
tamaos o texturas que posean los objetos.
En el siguiente caso, se puede trabajar otro tipo de patrones (a-r-a-r-a-r)
por lo que es necesario que el docente conjuntamente con los estudiantes
analicen las caractersticas comunes y las diferencias que se observan en
esta serie o patrn. Adems puede solicitar que lo repliquen (reproduzcan
o copien), y de ser posible lo extiendan.
Luego de suficiente prctica con esta clase de patrones, es necesario que el
docente d a los estudiantes la libertad de construir patrones, con un solo
atributo y posteriormente del tipo analizado (a-r-a-r). Al realizar este ejer-
cicio, se espera que cada estudiante explique el patrn que est creando y
utilice otros atributos aparte del color.
Es necesario que el docente tenga en cuenta que este proceso de trabajo
de patrones requiere que el estudiante est en la capacidad de replicarlos,
extenderlos, explicarlos y, finalmente, crearlos para determinar su apren-
dizaje matemtico.
Dentro de este proceso se podr visualizar como los estudiantes, de ma-
nera espontnea, han desarrollado las destrezas con criterios de desem-
peo para crear patrones en los cuales usarn simultneamente ms de
un atributo. Razn por la que el profesor debe pedir a los estudiantes que
compartan este conocimiento explicando a sus compaeros los procesos
aprendidos.
Si esto no sucede de forma natural, es fundamental que el docente acom-
pae el proceso de aprendizaje para guiar a los nios en la construccin
de patrones que vayan de lo simple a lo complejo. Por ejemplo, se puede
utilizar primero figuras con dos atributos, combinando color y forma, textu-
76
ra y forma, forma y tamao, etctera. Por ltimo, se trabajar en patrones
generados a partir de tres atributos (color - tamao - forma), siguiendo el
proceso descrito anteriormente.
Este proceso se debe trabajar a lo largo de todo el ao escolar, ya que es el
fundamento del desarrollo de estrategias de razonamiento y resolucin de
problemas numricos, geomtricos, de estadstica y probabilidad que tienen
como base el manejo de patrones, y, sobre todo, para que los escolares se
acostumbren a la bsqueda de similitudes, diferencias y regularidades que
servirn para potenciar las habilidades de argumentacin y demostracin.
Los docentes deben tomar en cuenta que la evaluacin es continua, razn
por la que se debe evaluar durante todo el proceso de construccin de
patrones, es decir, conocer si los estudiantes reconocen las propiedades o
atributos de los objetos y figuras; si logran extender un patrn, describir el
tipo de patrn y, finalmente, si son capaces de crear un patrn con instruc-
ciones especficas y de explicar sus patrones y los de sus compaeros. Esta
informacin puede ser registrada en diferentes instrumentos de evaluacin
como listas de cotejo, guas de observacin u otros, en los que se muestren
diversos indicadores y grados de desarrollo de la actividad cognoscitiva.
Bloque: Geomtrico

Dentro de este bloque se trabajar en las caractersticas, nombres, diferen-
cias y similitudes de los cuerpos y figuras. La observacin es esencial para
contrastar y establecer relaciones entre cuerpos y figuras con elementos
del entorno para verificar cmo han sido y son utilizados en algunas edifi-
caciones. El docente puede aprovechar estos ejemplos para dar a conocer a
sus estudiantes de construcciones que forman parte del patrimonio cultural
del Ecuador.
Es necesario que el docente realice visitas a diferentes lugares histricos
o tursticos, como museos, iglesias o parques nacionales de su localidad, y
si es posible, de otros entornos. Estas visitas ayudarn a los estudiantes a
relacionar su aprendizaje de aula con el medio que los rodea. Este trabajo
brinda todas las oportunidades para conocer y fortalecer el sentimiento de
apropiacin y valoracin de los bienes naturales y culturales desde una
concepcin matemtica.
Asimismo, se brinda la oportunidad para que los educandos utilicen los
cuerpos geomtricos para realizar construcciones o representaciones arts-
ticas de su entorno inmediato y con este fin pueden coleccionar materiales
reciclables como cajas de zapatos, de medicina, envases de alimentos y
bebidas, pelotas, tubos de papel higinico, gorros de cumpleaos, etctera.
La identificacin de los cuerpos y figuras geomtricas es un proceso clave
en el que los estudiantes aprendern a reconocer las caractersticas, esta-
blecer similitudes y diferencias entre objetos de estudio, lo que permitir
su clasificacin, comparacin y ordenamiento. La manipulacin ayudar al
estudiantado a reconocer y describir el cuerpo o figura geomtrica, llegan-
do a clasificarlos y conceptualizarlos.
Para reforzar el proceso de identificacin de cuerpos geomtricos y trabajar
la valoracin, respeto y cuidado del patrimonio nacional y cultural, el do-
77
cente puede trabajar con diferentes imgenes de distintos lugares histri-
cos del Ecuador
Luego de trabajar en el reconocimiento de cuerpos y figuras geomtricas, se

puede trabajar en la clasificacin. Se entiende por clasificar al proceso de
ordenamiento de un grupo de elementos de acuerdo con una caracterstica
comn. Para comenzar con este proceso, el maestro puede distribuir entre
sus estudiantes diferentes cuerpos geomtricos como cilindros, esferas, co-
nos, cubos, pirmides, prismas, de diferentes tamaos o colores para reali-
zar el proceso de exploracin y determinacin de caractersticas, posterior-
mente es necesario que los estudiantes los clasifiquen de acuerdo con un
criterio geomtrico especfico, el mismo que puede ser seleccionado por el
docente o por los estudiantes.
Esta actividad se puede trabajar en forma individual o grupal. Todos los cri-
terios sern vlidos siempre que sirvan para llegar a establecer si un objeto
pertenece o no pertenece a una clase determinada. En otras ocasiones el
docente solicitar a los estudiantes que realicen una clasificacin con cuer-
pos geomtricos, y que expresen argumentos sobre las razones o criterios
seleccionados para la misma.
Durante el proceso de enseanza y aprendizaje tanto de los cuerpos
geomtricos como de las figuras geomtricas, se emplearn los nombres
correspondientes a cada una de ellas, es decir, cilindro, esfera, cono, cubo,
pirmide, prisma, etctera, de modo que los estudiantes se acostumbren a
ellos, los reconozcan y, ms tarde, los relacionen con los objetos en estudio.
Adems, es necesario trabajar en aspectos de lateralidad o de ubicacin
espacial, cuando se renen varios cuerpos geomtricos y se realiza pregun-
tas a los estudiantes sobre el lugar en que se encuentra el objeto: a la
izquierda del cilindro se encuentra.? Delante del cono est..? por citar
un ejemplo.
A partir del trabajo con los cuerpos geomtricos, se derivar el recono-
cimiento de las figuras geomtricas, para lo que el docente propiciar la
asociacin de las formas que encontraron en cada cuerpo geomtrico y las
relacionar con las formas de las figuras planas que estn analizando los
estudiantes (cuadrado, rectngulo, tringulo y crculo).
78
Posteriormente, el docente utilizar este conocimiento para trabajar en
otras tcnicas como recorte, plegado, dactilopintura, rasgado, punteado o
punzado. Es mejor evitar el uso de herramientas de geometra para la re-
produccin de figuras geomtricas, pues en este ao los estudiantes no
poseen la habilidad en el manejo de la regla; por lo tanto, se debe dar prio-
ridad a las representaciones grficas realizadas a mano alzada.
Para evaluar este conocimiento, es necesario trabajar en el reconocimiento
de las figuras geomtricas y cuerpos geomtricos en objetos. Esto se puede
realizar mediante la observacin directa que estar acompaada de una
gua de observacin o se podr elaborar un cuestionario para la autoeva-
luacin y la coevaluacin. En varias pginas web o software educativos (he-
rramientas informticas), se encuentran diferentes actividades para reforzar
el trabajo de identificacin de figuras geomtricas del entorno as como
interior, exterior y frontera. El bloque geomtrico debe ser tratado desde el
perodo de aprestamiento hasta la finalizacin del ao escolar.
Bloque: Numrico
La numeracin en este ao de Educacin General Bsica, comprende desde
el nmero 0 al 99. Para este conocimiento, el docente debe aprovechar el
concepto intuitivo de los nmeros que los estudiantes han desarrollado

inclusive antes de comenzar el proceso de escolarizacin.
En la etapa concreta, es recomendable realizar con los alumnos actividades
al aire libre, en un parque, en el patio o en el jardn de la escuela, y contar
elementos de la naturaleza tales como hojas, palos, semillas, rboles, flores;
tambin pueden contar los pasos que dan o cualquier objeto que les sea
conocido. De igual manera los elementos y materiales de su aula pueden
servir a este fin como rosetas, fichas, argollas, canicas, figuras, entre otros.
Una estrategia para que los estudiantes registren los elementos contados
podra ser rayar palitos junto a cada conjunto de acuerdo con el nmero de
elementos que posee cada uno y para luego contarlos.
Otra estrategia de trabajo es escoger a dos o tres escolares del aula que
tengan algo en comn en sus caractersticas fsicas y en forma de pequeas
adivinanzas preguntar al resto del grupo: Qu es lo que tienen en comn?
Esta es una magnfica oportunidad para desarrollar la capacidad de obser-
vacin y argumentacin. Seguido se puede instruir a todos los estudian-
tes para que se agrupen en conjuntos considerando alguna caracterstica
comn, tal como: nios que tengan bolsos o mochilas azules; que tengan
botas; nias con el cabello ms largo; que vivan ms cerca de la escuela, o
la caracterstica que ellos propongan para asociarse; luego se recomienda
79
solicitar a los miembros de cada grupo indicar al resto de la clase la caracte-
rstica comn escogida para conformar el conjunto.
Asimismo, es necesario que el docente contine este tipo de ejercicios y
empiece a contar los elementos de cada conjunto con los estudiantes, al
principio es necesario que el maestro se asegure de que estos nmeros
sean del 1 al 9, y as evaluar los conocimientos previos que adquirieron los
estudiantes el ao anterior.
En el segundo ao de Educacin General Bsica, la numeracin se trabaja
en los crculos del 1 al 9; el 0; el 10 y despus del 1 al 19; 20 al 49; 50 al
79; 80 al 99. Otra forma de hacerlo es iniciar con los nmeros del 1 al 5; el
0; despus del 6 al 9; el 10, luego hasta el 20 y se sigue ascendiendo hasta
el 99. Tambin se puede trabajar la numeracin iniciando con las unidades
del 1 al 9, el 0, la decena, las decenas del 20 al 90 y, luego, las reglas para
combinar las unidades y las decenas.
El material de base diez es un gran apoyo para el aprendizaje de estos con-
tenidos, ya que permite que los estudiantes visualicen el valor posicional
de cada uno de los dgitos en los nmeros de dos cifras. Por supuesto que
esto depender del grupo, de la experiencia y el contexto en el que se de-
sarrolle su trabajo.
Cuando los estudiantes trabajan la etapa concreta, ellos, tienen la oportu-
nidad de experimentar, manipular, agrupar, clasificar, contar objetos y poste-

riormente realizar representaciones grficas de esos elementos; su memoria
se desarrolla para alcanzar el pensamiento abstracto, que se hace evidente
con el uso de un nmero, el mismo que representa simblicamente la canti-
dad de elementos del conjunto estudiado.
Al momento de trabajar en la escritura de numerales hasta el 9, es nece-
sario que el docente controle la escritura de los nmeros por parte de los
educandos y lograr que el estudiante siga la direccin correcta en la escri-
tura del nmero.
Una forma de trabajar este proceso es escribir estos nmeros en el patio
de la escuela, y pedir a los estudiantes que pasen el pie sobre estos, o que
caminen sobre ellos, dependiendo del tamao del grafico propuesto, ini-
ciando desde un punto y siguiendo determinada direccin. Posteriormente
los estudiantes debern trabajar en cartulinas y pegar una lana sobre el n-
mero, cada cartulina podra mostrar algo as:
dos uno siete
El trabajo en el cuaderno debe centrarse en mejorar la ubicacin y escritura

de los nmeros en los espacios disponibles y asignados para ello. Cuando
el docente trabaje con los estudiantes en la escritura de los nmeros, simul-
tneamente, debe insistir en pronunciar los nombres de los mismos, para
que ejecuten las asociaciones correctas con sus nombres y conozcan que
80
los primeros treinta nmeros se escriben usando una sola palabra: dieci-
nueve, veintids, veintinueve.
Es necesario recordar que un nmero que trae alguna dificultad para su
comprensin es el cero, pues es un concepto abstracto y fue por ello que
la humanidad se demor tanto tiempo en descubrilro: La gran invencin
del signo 0 (cero) fue resultado precisamente de concebir que un signo
(algo concreto, con una forma concreta) significara la ausencia de algo; en
este caso, la ausencia de unidades del orden correspondiente. A la vez, el
signo aislado representaba la cantidad nula.1. Es interesante que sus estu-
diantes conozcan el porqu se invent este nmero, qu representa, cmo
usarlo y la importancia que tiene dentro del sistema de numeracin.
Otro tema relevante de este bloque es el trabajo de sumas y restas, puesto
que se debe construir el sentido de las operaciones, que en este caso perte-
necen al campo aditivo. Esta es una buena aplicacin del conocimiento de
contar y de la aplicacin de la numeracin, ya que al inicio los problemas
que involucren contextos aditivos sern resueltos por sus estudiantes por
medio de la ya alcanzada destreza de contar.
Trabajar con conjuntos el tratamiento de las operaciones de suma y resta
fortalece su comprensin, para lo que se sugiere la siguiente estrategia:
inicie su labor con la manipulacin de material concreto y gue a sus es-

tudiantes para que observen, comparen, clasifiquen y agrupen diferentes
conjuntos y recuerden a su vez nociones de elementos y de subconjuntos.
Luego de esta fase concreta, agrupando elementos comunes, los escolares
debern pasar a la representacin de su trabajo en forma grfica, por medio
de curvas cerradas o diagramas de Venn. En este sentido, es importante la
creatividad y permitirles tambin que lo sean al momento de construir y re-
presentar los conjuntos. Crear nuevos conjuntos con diferentes caracters-
ticas debe ser incentivado, se sugiere usar materiales de fcil acceso como
botones de diferentes tamaos, formas, colores, y otros, es decir, elemen-
tos en los que sea posible distinguir diversas caractersticas. Esto adems
nos permite trabajar con la asociacin de nmero y cantidad de elementos
de un conjunto y viceversa.
A continuacin, presentamos un ejemplo (se sugiere proveerse con antici-
pacin del material adecuado: estrellas azules y rojas): de este grupo de
estrellas, cuntas estn a la izquierda y cuntas a la derecha? o cuntas
son azules y cuntas son rojas?
Despus de que sus estudiantes den la respuesta correcta, se les puede
pedir que junten los dos grupos de estrellas (subconjuntos) y cuenten nue-
vamente para obtener el total.
A continuacin, relacionamos el total de estrellas con numerales
Alvarado M. y Brizuela B., Haciendo Nmeros: Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la didctica y
1
la historia, Mxico D. F., 2005, pg. 65.
81
3 y 5
Luego, cambiamos la conjuncin y por el signo ms (+).
3+5
Despus, anotamos el total de estrellas como una operacin de suma hori-

zontal 3 + 5 = 8 y explicamos que se est realizando una adicin o suma, la
que puede ser en sentido horizontal o vertical.
El mismo proceso es posible realizarlo para la sustraccin o resta.
Esta es una de las diferentes formas que existe para trabajar en el tema; no
se olvide que adems debe dar a conocer a los estudiantes los trminos de
la suma y de la resta, enfatizando en las combinaciones de 10. Las mismas
que se pueden abordar desde patrones, sumas o restas y llegar a que el
estudiante elabore diferentes combinaciones en las que el resultado sea

siempre 10. Las cinco combinaciones bsicas de 10 son 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7;
4 + 6 y 5 + 5. Recuerde que las combinaciones 6 + 4; 7 + 3; 8 + 2 y 9 + 1 no
son ms que una aplicacin de la propiedad conmutativa.
El dominio de este concepto es importante para el clculo mental, para los
procedimientos de agrupacin, para el conteo rpido, as como las bases
para la resta.
Dentro del bloque numrico el trabajo en el valor posicional es otro tema
extremadamente importante, ya que de l depende el trabajo de sumas y
restas en forma vertical, y en otros aos ser la base para el trabajo de las
dems operaciones aritmticas y comprensin del campo numrico. Se su-
giere iniciar contando unidades hasta el 9, siempre acompaado la actividad
de material concreto. Luego viene la formacin de decenas, las que tienen
otra representacin con material concreto y requieren del uso de dos dgi-
tos. El nmero 10 es la primera cantidad que se representa usando dos ci-
fras que los estudiantes conocen; en esto recae la importancia y necesidad
de que ellos comprendan el rol desempeado por cada uno de sus dgitos.
Solicite a los alumnos recolectar materiales para formar conjuntos de 10
elementos, luego utilice la decena en diferentes situaciones, relacionando
la cantidad 10 con la palabra decena adems del material concreto corres-
pondiente:
Enganche 10 pinzas = 1 decena de pinzas.

Agrupe 10 rosetas = 1 decena de rosetas.
Ensarte 10 cuentas (mullos) = 1 decena de cuentas (mullos).
Pegue 10 semillas = 1 decena de semillas.
82
Trabaje este contenido con la utilizacin de diferentes materiales: regletas
Cuisinaire2 , baco, material de base diez, de ser posible algn software
educativo (herramientas informticas) o videos para diversificar los recur-
sos empleados en esta labor.
A continuacin ejemplificaremos la forma de trabajo con el material de
base diez. Pdales que agrupen diez elementos y usualmente tendremos
algo parecido a:
Luego, solicite que los junten y lo que les obtendrn es algo similar a:
Posteriormente al trabajo en la decena, inicie con el nmero 11, el que se

obtiene de la combinacin de una decena y una unidad. Es importante que
los escolares relacionen la representacin del nmero 11 con las decenas
y las unidades que lo conforman.

Volvemos a formar una decena con 10 cubitos y sobra una unidad, lo repre-
sentamos as:
1 decena + 1 unidad = 11
Este esquema ayudar a que el estudiante comprenda que el nmero once
est formado por una decena y una unidad, y su smbolo 11 representa eso.
Es importante que el estudiante relacione cada una de las cifras de de un
nmero con la cantidad que representan, en concordancia con la posicin
que tiene dentro en el nmero. Representemos lo comentado en una tabla
de valor posicional, primero en forma concreta y luego simblica.
1 1
1 1
Este material consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaos y colores diferentes. La longitud de las
2
mismas va de uno a diez cm y la base de 1 cm2.
83
Es esperable que se utilice este proceso de forma similar hasta llegar al n-
mero 19, primero con el material concreto y luego usando nmeros.
La creatividad siempre ser valiosa el momento de afirmar los conceptos,
usted podra utilizar adivinanzas sencillas, dando algunas pistas, para luego
indagar cul es el nmero buscado, por ejemplo:
Tengo 2 decena y 3 unidades. Cmo me llamo? 23

Tengo 1 decenas y 3 unidades. Quin soy? 13
Tengo 4 decenas y 5 unidades. Cul es mi nombre? 45
Qu nmero se compone de 1 unidad y de 3 decenas? 31
Al terminar de realizar los ejercicios con material concreto, pueden pasar a

escribir directamente la descomposicin utilizando solamente la numera-
cin, como se sugiere a continuacin:
37 = 30 + 7 = 3D + 7U
25 = 20 + 5 = 2D + 5U
44 = + = +
15 = + = +
Luego, use la tabla posicional para la ubicacin de las cifras.
Nmero D U Descomposicin Escritura
15 1 5 10 y 5 quince
28 2 8 20 y 8 ventiocho
23 2 3 20 y 3 veintitres
Al realizar ejercicios de composicin de nmeros, le sugerimos que modifi-

que el orden en el que nombra las unidades y las decenas; por ejemplo:
Qu nmero tiene 2 unidades y 3 decenas? En estos casos, es importante
que les explique que el nmero es 32 y no 23.
Estos mismos esquemas deben considerarse al momento de evaluar.
Tome en cuenta que la evaluacin debe ser continua y remedial, es decir,
evaluamos lo que hacemos durante el proceso de enseanza - aprendiza-
je, intentando siempre, que los estudiantes disminuyan sus dificultades de
comprensin a travs de nuevas propuestas de enseanza.
Debe considerar que el bloque numrico ser trabajado durante todo el
ao, y que la resolucin de adiciones y sustracciones en problemas debe
realizarse en forma gradual y considerando tambin el crculo numrico es-
tudiado.
Para dar solucin a problemas, debe cumplirse con el proceso que a conti-
nuacin se detalla:
84
Interpretar la informacin que se brinda.
Seleccionar la informacin necesaria para responder las preguntas
y organizarla.
Hacer una representacin de la situacin.
Movilizar las herramientas matemticas requeridas.
Planificar una estrategia de resolucin.
Registrar los procedimientos utilizados.
Rechazar los procedimientos que parecen no conducir a la meta
y analizar la razonabilidad de los resultados.
Validar el procedimiento empleado.
Analizar la economa de la estrategia elegida. 3
Es importante que los docentes verifiquen si sus estudiantes buscan dar so-
lucin a problemas de forma lgica y reflexiva; adems de crear nuevos pro-
blemas para resolverlos de forma oral. La resolucin de problemas tambin
debe ser tratado a lo largo del ao lectivo y tener secuencia con los bloques

numrico, geomtrico, medida, y de estadstica y probabilidad. Trabajando
de esta manera sobre el sentido de las operaciones del campo aditivo.
Bloque: Medida
En este bloque se trabajar, sobre todo, en medir y estimar diferentes mag-
nitudes usando medidas no convencionales, es decir, emplearemos unida-
des de medidas definidas por el docente o por sus estudiantes. Por ejem-
plo, para longitudes, se puede usar el tamao de la palma de una mano, de
un dedo, de un lpiz, etctera para comparar las longitudes de diferentes
objetos con estas unidades de medida que no son convencionales. Cun-
tos lpices mide tu cuaderno?, cuntas palmos de manos mide tu mesa?,
cuntos clips mide tu marcador? De igual forma, para medir capacidades
se pueden utilizar medidas familiares o conocidas por los escolares tales
como tazas, botellas de refrescos, vasos entre otros. Cuntos vasos de agua
entrarn en este recipiente?, Cuntas tazas de agua entrarn en esta bote-
lla?; para pesos usamos la comparacin intuitiva: Cul de estos objetos es
ms liviano o ms pesado?, Qu pesar ms, este cuaderno o este libro?
Piense que las actividades de estimacin de medidas contribuye a un me-
jor desarrollo del sentido espacial, este proceso debe basarse siempre en
valores referenciales.
Para este ao se aconseja a los docentes que cuando analice el tema relacio-
nado a peso, ayuden a los estudiantes a comprender que el peso de un objeto
depende, en particular, del material del que est hecho y en general que un
objeto pequeo muy denso puede ser ms pesado que otro de mayor tamao.
Laboratorio latinoamericano de evaluacin del la calidad de la educacin XVII, reunin de coordinadores

3
nacionales, Habilidades para la vida en las evaluaciones de matemtica, (SERCE - LLECE), Oficina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO, (recuperado el 22 de abril del 2009).
85
Cuando trabaje los das de la semana, se recomienda utilizar canciones o
recitaciones que tengan que ver con la semana y/o con los meses del ao.
Use el calendario como referencia de medida de tiempo y como aplicacin
de la numeracin; es una buena oportunidad para revisar las fechas cvicas
de nuestro pas. Y vincular constantemente la Matemtica con nuestra iden-
tidad nacional y transferir los conocimientos a otros quehaceres de la vida.
Finalmente, se recomienda trabajar en el segundo ao de Educacin General
Bsica la unidad monetaria solo como informacin de la moneda que se usa
en el pas, para que se familiaricen con ella y puedan usarla correctamente
al momento de requerir realizar transacciones comerciales. Los estudiantes
deben reconocer que hay monedas y billetes, y que las pueden usar cuando
jueguen a comprar y vender cosas. Se puede trabajar con este bloque a par-
tir de mediados del ao escolar, hasta finalizar el mismo.
Bloque: Estadstica y probabilidad

En inicie en el tratamiento de este bloque es recomendable asociarlo con la
clasificacin de objetos y, posteriormente, como aplicacin de la enumeracin
o conteo de los mismos usando nmeros hasta el 20. Por ejemplo: representar
en pictogramas las mascotas que los estudiantes tienen en sus casas y, a partir
de esta representacin grfica, hacer relaciones con los dems bloques.
Se recomienda tratar los ejes transversales conforme avance el progreso

del proceso de enseanza - aprendizaje, tomando en cuenta siempre que
nuestro pas es diverso, intercultural y plurinacional; por este motivo, los
estudiantes deben aprender a respetar y a valorar estas diferencias, su en-
torno, la forma de vivir, las costumbres y los valores. Es necesario que a
partir de la realidad del entorno escolar y del aprendizaje de Matemtica,
sus estudiantes vayan descubriendo, por ejemplo: los elementos de los di-
ferentes ecosistemas, culturas, etnias, regiones y dems, temas que pueden
utilizarse como elementos para la resolucin de problemas matemticos.
Usando este bloque se puede apoyar que los nios de segundo ao de
Educacin General Bsica deben desarrollen y practiquen valores como del
orden y de perseverancia para realizar sus trabajos y representaciones gr-
ficas, en la escuela o en casa, con pulcritud y orden, fomentando la aten-
cin, dedicacin rigurosidad y el gusto por aprender.
86
de evaluacin
Construye patrones de objetos y figuras y reconoce sus atributos.

Escribe, lee, ordena, cuenta y representa nmeros naturales de has-
ta dos dgitos.

Reconoce el valor posicional de los dgitos de un nmero de hasta
dos cifras.
Resuelve adiciones y sustracciones sin reagrupacin con nmeros
de hasta dos cifras en la resolucin de problemas, en forma concre-
ta, grfica y mental.
Calcula mentalmente adiciones y sustracciones con diversas estrategias.
Reconoce tringulos, cuadrados, rectngulos, crculos en cuerpos
geomtricos de su entorno.
Reconoce lado, frontera, interior y exterior en figuras geomtricas.
Mide y estima medidas de longitud, capacidad y peso con unidades
no convencionales.
Reconoce y ordena los das de la semana y meses del ao en situa-
ciones cotidianas.
Comprende y representa datos de su entorno en el crculo del 0 al
20 en pictogramas.
87
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Pitluk, L. (2006). La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Las unidades didcticas, los
proyectos y las secuencias didcticas. El juego trabajo. Argentina: Ediciones HomoSapiens.
88
REA DE ENTORNO NATURAL Y SOCIAL
y aprender Entorno Natural y Social
A partir de la Reforma Curricular para la Educacin General Bsica, plantea-
da en el ao 1996, se estableci la integracin de carcter transdisciplinario
de las Ciencias Naturales y Sociales en un rea denominada Entorno Natural
y Social, en segundo y tercer ao. Esta concepcin estructural posibilita el
conocimiento de la realidad sobre la base de las experiencias, las percep-

ciones, las vivencias y las representaciones, enmarcadas en la creacin de la
conciencia de conservacin del equilibrio ecolgico.
Desde esta visin, la importancia del estudio del rea de Entorno Natural
y Social como una asignatura dentro del programa curricular de la Educacin
Bsica, radica en el conocimiento del medio inmediato y en el desarrollo
de destrezas de interaccin social que alienten una participacin activa y
reflexiva dentro de un grupo social, en completo reconocimiento e interrela-
cin con el medio. La enseanza de Entorno Natural y Social supone pensar
en el espacio local y sus mltiples interacciones en la vida comunitaria, des-
de la preservacin del patrimonio natural y cultural, y desde la convivencia
en funcin del bienestar comn.
Uno de los ejes que da unidad al conjunto de la propuesta curricular, que
comienza con el estudio del entorno y contina con los Estudios Sociales,
es la identidad. En este punto, el reconocimiento de la diversidad es fun-
damental en la construccin de la identidad ecuatoriana y en la edificacin
de identidades ms amplias, ms abiertas, ms inclusivas y ms tolerantes.
La factibilidad de esta construccin se encuentra en la conjugacin de la
experiencia y el saber. Esto es, construir la identidad desde la base de lo
conocido, discutido y aprendido. De all la importancia de la capacidad de
narrar lo que se observa del entorno, posibilitando que los escolares cuen-
ten lo que saben. Es necesaria la puesta en relato para conectar lo conocido
con lo vivido, es decir, buscar el espacio para contar, exponer y publicar en
el espacio educativo las experiencias vitales del estudiantado.
En este marco resulta fundamental hacer hincapi en el componente pro-
yectivo de la identidad, considerando que la observacin y la identificacin
de problemas en el entorno natural y en la vida cotidiana permiten la con-
cienciacin y generacin de expectativas, as como pueden hacer lugar a la
imaginacin de propuestas de accin de solucin. El deterioro del entorno,
89
la extincin de especies de flora y fauna, y la prdida de la tradicin oral
son ejemplos claros de estos problemas. Por ello, las fundamentaciones
y los conocimientos que se impartan deben ser efectivos frente a la falta de
referencialidad que tienen los escolares.
Las costumbres, las tradiciones y las formas de vida de una sociedad cons-
tituyen un referente que debe reconocerse y ser fortalecido bajo la orienta-
cin del docente. El propsito es obtener una mirada con ms apertura del
entorno natural y social que invite al estudiantado a recrearlo con el fin de
encontrar y consolidar la informacin.
La identidad se logra a travs del conocimiento profundo de lo que identi-
fica a una persona, de sus rasgos ms significativos, atendiendo a la perte-
nencia; en el caso especfico de segundo y tercer ao, la pertenencia a una
localidad y a un pas, y a la diversidad en la cual se puede y debe encon-
trar la unidad. Es primordial apreciar la diversidad para promover el dilogo
desde la diferencia, identificando y valorando la riqueza de sus particulari-
dades en cuanto a la memoria, la historia, la cultura, el trabajo y la vida coti-
diana. As, la mirada de la realidad natural y social supondr la valoracin de
lo construido y, al mismo tiempo, la necesidad de cambiar realidades que
deben ser modificadas y atender a demandas de diferente ndole.
Por otra parte, constituye un componente esencial en el planteamiento de
este currculo el rescate de procesos metodolgicos propios de la ensean-

za de los Estudios Sociales y de las Ciencias Naturales, como son la obser-
vacin directa e indirecta, la descripcin, la comparacin, la narracin, la re-
presentacin grfica, entre otros. Estos procesos permitirn el desarrollo de
las macrodestrezas propuestas para el estudio de Entorno Natural y Social
en estos dos aos de escolaridad, que son: la ubicacin temporal y espa-
cial, la obtencin y clasificacin de informacin mediante percepciones
sensoriales, la interpretacin y la comunicacin.
Cada una de las destrezas con criterio de desempeo tributa a una o varias
de las macrodestrezas, que a su vez se orientan a la consecucin del perfil
de salida de las reas de Estudios Sociales y de Ciencias Naturales.
Los ejes del aprendizaje articulan el propsito de la enseanza de Entorno
Natural y Social, es decir, dan sentido a la organizacin de contenidos y en-
caminan los conocimientos a la prctica de la vida en sociedad.
Los ejes del aprendizaje en Entorno Natural y Social son: el buen vivir o
sumak kawsay, la identidad local y ecuatoriana, la ciudadana responsable
y la unidad en la diversidad.
El buen vivir
Estudio del Entorno La unidad

La identidad Natural y Social en la diversidad
La ciudadana
responsable
90
Lo importante es que los modos de tratar los saberes acerca del entorno
natural y social constituyan un hilo conductor que aliente el fortalecimiento
de las diversas identidades, y que su convivencia enriquezca la vida social,
poltica y cultural del pas.
Reconocer lugares de su localidad, ubicndolos a travs de puntos

referenciales, para desenvolverse y orientarse en su entorno social
y natural.
Fortalecer la identidad ecuatoriana fundamentada en la diversidad,
conociendo y valorando las necesidades y particularidades del en-
torno natural y social, para establecer nexos de pertenencia desde
lo inmediato hasta lo mediato.
Reconocer la interaccin que tiene el ser humano con el entorno na-
tural, interiorizando los beneficios y las consecuencias que resultan
de su actuar.
Establecer responsabilidades para con su entorno natural y social,

a travs del fortalecimiento de valores, actitudes y acciones positivas
que cultiven una convivencia pacfica en la diversidad social y natural.
Apreciar el sentido de los smbolos que se asocian a la vida cultural
y social de su patria, y las diversas manifestaciones que reflejan la
gran riqueza de su patrimonio cultural y natural.
91
MI FAMILIA, MI VECINDAD Y MI ESCUELA
Rescatar la riqueza del valor de la familia y su interaccin con cada

uno de sus miembros, asumiendo roles en el desempeo de sus ta-
reas, con la finalidad de interiorizar el valor de la buena convivencia
en un espacio de cuidado y abrigo.
Reconocer su sentido de pertenencia a una vecindad como un con-

texto social y natural en el que se desarrolla, para valorarlo e ir for-
jando su propia identidad.
Identificarse como miembro de su escuela, reconociendo las depen-
dencias y los roles de las personas que laboran en ella, y practicando
acciones de seguridad personal y cuidado de las instalaciones.
Fortalecer actitudes de respeto, solidaridad y tolerancia hacia la di-
versidad del entorno social y natural, por medio de la interaccin
con l, para determinar los beneficios de la buena convivencia y del
bienestar comunitario.
Demostrar conductas de conservacin del entorno, a travs de la
concienciacin de la interrelacin de la flora y fauna con el ser hu-
mano, con el fin de generar agentes positivos de cambio.
Practicar hbitos de higiene y buena alimentacin, reconociendo la
importancia para su salud, crecimiento y bienestar integral.
92
3 Planificacin
Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.

Buen Vivir, identidad local y nacional, unidad en la diversidad, ciudadana responsable
Bloques
Destrezas con criterios de desempeo
curriculares
Reconocer la necesidad que tienen las personas de interactuar con
otras dentro del ncleo familiar, a travs de la identificacin de la
familia como un espacio que brinda cuidado y, al mismo tiempo,

como un espacio en el cual se reconocen los problemas y las
alternativas de solucin.
Expresar sus necesidades en cuanto a sus sentimientos y deseos,
por medio de diversas formas de comunicacin con su entorno
social y natural.
Identificar los miembros que integran la familia mediante la
descripcin de sus caractersticas corporales, roles y sentimientos,
reconociendo la conformacin de otros tipos de familias.
Reconocer la relacin de proteccin y seguridad que existe dentro
1. Mi familia de la familia, relatando y recreando la historia familiar.
Identificar las actividades que realizan los miembros de la familia,
a travs del reconocimiento de su trabajo a favor del bienestar
comn.
Reconocer los animales domsticos y el cuidado que necesitan,
mediante la descripcin de sus caractersticas y las utilidades para
el ser humano.
Ubicar su vivienda y sus dependencias, por medio de la
identificacin de los materiales de construccin que se emplean en
la localidad y en otros sitios de diferente altitud y clima.
Reconocer el amor y respeto familiar que cada uno de sus
miembros demuestra, desde la promocin de la comunicacin
funcional.
Describir los lugares dentro del entorno, desde la observacin,
identificacin y ubicacin de puntos de referencia.
Identificar las personas que viven en el entorno inmediato, desde
la descripcin de sus caractersticas personales y ocupacionales en
2. Mi vecindad relacin al medio.
Reconocer el lugar donde vive a partir de la identificacin de sus
particularidades y necesidades sociales, culturales y naturales, as
como el trabajo comunitario que realizan sus habitantes.
93
Identificar los servicios pblicos a su alcance, desde la observacin
y descripcin de los problemas de su entorno natural y social, y los
beneficios de la resolucin de problemas en el mejoramiento de la
calidad de vida de los habitantes de la localidad.
Relacionar las actividades recreativas que se desarrollan en la
vecindad, con la identificacin de los lugares donde los vecinos se
renen en los tiempos libres, la descripcin de los juegos y otras
actividades de recreacin.
Describir los medios de transporte y comunicacin que existen en
la localidad, identificando sus problemas y las necesidades de los
habitantes.
Reconocer las necesidades y problemas de su vecindario,
demostrando el sentido de pertenencia y planteando alternativas
de solucin.
Explicar cmo las acciones de cooperacin que se realizan entre
los vecinos del barrio contribuyen al desarrollo de la comunidad,
desde la relacin y el anlisis valorativo de las actuaciones.
Asociar la escuela como su segundo hogar, desde la identificacin

y relacin con sus compaeros, compaeras y docentes con
quienes comparten actividades escolares, culturales y sociales.
Reconocer acciones que permitan la prevencin y seguridad
dentro de la escuela, por medio de la prctica y promocin de su
cumplimiento.
Relacionar las personas que trabajan en la escuela con las

actividades que realizan, desde la observacin y descripcin de
sus funciones.
Reconocer la ubicacin de la escuela, a travs de la descripcin de
la ruta que realiza para llegar al establecimiento.
Describir los principales lugares del entorno escolar, por medio
3. Mi escuela de su localizacin, para desenvolverse con confianza en sus
instalaciones.
Describir el rol de los maestros y maestras, mediante la
identificacin de su accionar diario y de su labor como formadores
de seres humanos.
Explicar la importancia de aprender, por medio de la valoracin
del conocimiento como herramienta indispensable para resolver
problemas en diversas situaciones.
Reconocer que puede compartir y aprender de sus compaeros
diversos conocimientos especialmente costumbres
y tradiciones, a partir del trabajo cooperativo.
Identificar la importancia de mantener el aseo y cuidado de los
ambientes escolares practicando acciones para su efecto.
Reconocer a las personas que viven en nuestro alrededor, por
medio de la identificacin de las formas de ayuda comunitaria y
la relacin del intercambio recproco y voluntario de recursos,
4. Vivimos experiencias y servicios.
juntos Relacionar el respeto con la integridad de las personas, a travs de
la evocacin de experiencias personales, y de la reflexin sobre las
actitudes propias y las de los dems.
Diferenciar los seres vivos de los elementos no vivos dentro

5. Los seres del entorno familiar, escolar y local, desde la descripcin de sus
vivos particularidades y relaciones entre s.
94
Describir las plantas y los animales de su entorno desde
la observacin directa, identificacin y la relacin de las
caractersticas de estos con los beneficios que presentan para el
ser humano.
Comparar el ciclo de vida de los seres, desde la experiencia
personal, la interpretacin de grficos o audiovisuales y la
descripcin y relacin de sus etapas.
Identificar las acciones que demuestran respeto y proteccin
a los seres vivos, desde el reconocimiento de su repercusin en la
supervivencia de estos.
Describir las caractersticas del cuerpo humano, por medio de la
identificacin de sus partes y la relacin de los cambios fsicos que
se producen durante el crecimiento.
Explicar cmo los rganos de los sentidos proporcionan
informacin vital para relacionarnos con el mundo exterior,
6. Soy un mediante la observacin de sus propias experiencias.
ser vivo Diferenciar las caractersticas de gnero y biolgicas que
presentan los hombres y las mujeres, los nios y las nias, desde la
experiencia personal y observando e interpretando imgenes
y material audiovisual.
Reconocer la importancia del respeto y cuidado del cuerpo en
beneficio de su salud y bienestar.
95
y el aprendizaje
Durante el segundo ao de Educacin General Bsica el estudiantado des-
cubre, por primera vez, diferentes aspectos del entorno natural y social que
despiertan su curiosidad. Desde esta perspectiva, es importante trabajar
nociones de ubicacin espacial e interaccin social y natural que van a sen-
tar las bases para un aprendizaje posterior de la Geografa, la Historia y las

Ciencias Naturales en aos subsiguientes. Tanto en segundo como en tercer
ao es esencial la realizacin de actividades orientadas a la aprehensin de
conocimientos y al desarrollo de destrezas: ubicacin tempo - espacial, cla-
sificacin, comunicacin, psicomotricidad y obtencin de datos mediante
percepciones sensoriales.
Por otra parte, el desarrollo de contenidos del rea de Entorno Natural
y Social est enfocado en la formacin de la identidad, al reconocimiento
de valores sociales y la interaccin del ser en el entorno natural, adems en
las acciones y en el trabajo de las personas que comparten su entorno.
Bloque 1: Mi familia
La importancia de la familia radica en que constituye el ncleo de la socie-
dad. La familia debe percibirse como un grupo de personas relacionadas
por un vnculo que puede ser de consanguinidad o de afinidad, enmarcada
en la convivencia y dependencia mutua. En este punto se debe poner nfa-
sis en el papel que cumple cada miembro dentro de la familia y la responsa-
bilidad que tienen los padres de brindar seguridad y proteccin a sus hijos.
La construccin del relato familiar es fundamental en el reconocimiento de
pertenencia a una familia. Es necesario brindar la posibilidad de trabajar
con relatos autobiogrficos para luego contrastarlos con las historias de los
dems compaeros y compaeras, de esa forma se puede ir cimentando la
historia de su propio origen, identificando y apreciando los rasgos culturales
de su familia y de su localidad. Por otro lado, la convivencia familiar debe
resaltarse como la accin de vivir juntos bajo un mismo techo y ayudarse
equitativamente: Qu funciones cumple cada uno de los miembros en la
familia?, en qu trabajan?, cmo se ayudan los integrantes de la familia?
96
La familia conforma una unidad que permite al ser humano su desarrollo
biolgico, psicolgico y social. En el primero, se debe indicar la necesidad
de cuidados que tenemos al nacer de los cuales son responsables los padres
o tutores; el ser humano nace completamente desvalido, a diferencia de
otros seres vivos, ste necesita una asistencia total. En cuanto al desarrollo
psicolgico, en el ambiente familiar se debe formar la seguridad emocional
y afectiva que conlleva a la autonoma y autoestima de la persona, los ni-
os dependen del afecto y aceptacin que sienten de los otros. Aqu es
oportuno guiar en el reconocimiento de los sentimientos y bienestar dentro
de la familia, a travs de la representacin grfica y la narracin de expe-
riencias familiares. Oriente a sus estudiantes con preguntas que promuevan
reflexin y crticas: Cmo te cuida tu familia?, qu hace tu familia por ti?,
qu haces t por tu familia?, cmo te sientes cuando ests con tu familia?,
cules son las necesidades y los problemas de tu familia?
Durante este proceso, es esencial la recreacin de hechos mediante los
relatos o dramatizaciones acerca de las actividades que se realizan en la
familia, por ejemplo, cmo la familia obtiene agua para su casa; las expe-
riencias pueden ser muy diversas, en especial, en los sectores marginales
y rurales. Otra actividad que es posible realizarse para afianzar el concepto
de familia es la construccin del rbol genealgico, para saber quines son
sus antepasados y a qu se dedicaban. En lo social, la convivencia familiar

permite el desarrollo del respeto, la tolerancia y la solidaridad, como pilares
fundamentales para la integracin de una persona dentro de un grupo, que
se reflejan luego en la convivencia escolar y que debe ser reforzado con la
creacin de un ambiente de confianza donde los nios puedan expresarse y
decir lo que piensan y sienten.
Es importante establecer que no existe una familia tipo o un ideal de familia
nico. En nuestra realidad, las familias se conforman de distintas maneras.
Por ejemplo, hay familias ampliadas en las que viven los abuelos y los tos.
Otras en que la madre es jefa de familia, sin que haya una figura de padre
presente. Con la migracin esta realidad se ha vuelto ms compleja, por la
ausencia de varios miembros de la familia. Lo fundamental es hacer hinca-
pi en que la familia es un agrupamiento con base en el amor, los lazos de
sangre y la solidaridad.
Por otra parte, cabe enfatizar la relacin de dependencia que tienen los ani-
males domsticos con respecto a la familia y la responsabilidad que tiene
sta en su bienestar. En la edificacin de la historia familiar tambin juegan
un rol importante cmo sus padres y abuelos se ayudaron de animales do-
msticos en su trabajo, en su alimentacin o simplemente de compaa.
Adems, se debe motivar la responsabilidad para con ellos, ya que su cuida-
do est en manos de cada uno de los miembros de la familia.
Bloque 2: Mi vecindad
Los seres humanos y sus familias viven en un medio de relacin inme-
diata conocido como el vecindario. Los nios tienen una experiencia muy
cercana con sus vecinas y vecinos. Para empezar, es importante localizar
la vivienda propia dentro de un conjunto de viviendas (barrio, casero, co-
muna, recinto, etctera). La ubicacin espacial a esta edad est dada por
97
puntos de referencia y para el desarrollo de la ubicacin en el espacio
y su representacin, se debe tener presente un proceso que comienza con
la ubicacin del medio inmediato, el cual gira en torno a su cuerpo y al
reconocimiento de nociones bsicas y direccionalidad. Un buen ejercicio
es la identificacin del recorrido de la casa a la escuela y viceversa, ste se
puede representar grficamente y ser relatado. Lo siguiente es la ubicacin
de puntos de referencia en la escuela, la vivienda y el barrio. De esta for-
ma, paulatinamente, comienza la orientacin geogrfica que luego, en aos
posteriores, va a plasmarse en material cartogrfico.
La vecindad se da en torno a la convivencia, lo cual implica armona, acep-
tacin de los otros, ayuda mutua y solucin de los conflictos que surgen en
la vida compartida. Pero la vecindad va ms all, puesto que es un espacio
para la socializacin y el trabajo comn orientado al bienestar y seguridad
de todos. Por ello, es necesario concienciar en la importancia de lo que
implica ser un buen vecino. Existen obligaciones como el cuidado de la lim-
pieza y el orden en espacios comunes, calles, plazas, jardines y parques,
que pueden realizar las personas desde muy temprana edad. La conserva-
cin de los bienes pblicos es otro deber que es posible incentivar bajo la
concepcin de pertenencia de su patrimonio.
Un ejercicio interesante que se puede realizar, partiendo de la observacin
directa y la experimentacin, es la identificacin de necesidades de la ve-
cindad, por ejemplo: alcantarillado, luz elctrica, asfaltado, la construccin

de un parque infantil, la vigilancia policial, medios de comunicacin y de
transporte, entre otros. Este reconocimiento de carencias permite la inda-
gacin y la discriminacin de situaciones, y favorece la comunicacin fa-
cilitando la emisin de comentarios, la expresin de deseos y emociones
que pueden plasmarse en relatos e historias, de acuerdo con la experiencia
individual y colectiva, con la finalidad de ayudar a enriquecer la formacin
del sentido de pertenencia e identidad.
Al interiorizarse el significado de una buena vecindad, ya se puede hablar de
acciones en beneficio de ella: Cmo demuestro que soy un buen vecino?,
qu hago para cuidar mi vecindario?, qu puedo hacer para que todos sea-
mos buenos vecinos?, cmo me gustara que fuera mi vecindario? Con esta
visin, existe un propsito de aprendizaje que permite ir formando una con-
ciencia que ms tarde brille en un liderazgo positivo de trabajo comunitario.
Bloque 3: Mi escuela
La escuela debe ser concebida como un espacio para la construccin de
proyectos personales. En este punto se debe mediar e incentivar la comu-
nicacin. Este ao es crucial para la formacin de la identidad en la que el
relato familiar, el relato escolar y el relato comunitario son fundamentales.
La reconstruccin de su realidad es posible realizarla a travs de un trabajo
con imgenes, la expresin oral y grfica de los sueos e ilusiones con re-
lacin a la escuela, y lo que ellos digan respecto a lo que esperan de ella.
Este espacio de socializacin constituye un crculo social, muchas veces el
mismo del vecindario, que posibilita compartir el conocimiento de los otros
y el descubrimiento del mundo. En cuanto a relaciones interpersonales, el
medio escolar facilita la vivencia de una serie de situaciones, que pueden
98
variar desde lo afable hasta lo conflictivo, constituyndose en un entrena-
miento para la resolucin de problemas. El dilogo juega un papel primor-
dial en las relaciones entre compaeros, y para ello, es importante impulsar
valores como el respeto a las diferencias, la tolerancia y la colaboracin que
deben fomentarse desde temprana edad.
La ubicacin espacial se traslada del hogar a la escuela. Los nios deben co-
nocer datos generales de su escuela: cul es su nombre, dnde se encuentra
ubicada, cmo trasladarse hacia la escuela, cules son sus dependencias y
qu actividades se pueden realizar en cada una de estas. En este aspecto,
se deben ejercitar la direccionalidad y la localizacin empleando puntos
referenciales.
Por otra parte, est el reconocimiento de quines trabajan en la escuela
y cules son sus funciones, y lo ms esencial cmo y qu hacen los alum-
nos para cuidarla. En este sentido, es primordial que se gue en la com-
prensin de que el trabajo que ejecuta cada miembro de la escuela con-
lleva un esfuerzo al servicio de los dems y que sus actividades benefician
a los otros. De esta forma, el estudiantado que es parte de la comuni-
dad educativa tomar conciencia de que su labor tambin debe respon-
der al bienestar comn. As tambin se visualiza una respuesta recproca,
mientras los maestros quieren ensear, sus estudiantes quieren aprender.
Igualmente, es necesario destacar lo que se puede aprender de los com-

paeros de la misma aula o de otras; el reconocimiento de la diversidad
entre gneros, culturas, ideas, capacidades, entre otros, estableciendo la
escuela como el agente motivador de una identidad fundamentada en la
diversidad. Una escuela promotora del dilogo en la diversidad, enten-
diendo la identidad como un conjunto de valores, tradiciones, creencias
y formas de comportamiento que actan como el enlace que une a un gru-
po social y que constituyen los elementos para cimentar su sentimiento de
pertenencia al mismo. Incluir el reconocimiento y aceptacin de las diferen-
cias entre estos elementos, demuestran la consolidacin de la identidad en
la diversidad.
Bloque 4: Vivimos juntos

La importancia de este bloque radica en el reconocimiento del trabajo com-
partido, de la colaboracin y la solidaridad. El tomar en cuenta la labor de
otros y sus diferencias en cuanto a lengua, modos de vida, creencias, ca-
pacidades, cooperacin y la complementariedad constituyen el puntal de
este bloque. Se debe recordar que las personas siempre requieren de la
colaboracin de otras y el apoyo mutuo, y que esta es una demostracin
de la tendencia y la necesidad que tiene el ser humano por ayudar a sus
semejantes. Asimismo, como se estableci en el entorno familiar, las ma-
neras de cooperacin entre los miembros de la familia se deben determi-
nar, en especial, cuando las personas que viven dentro de comunidades
ms grandes, en este caso la vecindad y el barrio, enfrentan situaciones
en las que es imprescindible darse la mano unos a otros. Es recomenda-
ble presentar ejemplos muy comunes del da a da como el cuidado de
los nios; situaciones excepcionales como las inundaciones provocadas
por lluvias intensas y desbordamientos de ros, terremotos, derrumbes
e incendios y casos particulares como un accidente en el patio de recreo. Lo
99
importante en este aspecto es entender cmo estos hechos generan cam-
bios en el entorno y cmo influyen, perjudican o benefician a la comunidad.
Adems, interiorizar que as como en esa ocasin otros necesitan de noso-
tros, en algn momento necesitaremos de ellos.
Crear una conciencia de dar para recibir no implica relaciones de afinidad,
puede realizarse con personas que no se conocen, tal es el caso de la reco-
leccin de vveres para una comunidad aledaa de escasos recursos. La so-
lidaridad es la base de otros valores humanos. El respeto implica un inters
por el otro, tomando en cuenta sus sentimientos y necesidades. No se queda
solamente en la demostracin de cortesa. Es un comportamiento que refleja
el valor que una persona reconoce en otra. Pero para reconocer el valor de
los otros, la persona debe estar consciente de su propio valor. Esta visin
debe ampliarse tambin al entorno: las plantas, los animales, los paisajes
tienen su valor e interactan con el ser humano. En este punto, una activi-
dad que evidencia el trabajo compartido es la narracin de experiencias, y la
proyeccin de lo que los nios pueden hacer por los dems.
Las diferencias culturales y de capacidades deben percibirse como una
oportunidad de aprendizaje, es decir, qu se puede aprender de los otros
y qu pueden aprender los otros de m, en ello, el respeto juega un papel
crucial. Los nios que tienen contacto con personas que poseen alguna dis-
capacidad, deben identificar qu tipo de necesidades tienen y cmo pue-
den aportar para su bienestar. La cooperacin y el respeto nos permiten

sentirnos unidos a otras personas, desarrollando sentimientos como los de
pertenencia a un grupo social y fortaleciendo el espritu del trabajo conjun-
to en la consecucin de un mismo objetivo.
Bloque 5: Los seres vivos

Este bloque se propone lograr el reconocimiento del valor de la vida y sus
diversas manifestaciones, que se dan tanto en la vida propia como en la de
otros seres: un hermanito que est en gestacin en el vientre de la mam,
los animales y plantas del entorno, etctera. Nuestro pas tiene una riqueza
natural formidable, que debe ser conocida, valorada y conservada. Existen
diferentes opciones que pueden emplearse para trabajar este tema, en este
caso, la ventaja del sector rural es la proximidad que tienen con la natura-
leza; la observacin y la experimentacin directa favorecen un aprendizaje
que se vive y, por lo tanto, se mantiene. Pero en el medio urbano, tambin
se puede y debe reconocer la diversidad en flora y fauna que se ha adap-
tado al medio. El uso de material visual es fundamental (lminas, videos,
documentales o juegos didcticos) para la exploracin del entorno.
Es muy importante enfatizar que nuestro pas posee una variedad sorpren-
dente de especies de flora y fauna. Pero para poder mostrar este mundo
a los nios, es imprescindible que el profesorado se prepare, investigue,
consulte, se aprehenda del conocimiento para poder transmitirlo, y sea
quien motive el reconocimiento de incalculable valor y la relevancia de su
conservacin, no se puede apreciar lo que no se conoce.
Para tratar la conservacin, es sustancial tomar conciencia de todo lo que
implica el peligro de extincin. Los recursos naturales han sido afectados
por la deforestacin, el comercio ilegal de especies, la cacera furtiva, la
100
quema de bosques, entre otros, que amenazan la existencia de muchas es-
pecies vegetales y animales tales como: el oso de anteojos, mono chorongo,
tapir amaznico, cndor andino, puma, sano, pacarana, loros y guacamayos.
En la explicacin del ciclo de vida deben resaltarse las actividades que se
pueden realizar en las diferentes etapas. En el caso del ser humano, es im-
portante diferenciar el tipo de facultades que tiene en la niez, en la adultez
y en la ancianidad. Reconocer estas diferencias estimular una actitud de
respeto, proteccin y tolerancia. Se pueden utilizar preguntas que detonen
el conocimiento, interrogantes que luego puedan servir para la evaluacin:
Cules son las diferencias entre los nios, las nias, los adultos y los ancia-
nos?, cules son sus caractersticas fsicas?, cmo los reconoces?, qu ac-
tividades prefieren realizar?, de qu manera te ayudan y cmo les ayudas?
Bloque 6: Soy un ser vivo

El propsito del reconocimiento del propio cuerpo, sus partes y cmo funcio-
nan, y la diferencia de gnero es fundamental para la formacin de la identi-
dad. Aqu, cabe resaltar, cmo cuidar el cuerpo para sentirse bien. Hablar del
aseo diario para evitar enfermedades, de la buena alimentacin apartndose
del bombardeo comercial del consumo de comida chatarra, el cuidado de
los dientes y su relacin con la funcin digestiva, el descanso y el juego

deben enfocarse como los requerimientos del cuerpo para su correcto fun-
cionamiento. La potenciacin de los buenos hbitos empieza en la niez; sin
embargo, debe reflexionarse sobre las ventajas que conllevan: Qu haces
para mantenerte saludable?, qu clase de comida prefieres y por qu?, qu
les sucede a tus dientes cuando descuidas su aseo?, qu ocurrira si llevas
alimentos a tu boca sin haber aseado tus manos antes? La imposicin de
hbitos genera rechazo, por el contrario, la interiorizacin de su importancia
con razones vlidas coadyuvar en la prctica de los mismos.
Igualmente, los nios tienen la facultad de cuidar su presentacin personal
que se forma con el ejemplo. La responsabilidad de ello no se encuentra
solamente en casa, para este efecto est el acompaamiento que pueden
hacer los docentes que pasan una buena parte del tiempo con sus estu-
diantes y, por ende, la manera cmo se presenten ante ellos motivar este
hbito. Debe tomarse en cuenta que esto no depende exclusivamente de la
situacin econmica, sino de las costumbres que tiene cada persona.
101
de evaluacin
Relata su historia familiar, explicando quines son los miembros de

su familia y de otros tipos de familia, y los roles que desempean en
funcin de la proteccin y del cuidado mutuo.
Identifica las necesidades del ncleo familiar y propone alternativas

de solucin.
Practica acciones de cuidado de las dependencias de la vivienda y de
los animales domsticos que habitan en ella.
Se ubica, de acuerdo a puntos referenciales, en su escuela, su hogar
y en otros lugares de su vecindario.
Manifiesta las necesidades de su barrio e indica las acciones que pue-
de realizar para colaborar en su vecindario.
Relata las actividades que se realizan en el barrio en sus festividades,
en el tiempo libre y cuando se organizan para efectuar obras a favor
de la comunidad.
Describe las dependencias de la escuela e identifica las personas que
laboran en ella.
Narra sus experiencias escolares indicando lo que aprendi y com-
parti con sus compaeras y compaeros.
Expresa los problemas que tiene su escuela y propone acciones que
puede realizar para contribuir en su cuidado y bienestar.
Explica los beneficios de la ayuda comunitaria y el intercambio de
recursos, experiencias y servicios.
Representa grficamente y relata las formas con las cuales recibe
y demuestra respeto.
Explica las caractersticas de los seres vivos en comparacin con se-
res que no tienen vida.
Relata las utilidades que tienen las plantas de su entorno y cmo han
sido utilizadas por su familia desde generaciones atrs.
102
Indaga acerca de los animales de su localidad y expone lo que apren-
di sobre ellos.
Manifiesta acciones que puede realizar para cuidar las plantas y los
animales de su localidad.
Explica las diferencias de gnero y biolgicas entre hombres y muje-
res, reconociendo las partes de su cuerpo y las formas de cuidado.
Manifiesta cmo los rganos de los sentidos permiten obtener
informacin.
103
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Vargas, J. M. La Economa Poltica del Ecuador Durante la Colonia. Quito: Banco Central del
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El buen vivir, un eje transversal, Diario El Comercio, publicado el 22 de agosto del 2008.
Pgina web: http: www.elcomercio.com
105
Anexo 1 Mapa de conocimientos de Lengua
Eje curricular integrador: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
Aos de
Educacin General SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO SPTIMO OCTAVO NOVENO DCIMO
Bsica
BLOQUES
CURRICULARES
Instrucciones
orales y escritas / Descripcin
Conversacin Reglas de juego cientfica/ Divulgacin
Reglamentos /
Encuesta/ Notas Biografa Publicidad / cientfica
Narracin Mensajes: Gua Turstica Manual Noticia /
de enciclopedia / y Autobiografa Campaa Social
postales, de instrucciones Textos del Reportaje
Descripcin Gua telefnica / Notas (apuntes)
invitaciones, Folleto. Cartas/ Solicitud peridico/
listados / Recetas Carta
Instruccin tarjetas Relatos Correo electrnico Bitcora / Pgina
pginas amarillas Crnica de lectores /
de felicitacin Dilogos / histricos / Citas / Mensajes: SMS, electrnica
Exposicin bibliogrficas periodstica / Ensayo
Clasificados Conversacin Chat (Emoticones)
Cartelera: entrevista Informe /
Argumentacin telefnica
afiches / va Ancdota / Diario Resumen
pblica / cartelera personal
EJES DEL de cine
APRENDIZAJE
Reconocer: la situacin de comunicacin (quin emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, cul es el propsito del mensaje, a qu se refiere).
Segmentar la cadena acstica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el artculo y el nombre, verbo y pronombres, combinacin de pronombres, etc. Reconocer
los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. Discriminar series rtmicas. Discriminar las oposiciones fonolgicas de la lengua: vocal tnica, vocal tona, etc. (significados
de palabras). Distinguir las repeticiones para captar sentido. Seleccionar: distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, ocupaciones, lugares, palabras nuevas,
verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas). Agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras
en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en prrafos o apartados temticos. Anticipar: activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o un
tema para preparar la comprensin de un discurso. Anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho. Prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.)
y el estilo del discurso. Inferir: extraer informacin del contexto comunicativo: situacin (calle, casa, espacio, aula) papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacin,
etc. Interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, etc. Discriminar las palabras que se agregan al texto. Inferir datos del emisor: edad, sexo,
ESCUCHAR carcter, actitud, procedencia socio-cultural, propsitos, etc. Interpretar: comprender el significado global, el mensaje. Comprender las ideas principales. Comprender la
intencin y el propsito comunicativo. Notar las caractersticas acsticas del discurso: la voz: vocalizacin, grave/agudo, actitud del emisor. El discurso: ritmo, velocidad,
pausas, entonacin. Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. Comprender los detalles o las ideas secundarias. Relacionar las ideas importantes y los
detalles (tesis y ejemplo, argumento y ancdota). Comprender la estructura o la organizacin del discurso (sobre todo en los monlogos extensos: las diversas partes, los
cambios de tema, etc.). Identificar la variante dialectal (geogrfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso. Identificar
las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que
no se dice explcitamente: ambigedades, dobles sentidos, elipsis. Captar el tono del discurso: agresividad, irona, humor, sarcasmo. Retener: utilizar los diversos tipos de
memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener informacin. Recordar las palabras, frases e ideas durante unos segundos para interpretarlas ms adelante. Retener
en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: las informaciones ms relevantes, tema y datos bsicos; la situacin y el propsito comunicativo, la estructura del
discurso, algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes).
rea de Lengua y Literatura
107
108
Planificar el discurso: planear lo que se va a decir de acuerdo con el tipo de texto especfico. Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para
preparar la intervencin. Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, lenguaje, etc.). Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo, etc.). Usar soportes
escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discursos hechos por el estudiante mismo: guiones, notas, apuntes, etc.). Conducir el discurso: manifestar que se
quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases). Tomar la palabra en el momento idneo. Aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, de qu hablar, de qu manera
hablar, con quin hablar). Reconocer las indicaciones de los dems para tomar la palabra. Formular y responder preguntas. Ceder el turno de palabra a un interlocutor en
el momento adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. Escoger el momento adecuado para intervenir. Marcar el inicio y el
final del turno de la palabra. Conducir la conversacin hacia un tema nuevo. Relacionar un tema nuevo con uno viejo. Utilizar eficazmente el turno de la palabra. Iniciar o
HABLAR proponer un tema. Desarrollar un tema. Dar por terminada una conversacin. Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario. Buscar temas adecuados
para cada situacin. Desviar o eludir un tema de conversacin. Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.). Negociar el significado: evaluar
la comprensin del interlocutor. Adaptar el grado de especificacin del texto. Usar circunloquios para suplir vacos lxicos. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos
y movimientos. Producir el texto: articular con claridad los sonidos del discurso. Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa). Autocorregirse. Precisar y pulir
el significado de lo que se quiere decir. Analizar el uso de expresiones y frmulas de rutinas, muletillas, pausas y repeticiones. Repetir y resumir las ideas importantes.
Reformular lo que se ha dicho. Simplificar la estructura de la frase. Dejar de lado lo que no sea importante. Aspectos no verbales: controlar la mirada dirigida a los
interlocutores. Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
Establecer el propsito de la lectura. Analizar paratextos (elementos que acompaan al texto). Reconocer el tipo de texto, la funcin comunicativa, autor y formato.
Determinar el tipo de texto y relacionarlo con otros textos del mismo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Elaborar predicciones a partir de un
ttulo, ilustracin, portada, nombres de personajes, palabras claves. Plantear expectativas en relacin al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos sobre
PRE
los mismos temas, autores, personajes. Determinar el tipo de lectura a llevarse a cabo: lectura superficial (rpidamente se tiene una visin clara de lo que dice el texto y
LECTURA
cmo est organizado, se puede tambin localizar datos) y lectura atenta (comprender todo lo que dice el texto, ideas principales, secundarias).
Leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Comprender ideas que no estn escritas expresamente y las que estn explcitas.
Hacer y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal, a lo que debe deducirse, a un nivel crtico y de valoraciones personales. Comparar lo que se saba del tema
con lo que el texto contiene. Comparar entre las partes que conforman el texto. Usar el contexto, sinonimia y antonimia para dar significado a una palabra nueva. Inferir el
significado de palabras y oraciones. Verificar predicciones. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar informacin y seguirla en un texto. Parafrasear
informacin. Descubrir las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una palabra nueva con otra desconocida, entre diversas formas de la misma palabra:
flexin, derivacin, composicin. Elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra. Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Pasar por
alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto. Dividir un texto en partes importantes. Discriminar entre ideas principales y secundarias. Reconocer
LECTURA
la gramtica de las distintas partes de una oracin. Identificar los referentes de pronombres y frases pronominalizadoras. Reconocer las relaciones de significado entre las
diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar informacin especfica. Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
PROCESO PARA EL LEER

Identificar elementos explcitos del texto (personajes, caractersticas, acciones, escenarios, tiempos, objetos etc.) Distinguir las principales acciones. Ordenar informacin
en forma secuencial. Extraer la idea global del texto. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Relacionar temporalmente acciones. Relacionar espacialmente personajes
y acciones. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias. Establecer relaciones de causa / efecto y antecedente / consecuente. Utilizar organizadores grficos para
POS
sintetizar informacin explcita del texto. Resumir textos. Organizar y jerarquizar el contenido del texto. Sintetizar la informacin en esquemas y guiones. Volver a leer el
LECTURA
texto con una intencionalidad determinada. Elaborar juicios de valor respecto al texto. Comparar el contenido del texto con otros y argumentar.
Formular objetivos de escritura: determinar el objetivo del texto (para qu se quiere escribir). Determinar qu se quiere decir. Determinar quin ser el lector del texto.
Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir: determinar cmo ser el texto (extensin, tono y presentacin); determinar la relacin autor- lector (registro y
tratamiento). Trazar un plan de composicin: decidir en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. Determinar las propiedades del texto que
se quiere escribir (trama, funcin del texto, superestructura, registro, adecuacin). Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto. Generar ideas:
asociar ideas. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso: preguntas, dibujos, grficos, etc. Usar diversos mecanismos para generar ideas: palabra generadora,
preguntas, etc. segn el tipo de texto. Activar y desactivar el proceso de generar ideas. Ser consciente de que la generacin de ideas se ha agotado y cerrar el proceso.
Consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias, diccionarios, para utilizar esa informacin en el texto. Generar ideas propias, y nuevas a partir de las ideas de
PLANIFICAR
los dems. Organizar ideas: clasificar ideas. Reunir y subdividir ideas en grupos y subgrupos con una lgica determinada. Elaborar listados de ideas para organizarlas.
Jerarquizar ideas. Elaborar esquemas de escritura. Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas: esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave,
lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, etc.
Trazar un plan de composicin para distribuir la informacin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma aislada. Buscar un lenguaje compartido con
el lector. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de presentacin (seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas). Escribir el texto
teniendo en cuenta: tipos de prrafos, gramtica oracional, uso de verbos, ortografa, eleccin de palabras, coherencia, cohesin, adecuacin, superestructura del texto.
REDACTAR
Producir borradores.
Leer y releer: comparar el texto producido con los planes previos. Cambiar el orden de las palabras, eliminar las palabras superfluas. Leer de forma selectiva concentrndose
en distintos aspectos: contenidos (ideas, estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.). Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse
en aspectos distintos del texto. Rehacer: transformar elementos que se consideren incorrectos, anticipar la respuesta del lector. Controlar la informacin escrita y
PROCESO PARA EL ESCRIBIR

la superestructura del texto. Replanteamiento de tesis, enfoque, ttulo, etc. Corregir los errores que presente el texto para mejorarlo. Escoger la tcnica de correccin
adecuada a las caractersticas del error. Revisar las ideas, la estructura y la expresin del texto. Mejorar el texto. Mejorar la presentacin del texto. Dominar diversas formas
de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global del texto. No precipitarse al corregir.
REVISAR
Dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo
con los planes previos) y, dejar para el final los errores de forma (legibilidad, correccin ortogrfica, puntuacin, etc.). Evaluar mediante instrumentos tales como: plantillas,
listas de cotejo, escalas valorativas, para verificar si el texto escrito corresponde a los objetivos previstos. Presentar los originales limpios, claros y en orden.
SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO SPTIMO OCTAVO NOVENO DCIMO
Funcin del Funcin del Funcin del Cohesin: Texto: esquema

lenguaje: lenguaje (como lenguaje (como tiempo, espacio, de contenido
informativa. intencin intencin del conclusivos Diferencia entre
Coherencia: del emisor): emisor): literaria Hipernimos/ oralidad
prrafo: persuasiva Cohesin: hipnimos. y escritura
concepto. Trama: conectores Elipsis
Texto: concepto. descriptiva adversativos, Coherencia:
y narrativa disyuntivos. resumen.
Cohesin: Sustitucin Problema-
TEXTO
conectores sinonmica, solucin
aditivos causales pronominal.
cohesin, coherencia.
consecutivos Opuestos
Propiedades del texto

condicionales; complementarios.
sustitucin; Coherencia:
Funciones del lenguaje, trama textual,

antonimia prrafo
deductivo,
109
110
Superestructura Coherencia: inductivo.

del texto Ideas prrafo Texto: Idea
principales conclusivo global
Distribucin de
la informacin Texto: ideas
en el contexto: secundarias
secuencia
temporal o
cronolgica
Descripcin
causa efecto
Variedades Variedades Variedades Variedades
lingsticas y lingsticas y lingsticas y lingsticas y
lengua estndar lengua estndar lengua estndar lengua estndar
Extranjerismos Variedad segn Dialecto, tema: Sociolecto.
/ Influencia de procedencia: especializado / Propsito:
idiolecto
TEXTO
lenguas indgenas tcnico objetivo /
(cronolecto);
Variedades
subjetivo
lingsticas
situacin
(formalidad:
Propiedades del texto

formal / informal)
Circuito de la Circuito de la Circuito de la Circuito de la Circuito de la Circuito de la
comunicacin: comunicacin: comunicacin: comunicacin: comunicacin: comunicacin:
emisor / mensaje retroalimentacin mensaje: cdigo (lingstico competencias competencias
/ receptor. entre emisor y referente y no lingstico), (lingsticas, (culturales)
Situacin receptor canal (auditivo, paralingsticas) Condicin
comunicativa visual, tctil) psicolgica
Circuito de la
comunicacin
Interferencia en
la comunicacin
Artculos: Artculos: Sustantivos: Sustantivos: Adjetivos: Adjetivos:
gnero y nmero definidos e concreto / individual adjetivos no diferencia entre
indefinidos abstracto / colectivo connotativos: connotativo y
Sustantivos:
Sustantivos: Adjetivos: Adjetivos: mltiplos, no connotativo
gnero y nmero
comn / propio adjetivo adjetivo partitivos y Verbos: modo:
Adjetivos:
Adjetivos: connotativo: connotativo: distributivos. subjuntivo
gnero y
calificativo, gentilicio; y no eptetos; y no Verbo: Verboides:
nmero.
pronombres,
posesivo connotativo: connotativo: tiempo. Modo: participio
Verbo: acciones
Verbo: concepto demostrativo, indefinido.Grado indicativo. Voz Pronombres:
Pronombres: numerales: del adjetivo: activa y pasiva. pronombre
pronombre ordinales, superlativo Verboides: relativo
Sustantivos, adjetivos, verbos, verboides,
a0dverbios, conjunciones y preposiciones
personal cardinales. infinitivo
Grado del Verbo: modo: Pronombres: Adverbios: Verbos: verbos Verbo: verbos
adjetivo: imperativo. pronombre adverbio de defectivos de irregularidad
comparativo, Regulares e enftico: duda, negacin, Verboides: propia. Estilo
positivo. irregulares. interrogativo afirmacin gerundio directo e
Verbos: nmero Verboides y exclamativo Adverbios: indirecto
y persona. Pronombres: Adverbios: adverbio de
pronombre
Pronombres: adverbio cantidad, orden,
posesivo
demostrativo. Adverbio. de modo lugar y tiempo
Interjecciones Preposiciones Preposiciones
(a, ante, bajo, (a, ante, bajo,
cabe, con, cabe, con,
contra, de, contra, de,
pronombres,
desde, durante, desde, durante,
en, entre, hacia, en, entre, hacia,
hasta, mediante, hasta, mediante,
para, por, pro, para, por, pro,
segn, sin, so, segn, sin, so,
sobre, tras, va)
Sustantivos, adjetivos, verbos, verboides,

sobre, tras, va)
a0dverbios, conjunciones y preposiciones

Conjunciones Conjunciones
Interjecciones
Interjecciones
TEXTO
Oracin simple Oracin simple: Oracin simple: Oracin simple Oracin simple: Oracin Oracin
unimembre y ncleo y bimembre. bimembre subordinada: subordinada:
bimembre modificadores Ncleo y Clases de sustantiva, adverbial.
del sujeto: modificadores predicado: adjetiva; Correlacin
Clases de sujeto: del sujeto:
modificador clases: no coordinadas de pretritos;
clases: tcito, aposicin,
directo, verbal: nominal, con nexos y gerundio;
expreso, simple construccin
modificador adverbial. yuxtapuestas adverbios;
y compuesto comparativa.
indirecto Ncleo y Ncleo y pronombres
Clases de modificadores modificadores relativos
Verbos:
predicado: del predicado: del predicado:
clasificacin
clases: verbal, objeto directo, atributo,
sintctica:
simple y objeto indirecto predicativo y
personal e
compuesto y complemento complemento
impersonal
Gramtica oracional
circunstancial agente. Verbos:
Verbos: pronominal:
copulativo / reflejo / cuasi
no copulativo; reflejo /
transitivo / recproco
intransitivo.
111
112
Uso de m Cambio de Uso de la c Uso de la c en Uso de la c Uso de la c Uso de la c Uso de la c

antes de p y z por c del en palabras diminutivos con en adjetivos en palabras en las palabras en verbos
b. Cambio de singular al terminadas en sufijos cito, terminados en terminadas terminadas en terminados en
c por q en plural. Uso de cin. Uso de la cillo, cico y ciosa, cioso. en cimiento. ancia, encia. ceder, ciar;
los diminutivos. la s en las s en palabras sus femeninos. Uso de la s en Uso de la s Uso de la s cer, cir. Uso
Uso de la s terminaciones terminadas Uso de la s en los numerales en las palabras en vocablos de la s en
en sin y de
en la formacin de los adjetivos los superlativos terminados terminadas en terminados en el pronombre
los adjetivos
del plural de oso, osa. gentilicios simo, sima en simo, sivo, siva, sis. Uso de encltico se.
las palabras. Uso de la h en terminados Uso de la h sima. Uso este, esta, la b despus Uso de la b
Palabras los diptongos en s, esa en las races de la h en los esto. Uso de la de las slabas en el pretrito
terminadas en iniciales hue, y ense. Uso griegas: hidr, verbos hacer v en las formas tur, sa. Uso imperfecto
y. Uso de r hie. Uso de de la h en hemo, hema, y haber. Uso verbales de de la j en los de los verbos
y rr. Uso de la v despus las palabras hemi, homo, de la v en los andar, estar, verbos decir de la primera
la h. Uso de de n - l. Uso que inician con hiper, hipo, verbos hervir, ir, tener. Uso y traer (y en conjugacin
la y como de la b en las hum. Uso de hexa, hepta, servir, vivir, de la b en las sus compuestos) terminados en
nexo. Grupos palabras que la v en los hecto. Uso venir, ver. formas de los en el pretrito aba, abas,
consonnticos empiezan con sustantivos de la v en el Uso de la v verbos haber indefinido y bamos,
bl-br, pl-pr, la slaba ban. y adjetivos prefijo vice. en palabras y saber. Uso sus derivados: abais, aban.
cl-cr, dr, Uso de la ll terminados en Uso de la b terminadas en de la z en el pretrito Uso de la j
iva, ivo. Uso
fl-fr, gl-gr, en palabras en palabras voro, vora. los verbos y el futuro en los verbos
de la b en las
tl, tr; dgrafos terminadas en palabras que que terminan Uso de la b en terminados en imperfecto del terminados en
ch, rr, ll. illo, illa. Uso en bundo, las palabras que ecer y ucir subjuntivo. ger, gir en
TEXTO
comienzan con
Separacin de de la z en los bu, bur, bunda y comienzan con en presente Las formas su infinitivo,
Uso de letras
letras, palabras y aumentativos bus. Uso de bilidad. Uso las slabas abo. del indicativo verbales de los delante de a
prrafos aza, azo; la z en los de la z en los Uso de la z en y subjuntivo. verbos coger, u o
y adjetivos sustantivos despectivos los sustantivos Uso de la j proteger,
terminados en abstractos terminados terminados en en verbos dirigir, exigir
izo, iza terminados en en zuelo, anza. Uso de terminados
ez, eza. Uso zuela, uza. la g en las en ducir
de la j en las Uso de la j formas verbales en pretrito
palabras con en las palabras de los verbos perfecto simple.
este sonido
terminadas en terminados en Uso de la g en
delante de a
o u. Uso de aje, jero, ger, gir el prefijo geo y
la j en las jera, jera. el sufijo loga
palabras que Uso de la g
comienzan con en palabras
eje. Uso de g terminadas en
en las palabras
agio, agia
terminadas
en gencia y egio, egia,
gente igio, igia
Adquisicin del Uso de la Uso de la Uso de la Uso de la Uso de la Uso de la Uso de la Uso de la
cdigo alfabtico. mayscula en mayscula mayscula mayscula en mayscula en mayscula mayscula en mayscula
Identificar en forma nombres propios despus del en nombres citas textuales. abreviaturas en siglas y nombres de la diacrtica. Elipsis
oral el nmero de lugares, punto: seguido, y adjetivos Palabras y ttulos de acrnimos historia: edades
de palabras que instituciones, aparte y final; que forman homgrafas dignidades, histricas,
forma una frase u animales y y, puntos el titulo de autoridades y movimientos
oracin y el orden
personas. Clases suspensivos. textos. Palabras tratamientos religiosos,
que tienen las
palabras para dar de palabras por Diptongo, homfonas. polticos y
sentido a la oracin el nmero de triptongo, hiato. Diccionario culturales;
(conciencia lxica). slabas. Familia Diccionario documentos.
Manipular en forma de palabras Palabras
oral las palabras por derivacin. parnimas.
dentro de la Sinnimos. Hipernimos /
oracin sin cambiar Antnimos Hipnimos
su significado
(conciencia
sintctica).
Discriminar,
identificar y
manipular en
forma oral
sonidos iniciales,
TEXTO
Palabras
medios y finales
en las palabras
(conciencia
fonolgica).
Criterio para la
enseanza del
cdigo: partir
de palabras que
contengan los
fonemas(o sonidos,
se los representa
//) que tienen una
sola representacin
grfica: /a/ - a; /e/ -
e; /i/ - i, /o/ - o, /u/ -
u-w; /m/ - m; /n/ - n;
/d/ - d. // - ; /p/
- p; /t/ - t; /f/ - f,
/l/ - l
113
114
Una letra que no

tiene sonido h.
Segn las
variedades
lingsticas: /ll, y/.
Partir de palabras
que contengan
los fonemas
que tienen dos
representaciones
grficas: /j/ j-g; /b/
b-v; /r/ r-rr; /ch/ ch.
Partir de palabras
que contengan los
fonemas // que
tienen ms de dos
representaciones
grficas: /k/ qu-c-k;
TEXTO
Palabras
/g/ g-gu-g ; /s/
s-c-z.
Dos sonidos para
una grafa: /ks/ x.
Separacin de
letras, palabras,
frases y oraciones.
Uso de la
mayscula al
inicio de oracin y
nombres propios.
Uso del punto final
en la oracin.
Posicin de Acento y tilde. Clasificacin de Clasificacin de Uso de la tilde Tilde diacrtica: Otros casos de Otros casos de
la slaba en la Clasificacin de las palabras por las palabras por en adverbios en monoslabos acentuacin: acentuacin:
palabra. Slabas las palabras por el lugar donde el lugar donde terminados en maysculas y palabras
tonas y tnicas el lugar donde llevan el acento: llevan el acento: mente latinismos procedentes
llevan el acento: agudas, graves y agudas, graves de voces
agudas, graves y esdrjulas. Tilde y esdrjulas. extranjeras y
esdrjulas. Uso enftica Diptongos y la conjuncin
de la tilde en triptongos. "" cuando se
Acentuacin
hiatos Tilde diacrtica: emplea entre
en palabras dgitos
interrogativas y
exclamativas
Uso del punto Uso del punto Uso del guin: Uso del Uso de la coma Uso del punto Uso de comillas Uso de la coma Uso de la coma
TEXTO
final seguido y aparte. como raya del guin: para para separar despus de las en los ttulos en el hiprbaton en la elipsis
Uso del guin: dilogo. Uso de unir trminos conectores. Uso abreviaturas. de artculos o
para dividir una los dos puntos compuestos. de los puntos Uso de la coma conferencias
palabra al final que introducen a Uso de la suspensivos para la aposicin
de una lnea la enumeracin. coma en frases y punto y y el vocativo
Signos de explicativas. coma. Uso del
interrogacin Uso de los dos parntesis
Puntuacin
y exclamacin. puntos antes de
Uso de la frases textuales.
coma en Uso de comillas
enumeraciones para encerrar
frases textuales
115
116
Mapa de conocimientos de Literatura
Eje curricular integrador: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
Aos de
Educacin Bsica
TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO SPTIMO OCTAVO NOVENO DCIMO
BLOQUES Cuentos de hadas Fbulas

CURRICULARES Novela policial
Juegos del lenguaje: Juego de palabras: Novela de ciencia
Cuento popular Cuento Leyenda literaria Cuento de terror Poesa de amor
adivinanzas, adivinanzas, ficcin
trabalenguas, trabalenguas, Rimas Poema popular Poema de Autor Cancin Teatro: tragedia y
Romances
retahlas, nanas, retahlas, refranes, comedia
rondas chistes Leyendas populares Descripcin literaria Historieta Mitologa
Teatro: drama
EJES DEL
APRENDIZAJE Cuentos maravillosos Cuentos breves
Cuentos de hadas: Fbulas: definicin Cuento popular: El cuento: Leyenda literaria: Cuento de terror: Novela de ciencia Novela policial:
definicin de de fbulas. definicin de definicin definicin de definicin de ficcin: rasgos caractersticas de
cuentos de hadas. Estructura y cuento popular. de cuento. leyenda literaria: cuento de terror. literarios de los la novela policial:
Estructura: inicio, caractersticas de Estructura bsica Estructura formal: papel del autor en Estructura de la textos de ciencia enigma, roles de
nudo, desenlace. la fbula. Intencin del cuento popular Inicio, nudo, su propia lectura narracin oral. ficcin (estructura los personajes,
Elementos: didctica. Uso de Caractersticas del desenlace. El de las leyendas Caractersticas aristotlica, recursos de
personajes, los personajes, cuento popular: cuento como tradicionales. del cuento: definicin de la narrativa
acciones, tema que gira autor desconocido, gnero base de la Estructura de Introduccin, personajes, (presencia de
escenarios. Uso alrededor de algn transmisin va literatura (orden la leyenda: desarrollo, nudo, presencia de pistas que llevan
de la literatura valor humano, oral. Sucesin del tiempo del elementos desenlace. elementos a descubrir
como disfrute. moraleja final. de hechos. relato, formas inexplicables Efectos del cientficos el enigma).
Planificacin: Uso de temas Caractersticas del narrativas, llevados a la cuento de terror: (posibles o no). Importancia de los
propsito de cercanos a su gnero: Narrativo, importancia realidad para construccin Toma de apuntes paratextos (ttulo,
NARRATIVA la narracin realidad, animales presencia del narrador). poder ser de mundos durante la escucha ilustraciones)
Organizacin de su zona, etc. de narrador, Imaginacin a comprendidos. imaginarios o no de acuerdo para predecir un
del discurso y Objetivos de la personajes. travs del cuento Estrategias de que rompen lo a objetivos posible desarrollo
presentacin oral. fbula. Planificar el Proceso del (construir nuevos lectura crtica, cotidiano y seguro. concretos. de la historia.
Referente mgico. texto de acuerdo habla, desde la finales, interrogar discriminacin de Preparacin del Caractersticas Elementos de la
Texto literario: uso a su pblico y a planificacin de personajes, los elementos ms texto de acuerdo de la novela de narrativa (narrador,
del lenguaje: para sus intenciones. los objetivos, cambiar de importantes de a objetivos de ciencia ficcin: personajes,
construir nuevas La fbula como los pblicos, etc. escenarios). este tipo de texto. comunicacin invencin contextos, trama,
realidades y un gnero que Historias desde los Intenciones Importancia de la concretos. de mundos tema, formato
entretener a travs permite educar propios contextos de un cuento narracin oral en Efectos de los fantsticos, (captulos,
de la narracin desde lo ldico de produccin. (fines ldicos, la trasmisin de recursos literarios: personajes apartes, acpites).
de historias estticos, morales, leyendas. hiprboles, relacionados con Voz narrativa,
que rompen lo educativos). metforas, la ciencia, investigacin de
cotidiano. los contextos en
Recursos: Cuentos breves: Caractersticas: Proceso de Funcin potica personificaciones invencin los que el autor
organizacin elementos unidad, belleza, lectura (revisin del lenguaje, que buscan tomar del futuro. escribi el texto.
del lenguaje. del cuento y trama (principio, de vocabulario, la palabra para lo cotidiano Importancia de los La inferencia.
Planificacin del estructura bsica: medio y final) inferencia de crear realidades para provocar paratextos (ttulo, Identificacin de
cuento escrito inicio, desarrollo, Tradicin local del significados), desde la literatura. miedo. La funcin ilustraciones) ideas y temas
desenlace. uso de los cuentos. Diferenciacin ldica y potica para predecir un principales.
Cuentos Elaboracin de Funcin ldica de identificacin de entre leyendas del lenguaje. posible desarrollo Elementos de la
maravillosos: predicciones y la lengua. la historia central, populares y Estrategias de la historia. exposicin oral
estructura: re narracin. El de los personajes mitos (desde de escritura, Anlisis literario. (planificacin,
inicio, desarrollo, cuento como parte Otros formatos: y de los lugares. dnde fueron partiendo Aspectos del desarrollo,
final. Relacin de la narrativa: peridico mural, Anlisis de la creados y con de distintos lenguaje: fontico, desenlace).
con elementos gnero que canciones, libros, vida del autor en qu expectativas). detonadores para morfolgico, Estrategias para
maravillosos, relata hechos ilustraciones, relacin con el Intencionalidad conseguir efectos sintctico, lxico, seleccionar
sorprendentes en situaciones etc. Cuentos tipo de cuento. esttica del autor de terror. Proceso pragmtico. fragmentos.
dentro de la concretas, con orales y escritos. Reconocimiento de leyendas. de escritura. Estrategias para Argumentacin
lgica narrativa. una estructura Valoracin de de los efectos Proceso de Funcin literaria hablar, construir y justificacin
Planificacin aristotlica las idiosincrasias producidos por escritura del lenguaje. un discurso con con elementos.
de la escritura. y personajes y relacin con el cuento y sus partiendo de un Funciones de objetivos claros, Organizacin de
Secuencia lgica involucrados. sus contextos. causas (risa, texto. Revisin los personajes. organizar el textos escritos:
de la narracin. Planificar la Rasgos literarios; miedo, sonrisa, de leyendas Funcin esttica discurso, presentar planificar la
Uso de paratextos escritura desde personajes, curiosidad). tradicionales, del lenguaje: la el juego de roles. escritura del
para ilustrar la los elementos lugares, tiempos, Planificar el ubicacin de palabra como Organizacin de cuento usando
NARRATIVA narracin. Aspecto narrador cuento de acuerdo
narrativos, elementos reflexin sobre textos escritos: diversas
ficcional explicacin de los a los objetivos caractersticos. misma para planificar la estrategias de
Leyendas (para quin se
personajes del Tradicionales: Reescritura de buscar expresar escritura del organizacin,
cuento, estructura va escribir, qu planes para un belleza. Intencin cuento usando escritura de
proceso de queremos contar,
aristotlica del escucha: pblico objetivo. comunicativa del diversas un primer
cuento, diversos qu caractersticas Cualidades arte. Tipologa estrategias de borrador, edicin
organizacin de va a tener el
desenlaces y la informacin, textuales (partir de del cuento de organizacin. y publicacin.
expectativas. cuento, qu un solo elemento terror Elementos Escritura de Uso de diversos
tomas de registros efectos). Uso de
Planificacin del (apuntes, dibujos). sin importar literarios: narrador un primer formatos
proceso de habla. rasgos literarios las cualidades omnisciente y borrador, edicin expresivos para
Reflexin sobre (comparaciones,
Uso de temas las tradiciones. del cuento). protagonista y publicacin. demostrar su
cercanos para descripciones). Recopilar datos Tiempo de Caractersticas comprensin del
Leyendas Escritura en
ser reinventados tradicionales. de la comunidad la narracin: de los textos texto literario y
a travs de la otros formatos: (identificacin cronolgico, cientficos que desarrollar sus
Funcin de peridicos
estructura del la oralidad. de elementos tiempo de la aparecen en habilidades para
cuento. La creacin murales, legendarios: narracin y del los medios de volver a contar la
Narracin ficticia, ilustraciones,
literaria como originalmente historia de lugares, relato relato comunicacin historia original
herramienta de dramatizaciones. personajes, Estudio de y divulgacin. con otros formatos.
oral, siempre Planificacin de la
goce ligado a un objeto hechos histricos, personajes: Relacin de los Estrategias para
lectura: objetivos, narraciones orales, principales, inventos con su escribir peridicos
especfico, lugar, diversin,
personaje, objeto. elementos ligados secundarios; realidad.
117
118
Proceso del habla: aprendizaje, con lo mgico, protagonista, Creacin murales, afiches,
planificacin comparacin fiestas populares). antagonista. de inventos maquetas,
desde los con otros textos. Planificacin de Mitologa: mito cientficos que dramatizaciones
objetivos sobre Identificar los un texto escrito como construccin podran solucionar o radionovelas.
todo desde los elementos de que explique simblica sus problemas Investigacin
distintos pblicos. acuerdo a cada la leyenda con de un hecho reales. Recursos sobre contextos
objetivo adaptaciones sobrenatural.
Organizacin literarios, figuras (autor, corrientes
a su realidad Funcin esttica
del texto de Descripcin actual. Escritura de lenguaje en la semnticas, literarias, historia
acuerdo a lo literaria: de leyendas construccin de sintcticas, uso de la literatura).
requerido. Ncleo uso de elementos teniendo como mitos utilizando de neologismos Importancia de
de la historia y de la descripcin, base el pblico a figuras como como estrategia los contextos
relacin con el comparaciones, quien va dirigido la exageracin. para la ciencia en la literatura.
lugar geogrfico. imgenes, y la posible Anlisis de varios ficcin, adaptacin Elementos
organizacin de interpretacin mitos clsicos.
Planificar la de la funcin implcitos
los elementos que le pueda dar Pensamiento
escritura de mediante la cientfica del (dentro del
acuerdo a el autor. Edicin mtico: justificacin lenguaje dentro texto). Elementos
enumeracin y publicacin de lo inexplicable
sus objetivos. de detalles. de la literatura propios del texto
Elementos reales Elementos a travs de la Elementos policial Elementos
Descripciones literarios: representacin
y mgicos. Uso de objetos y literarios: narrador literarios: puntos
concepto literaria. Uso
de la lengua, personas y su omnisciente, de focalizacin
de narrador de imgenes
nivel sencillo, uso intencionalidad. omnisciente. y smbolos. protagonista y (narrador) Tiempo
NARRATIVA Establecer el
de la oralidad Tiempo de Elementos testigo de la narracin:
al transmitirse objetivo de la narracin: inexplicables Tiempo de cronolgico,
en lo escrito. escritura qu se cronolgico. de su entorno la narracin: tiempo de la
Valoracin del va a describir?, Estudio de (sentimientos, cronolgico, narracin y del
lenguaje dentro para quin?, personajes: fenmenos tiempo de la relato, flashback
cul es la razn principales, fsicos, naturales).
de su sencillez narracin y del y flashforward,
de describir este secundarios. Planificacin de
de acuerdo a los objeto y no otro?. relato, flashback tiempo circular,
objetivos de los Historieta: la estructura de y flashforward estructura
Respeto al uso elementos de un mito con las
autores de las del lenguaje en Estudio de narrativa puzzle
leyendas la historieta: caractersticas personajes: Estudio de
las descripciones. recursos icnicos, mgicas.
Elementos principales, personajes:
convenciones Desarrollo
contextuales: textuales. Relacin del proceso secundarios; principales,
Presencia de de lo dicho con lo de escritura. protagonista, secundarios;
elementos no dicho. Anlisis Establecimiento antagonista; chatos protagonista,
a comparar, del lenguaje del de objetivos para y redondos antagonista;
presencia de la texto de acuerdo la expresin del chatos, redondos y
primera persona a los personajes texto mitolgico. comparsa
narrador, uso que lo expresen. Interpretacin oral
de los sentidos Importancia de los
como fuente de paratextos en la
comparacin.
Elementos que construccin del y toma de posicin

ayudan a la mensaje. Relacin argumentada
descripcin: de la importancia sobre los
comparaciones, del humor en referentes
enumeracin la literatura y explicados en el
de detalles. especficamente texto mitolgico.
Funcin literaria:
Relaciones de lo en la historieta
uso del lenguaje
lgico y cotidiano para crear nuevas
hacia el plano realidades,
literario. Lectura inventar
NARRATIVA
de comparaciones elementos
variadas. fantsticos,
Elementos producir placer,
comunes y disfrute y gozo
diferenciadores al leer textos
Elementos mitolgicos
literarios: y encontrar
concepto de explicaciones
narrador a misterios
universales
Juegos del Juegos del Rimas: funcin Poemas Poema de autor: Canciones: Romances: Poesa de
lenguaje: lenguaje: esttica de la Populares: anlisis literario: formato de caractersticas amor: rasgos
adivinanzas, adivinanzas, lengua. Definicin caractersticas Identificacin de las canciones. de los romances: literarios (recursos
trabalenguas, trabalenguas, de rima, sonido, de los poemas la idea central Relacin entre el funcin del estilsticos,
retahlas, retahlas, refranes, musicalidad. populares. Papel del texto y de aspecto musical y ritmo y de la contexto de
nanas, rondas: chistes: textos Importancia de de la oralidad en los elementos meldico y la letra rima de acuerdo escritura, forma
lgica en el uso educativos que la sonoridad en la construccin de que sirvan para de las canciones. a la intencin del texto).
del lenguaje: usan la rima, la poesa para las definiciones sustentarla. La cancin como del romance, Caractersticas de
Relacin de las chistes, ruptura conseguir belleza y de la cultura de la Aspectos formales poesa, funcin caractersticas un poema de amor:
palabras y sus de lo cotidiano disfrute. Estructura regin. Tipos de de un poema ldica y esttica formales. Recursos tema intimista
construcciones y bsqueda de de la rima, sonidos poemas populares (estrofas, versos). del lenguaje. literarios: figuras relacionado con
POESA con sus objetivos. objetivos cmicos. iguales con del Ecuador Recursos literarios Estructura potica: semnticas, la prdida o no
Lgica de las ideas Funcin ldica objetivos ldicos y (copla, arrullo, y sus efectos (para paratextos que sintcticas y del ser amado.
dentro de los del lenguaje. estticos. Proceso dcimas y otros). qu sirven y con lo definen (verso, morfolgicas. Revisin de la
objetivos: jugar Funcin esttica del habla para la Reconocimiento qu fin se usan, ttulo, separacin Rima, ritmo y historia de la
con el lenguaje, del lenguaje: el repeticin de las del uso del comparaciones, en estrofas, coro). caractersticas literatura con
entretenerse, usar lenguaje como una rimas establecidas lenguaje para metforas, smiles, Anlisis de rasgos de las estrofas los elementos
la lengua con fines herramienta para y de los sonidos producir efectos: exageraciones). literarios desde la y versos de los caractersticos.
ldicos. Uso de la jugar y para buscar con la misma tristeza, sorpresa, Ideas principales y primera lectura. romances. Relacin Paratextos de
lengua ms all belleza. Proceso bsqueda ldica y alegra, llanto. secundarias. Citas Rasgos literarios, entre fondo y poesa. Verso,
que como de narracin, esttica. Relacin exactas sobre figuras retricas, forma en los estrofa, rima, ttulo.
figuras fonticas, romances.
119
120
instrumento de planificacin, que existe en la Importancia de ideas presentes en uso del ritmo Planificacin del Relacin de la
comunicacin. determinacin literatura entre el la sonoridad del el poema. Escritura y la rima para texto de acuerdo estructura formal
Importancia de de objetivos, fondo y la forma, la poema en relacin del poema: buscar los efectos. a la intencin con el contenido
la lengua en y arriesgarse a intencin potica con los contenidos planificacin Uso de ritmos potica, al pblico del texto.
distintos campos. inventar. Proceso y el producto. a transmitir. Uso desde las para expresar establecido y a Finalidad de la
Planificacin del de escritura: Definicin de particular de la intenciones, su realidad. las necesidades lectura. Poema de
proceso de habla: planificacin, rimas y de lengua (dialectos estructuras Planificacin del comunicativas del amor. Expresin
finalidad esttica escritura y procesos lgicos regionales, planteadas y texto, escritura autor. Escritura del sentimiento
del lenguaje. correccin. Rasgos de comprensin. estructuras deseos. Escritura de una primera del texto teniendo amoroso con la
Estructura de literarios: uso Proceso de locales del de borradores versin, revisin en cuenta los utilizacin del
las adivinanzas, del lenguaje con escritura. Figuras idioma). Respeto y paratextos de los efectos recursos literarios. registro potico de
trabalenguas y fines estticos, la literarias: a las diversidades, (ilustraciones, buscados con el Proceso de la lengua. Proceso
retahlas. Uso de palabra no solo comparaciones, expresiones dedicatorias, ritmo, reescritura correccin potica. de escritura
la lengua para como instrumento exageraciones, culturales, etc.). Edicin del de una versin Identificacin (planificacin
construir juegos de comunicacin personificaciones. artsticas y texto potico definitiva. de los autores. partiendo de los
lingsticos. sino tambin para La literatura lingsticas y preparacin Identificacin de Investigacin propsitos del
Rasgos literarios: expresar otro tipo como gnero de propias). Proceso de trabajos los rasgos literarios cientfica de sus texto). Planificar
caractersticas del se sentimientos, ficcin. Funcin de escucha: definitivos. (figuras de estilo, contextos y la las condiciones
uso de la lengua juegos, dudas, ldica y esttica discriminacin de Paratextos de comparaciones, relacin entre del contexto y
con el objetivo de intencin ldica y del lenguaje. ideas importantes la poesa: ttulo, estructura musical ste y el momento las situaciones
divertir, entretener mgica Funcin ldica y de referencias ilustraciones de la poesa). de produccin de comunicacin,
o expresar del lenguaje. culturales propias (si las hubiere), Ideas principales del texto. planificar el
sensaciones y Repeticin de de cada regin. estructura de los de las canciones Identificacin contenido,
POESA sentimientos sonidos para Elementos versos y estrofas, descartando de referencias estructurar el texto
buscar nuevas comunes: temas dedicatoria, la informacin histricas dentro de acuerdo con
creaciones. cercanos a la epgrafe. superflua. Tomar de los romances. las convenciones
Valorar realidad, autores Caractersticas posicin respecto Lectura crtica de del gnero, uso
producciones annimos, rima literarias de un a la informacin varios romances. consciente de
propias y ajenas, y ritmo que poema: brevedad, lograda, Desarrollar procedimientos
respeto, empata. permiten su expresin de los argumentacin cuadros u poticos. Ideas
Proceso de memorizacin. sentimientos, con citas precisas organizadores principales de
comparacin Anlisis: unin de un fondo y adecuadas. grficos con un texto potico.
de elementos, identificar el emotivo y otro Importancia de la elementos Proceso de lectura.
organizadores tema, la intencin formal. Elementos crtica frente a los comunes y (vocabulario,
grficos, y las razones literarios: gneros literarios diferentes comprensin,
caractersticas de escritura o imgenes, (como la cancin) entre los textos. significados).
de la lengua en creacin del comparacin y Elementos Relacin de Anlisis de
la rima: juego, poema. Respeto personificacin literarios: contextos con el recursos
musicalidad, sin a la diversidad imgenes, producto final, retricos: figuras
sentido lingstica y a comparacin, importancia de los pragmticas,
los contextos de personificacin y mismos Elementos
produccin del metfora literarios:
poema popular. imgenes,
Uso de imgenes comparacin, figuras semnticas,

y sonidos que personificacin, figuras textuales,
representan el metfora e figuras sintcticas
habla popular. hiprbole Elementos
Recursos literarios:
literarios: figuras, imgenes,
sonoridades. comparacin,
Relacin entre personificacin,
textos y contextos metfora,
POESA para identificar hiprbole y
las intenciones. enumeracin
Analizar presencia
de los contextos
con el texto
final analizado
Elementos
literarios:
imgenes
Teatro: drama: Teatro: tragedia
rasgos literarios y comedia:
del dilogo distinguir
teatral: presencia caractersticas de
de personajes, los subgneros del
rol de cada uno, teatro. Tragedia,
caractersticas que papel inalterable
se pueden usar en del destino,
la lectura en voz catarsis. Comedia,
alta. Convenciones bsqueda de
paratextuales la risa a travs
(acotaciones, de la sorpresa.
DRAMTICA apartes) que Convenciones
no se debe teatrales: actos,
leer. Recursos personajes,
dramticos: conflictos. Proceso
niveles de la de lectura:
lengua (juvenil, Prediccin de lo
clsico, jocoso); que va a suceder
convenciones partiendo de
teatrales la informacin
(acotaciones, recibida
monlogos). (escenarios,
personajes,
121
122
Especificidad ilustracin,
de pblicos. ttulo), lectura y
Convenciones confrontacin de
teatrales: los pronsticos.
(definicin de Convenciones
personajes, teatrales:
unidades de acto, escena,
tiempo y accin, personajes,
la cuarta pared, conflictos, guin
las acotaciones, teatral. Gneros
monlogos dramticos,
interiores tragedia y
como dilogo, comedia. Papel
conflicto. Proceso del personaje en la
de escritura. obra, (protagonista,
Lectura de textos antagonista). Uso
narrativos, toma de de los recursos
apuntes, definicin extra textuales,
del mismo texto msica, vestuario,
en formato etc. Convenciones
de dilogo. teatrales.
DRAMTICA Interpretacin del Creacin teatral,
teatro: elementos construccin
convencionales. de, vestuario,
Reflexin sobre el identificacin de
texto dramtico caractersticas de
y su puesta en los personajes, a
escena como poner en escena.
representacin Planificacin del
del contexto de texto, escritura
creacin. Rasgos y valoracin
literarios del posterior.
dilogo teatral: Elementos del
presencia de hecho teatral:
personajes, rol (interpretacin,
de cada uno, direccin,
caractersticas que decorados, msica,
se pueden usar luz, vestuario,
en la lectura en maquillaje)
voz alta. Toma de Planificacin del
apuntes de rasgos texto, personajes,
caractersticos de lugares, historia,
textos teatrales. escritura y
Resmenes, correccin.
cuadros. Convenciones
Comparacin teatrales de
de elementos escritura, apartes,
comunes y acotaciones,
diferentes. monlogos, etc.
Efecto artstico Elementos del
conseguido: risa, texto dramtico.
llanto, indiferencia. Referencias
Valoracin de extra literarias.
los elementos y Relacin entre
toma de postura ambos puntos
respecto del de vista. Carcter
DRAMTICA mismo de manera interdisciplinario
crtica y con del teatro,
argumentos influencia de
otras materias en
la comprensin
del hecho
literario teatral.
Especificidad del
texto para ser
interpretado y
la presencia del
contexto del autor
en los elementos
para literarios
Aspecto ldico de Aspecto ldico. Aspecto ldico. Aspecto ldico. Aspecto ldico. Aspecto ldico. Aspecto ldico. Aspecto ldico.
la literatura. Escrita Literatura como Literatura como Literatura como Literatura como Literatura como Literatura como Literatura como
para el disfrute y hecho social. hecho social. hecho social. hecho social. hecho social. hecho social. hecho social.
el juego Compartir, Importancia de Importancia de Importancia de Importancia de Importancia de Importancia de
socializar a partir la memoria para la memoria para la memoria para la memoria para la memoria para la memoria para
de la tipologa desarrollar las desarrollar las desarrollar las desarrollar las desarrollar las desarrollar las
HECHOS textual especfica destrezas literarias destrezas literarias. destrezas literarias. destrezas literarias. destrezas literarias. destrezas literarias.
DE LA Leer entre lneas. Leer entre lneas. Leer entre lneas. Leer entre lneas. Leer entre lneas.
LITERATURA Deducir las ideas Deducir las Deducir las Deducir las ideas Deducir las ideas
del autor ideas del autor. ideas del autor del autor Juicio del autor. Juicio
Comprender Juicio esttico. esttico: justificar esttico: justificar
autnomamente Elaboracin su gusto o no por su gusto o no por
puntos de vista de opiniones el texto aludiendo el texto aludiendo
de los distintos personales sobre referentes referentes
autores, dentro los textos aprendidos. aprendidos.
123
124
de los textos Recursos literarios, Recursos literarios,

especficos pertinencia pertinencia
de la historia, de la historia,
involucramiento. involucramiento.
Identificacin de Caractersticas
HECHOS distintas tipologas de los distintos
de gnero gneros literarios
DE LA
para su lectura,
LITERATURA disfrute y
produccin. Juicio
esttico:
Juicio tico
Mapa de conocimientos de Matemtica
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida.

El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la representacin
Contenidos
SEGUNDO TERCERO CUARTO
BLOQUE DE RELACIONES Y FUNCIONES
Patrones de objetos y figuras Patrones numricos crecientes y decrecientes Patrones numricos crecientes
Con dos atributos Sumas y restas Suma y multiplicacin
Relacin de correspondencia Relacin de correspondencia Relacin de correspondencia

Pares ordenados
BLOQUE NUMRICO
Nmeros naturales del 0 al 99 Nmeros naturales del 1 al 999 Nmeros naturales hasta el 9 999
Nocin de conjuntos, elementos y subconjunto Numeracin Valor posicional: unidades, decenas, centenas
Valor posicional Nocin y presentacin de subconjuntos y unidades de millar
Relacin de orden Secuencia y orden Relacin de orden
Valor posicional Adicin y sustraccin con reagrupacin
Adicin sin reagrupacin
Nmeros pares e impares Nocin de divisin: (repartir en grupos iguales)
Sustraccin sin reagrupacin
Adicin y sustraccin con reagrupacin
Combinaciones de 10 Resolucin de problemas
Operadores de suma y de resta en diagramas
Resolucin de problemas con estrategias simples Redondear nmeros naturales menores a 1000
Nmeros ordinales: primero al vigsimo
Nmeros ordinales: primero al dcimo Triples, tercios y cuartos
Redondear nmeros naturales menores a 100
Mitades y dobles
Nocin de multiplicacin Multiplicacin

Patrones de sumandos iguales Modelo lineal
Tantas veces tanto Modelo grupal
Series numricas Modelo geomtrico
Resolucin de problemas aditivos Multiplicacin por 10, 100 y 1 000
Trminos de la multiplicacin
rea de Matemtica
125
126
Propiedades de la multiplicacin (conmutativa y
asociativa)
Memorizacin de las combinaciones multiplicativas
(tablas de multiplicar)
Operadores: aditivos (+), sustractivos ()
y multiplicativos (x)
Relacin entre multiplicacin y divisin
Productos y cocientes exactos
Resolucin de problemas
BLOQUE DE GEOMETRA
Clasificacin de objetos, cuerpos geomtricos y figuras Lneas rectas, curvas y vrtices Nocin de semirrecta, segmento y ngulo
geomtricas segn propiedades propuestas Lados, vrtices y ngulos Clasificacin de ngulos por amplitud: recto, agudo
y obtuso
Lado, interior, exterior y frontera de las figuras Cuerpos geomtricos Cuadrados y rectngulos
geomtricas Cilindro, esfera, cono, cubo, pirmide de base Permetro de cuadrados y rectngulos
cuadrada, prisma rectangular
Propiedades
BLOQUE DE MEDIDA
Medidas de longitud Medidas de longitud Medidas de longitud

Unidades no convencionales Unidades no convencionales El metro y submltiplos (dm, cm, mm)
Medicin de contornos Estimaciones y mediciones
Conversiones simples del metro a submltiplos
Medicin de capacidades Medicin de capacidades Medicin de capacidades

Unidades no convencionales Unidades no convencionales Litro
Medicin de peso Medicin de peso Medicin de peso

Unidades no convencionales Unidades no convencionales Libra
Medidas monetarias Medidas monetarias Medidas monetarias

Unidades monetarias Unidades monetarias Unidades monetarias
Conversiones Conversiones
Medidas de tiempo Medidas de tiempo Medidas de tiempo

Das de la semana Conversiones usuales entre medidas de tiempo: aos, Conversiones simples de medidas de tiempo
Meses del ao meses, semanas, das, horas y minutos (de horas a minutos)
Lectura en el reloj anlogo de horas y minutos
BLOQUE DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
Pictogramas Pictogramas Diagramas de barras

Recoleccin Frecuencias simples Recoleccin
Representacin Representacin
Combinaciones Combinaciones
Combinaciones simples de dos por dos Combinaciones simples de tres por tres


Contenidos
QUINTO SEXTO SPTIMO
Patrones numricos decrecientes Sucesiones Sucesiones

Restas sucesivas Con sumas y restas Con multiplicaciones y divisiones
Divisiones sucesivas
Cuadrcula Pares ordenados Pares ordenados

Coordenadas Plano cartesiano con nmeros naturales Plano cartesiano con decimales
Ubicacin en una cuadrcula Plano cartesiano con fracciones
BLOQUE NUMRICO
Nmeros naturales hasta seis cifras Nmeros naturales Nmeros naturales: Potenciacin y radicacin
Numeracin Criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 Estimacin de cuadrados y cubos para nmeros
Secuencia y orden Mltiplos y divisores inferiores a 20
Clculo de cuadrados y cubos con calculadora
Valor posicional Potenciacin (cuadrados y cubos)
Estimacin de races cuadradas y cbicas de nmeros
Adiciones y sustracciones Radicacin menores a 100
Resolucin de problemas con operaciones combinadas Ubicacin de races cuadradas y cbicas con
descomposicin en factores primos
rea de Matemtica
127
128
Multiplicacin de nmeros naturales Nmeros primos y compuestos Divisin
De hasta tres cifras Definicin Entre un nmero natural y un nmero decimal
Producto de un nmero natural por 10, 100 y 1 000 Descomposicin en factores primos y viceversa
Propiedad distributiva Mximo comn divisor (MCD)
Mnimo comn mltiplo (mcm)
Divisin de nmeros naturales Divisin de nmeros naturales Nmeros romanos

Divisor de una cifra y con residuo Divisor de dos cifras Lectura y escritura
Divisin de un nmero natural por 10, 100 y 1 000 Divisin entre un nmero natural Fracciones
y un nmero decimal Orden entre fracciones, decimales y naturales
Multiplicacin
Divisin
Resolucin de operaciones combinadas de suma,
resta y multiplicacin
Nmeros decimales Nmeros decimales Nmeros naturales fraciones y decimales

Definicin Redondeo Relaciones de orden
Relacin de orden Dcimas, centsimas y milsimas Resolucin de problemas con operaciones combinadas
Ubicacin en la semirrecta numrica Multiplicacin por 10, 100 y 1 000
Transformacin a fracciones con denominadores Divisiones para 10, 100 y 1 000
de 10, 100 y 1 000 Transformacin a porcentajes (10%, 25%
Adiciones, sustracciones y multiplicaciones y sus mltiplos)
Redondeo Resolucin de operaciones combinadas con naturales
Fracciones Fracciones Porcentajes

Definicin y notacin Relaciones de orden Representacin en diagramas circulares
Fracciones simple: Medios, tercios, cuartos, quintos y Adicin y sustraccin Expresin en fracciones
octavos Transformacin a porcentajes (10%, 25% y sus Expresin en decimales
Dcimos, centsimos y milsimos mltiplos) Aplicaciones cotidianas
Representacin grfica
Ubicacin en la semirrecta numrica
Comparacin de fracciones con y con 1
Proporcionalidad directa Proporcionalidad directa Razones y proporciones

Reconocimiento Entre dos magnitudes medibles Directa
Inversa
BLOQUE DE GEOMETRA
Rectas paralelas, perpendiculares y secantes Tringulo Rectas
Representacin grfica Construccin con regla y comps Posicin relativa
Reconocimiento en figuras geomtricas rea Graficacin
Paralelogramos y trapecios Polgonos regulares Polgonos irregulares

Caractersticas Clasificacin Clasificacin segn sus lados
Propiedades Permetro Clasificacin segn sus ngulos
Permetro
Permetro Paralelogramos y trapecios Polgonos regulares
De tringulos rea rea
De paralelogramos Deduccin de frmulas
De trapecios
Tringulos Crculo Prismas y pirmides

Clasificacin por sus lados Graficacin Caractersticas
Clasificacin por sus ngulos Elementos Elementos
Circunferencia Frmula de Euler
Crculo
rea
Trazar
Paralelogramos y trapecios
BLOQUE DE MEDIDA
Medidas de longitud Peso Medidas de rea y volumen

El metro Kilogramo y gramo: conversiones a otros sistemas Metro cuadrado y mltiplos
Mltiplos (de la localidad) Metro cbico y mltiplos
Conversiones
Medidas de rea y volumen Medidas de rea y volumen Medidas de superficie agrarias

Metro cuadrado Metro cuadrado y submltiplos Hectrea
Metro cbico Metro cbico y submltiplos rea
Centirea
Relacin con las medidas de superficie
Peso ngulos
Kilogramo Medicin con graduador
Gramo Sistema sexagesimal
Libra Conversin a grados y minutos
Relacin
rea de Matemtica
129
130
ngulos
Medicin con plantillas de 10 en 10
Rectos
Agudos
Obtusos
Medida de tiempo
Lustro
Dcada
Siglo
Diagramas de barras Diagramas Datos discretos

Interpretacin Barras Recoleccin
Rango Circulares Diagramas de barras y circulares
Poligonales
Tablas
Combinaciones Medidas de tendencia central Medidas de tendencia central de datos discretos

De hasta tres por cuatro Media, mediana y moda Media, mediana y moda
Probabilidad Probabilidad
Representacin grfica con fracciones Representaciones grficas

Contenidos
OCTAVO NOVENO DCIMO
Sucesiones con nmeros enteros Patrones de crecimiento lineal Funcin lineal

Sucesiones con sumas y restas Patrones crecientes y decrecientes por suma o resta Patrn creciente o decreciente
Sucesiones con multiplicacin y divisin Tablas de valores Tabla de valores
Sucesiones con operaciones combinadas Grficos de crecimiento lineal Grafica
Ecuacin
Pares ordenados con enteros Polinomios Funcin exponencial

Ubicacin en el plano cartesiano Representacin concreta (hasta grado 2) Patrn generador
Simplificacin Tendencia creciente o decreciente
Factorizacin y productos notables
Monomios Ecuaciones e inecuaciones de primer grado Sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas
Representacin concreta (hasta grado 2) Planteamiento Representacin grfica
Agrupacin de monomios homogneos Resolucin Resoluciones algebraicas
Expresin de un enunciado simple en lenguaje Polinomios

matemtico Operaciones con nmeros reales
Uso de variables para representar incgnitas
BLOQUE NUMRICO
Nmeros enteros, racionales, fracionarios y decimales Nmeros racionales Notacin cientfica

positivos Orden y comparacin Expresin decimal con exponentes positivos
Orden y comparacin Representacin decimal y fraccionaria y negativos
Ubicacin en la recta numrica Ubicacin en la recta numrica
Resolucin de las cuatro operaciones bsicas Resolucin de operaciones combinadas de adicin,
Resolucin de operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
rea de Matemtica
131
132
Potenciacin y radicacin Potenciacin y radicacin.
Nmeros irracionales Expresiones algebraicas y numricas

Representacin grfica Simplificacin
Orden, comparacin y ubicacin en la recta numrica Racionalizacin
Resolucin con operaciones combinadas de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
Potenciacin y radicacin
Nmeros reales Nmeros reales

Resolucin con las cuatro operaciones bsicas Resolucin con operaciones combinadas de adicin,
Exponentes negativos sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin
y radicacin
Simplificacin expresiones
Exponentes fraccionarios
BLOQUE DE GEOMETRA
Figuras geomtricas Pirmides y conos Teorema de Pitgoras

Construccin con el uso de regla y comps Construccin a partir de patrones en dos dimensiones Aplicaciones en reas y volmenes
Tringulos Reconocimiento de lneas de simetra en figuras Pirmides y conos

Congruencia y semejanza geomtricas. Volumen
Factor de escala entre dos tringulos semejantes reas laterales
Medianas, mediatrices, alturas y bisectrices
Baricentro, ortocentro, incentro y circuncentro
Volumen de prismas y de cilindros reas de polgonos regulares Razones trigonomtricas

Deduccin de frmulas Deduccin de frmulas por descomposicin en Definicin
Resolucin de problemas tringulos Aplicacin a la resolucin de tringulos rectngulos
Aplicacin de frmulas en la resolucin de problemas Resolucin de problemas
Teorema de Thales: reas laterales de prismas y cilindros ngulos

Figuras geomtricas semejantes reas de sectores circulares Internos en polgonos regulares
Complementarios, suplementarios, coterminales y de
referencia
Teorema de Pitgoras
Resolucin de tringulos rectngulos
BLOQUE DE MEDIDA
Teorema de Thales ngulos notables ngulos notables

Factor de escala entre figuras semejantes Medidas en grados en los cuatro cuadrantes Medidas en radianes en los cuatro cuadrantes
Conversiones de ngulos entre radianes y grados
Conversiones
Entre unidades del Sistema Internacional de medidas
Otros sistemas
Frecuencias absolutas y acumuladas Diagramas de tallo y hojas Media aritmtica

Clculo Representacin Clculo
Contraste Anlisis Resolucin de problemas
Analisis
Medidas de tendencia central Probabilidades simples

Media, mediana y moda Clculo
Rango Representaciones grficas
rea de Matemtica
133
Mapa de conocimientos de Entorno Natural y Social
Eje mximo del rea: Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana
Ao Ejes del aprendizaje: El buen vivir o sumak kawsay, identidad local y nacional, unidad en la diversidad, ciudadana responsable
Mi familia, mi vecindad y mi escuela
BLOQUE 1: BLOQUE 2: BLOQUE 3: BLOQUE 4: BLOQUE 5: BLOQUE 6:

Mi Familia Mi vecindad Mi escuela Vivimos juntos Los seres vivos Soy un ser vivo
Vivimos unos junto con Cmo sabemos donde Mi escuela es mi familia Las personas vivimos Cules son los seres Mi cuerpo
otros estamos? grande. Datos de la juntas para ayudarnos vivos? Las partes de mi cuerpo
Cmo soy yo? Quines viven cerca de escuela Todos recibimos de los Las plantas Los sentidos, los rganos
Quines son mi familia? mi familia? Mis compaeros y dems, pero tambin Diversas clases de de los sentidos
Dnde vivimos? compaeras debemos dar plantas
Mi familia me cuida y yo Los sentidos, los rganos
ayudo a mi familia Lo que mi vecindad Todos trabajamos en la Los dems deben Los animales de los sentidos
necesita escuela respetarnos
En mi familia se trabaja Diversas clases de Los sexos: hombres y
Lo que mi vecindad En la escuela jugamos Debemos respetar animales mujeres
Tenemos animales
necesita y estudiamos a los dems
domsticos? El ciclo de los seres vivos Debemos respetar y
Jugar con los vecinos Cmo voy a la escuela? proteger nuestro cuerpo
Dnde est la casa Debemos respetar y
Dnde est mi
donde vivo? Se rene la gente de mi proteger a los seres vivos
escuela?
Yo amo a mi familia vecindad?
Cmo voy a la escuela?
SEGUNDO
Cmo nos comunicamos
Dnde est mi
y cmo nos
escuela?
transportamos?
Los maestros y las
Ayudo en mi vecindad?
maestras quieren ensear
Soy parte de mi vecindad
Yo quiero aprender
Todos debemos
Aprendo de mis
ayudarnos
compaeros y
compaeras
Yo cuido mi escuela
135
136
Ejes del aprendizaje: El buen vivir o sumak kawsay, identidad local y nacional, unidad en la diversidad, ciudadana responsable
AO
Mi ciudad y mi pas
BLOQUE 1: BLOQUE 4: BLOQUE 6:

BLOQUE 2: BLOQUE 3: BLOQUE 5:
Necesidades de los Provincias, cantones Los smbolos
Los alimentos Mi ciudad, mi pueblo Mi pas
seres vivos y parroquias de los ecuatorianos
Lo que se necesita para Qu comemos? Vivo en una ciudad o en En Ecuador hay El lugar donde vivo est Cmo se distingue a las
la vida De dnde vienen los una parroquia provincias, cantones y en Ecuador personas y a las cosas?
El suelo y sus beneficios alimentos? Sus casas, calles y plazas parroquias Ecuador es mi pas Los smbolos
El aire Los alimentos son Soy un buen peatn Qu son las parroquias o Mi pas tiene un territorio La Bandera
producto del trabajo pueblos? El Escudo
Peligros de la La gente que vive all La gente es parte del pas
contaminacin No toda comida es Qu son los cantones? El Himno Nacional
En qu trabaja la gente? El calendario cvico de mi
El agua alimento Qu son las provincias? pas Otros smbolos que
Dnde se rene la
Cuidar el agua Los alimentos tpicos del gente? Las provincias pueden Soy parte del Ecuador, tenemos
lugar donde vivo juntarse en regiones sta es mi patria Con los smbolos nos
La luz y el calor Los que sirven a la ciudad
Hay que saber o la parroquia Todos los pueblos, Amamos a nuestra patria sentimos parte de la
Debemos proteger el
alimentarse cantones y provincias son patria. Normas de respeto
TERCERO
ambiente. Reciclemos Cuido de los espacios
parte del Ecuador
pblicos
Los servicios para la
gente
La bandera, el escudo, el
himno
Participo en mi ciudad o
mi parroquia
ANEXO 2
Orientaciones para la
planificacin didctica
Los docentes no planifican fallar, pero fallan por no planificar
(cita annima)
1. Por qu es importante planificar?

Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la
planificacin es un momento fundamental del proceso pedaggico de aula.
No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto
sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos
generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe organizar
claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito.
La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de
los estudiantes, algn evento externo o alguna noticia deben motivar la
reformulacin de la prctica cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad
necesaria, se requiere que el plan de accin sea claro y proactivo.
La planificacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje
necesarios para la consecucin de los objetivos educativos.
Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planificacin
nicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es
que el docente interiorice que este recurso le ayudar a organizar su trabajo
y ganar tiempo.
Adems, la planificacin didctica permite reflexionar y tomar decisiones
oportunas, tener claro qu necesidades de aprendizaje tienen los
estudiantes, qu se debe llevar al aula y cmo se puede organizar las
estrategias metodolgicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje
sea adquirido por todos, y de esta manera dar atencin a la diversidad de
estudiantes.
Otro punto importante de la planificacin didctica es la preparacin del
ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseen situaciones
en que las interacciones de los estudiantes surjan espontneamente y
el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se
establece que una buena planificacin:
137
Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes
y estudiantes saben qu esperar de cada clase);
Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del
trabajo docente dentro de las instituciones;
Garantiza el uso eficiente del tiempo;
Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;
Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad
(actividades grupales, enseanza de casos, enseanza basada en
problemas, debates, proyectos) para que el estudiante establezca
conexiones que le den sentido a su aprendizaje.
2. Qu elementos debe tener una planificacin?

La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules son las
capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses
y necesidades, la temtica a tratar y su estructura lgica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del tema y cmo
se lo va a abordar.
Elementos esenciales para elaborar la planificacin didctica:
La planificacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo,

es necesario que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los
mnimos planteados por el currculo y desde las polticas institucionales.
Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden
que la institucin y/o el docente crean convenientes:
Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de
Educacin General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y de
finalizacin, entre otros.
Objetivos educativos especficos; son propuestos por el docente y buscan
contextualizar la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica 2010, los mismos que se desagregan de los objetivos
educativos del ao.
Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el documento
curricular. Su importancia en la planificacin estriba en que contienen el
saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del
docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar
relacin con los componentes curriculares anteriormente mencionados.
Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin
y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, que
se deben cumplir por todos los estudiantes del pas al finalizar un ao
escolar. Estos indicadores se evidenciarn en actividades de evaluacin
que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificacin.
Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con
incluir generalidades como lecturas, sino que es preciso identificar
el texto y su bibliografa. Esto permitir analizar los recursos con
138
anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con
criterios de desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda,
los recursos debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos
y de Internet que emplearn tanto los estudiantes como los docentes. Es
importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de
propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos son muy
variados, dependiendo del contexto socio-geogrfico de la institucin; sin
embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de
evaluacin y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las
estrategias de enseanza-aprendizaje pertinentes con la situacin didctica
que va a ser planificada, considerando la atencin a las diversidades.
El docente buscar integrar los conocimientos de su planificacin con
los de otras reas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones
interdisciplinares inexistentes.
Cmo verificar que la planificacin se va cumpliendo?

El xito de una planificacin es que sea flexible y se adapte a cambios

permanentes segn la situacin lo requiera. Para comprobar si la
planificacin planteada se cumple, se debe monitorear constantemente,
verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la finalidad de que los
estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de
desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes
necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar
un apartado de observaciones.
139
EQUIPO DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
QUE VALIDARON ESTE DOCUMENTO CURRICULAR:
Mara Acosta Ins Constante Jorge Hernndez

Hctor Alcvar Luis Coque Gladis Hidalgo
Jorge Alcvar Klver Coronel Hugo Horna
Magdalena Almeida Libertad Coronel Mara Huertas
Mnica Ambrossi Matilde Coronel Janneth Jaramillo
ngel Anchundia Dorix Cortez Manuel Jaramillo
Marcia Andino Lorena Costa Marcelo Jaramillo
Consuelo Andrade Bolvar Costales David Jimbo
Rugero Aguiar Gloria Criollo Lidia Jimbo
Csar Aguilar Esman Cueva Paco Lamar
Rodrigo Aguilar Martha Cuzco Mara Lara
Ren Aguirre Rosa Chafla Raquel Larrea
Amanda Aponte Sonia Chamorro Matilde Len
Carlos Argello Nancy Chanalata Estela Llerena
Gladys Argello Liamela Chang Luis Llivicura
Abdn Armijos Jairo Chvez Rolando Lomas
Eladio Armijos Rosa Chvez Ma. Elena Loaiza
Ermel Arteaga Willian Chvez Gloria Lpez
Germn Arteaga Laura De Mora Laura Lpez
Nuvia Arteaga Margarita Del Pezo Ma. Ins Lpez
Mariana Astudillo Csar Delgado Sonia Lpez
Antonio Araujo Enrique Daz Luis Lozada
Linda Banegas Rosa Daz Arturo Macas
Fausto Bao Nastha Doumet Edison Madrid
Elsa Barrera Carlos Duarte Humberto Maldonado
Alicia Bastidas Manuel Dutn Elaynes Maffare
Isabel Bastidas Washington Espinoza Elvia Marchena
Roberto Bastidas Carmela Estrella Carmen Martnez
Csar Bautista Silvia Fabara Zoila Marn
Guido Benavides July Fabre Kleber Mario
Edgar Betancourt Mara Feijo Concepcin Mrquez
Luisa Blacio Mariana Feijo Isaas Mayorga
Teresa Borja Patricia Flores Mercy Mena
Elena Borja Abdn Fogacho Rodrigo Meneses
Gladys Bravo Hctor Franco Mariana Meneses
Jorge Bravo Vicente Gaibor Miguel Merchn
Mercy Bravo Cristbal Gaibor Oscar Meza
Susana Bravo Jos Gaibor Patricio Meza
Silveiro Briones Patricio Gallardo Mariela Mier
Julia Brito Geovanny Gallegos Julia Moncayo
Luis Cabadiana Marieta Gallegos Wilson Montenegro
Mariana Cabrera Mery Garca Nelson Morales
Manuel Calle Mariana Garzn Luis Morn
Luis Camacho Enith Gonzlez Rosario Morn
Nelson Campoverde Rosa Gonzlez Eudolifo Moreira
Luis Cando Agustn Granda Harol Mosquera
Norma Cando Sonia Gualpa Mariana Moya
Mario Cantos Carlos Guallpa Silvia Moya
Amalia Carpio Giovanny Guamn Alicia Muoz
Mercedes Carrillo Patricia Guanochanga Irma Muoz
Yolanda Carrillo Luis Guapulema Blanca Njera
Luis Castillo Martha Guerra Jaime Naranjo
Luisa Castillo Rosario Guerra Abraham Naranjo
Elizabeth Castro Pilar Guerrero Mireya Adrin
Guadalupe Catota Estilita Guevara Enzo Neira
Fabin Cerda Glenda Guevara Rmulo Ninacuri
Carmen Cevallos Nelly Guevara Edison Noguera
Denny Cevallos Wilson Guevara Camilo Noriega
Elva Cisneros Alexandra Haro Roco Oa
Elicio Conlago Martha Heras Mara Ochoa
Wagner Olarte Segundo Ruano Luis Togra
Marlene Olmedo Jaime Ruiz Mercy Trujillo
Cecilia Palacios Norma Saldarriaga Luis Ulloa
Lindon Palacios Laura Salazar Ruth Urgils
Mara Palacios Luis Salazar Aurelio Valdivieso
Norma Parra Sandra Salazar Concepcin Vsquez
Janet Palma Susana Salazar Marco Vsquez
Saln Pastrana Mara Salcedo Alba Velasco
Elio Pea Miriam Salvador Maura Vlez
Irma Prez Fabin Snchez Germania Vera
William Pazmio Nelly Snchez Mercedes Villacrs
Marcos Peralvo Rosa Snchez ngel Villarroel
Miguel Pinto Enma Sanmartn Francisco Vinueza
Luisa Ponce Flavio Santamara Jenny Vivar
Susana Ponce Edison Sarango Anita Vizcano
Miriam Portilla Beatriz Saritama Hlger Ynez
Maribel Pozo Mirtha Segarra Colombia Ypez
Juan Quezada Jos Solrzano Honorio Zambrano
Luisa Quinez Dolores Sols Jorge Zambrano
Raquel Quinez Fernando Sols Mirian Zambrano
Adela Reyes Juan Sols Marisol Zambrano
Euclides Rivadeneira Nelly Surez Martha Zambrano
Cecilia Romero Carlos Tamayo Vernica Zambrano
Francisca Romero Elena Tapia Ruth Zaruma
Milton Romero Mariana Tinizaray Gloria Zarsoza
Patricia Robles Wilson Tinoco Eduardo Zurita
Roberto Robles Elvia Trilles Elvia Zurita
Irma Rodrguez Luis Tomal Mariana Zurita
AGRADECEMOS LA PARTICIPACIN DURANTE

EL PROCESO DE ELABORACIN DE ESTE DOCUMENTO A:
Jos Cumbal
Andrs Delich
Jorge Fasce
Silvia Finoccio
Toms Fleisher
Gustavo Iaies
Fernando Mediavilla
Ma. Gabriela Mena
Pedro Montt
Enna Nuques
Graciela Piantanida
Sonia Salazar
Elsa Serna
Violeta Villarroel

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ACTUALIZACIN

Subsecretaria General de Educacin

Subsecretario de Calidad Educativa

Directora Nacional de Educacin Bsica

Directora Nacional de Currculo (E)

Ministerio de Educacin del Ecuador

PROYECCIN CURRICULAR DE SEGUNDO AO

REA DE LENGUA Y LITERATURA

La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

El Plan Decenal de Educacin

han diseado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad

El currculo de 1996 y su evaluacin

El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

El desarrollo de la condicin humana

Jerarquizacin de la formacin humana

La comprensin entre los seres humanos

Respeto, solidaridad y honestidad

Interculturalidad Plurinacionalidad Inclusin

La sociedad - la naturaleza - la comunicacin

Los objetivos educativos

Destrezas y conocimientos a desarrollar

Resultados del aprendizaje con proyeccin

Comprender textos Experimentar

Ordenar ideas Conceptualizar

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

Investigar y resolver problemas

Proponer nuevas alternativas

El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo

cumento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condi-

La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

participar en la vida poltica-social, conscientes de su rol histrico como

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

bloques curriculares, las precisiones para la enseanza y el aprendizaje, y

La importancia de ensear y aprender

Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la inte-

Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada

QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

Objetivos educativos del ao

Planificacin por bloques curriculares

Destrezas con criterios de desempeo

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Indicadores esenciales de evaluacin

QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN?

Desde siempre, la enseanza del lenguaje ha sido el tema ms importan-

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

alumno4 desarrollen destrezas para interactuar entre s y usen la lengua en

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

de la intencin del emisor.

la riqueza de la lengua que tiene el pas y, de este modo, es posible anali-

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

manera, se propone entonces el enfoque de la lengua como comunicacin,

Perfil de salida del rea

Conocer, utilizar y valorar las variedades lingsticas23 de su entorno

humana, dependiendo de diversos factores, cronolgicos, geogrficos y otros.

Escuchar textos para comprender la funcin comunicativa y valorar