El aprendizaje en la infancia y la

adolescencia
Claves para evitar el fracaso escolar

Coordinadora:

Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje

(UTAE). Servicio de Neurologa - Hospital Sant Joan de Du Barcelona

Autores:

Enric Roca. Dr. en Pedagoga, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin

(UAB) y coordinador de Edu21

Jordi Carmona . Director de la Escuela Garb de Esplugues de Llobregat

Cristina Boix. Neuropsicloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE)

Servicio de Neurologa - Hospital Sant Joan de Du

Roser Colom. Neuropsicloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje

(UTAE) Servicio de Neurologa - Hospital Sant Joan de Du

Anna Lpez. Neuropsicloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE)

Servicio de Neurologa - Hospital Sant Joan de Du

Ana Sanguinetti. Neuropsicloga de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje

(UTAE) Servicio de Neurologa - Hospital Sant Joan de Du

Marta Caro. Logopeda de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE)

Servicio de Neurologa - Hospital Sant Joan de Du

Con la colaboracin de:

ndice

Resumen________________________________________________________________9
1. Introduccin __________________________________________________________15
1.1. Bibliografa ___________________________________________________20
2. Aspectos educativos que intervienen en el fracaso escolar ______________________21
2.1. Introduccin__________________________________________________21
2.2. Los resultados de algunos informes recientes ________________________22
2.3. Factores relacionados con el fracaso escolar _________________________27
2.4. Consideraciones, estrategias y propuestas para reducir el fracaso escolar __35
2.5. Conclusiones _________________________________________________40
2.6. Bibliografa ___________________________________________________42
3. Educar en la diversidad _________________________________________________43
3.1. La diversidad en el aula, un hecho natural y necesario _________________43
3.2. La escolarizacin obligatoria diversifica _____________________________45
3.3. Desarrollar personas aptas para la vida ____________________________46
3.4. Atender la diferencia en la dificultad y en la excelencia ________________47
3.5. La coordinacin del tutor ________________________________________49
3.6. Estrategias de aula ____________________________________________51
3.7. Aprendizaje cooperativo ________________________________________54
3.8. El servicio-aprendizaje__________________________________________55
3.9. Nuevas tecnologas y diversidad __________________________________56
3.10. La orientacin: pieza clave del tratamiento de la diversidad ____________57
3.11. La comunidad educativa y la diversidad ___________________________58
3.12. Conclusiones ________________________________________________60
4. Aspectos neurobiolgicos: cerebro y aprendizaje______________________________63
4.1. Introduccin__________________________________________________63
4.2. Caractersticas anatmicas y funcionales cerebrales ___________________65
4.3. Conclusiones _________________________________________________72
4.4. Bibliografa ___________________________________________________73
5. Los trastornos del aprendizaje ____________________________________________75
5.1. Conceptos generales ___________________________________________75
5.2. Trastornos del Desarrollo del Lenguaje (TDL) ________________________77
5.3. Dislexia _____________________________________________________95
5.4. Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) _____________120
5.5. Discalculia __________________________________________________144
5.6. Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV)________________________156
6. Propuestas de adecuacin escolar en los distintos trastornos del aprendizaje_______173

5
6. Propuestas de adecuacin escolar en los distintos trastornos del aprendizaje_______173

6.1. Introduccin_________________________________________________173
6.2. Trastornos del Desarrollo del Lenguaje (TDL) _______________________176
6.3. Dislexia ____________________________________________________178
6.4. Trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) ____________182
6.5. Discalculia __________________________________________________187
6.6. Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV)________________________191
6.7. Conclusiones ________________________________________________196
7. Qu hay que saber de los trastornos del aprendizaje? Puntos clave _____________199
ndice de tablas

Tabla 1. Puntuaciones medias en la escala de ciencias, matemticas y comprensin

lectora segn el Informe PISA 2006 Pgina 22

Tabla 2. Transicin educativa de la poblacin que abandona la ESO sin graduacin

(Total Espaa: 2001) Pgina 23

Tabla 3. Evolucin de la tasa de graduacin en la enseanza obligatoria (2001-2007) Pgina 23

Tabla 4. Competencias lingsticas en cataln y castellano y competencias

en matemticas Pgina 24

Tabla 5. Indicadores de graduacin en la enseanza postobligatoria (2005-2006) Pgina 25

Tabla 6. Actividades para las estrategias de aula Pgina 51

Tabla 7. Desarrollo normal del lenguaje Pgina 79

Tabla 8. Caractersticas de los subtipos de los Trastornos del Lenguaje Pgina 87

Tabla 9. Trastornos asociados (comrbidos) ms frecuentes en el Trastorno

por Dficit de Atencin e Hiperactividad Pgina 130

Tabla 10. Cdigos de manipulacin de informacin numrica Pgina 149

Tabla 11. reas cerebrales implicadas en el procesamiento numrico Pgina 150

Tabla 12. Tipos de errores cometidos durante la realizacin de clculos matemticos Pgina 151

ndice de figuras

Figura 1. Atencin a la diversidad de alumnos Pgina 50

Figura 2. Sustancia gris y sustancia blanca cerebral. Pgina 65

Figura 3. reas de Brodmann Pgina 64

Figura 4. Lbulos cerebrales Pgina 68

Figura 5. Mtodos de RM comnmente utilizados en el estudio del neurodesarrollo

y el aprendizaje Pgina 69

7
Figura 6. Representacin de la actividad cerebral durante la lectura Pgina 70

Figura 7. reas cerebrales del lenguaje Pgina 79

Figura 8. Ejemplo de lenguaje espontneo y expresivo en un nio diagnosticado

de Trastornos del Lenguaje Pgina 85

Figura 9. Lectura: via fonolgica y lxica Pgina 98

Figura 10. Ortografa Pgina 100

Figura 11. Medias de CI (Cociente de Inteligencia) en 93 nios diagnosticados

de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (WISC-IV) Pgina 125

Figura 12. El lbulo frontal funciona a modo de director de orquesta para

el resto de funciones cognitivas cerebrales Pgina 128

Figura 13. Ejemplos de errores cometidos por un nio de 4 de primaria

diagnosticado de discalculia Pgina 148

Figura 14. Partes del cerebro que intervienen en la discalculia Pgina 150

Figura 15. Caractersticas funcionales de cada hemisferio cerebral Pgina 157

Figura 16. Ejemplo de ejercicio de un nio diagnosticado de Trastorno del

Aprendizaje No Verbal Pgina 160
Resumen

La constante adquisicin de conocimientos es una de las caractersticas fundamentales de

la etapa infantil y juvenil. La interaccin entre el entorno como fuente de estmulos y el
cerebro determina la progresin en el aprendizaje. Existen diferencias interpersonales en la
facilidad o dificultad para aprender que determinan un ritmo distinto de progresin y xito
escolar. Estas diferencias interpersonales resultan de la interaccin del entorno
sociocultural del nio, el sistema educativo y las inherentes al propio individuo. Los
Trastornos Especficos de Aprendizaje (TA) se encuentran entre las ltimas y son una de
las causas mas frecuentes de mal rendimiento y fracaso escolar. Considerados en conjunto
tienen una prevalencia del 5-15% de la poblacin en edad escolar. Actualmente los
sistemas educativos de nuestro pas contemplan los TA de forma muy deficitaria. El riesgo
de fracaso escolar de los nios con TA es muy alto si no se adoptan las medidas adecuadas
desde los primeros cursos de la escolaridad.

Los TA son disfunciones cerebrales en reas especficas del rendimiento cognitivo cuyo
resultado es una dificultad desproporcionada e inesperada para un aprendizaje concreto al
comparar con el resto de habilidades y capacidad intelectual global del individuo.

La mayora de los TA se manifiestan en los primeros aos de escolaridad interfiriendo en el

aprendizaje del lenguaje oral, escrito, del clculo matemtico, de la grafomotricidad, etc.
En otros casos puede no existir dificultad para un aprendizaje especfico sino para la
capacidad de adquirir hbitos de estudio, para mantener la atencin y el nivel de
autocontrol de conducta necesario para el adecuado progreso acadmico y personal.

Las dificultades en etapas muy precoces del aprendizaje deben tenerse siempre en
consideracin. Dar tiempo a que el nio madure sin tomar ninguna medida educativa es
un error. A los 5-6 aos de edad probablemente no haremos un diagnstico de seguridad
pero esto no es motivo para no iniciar una intervencin reeducativa especfica. La
intervencin ms efectiva es aquella que incide en los mecanismos cerebrales ms bsicos
que intervienen en un aprendizaje. Los nios con TA sufren y tienen baja autoestima como
resultado de sus dificultades. La incidencia de trastornos depresivos y de ansiedad, y de
ser blanco de acoso escolar es ms elevada en los alumnos con TA. La deteccin e
intervencin educativa precoz acta como prevencin de estos trastornos emocionales
secundarios.

9
Las patologas mas comnmente diagnosticadas en alumnos con dificultades de
aprendizaje son la dislexia y el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH).
En nuestra experiencia, en una unidad especfica para TA, el 75% de los casos
corresponden a estos trastornos aislados o asociados.

Dislexia: la Dislexia, tambin conocida como dificultad especfica para la lectura, es un

trastorno que condiciona que un nio con una inteligencia, motivacin y escolarizacin
normal no pueda aprender a leer de una forma fluida. El nio dislxico, en los primeros
cursos de primaria, lee de una forma costosa, lenta, con pausas, rectificaciones, a menudo
cambiando letras o invirtiendo slabas y hasta incluso inventando palabras. A pesar de esta
mala mecnica de lectura habitualmente es capaz de comprender bastante bien lo que lee.
Se trata de un trastorno de base gentica condicionado por una disfuncin en reas
cerebrales lingsticas. Tiene una base hereditaria con una incidencia similar en ambos
sexos. La prevalencia segn los distintos estudios es del 5-17,5%.

Las manifestaciones de la dislexia irn cambiando a lo largo de la vida pero siempre

estarn presentes en todas las etapas, a pesar de que en muchos casos, con ayuda,
podrn compensarse y permitir a la persona afectada una lectura precisa para poder llegar
al conocimiento por medio del lenguaje escrito. Siempre lo har, sin embargo, de una
forma menos automatizada, lo que se traduce en el adulto dislxico con una baja velocidad
lectora y poco dominio ortogrfico.

El diagnstico adecuado debe hacerse cuanto antes. Conocer el diagnstico que justifica la
dificultad que un determinado nio/a est teniendo para un aprendizaje es el primer paso
para poder ayudarle de forma especfica.

Hay aspectos muy importantes a tener en cuenta cuando se plantea el tratamiento de un

nio con dislexia:

- La dislexia, como el resto de Trastornos de Aprendizaje, acompaa al individuo toda

la vida.
- Las manifestaciones y las repercusiones del trastorno van a ir cambiando con el
tiempo y el enfoque del tratamiento debe irse acomodando a cada etapa. Lo que es
vlido para un nio de 8 aos no lo es para uno de 14, pero los dos necesitan
ayuda.
- Hay que identificar no solo las dificultades del nio sino tambin sus habilidades que
van a ser recursos importantes para superar y/o compensar las dificultades.

10
 - Tan importante es el tratamiento individual que tenga el nio/a como el
conocimiento del trastorno que tengan las personas de su entorno, especialmente
familia y escuela.
- Hay que atender a la familia del nio. Ser madre y padre de un nio con un
trastorno de aprendizaje no es una tarea fcil. Hay que orientar, asesorar y apoyar
a los padres de manera adecuada a sus caractersticas.
- Son fundamentales las adaptaciones escolares para que la repercusin de la dislexia
en los aprendizajes del alumno sea la menor posible. La escuela debe asumir como
su responsabilidad, que el nio dislxico avance en sus aprendizajes. No es vlido,
aunque por desgracia muy habitual, que la escuela crea que el refuerzo extraescolar
sirve para que el alumno funcione en la clase como el resto de sus compaeros.
- Hay que tener en cuenta la autoestima del nio.
- La coordinacin entre los especialistas que atienden al nio, la escuela y la familia
es fundamental.

El primer paso en el tratamiento de cualquier trastorno de aprendizaje es explicar

claramente, a su nivel, la naturaleza del problema al nio. Debe saber que su dificultad
tiene un nombre, que no significa que no sea inteligente y que va a recibir ayuda para
mejorar. Hay que transmitir a su entorno la necesidad de ser comprensivos, positivos y
sensibles a detectar problemas de autoestima.

Los otros dos pilares en los que se basa el tratamiento de la dislexia son:

1. Reeducacin: es la ayuda que recibe directamente el nio/a para mejorar su

lectoescritura y desarrollar estrategias compensatorias para avanzar en los
aprendizajes acadmicos.

2. Acomodaciones: se refiere a las facilidades o adaptaciones escolares que debe

tener todo alumno/a con dislexia para avanzar en los aprendizajes a pesar de sus
dificultades lectoras.

Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH): el TDAH es un trastorno

neurobiolgico que condiciona que los nios que lo padecen tengan dificultades para
aprender a controlar su conducta. Las manifestaciones del TDAH tienen relacin con 3
caractersticas principales aunque no todos los afectados las presenten en igual grado:

- Hiperactividad: movimiento excesivo o inapropiado, dificultad para estar quieto,

hablar mucho,

11
 - Impulsividad: actuar sin pensar, interrupcin de las conversaciones de los dems,
dificultad para esperar el turno,
- Dficit o falta de atencin: distraccin fcil, dificultad para concentrarse y acabar las
tareas especialmente cuando stas requieren esfuerzo, prdida de objetos y olvidos
frecuentes, dificultad para organizarse,

Los rasgos de la conducta caractersticos del TDAH estn presentes, en mayor o menor
grado, en todos los nios los primeros aos de la vida. En condiciones normales con unas
pautas educativas correctas, los nios van adquiriendo poco a poco, y casi sin que nos
demos cuenta, la capacidad de autocontrol propia de cada edad y etapa evolutiva.

La persistencia de patrones de conducta propios de edades inferiores es lo que caracteriza

al nio que presenta un TDAH. A menudo los padres de estos nios expresan que con sus
otros hijos utilizaron lo que haban aprendido de sus padres o el sentido comn para
educarlos y que, a pesar de equivocarse algunas veces, las cosas evolucionaban de una
forma correcta. En cambio con el hijo con TDAH nada les sirve. No consiguen ponerse de
acuerdo el padre y la madre en que pauta educativa es mejor. Los castigos no sirven. Los
gritos menos. Lo mismo pasa en la escuela: los mtodos de disciplina vlidos para que la
mayora de los nios adquieran de forma progresiva unos hbitos de conducta no sirven
para el nio con TDAH y a veces incluso empeoran su conducta. Realmente hay pocas
tareas tan difciles como educar a un nio con TDAH. El estrs de padres y educadores si
no reciben un apoyo e instruccin especfica puede acarrear problemas importantes.

Se trata pues, del grado y la duracin de la hiperactividad, la impulsividad y el defecto de

atencin lo que condicionar que se considere o no un trastorno. Debe existir una
repercusin negativa de esta conducta en distintos mbitos para que se considere el
diagnstico de TDAH: un nio que muestre problemas de conducta en casa y, en cambio,
sea capaz de seguir las normas de la escuela sin problemas no tiene un TDAH sino, muy
probablemente, pautas educativas incorrectas en casa.

En los ltimos 10 o 15 aos se ha hablado mucho del TDAH tanto en foros profesionales
como en los medios de comunicacin. Se ha llegado a decir que se trata de un trastorno
inventado, que est de moda y que es fruto del estilo de vida moderno. Nada ms lejos de
la realidad. Existen muchsimas evidencias cientficas de que el TDAH es un trastorno del
funcionamiento cerebral y probablemente sea uno de los trastornos sobre el que ms se ha
escrito y debatido en la comunidad cientfica. Todava hay aspectos que no se conocen
pero probablemente sea el trastorno de conducta y del aprendizaje de la infancia ms
estudiado. Hoy disponemos de la informacin necesaria para realizar un diagnstico y

12
tratamiento que puede mejorar muchsimo la vida de las personas que padecen TDAH.
Como en todas las reas de la medicina, la evolucin es constante y solo los profesionales
especializados deberan hacer el diagnstico e instaurar el tratamiento adecuado a cada
caso.

Las repercusiones del TDAH a largo plazo pueden ser muy negativas. El fracaso escolar, las
conductas adictivas, la inestabilidad laboral y familiar son muy comunes entre las personas
con TDAH no tratado. No es exagerado afirmar que, dadas sus repercusiones y como
veremos ms adelante, su elevada prevalencia en la poblacin debera ser considerado
como un problema de salud pblica de primera magnitud.

Las personas con TDAH presentan con frecuencia otros trastornos asociados. Es lo que en
la terminologa clnica denominamos comorbilidad y que debe tenerse en cuenta para el
diagnstico y tratamiento. Se asocian con mayor frecuencia los trastornos de conducta, los
de aprendizaje, afectivos, de ansiedad, etc.

El TDAH afecta entre un 8 y 12 % de la poblacin mundial (Biederman y col 2005). Este

dato indica que probablemente en todas las aulas escolares hay al menos un nio con
TDAH. Afecta en mayor grado al sexo masculino aunque tambin se presenta en las nias,
probablemente mucho ms de lo que se diagnostica. En el sexo femenino a menudo
predomina la inatencin frente a la hiperactividad e impulsividad lo que hace que los
sntomas se noten menos y por tanto el diagnstico sea ms tardo o que no lleguen a
consultar.

Hoy se conoce que al menos en un 50 % de los casos los sntomas persisten en el adulto.
Estos datos apoyan la idea que mencionbamos de que la frecuencia y las consecuencias
personales y sociales del TDAH deberan situarlo entre los problemas ms importantes de
salud pblica.

Distintas lneas de trabajo han demostrado la agregacin familiar del TDAH y han llevado a
la conclusin de que el factor herencia/gentica es probablemente el de mayor importancia
en el TDAH, y se considera presente en un 80 % de los casos de TDAH.

No existe ningn marcador biolgico para el diagnstico del TDAH. Es decir, ningun anlisis
ni prueba mdica es til. El tratamiento, seguro y efectivo, persigue los siguientes
objetivos:

- Reducir los sntomas del TDAH

13
 - El riesgo de futuras complicaciones
- Ofrecer informacin y pautas de actuacin al entorno del nio para saber como
afrontar situaciones concretas
- Favorecer un buen rendimiento acadmico

Hay que intervenir en el nio, la escuela y la familia. El enfoque teraputico que se ha

demostrado ms efectivo en el TDAH es el llamado tratamiento multimodal que consta de:

1. Tratamiento farmacolgico
2. Tratamiento psicoeducativo

Distintos estudios han demostrado la mayor eficacia si se combinan los dos tipos de
tratamiento respecto a ambos aislados (J Swanson 2001).

En el presente informe se profundiza en estos dos trastornos (dislxia y TDAH), as como

en el resto de trastornos: Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL), Discalclia y
Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV).

14
 1. Introduccin

El fracaso escolar (FE) es uno de los problemas ms graves de nuestro pas. Se define
como la incapacidad para alcanzar los objetivos marcados por las autoridades educativas
para la enseanza obligatoria, o lo que es lo mismo, abandonar el centro escolar sin haber
obtenido ningn ttulo acadmico. El FE no es solo un fracaso del alumno sino que lo es
tambin del sistema educativo. En nuestro pas el sistema educativo fracasa en ms del
30% de los alumnos, el doble que en la media de los pases europeos. Afecta ms a los
varones que a las mujeres, un 58,5% frente a un 41%.

Es de sobra conocida la repercusin del nivel educativo en la economa de un pas y el alto

coste que supone el FE. La sociedad depende en gran parte del desarrollo del capital
humano, y ste est directamente relacionado con las polticas educativas.

Las oportunidades educativas se relacionan con el grado de satisfaccin personal que, a su

vez, repercute positivamente en la productividad. Pases como Corea han optado por la
educacin pblica de calidad como una de los puntales para la recuperacin y expansin
econmica del pas. La ubicacin en los primeros puestos en los rankings internacionales
de calidad educativa, los avalan.

En el progreso acadmico y personal de un alumno intervienen diversos factores que

interaccionan entre s:

Contexto familiar

El nivel educativo de los padres influye considerablemente en el nivel obtenido por los
hijos. Esto es as especialmente en las clases sociales ms desfavorecidas. Las
expectativas e implicacin de los padres en la educacin de los hijos, los recursos para
ayudarles, el hbito lector, las actividades culturales, etc. son factores determinantes. Un
aspecto habitualmente no contemplado es el componente gentico y hereditario de muchos
de los trastornos de aprendizaje que con frecuencia son la causa de las dificultades de
muchos alumnos abocados al FE. Los progenitores de chicos con dislexia, trastorno de
atencin e hiperactividad (TDAH), discalculia, trastornos del lenguaje, etc. es muy probable
que fracasaran por tener las mismas dificultades que tienen sus hijos. Estas familias a
menudo asumen que sus miembros no sirven para los estudios. Los hijos de padres con
FE deberan considerarse alumnos de riesgo de presentar distintas dificultades de
aprendizaje con el fin de detectarlos de forma precoz.

15
Muchos de los alumnos que en la educacin secundaria estan abocados al FE, si se revisan
sus informes de la etapa infantil o de los primeros cursos, se observar que ya mostraban
dificultades evidentes para el aprendizaje. Estas dificultades no detectadas son de muy
difcil manejo en la ESO. Los alumnos que se enfrentan a malos resultados acadmicos de
forma recurrente desde los primeros aos de escolarizacin, es lgico y comprensible que
dejen de esforzarse. A menudo solo se tiene en cuenta la desmotivacin y falta de esfuerzo
en secundaria como causa del fracaso. Con frecuencia basta con analizar los informes
escolares para comprender lo que ha sucedido. Cualquier persona abandonara si a pesar
del esfuerzo los resultados fueran repetidamente negativos. La poca atencin de estos
trastornos dentro del sistema educativo y la necesidad de acudir a gabinetes privados es
otro factor que contribuye a que los alumnos que pertenecen a clases sociales ms
desfavorecidas no tengan acceso a las ayudas necesarias.

Caractersticas y capacidad de los alumnos para el aprendizaje

La aptitud del alumno para el aprendizaje y rendimiento acadmico es determinante en su

progreso escolar. La capacidad de esfuerzo y sacrificio tambin es fundamental. Sin
embargo, la tendencia actual de atribuir mayoritariamente el FE a la falta de cultura del
esfuerzo, es un planteamiento simplista que impide ir a la raz del problema. En gran parte,
la aptitud depende de factores genticos, inherentes a cada individuo, y no va a variar
sustancialmente a lo largo de los aos. La escuela tiene un papel fundamental y el sistema
educativo debe aceptar la responsabilidad en la deteccin de las dificultades y el apoyo de
los alumnos que las presentan desde las primeras etapas.

Cualquier alumno que a los 8 aos no ha conseguido el nivel esperado de lectura,

escritura, clculo y/o capacidad de atencin, debe ser considerado como un alumno que
necesita una atencin especial y especfica. La ayuda que precisa un alumno con unas
capacidades cognitivas limitadas es totalmente distinta a la que precisa, por ejemplo, el
alumno con TDAH o dislexia. Los trastornos especficos del aprendizaje afectan entre el 5 y
15 % de la poblacin escolar. Es un porcentaje muy alto. Distintos estudios han
relacionado las dificultades de aprendizaje con un riesgo aumentado de problemas de salud
mental: estrs, ansiedad, depresin y tentativas de suicidio. stas ltimas se duplican en la
poblacin con dificultades de aprendizaje en relacin a la poblacin general. Nuestro
sistema educativo ningunea a estos alumnos en muchos casos. Si se quiere disminuir el FE
hay que contemplar de forma efectiva a estos alumnos: con deteccin temprana, ayudas y
adecuaciones especficas.

16
Sistema educativo

El gasto pblico en educacin es un aspecto importante en la prevencin del FE. Sin

embargo la correcta gestin de los recursos es lo que condiciona medidas efectivas. En
nuestra opinin, como profesionales externos al sistema educativo aunque en relacin con
l en nuestra actividad profesional diaria, los aspectos fundamentales que deberan
modificarse de forma sustancial en nuestro sistema educativo son tres:

- Flexibilidad de los programas educativos y diseos curriculares: este es un

hecho diferencial fundamental con los sistemas educativos que son actualmente
modelos para muchos pases, como es el caso de Finlandia. En nuestro pas los
diseos curriculares son excesivamente rgidos. Los alumnos deben adaptarse a
ellos. Aquellos con dificultades y recursos intentan subirse al tren con apoyo
extraescolar generalmente privado.

Prueba de este sistema excesivamente rgido es el que se siga suspendiendo a los

alumnos dislxicos por sus faltas de ortografa, mala redaccin y falta de tiempo en
los exmenes escritos. Tiempo extra en los exmenes escritos, pruebas orales y un
baremo distinto para valorar la ortografa serian suficientes. Los alumnos con TDAH
suspenden a menudo porqu no consiguen hacer de una vez un examen con
muchas preguntas, se han equivocado en la fecha de la entrega de un trabajo o se
han llevado a casa un libro distinto del que necesitaban para preparar el control. En
este caso, entregar de forma fraccionada los exmenes y supervisar a la salida de
clase que el alumno haya apuntado correctamente los trabajos en la agenda es de
gran ayuda. Los alumnos con trastorno de aprendizaje no verbal no consiguen
hacer buena letra, entender los mapas de geografa o colocar bien los nmeros en
las operaciones matemticas. Les facilita el trabajo utilizar papel pautado con
puntos de referencia o escribir con ordenador. Estas son algunas de las
adaptaciones que precisan los alumnos con trastornos especficos del aprendizaje:
entre un 5 y 15 % de alumnos en edad escolar.

A estos alumnos hay que aadir los que padecen trastornos de conducta,
enfermedades crnicas, secuelas de accidentes y otras patologas del sistema
nervioso, etc. En la mayora de casos los alumnos con dificultades de aprendizaje
tienen un nivel de inteligencia normal y capacidad para aprender los contenidos de
las distintas materias. Las adaptaciones que precisan no consisten en reducir los
contenidos sino en adaptar los procedimientos para que puedan aprender como los
dems. Algunos docentes argumentan que no pueden hacer diferencias entre los

17
 alumnos. Es un argumento absolutamente inaceptable. Acaso educar en la
diversidad solo significa que los nios aprendan que algunos de sus compaeros
proceden de distintos lugares del mundo y tienen un color de piel distinto al suyo?
Los profesores necesitan que los protocolos a aplicar en los distintos trastornos sean
claros y explcitos y disponer de personal de apoyo en las aulas. Solo con ayudas
especficas desde las primeras etapas de la escolarizacin se consigue que los nios
con dificultades tengan el refuerzo positivo que les motive para seguir
esforzndose. Un alumno que recibe un feedback siempre negativo, tardar ms o
menos, pero tarde o temprano se desmotivar y el riesgo de FE crecer de forma
exponencial a medida que pasen los aos.

En Finlandia, por poner un ejemplo, existe muy poca diferencia entre el nivel
obtenido entre los alumnos ms aventajados y el de alumnos con dificultades. No es
un sistema competitivo, al contrario, lo importante es que ningn alumno quede
rezagado. Los alumnos mejor dotados emplean parte de su tiempo en ayudar a los
compaeros que lo necesitan. Esto no hace que el nivel educativo del pas sea
inferior, todo lo contrario, tiene las cifras de FE ms bajas del mundo.

- Formacin del profesorado sobre las distintas problemticas que pueden

condicionar el mal rendimiento de los alumnos. En la preparacin de los docentes
no se contempla la formacin actualizada en trastornos de aprendizaje.

- Profesionales de apoyo con formacin adecuada y posibilidad real de

asesoramiento y trabajo con los alumnos con necesidades educativas especiales.

La presencia en los centros educativos, especialmente en los de la ESO, de alumnos con

bajo nivel acadmico totalmente desmotivados para el aprendizaje, aumenta la
conflictividad en las aulas. Probablemente la educacin obligatoria hasta los 16 aos hace
que permanezcan en la escuela chicos que hace unas dcadas abandonaban los estudios
de forma muy precoz. Estos chicos son problemticos, sin duda, pero adems tienen
problemas: escasa autoestima, dificultad en las relaciones sociales, malos resultados
acadmicos debido a diversos factores y problemas de autocontrol de conducta. La baja
autoestima de estos alumnos secundaria al fracaso continuado, a menudo les lleva a
buscar su reconocimiento en otras actividades. Mala solucin sera pensar que los
alumnos conflictivos o con mal rendimiento deberan abandonar la escuela. No hay ninguna
duda que la educacin universal hasta al menos los 16 aos de edad supone un beneficio
para los alumnos y para la sociedad. Detectar los problemas y las dificultades de los
alumnos de forma muy precoz y poner en marcha los recursos necesarios es la nica
solucin que puede modificar la tendencia a la conflictividad en las aulas. La actuacin

18
conjunta de servicios sanitarios, educativos y sociales es imprescindible. Desgraciadamente
para un nmero considerable de estos alumnos la familia carece de los recursos necesarios
para ayudar a reconducirles. Los recursos para mejorar la conflictividad en nuestra escuela
debe tener en cuenta prioritariamente el apoyo al personal docente: formacin que mejore
sus competencias profesionales, apoyo real de especialistas, personal de soporte en las
aulas y prestigiar en el sentido ms amplio la profesin.

En la educacin es fundamental tener en cuenta factores neurobiolgicos que interactan

con factores sociales, culturales y contextuales. El cerebro tiene como funcin ms
trascendental el aprendizaje, que se produce por la constante interaccin con el entorno
como fuente de informacin y estmulo. El avance de las llamadas neurociencias en las
ltimas dcadas ha sido muy importante. El conocimiento, an parcial, de cmo funciona el
cerebro para adquirir ciertos aprendizajes, en condiciones normales y anormales, debera
poder traducirse en una mejora en los mtodos educativos y el abordaje de ciertas
dificultades de aprendizaje.

Contar con la evidencia cientfica, por ejemplo, de que una alteracin fonolgica est en la
base de la dislexia ha permitido avanzar en los programas de reeducacin y a la vez
abandonar programas basados en hiptesis que no han mostrado su eficacia. El avance en
el conocimiento cerebral sigue estando muy alejado del mundo educativo. Documentos
recientes de la Organizacin para el Desarrollo y Cooperacin Econmica (OCDE) sealan
como la comprensin del cerebro puede ayudar a abrir nuevas vas para mejorar la
investigacin y las polticas educativas. Son varios los autores que proponen el desarrollo
de lo que vendra a llamarse ciencia del aprendizaje para poder abordar la educacin
desde la multidisciplinariedad.

Este 4 cuaderno del Observatorio FAROS de Salud Infantil del Hospital Sant Joan de Du
pretende ofrecer una visin integradora de lo que podra ser un ejemplo de colaboracin
entre la educacin y las neurociencias.

Dra. Anna Sans Fit

Coordinadora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE)
Servicio de Neurologa
Hospital Sant Joan de Du Barcelona
Coordinadora del informe

19
 1.1. Bibliografa

A Marchesi. Fortalecer la profesin del docente En El Pas 2006.11.26

Benars S, Lipina SJ, Segretin MS, Hermida MJ, Colombo JA. Neurociencia y
Educacin: hacia la construccin de puentes interactivos Revista de
Neurologa 2010; 50(3): 179-186

El fracaso escolar Diario digital 24.04.2009

Gerber MM. Globalization, Human Capital and Learning Disabilities.

Learning Disabilities Research & Practice 2007; 216-217

Mason L. Bridging neuroscience and education: a two-way path is

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Wilson AM, Armstrong CD, Furrie A, Walcot E. The Mental Health of

Canadians with self-reported learning disabilities. J Learn Disab 2009;
42(1):24-40

20
 2. Aspectos educativos que intervienen en el
fracaso escolar

Sr. Enric Roca Casas. Dr. en Pedagoga, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin
(UAB) y coordinador de Edu21 (www.edu21.cat).

2.1. Introduccin

Desde el campo El trmino de fracaso escolar tiene mltiples acepciones debido a que se
educativo y sanitario nos aplica desde hace mucho tiempo para definir situaciones muy diversas y en
debemos preguntar
sobre el alcance del sistemas educativos tambin muy dispares. Concretamente, en nuestro
fenmeno del fracaso
escolar, sobre los contexto, se hablaba ya de fracaso escolar para, en parte, justificar la
factores que inciden en reforma que condujo a la Ley General de Educacin de 1970.
su existencia y, muy
especialmente, sobre lo Posteriormente, ya en poca democrtica, las diferentes reformas del
que podemos hacer para
ampliar el xito escolar sistema educativo que plasmaron leyes como la LODE (1985), la LOGSE
de los nios y los (1990), la LOPEGCE (1995), la LOCE (2002) y la LOE (2006), implcita o
jvenes.
explcitamente, justificaban buena parte de las medidas que incluan en la
constatacin que se deban mejorar los resultados educativos del sistema
educativo espaol lo que reconoca, a la postre, un nivel de fracaso escolar
no compatible con los indicadores de la mayora de los pases de nuestro
entorno.

Desde el campo educativo y sanitario nos debemos preguntar sobre el

alcance de este fenmeno, sobre los factores que inciden en su existencia y,
muy especialmente, sobre lo que podemos hacer para ampliar el xito
escolar de nuestros nios y jvenes.

21
 2.2. Los resultados de algunos informes
recientes

Las puntuaciones medias El denominado Informe PISA que publica la OCDE cada tres aos se ha
de los alumnos convertido en el instrumento ms relevante de comparacin internacional de
espaoles de 15 aos se
sitan por debajo de la los sistemas educativos. Las competencias que evala el Informe
media de la OCDE.
(principalmente de comprensin lectora, de matemticas y de ciencias) van
alternndose en cada edicin con un estudio de profundizacin de una de
estas reas. En Espaa ha ido despertando cada vez ms inters hasta
convertirse en un importante estmulo para la revisin y la reforma del
sistema, sobre todo, al constatar que los resultados de nuestros alumnos de
quince aos, en general, se sitan por debajo de la media.

Tabla 1. Puntuaciones medias en la escala de ciencias, matemticas y comprensin

lectora segn el Informe PISA 2006.

Fuente: Ferrer, Castel, Valiente, 2009, p. 108.

22
 Espaa se sita por debajo de las medias de la Unin Europea de los 15 y los
25 pases y tambin por debajo de la media de la OCDE. Slo Lituania, Italia,
Portugal y Grecia estn ligeramente por debajo de Espaa. Pases como
Estonia, Eslovenia, Repblica Checa o Hungra nos superan claramente.
Estos resultados se relacionan de manera significativa con los datos
preocupantes del fracaso escolar acumulado expresado, sobre todo, en
relacin a 4 de ESO que es el ltimo curso de la educacin bsica y
obligatoria.

Tabla 2. Transicin educativa de la poblacin que abandona la ESO sin graduacin

(Total Espaa: 2001).

Fuente: Ferrer, 2009, p.99, elaboracin a partir de los datos de la Encuesta de Transicin
Educativo-Formativa e Insercin Laboral (2006) del INE.

Casi de 3 de cada 10 Estos resultados sealan que el fracaso escolar se va acumulando a lo largo
alumnos espaoles no se de la ESO hasta llegar al ltimo curso donde slo repiten el 12% cuando son
gradan en la ESO.
el 42,6 que llegan con retraso acumulado. La consecuencia es que no se
gradan en la Educacin Secundaria Obligatoria casi 3 de cada 10 alumnos
espaoles. Un dato sencillamente insostenible aunque la evolucin en los
ltimos aos marca una cierta tendencia positiva que deber consolidarse:

Tabla 3. Evolucin de la tasa de graduacin en la enseanza obligatoria (2001-2007).

Fuente: Ferrer, 2009, p.94, elaboracin a partir de los datos MEC, 2007.

El fracaso acumulativo en la ESO tiene un origen en la etapa anterior de la

Educacin Primaria. Algunos datos nos lo ponen de relieve. El Departamento
de Educacin del gobierno autnomo de Catalua realiz, a finales del curso

23
 2008-2009, por primera vez una prueba universal externa de competencias
bsicas al sexto curso de la Educacin Primaria para evaluar las
competencias lingsticas en lengua catalana y en lengua castellana (en
ambas la comprensin lectora y la expresin escrita) y la competencia
matemtica (numeracin y clculo; espacio, forma y medida; relaciones y
cambio). Los resultados globales fueron los siguientes:

Tabla 4. Competencias lingsticas en cataln y castellano y competencias en

matemticas.

Aproximadamente un Fuente: Departament dEducaci, 2009.

25% de los alumnos que
acaban el ltimo curso
de la Educacin Primaria
en Catalua no poseen Estos resultados nos indican que aproximadamente un 25% de los alumnos
las competencias bsicas
en lengua catalana, que acaban el ltimo curso de la Educacin Primaria en Catalua no poseen
castellana y las competencias bsicas en lengua catalana, castellana y matemticas, con
matemticas, con lo cual
el fracaso escolar lo cual el fracaso escolar acumulado en la etapa de primaria difcilmente ser
acumulado en la etapa
de primaria difcilmente compensado en la secundaria obligatoria puesto que, adems, en Catalua
ser compensado en la la tasa de repeticin en primaria slo es del 1,5 (Espaa el 6,6, Murcia el
secundaria obligatoria.
10,311).

1
Datos del MEC, curso 2006 2007.

24
 De todas formas, uno de los resultados que podemos deducir de los informes
PISA es que la repeticin no parece que sea un buen instrumento para
luchar contra el fracaso escolar. As lo afirma Enrique Roca, director del
Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin:

PISA evala a alumnos de 15 aos. La diferencia de puntuacin entre los

que han repetido dos aos y los que no han repetido ninguno es de 140
puntos. Los alumnos repetidores no han adquirido las competencias, tienen
resultados desastrosos, no se titulan y engrosan el fracaso escolar. Es un
drama para ellos porque el sistema los expulsa y se limita a certificar el
fracaso (Lara, 2008, p. 45).

El fracaso escolar continua despus de la educacin obligatoria lo que viene

a significar una gran preocupacin al situarnos en este indicador tambin
muy por debajo de la media europea. Los indicadores de graduacin en el
curso 2005-2006 eran los siguientes:

Tabla 5. Indicadores de graduacin en la enseanza postobligatoria (2005-2006).

Fuente: Fuente: Ferrer, 2009, p.127, elaboracin a partir de los datos MEC.
Nota: CFGM = Curso de Formacin de Grado Medio y CFGS = Curso de Formacin de Grado
Superior.

El fracaso escolar en Vemos que, sobre todo, en el bachillerato la tasa de no graduacin es

Espaa alcanza unos
preocupante (32,4) porque resulta acumulativa con respecto a los no
ndices superiores a lo
que cabra esperar con graduados en ESO. Podramos decir que el fracaso escolar en Espaa alcanza
respecto a los pases de
su entorno y es un unos ndices superiores a lo que cabra esperar con respecto a los pases de
fenmeno persistente a
su entorno y que consiste en un fenmeno persistente a lo largo de todas las
lo largo de todas las
etapas del sistema etapas del sistema educativo (primaria, secundaria obligatoria y secundaria
educativo.
postobligatoria).

En un Informe realizado sobre la Inclusin Social en Espaa (Caixa

Catalunya, 2009) se destacaban algunas conclusiones que reforzaban
aquello que PISA ya nos vena diciendo:

25

En un Informe realizado
sobre la Inclusin Social
en Espaa se destacaba
que el nivel educativo de
los padres es una de las
variables que mejor
explican los resultados En el mismo ao, otro estudio enfocado a analizar la Educacin Primaria en
educativos y que las
tasas de graduacin en Catalua destacaba entre sus conclusiones (Gutirrez-Domnech, 2009):
educacin obligatoria
son 16 puntos ms bajos
en los chicos que en las
chicas.
- El nivel educativo de los padres es una de las variables que mejor
explican los resultados educativos.
- Las tasas de graduacin en educacin obligatoria son 16 puntos ms
bajos en los chicos que en las chicas.
- El abandono escolar prematuro es mucho ms alto en el alumnado de
origen inmigrante (el doble que el autctono que no consigue el
graduado en ESO).
- Los alumnos ms jvenes de la clase obtienen los peores resultados
escolares y los mantienen a lo largo de la etapa.
- Los alumnos que empezaron la escolaridad antes de los 3 aos
obtienen mejores resultados.
- Crecer en familias con un nivel bajo de estudios y con familias
nucleares comporta tener peores resultados.
- Los alumnos que dedican ms horas al aprendizaje de la lectura, al
estudio de lenguas, a la profundizacin de la informtica y al estudio
y prctica de la msica obtienen claros beneficios en su rendimiento
escolar.

Estos indicadores, tomados con prudencia desde su contextualizacin, y el

resto de datos contemplados en este apartado, nos guiarn en el anlisis
que emprenderemos a continuacin.

26
 2.3. Factores relacionados con el fracaso escolar

2.3.1. Factores personales y de motivacin

Cuando el profesorado describe a un alumno que no est obteniendo buenos

resultados escolares muy frecuentemente incluye los trminos desinters,
desmotivacin, poco trabajador, ausente cuando no lo cataloga ya
directamente como perezoso, mal estudiante, etc. Claramente el maestro o
profesor advierte en ese alumno signos de dejacin de los principales
deberes con relacin al trabajo escolar. Suele ser un alumno que se aburre
en clase, que no muestra inters por la mayora de los temas curriculares,
que sus pensamientos y objetivos se sitan fuera del entorno acadmico,
que normalmente no realiza las tareas escolares, que no se implica
activamente en la mayora de actividades en clase, etc. Nos podramos
preguntar: esta desmotivacin general es previa al fracaso o consecuencia

En la mayora de del mismo? En todo caso, en la mayora de situaciones los primeros

situaciones los primeros sntomas suelen aparecer ya en la educacin infantil, se incrementan y
sntomas suelen
aparecer ya en la manifiestan claramente en primaria y se agravan y fosilizan en la
educacin infantil, se
incrementan y secundaria. Resultan evidentes los procesos de retroalimentacin en este
manifiestan claramente proceso.
en primaria y se agravan
y fosilizan en la
secundaria.
Hay factores personales que explican este desinters? Evidentemente
existen aspectos hereditarios y biolgicos que se relacionan con el desinters
por las tareas escolares de determinados alumnos dislxicos, con TDHA y
con otros trastornos de conducta ya descritos en el cuaderno 3 de FAROS.
Sin embargo, la mayora de comportamientos que en clase dan lugar a este
desinters manifiesto por el estudio responden a factores de tipo social,
cultural y pedaggico.

2.3.2. Factores de influencia grupal

En la escuela el alumno no est solo, interacta constantemente con un

grupo de iguales de referencia: el grupo-clase que posee unas
caractersticas propias y que condiciona los comportamientos no slo
grupales sino individuales, entre ellos los que se refieren al aprovechamiento
escolar. El grupo-clase, segn el contexto donde opera, puede ser un gran
aliado para prevenir el fracaso escolar favoreciendo una convergencia de
intereses y creando un clima propicio para el aprendizaje o puede, por el

27
 contrario, devenir un gran reforzador de la dispersin de intereses y de la
penalizacin del esfuerzo acadmico siendo, entonces, un aliado de primer
orden para el fracaso escolar de los alumnos que, precisamente, mayores
dificultades ostentan para el aprendizaje.

Si el grupo no asume el El grupo-clase tambin juega un papel relevante en la regulacin del

cumplimiento de la comportamiento general y del grado de compromiso con la normativa de
normativa como un
compromiso grupal, se convivencia del centro. Si el grupo no asume el cumplimiento de la
crea una situacin de
intolerancia y desorden. normativa como un compromiso grupal y, por tanto, penaliza a los
incumplidores, entonces puede ser un aliado para el desorden, la tolerancia
Los alumnos ms
desfavorecidos hacia los comportamientos disruptivos y, en definitiva, para favorecer la
socioculturalmente
sucumbirn con ms indisciplina y un clima de clase poco propicio para el esfuerzo. Otra vez,
frecuencia al fracaso sobre todo, sern los alumnos ms desfavorecidos socioculturalmente, y con
escolar.
precedentes de presentar problemas en el aprendizaje, los que sucumbirn
con ms frecuencia a ese clima poco favorecedor del aprendizaje
constituyendo uno de los factores que contribuirn al fracaso escolar.

2.3.3. Factores curriculares

A pesar de las diferentes reformas curriculares emprendidas en los ltimos

aos an poseemos unos currculos que padecen de una inflacin crnica con
un exceso de compartimentacin disciplinar. En definitiva, demasiadas cosas
a ensear sin una seleccin rigurosa en lo esencial y adems con una
fragmentacin excesiva por disciplinas no comunicantes. Incluso la
introduccin de la concepcin curricular por competencias se ha llevado a
trmino en el sistema educativo aadiendo las competencias al listado
tradicional de objetivos y contenidos sin disminuir nada substancial del
listado de siempre. Adems nuestro diseo curricular es incapaz de
reconocer y seducir al alumno talentoso y menos al excepcional, de altas
capacidades (Roca, 2008). Tampoco acaba de adaptarse a las demandas de
los alumnos con menos facilidad para la adquisicin de los aprendizajes.
Asuntos como les redes
sociales o el mundo
digital en general, los
deportes, la msica, las Esa ausencia en el currculum escolar de contenidos vitales y actuales para el
relaciones personales, el alumnado, esta desconexin con los intereses de nuestros jvenes,
arte, los temas
medioambientales o de comporta una gradual desconexin del alumno en relacin al contenido de
actualidad mundial, etc.
suelen estar ausentes de aprendizaje que el sistema educativo le ofrece. Asuntos como les redes
la mayora de sociales o el mundo digital en general, los deportes, la msica, las relaciones
propuestas curriculares.
personales, el arte, los temas medioambientales o de actualidad mundial,

28
 etc. suelen estar ausentes de la mayora de propuestas curriculares, tanto en
el diseo de aquello que hay que ensear como en las prcticas de las
actividades de aprendizaje en las aulas. No nos debera extraar que en un
panorama como ste cada vez ms alumnos opten, por decisin propia o
conducidos por las circunstancias, por renunciar a seguir el ritmo de los
contenidos disciplinares del centro y acaben por abandonar el sistema, por
practicar el absentismo o el inhibicionismo de aula (objetores escolares los
llaman algunos) que acabar en la no acreditacin, en el fracaso escolar y,
frecuentemente, como antesala del fracaso social.

2.3.4. Factores docentes

Un elemento
Este es un factor absolutamente decisivo en su relacin con el fracaso
fundamental en la escolar de los alumnos. Un elemento fundamental en la relacin educativa es
relacin educativa es la
identificacin y el la identificacin, el modelado docente, que para el alumno resulta muy
modelado docente que
para el alumno resulta
importante para adquirir la seguridad afectiva que le conduzca a la
muy importante para cognitiva que le es necesaria para afrontar con xito su relacin con la
adquirir la seguridad
afectiva que le es escuela y con sus maestros y profesores. Ahora bien, en muchas ocasiones,
necesaria para afrontar
con xito su relacin con
este modelado o proceso de identificacin, sobre todo en secundaria, se
la escuela y con sus rompe o simplemente no se produce por razones de organizacin del espacio
maestros y profesores.
y los tiempos escolares, del currculum, del agrupamiento del alumnado, etc.
Esta falta de apoyo personal y orientador, esa imposibilidad para establecer
una relacin personal fluida y de confianza, comporta para muchos alumnos
un creciente proceso de autodesconfianza, de prdida de la autoestima, que
tendr consecuencias directas con el fracaso escolar.

Estamos enfrentados a secundaria con una formacin del profesorado an

muy parca en competencias tutoriales y de orientacin para que los
profesores puedan ejercer un rol de acompaamiento eficaz, tanto
personalmente como pedaggicamente, y que sirvan para relacionar ms
intensamente las familias con los centros y as apuntalar la absoluta
necesidad de coherencia y de trabajo en comn de las familias y el
profesorado. Este proceso de modelacin necesario encontrar en la actual
figura del profesor el conjunto de valores y actitudes personales capaces de
significar el referente que buscan y necesitan los nios y jvenes?

29

Muchos de los centros
educativos son muy
grandes y su
organizacin suele ser
rgida, asptica y
burocratizada, lo que
dificulta la flexibilidad de
trato personal hacia los
estudiantes.
Persiste todava una
cultura evaluativa, sobre
todo en secundaria, que
prima la clasificacin, la
certificacin y los
resultados curriculares
finales de los alumnos.
30
2.3.5. Factores institucionales
Se encuentran nuestros centros educativos preparados para ejercer el
liderazgo de un proyecto educativo que oriente a los jvenes, que les
proporcione unos valores jerarquizados por importancia, unos referentes
conductuales y ticos? En la mayora de los casos la respuesta deber ser
negativa.
Los centros educativos de secundaria suelen ser muy grandes, lo que
acarrea importantes inconvenientes para ejercer un acompaamiento
pedaggico personalizado, de corte preventivo y con una asumida inversin
de tiempo y esfuerzos dirigidos a los alumnos con ms dificultades para
aprender. Adems, la organizacin de muchos de estos centros suele ser
rgida, asptica y burocratizada, lo que dificulta la flexibilidad de trato
personal necesario para que los estudiantes que ya se encuentran en la
senda del fracaso puedan salir de ella al tiempo que aumentan en
autoestima y confianza.
La tradicin que muchos de los directores de nuestros centros de enseanza
secundaria pblicos no poseen las capacidades de liderazgo efectivo en lo
pedaggico, repercute en la falta de proyecto educativo singular en las
instituciones de enseanza, con una desconfianza hacia las propuestas de la
administracin por aumentar la autonoma de los centros. Todo ello
contribuye a crear un clima escolar de desconcierto y descoordinacin
docente lo que comporta unos peores resultados educativos en los alumnos
y mayores tasas de fracaso escolar acumulado.
2.3.6. Factores evaluativos
Aunque en los ltimos aos el concepto de evaluacin formativa se ha ido
extendiendo en los centros educativos, lo cierto es que sus consecuencias,
para una adecuada reconduccin de las trayectorias escolares, resultan
todava demasiado escasas en la perspectiva de prevencin del fracaso
escolar. Debemos poseer mejores instrumentos de diagnstico y de
seguimiento en los centros para abordar una prevencin autnticamente
preventiva. An sufrimos de una cultura evaluativa, sobre todo en
secundaria, que prima la clasificacin, la certificacin y los resultados
curriculares finales de los alumnos.
 Estamos convencidos que una adecuada evaluacin formativa a lo largo de
toda la escolaridad reducira drsticamente el nmero de alumnos que

Cuanto antes podamos sucumben al fracaso escolar. Hay que saber diagnosticar a tiempo para
evaluar los retrasos o intervenir a tiempo. Cuanto antes podamos evaluar los retrasos o trastornos
trastornos que afectan al
aprendizaje mejores que afectan al aprendizaje mejores posibilidades educativas tendremos de
posibilidades educativas
tendremos de revertir la revertir la situacin o al menos que no se agrave hasta el punto de acabar
situacin. expulsando al alumno del sistema (Dronkers, 2008, p. 62). Adems, la
evaluacin formativa se caracteriza por no slo describir o diagnosticar lo
que hay sino, sobre todo, por orientar en el tipo de medidas concretas que
hay que llevar a cabo para reconducir o subsanar la dificultad. Para que una
evaluacin la podamos denominar educativa tiene que, adems de decirnos
qu ocurre, orientarnos sobre lo que debemos hacer para no empeorar, para
frenar las disfunciones y para proceder a realizar acciones preventivas,
correctivas y reorientadoras de las prcticas existentes.

2.3.7. Factores axiolgicos

El mundo de los valores guarda una estrecha relacin con el fracaso escolar
porque stos se relacionan con el sistema motivacional del individuo. Los
valores ayudan a tomar decisiones, ordenan nuestras prioridades y nos
empujan a la accin. Si se produce un divorcio entre los valores que los
alumnos interiorizan y los que la escuela les propone o les ejemplifica,
seguramente repercutir negativamente sobre la motivacin y el inters del
estudiante por las propuestas curriculares. Valores o contravalores
actuales como el individualismo, el consumismo, la inmediatez, el
rendimiento fcil, el nihilismo, etc. chocan con esa otra clase de valores que
la escuela dice promover tales como el esfuerzo, la constancia, la inversin a
medio o largo plazo, el compromiso, el trabajo, el conocimiento, etc.

Esta colisin de valores aleja la institucin escolar de las prioridades de

muchos jvenes que construyen su vida al margen de esas propuestas
axiolgicas. Cuando la institucin escolar les pide un esfuerzo constante y
una apuesta estratgica por una inversin de tiempo y esfuerzo en unos
contenidos sin sentido para esos jvenes, a las sucesivas consecuencias de
fracaso les seguirn les actitudes de cansancio, desilusin, desnimo y
finalmente de desercin y alejamiento, cuanto no de claro enfrentamiento,
con la oferta curricular del centro. Del desinters al abandono hay un

31
 margen muy estrecho y de ste al fracaso escolar una situacin de
continuidad que es muy difcil de romper.

2.3.8. Factores familiares

El Informe PISA y otros Tal como vimos en el primer apartado, el Informe PISA y otros estudios
estudios sobre el sobre el sistema educativo espaol han puesto de manifiesto una implicacin
sistema educativo
espaol han puesto de insuficiente de los padres en la educacin de sus hijos. En este sentido, una
manifiesto una
implicacin insuficiente mayor participacin de los padres en las tareas escolares de sus hijos en
de los padres en la casa revertira en una mejora de los resultados educativos. No hay que
educacin de sus hijos.
olvidar que el nivel educativo de los padres constituye una de las variables
que mejor explican los resultados educativos. Segn el Informe de la
Inclusin Social a Espaa (Caixa de Catalunya, 2009): si el nivel educativo
de los padres fuera igual que el de los finlandeses los resultados en
matemticas de los alumnos espaoles pasara de la posicin 24 a la 9 en el
Informe PISA.

Resulta evidente, por tanto, que debe existir una relacin significativa entre
el nivel socioeconmico y educativo de los padres y el ndice de alumnos con
fracaso escolar. Por ello, cualquier planteamiento que persiga disminuir este
ndice debe contemplar la posibilidad de ayudar a los padres en su tarea
educativa y de estmulo y acompaamiento en el estudio de sus hijos.
Trabajar, desde la escuela, con estos padres, no debe limitarse a
convocarlos peridicamente para entrevistarse con el tutor o pedirles su
colaboracin en el AMPA para organizar actividades o gestionar el comedor
escolar. Se trata de dar un paso ms decidido para la implicacin
colaborativa de las familias en la vida del centro, pero ofertando al mismo
tiempo una ayuda pedaggica y orientadora con relacin a las tareas
formativas de los padres en relacin a sus hijos.

2.3.9. Factores propios de los entornos informacionales y

de la comunicacin

Ni la escuela educa sola ni educa mucho en la nueva sociedad del

conocimiento y la informacin. Hay que empezar reconociendo, con
humildad, una resituacin del papel tradicional de la escuela en la vida de
nuestros nios y jvenes. Por el contrario, la influencia que sobre la
educacin de las nuevas generaciones ejercen los medios de comunicacin,
las herramientas digitales y las redes sociales con ellas vinculadas, estn,

32
 cada vez ms, condicionando las modalidades de acceso al conocimiento y
tambin las relaciones sociales al margen, o paralelamente, de la oferta
escolar, reglada y no reglada.

El mundo digital supone Habr que esperar el resultado de estudios que determinen la influencia que
la aparicin de un nuevo
estos nuevos medios de acceso a la informacin y a la comunicacin ejercen
lenguaje que, si la
escuela no lo incorpora sobre los resultados escolares y, por tanto, sobre el xito o el fracaso
desde la normalidad,
puede conllevar al escolar. Lo que parece claro es que el mundo digital no constituye slo un
incremento de las
entorno tecnolgico sino que supone la aparicin de un nuevo lenguaje que,
dificultades para el
dominio de los lenguajes como tal, o la escuela lo incorpora desde la normalidad, o los tradicionales
propiamente escolares.
lenguajes escolares abrirn una brecha con el digital, y eso, en nios y
jvenes inmersos completamente en el uso de este nuevo lenguaje,
comportar incrementar las dificultades para el dominio de los propiamente
escolares lo que podr traducirse en un aumento del desinters por los
contenidos escolares y del propio fracaso en su adquisicin.

2.3.10. Factores sociales

El entorno social es un elemento central en la influencia sobre los resultados

escolares. Cuando se pone Finlandia como el paradigma de los buenos
resultados educativos hay que tener en cuenta que nos referimos a un pas
pequeo, muy cohesionado socialmente, y que adems ha hecho de su
implicacin en la educacin de sus ciudadanos una cuestin de compromiso
de pas y para el progreso social. En Finlandia, como nos recuerda el propio
Enrique Roca, en el siglo XIX era imprescindible saber leer y escribir para
poder casarse (Lara, 2008, p. 46). La apuesta por su lengua nacional ha sido
un elemento que le ha forjado identidad y que ha utilizado el sistema
educativo como herramienta principal para su conservacin y transmisin a
las nuevas generaciones. La educacin es confiada a docentes con una gran
preparacin que ostentarn con orgullo el estatus de su profesin muy
valorada socialmente.

El ejemplo de Finlandia debe servirnos para comprender que cualquier

abordaje serio para reducir el fracaso escolar en Espaa debe empezar por
un compromiso de mejora del entorno social y por un esfuerzo poltico,
social y cultural dirigido a ensalzar la educacin como tarea de primera
magnitud estratgica para el futuro de nuestra sociedad. El consenso social y
poltico que requiere esta apuesta no es compatible con la utilizacin

33
 partidista de los temas educativos. Disminuir el fracaso escolar debe ser una
prioridad de Estado que requiere un consenso estable y duradero.

34
 2.4. Consideraciones, estrategias y propuestas
para reducir el fracaso escolar

En el anterior apartado hemos procurado exponer cules son los factores

que, a nuestro juicio, influyen de forma ms determinante sobre el
denominado fracaso escolar. Vayamos ahora a describir una serie de
consideraciones y estrategias vinculadas a diversas temticas y de utilidad
para afrontar el reto de la reduccin del fracaso escolar.

Sin la atencin a la Atencin a la diversidad. Sin las medidas y los recursos necesarios para
diversidad en el aula, no
puede haber una mejora
atender de forma efectiva la diversidad del alumnado en el centro, no puede
del sistema educativo haber una mejora del sistema educativo que revierta de manera significativa
que revierta de manera
significativa en la en la reduccin del fracaso escolar. Esta atencin de la diversidad en los
reduccin del fracaso
escolar.
centros se posibilitar en la medida que aumente la formacin del
profesorado en las competencias que le permitan disear, desarrollar y
evaluar nuevas formas de enseanza y nuevas modalidades organizativas
que acaben con el sistema de transmisin tradicional del conocimiento en las
aulas. No podemos continuar con el viejo paradigma pedaggico de un
profesor por aula, una materia, un libro, una actividad y una evaluacin, y
todo ello dirigido a un grupo que es muy diverso por no estar seleccionado
previamente. Este modelo de enseanza no volver. Y mientras no lo
substituyamos por otros alternativos el alto fracaso escolar nos continuar
advirtiendo de forma escandalosa que continuar manteniendo el modelo
decimonnico de transmisin de contenidos resulta pedaggicamente
ineficaz al tiempo que tremendamente injusto.

Es necesario realizar una Currculum. Resulta imprescindible abordar una reforma curricular basada
reforma curricular en competencias que vincule los contenidos de enseanza con las
basada en competencias
que vincule los habilidades, capacidades, actitudes y valores que los alumnos debern poner
contenidos de
enseanza con las en prctica como consecuencia de su proceso de aprendizaje escolar. El
habilidades, currculum bsico debera estar compuesto solamente por contenidos de tipo
capacidades, actitudes y
valores que los alumnos esencial y vertebradores del conocimiento, forzosamente reducidos pero
debern poner en
prctica como entrelazados significativamente y trabajados de forma interdisciplinar y
consecuencia de su global. Para priorizar los contenidos ms esenciales que tienen una
proceso de aprendizaje
escolar. repercusin directa con el xito escolar se debera potenciar la lectura de
forma sistemtica a lo largo de toda la escolaridad bsica (primaria y
secundaria obligatoria). La competencia lectora es la que abre las puertas al
conocimiento. Resulta esencial que los alumnos de primaria empiecen con el

35
 aprendizaje de varia lenguas extranjeras y lo puedan complementar con

La competencia lectora estancias en pases donde esas lenguas sean las mayoritarias. Estos
es la que abre las
aprendizajes, como ya vimos en el primer apartado, se correlacionan
puertas al conocimiento.
positivamente con el xito escolar.

Direccin y autonoma de centro. Debemos avanzar hacia la

profesionalizacin de la direccin de los centros educativos, vinculando su
ejercicio a proyectos educativos singulares, capaces de dar forma a una
cultura y a una marca institucional en la que todos los miembros de la
comunidad educativa puedan identificarse, y donde la persecucin del xito
escolar para todos y cada uno de los alumnos del centro sea una prioridad
estratgica de primer nivel en ese proyecto de centro.

Una mayor autonoma a los centros debe revertir, entre otros aspectos, en la
capacidad para disear y desarrollar modalidades especficas de organizacin
escolar ms flexibles y adaptadas a las caractersticas del alumnado.
Tambin una mayor autonoma curricular y metodolgica que permita
garantizar la adquisicin del currculum bsico por parte de todos los
alumnos.

Resulta necesario
Espacios. Resulta necesario cambiar el concepto del espacio aula para
convertir el aula en un convertirlo en un marco polifuncional de aprendizaje donde cualquier alumno
marco polifuncional de
aprendizaje donde el de cualquier nivel pueda acceder al aprendizaje individualizado, al tiempo
alumno pueda acceder al
aprendizaje
que comparte un espacio social de forma simultnea con otros alumnos de
individualizado y a la vez diversos niveles y/o edades e intereses. Al mismo tiempo, deberamos
compartir un espacio
social de forma posibilitar espacios donde los comunes intereses sean el nexo de unin ms
simultnea con otros
all de la edad o el nivel educativo flexibilizando, por tanto, la organizacin
alumnos.
de la escuela y la del propio currculum. Esa flexibilizacin permitir una
adaptacin mejor a las necesidades de cada alumno lo que revertira en la
mejora de los resultados educativos.

La evaluacin formativa Evaluacin. La evaluacin formativa (la de proceso) debera primar sobre
(la de proceso) debera las otras modalidades de evaluacin escolar por su inmenso potencial
primar sobre las otras
modalidades de preventivo y reparador del fracaso escolar. Tambin es la adecuada para
evaluacin escolar por
su potencial preventivo y orientar y guiar los procesos de autoaprendizaje del alumno porque no se
reparador del fracaso limita a ofrecer resultados sino que detecta lo que va bien y lo que no,
escolar.
averigua las posibles causas y orienta sobre lo que hay que hacer para
reconducir la situacin.

36
 Por otro lado, para evitar las posibles derivaciones de la evaluacin sumativa
(o final) hacia componentes de carcter excluyente o segregador del
alumnado que contribuiran a elevar el porcentaje de fracaso escolar esta

La evaluacin sumativa modalidad de evaluacin, adems de poseer un carcter finalista (evaluacin

(o final) debera
final de curso, de ciclo, de etapa), debera contemplar una aplicacin
contemplar una
aplicacin gradualista y gradualista y sistemtica a la vez para proponer, con eficacia, aquellas
sistemtica a la vez para
proponer medidas que medidas correctivas o recuperadoras que puedan reorientar la trayectoria
puedan reorientar la
acadmica de un estudiante al final de trimestre, curso, ciclo o etapa.
trayectoria acadmica
de un estudiante.

La cultura de la evaluacin debera impregnar tambin cualquier otra oferta

de carcter educativo fuera de la escuela. La evaluacin formativa en la
institucin no formal puede ser de mucha utilidad para complementar el
diagnstico de la evaluacin escolar. La coordinacin entre ambas
evaluaciones formativas (escuela e institucin no formal), y el anlisis
conjunto de los resultados, permitira trabajar de forma coordinada contra el
fracaso escolar en un mismo entorno educativo.

Una vinculacin ms Familias. Una ms intensa y efectiva vinculacin de las familias a los
efectiva por parte de las
centros educativos y una mayor implicacin de los padres en la educacin
familias a los centros
educativos y una mayor escolar de sus hijos revertir, indefectiblemente, en una mejora de la calidad
implicacin de los padres
en la educacin escolar del centro y, por tanto, en una reduccin muy significativa del fracaso
de sus hijos revertir en
escolar. Para conseguir esa mayor implicacin de los padres se deben
una mejora de la calidad
del centro y, por tanto, encontrar vas donde las familias puedan colaborar en aportaciones
en una reduccin muy
significativa del fracaso concretas de ndole educativo en los centros (ayudas en actividades
escolar.
docentes o complementarias, aportacin de sus vivencias y experiencias,
implicacin en determinadas tareas escolares de los alumnos, participacin
en actividades al servicio de la evaluacin de sus hijos, etc.) y al mismo
tiempo posibilitar que reciban, por parte de los profesionales del centro
educativo, apoyo, consejo y formacin relacionada con la tarea de educar a
sus hijos en coherencia con los valores que el centro promueve.

Formacin y papel del profesorado. Sera muy conveniente ir

introduciendo en la formacin inicial de los maestros y profesores, tambin
en su formacin permanente, competencias para reforzar sus habilidades de
comunicacin, gestin de los grupos y de relaciones sociales, las que
permiten una mayor atencin personalizada en el aprendizaje de cada
alumno, la resolucin de problemas en el aula i las modalidades de gestin
organizativa de la diversidad del alumnado. Se debera vincular al

37
 profesorado (a partir de incentivos de su carrera profesional) a actividades
de ayuda y refuerzo acadmico para aquellos alumnos con ms necesidades
para el aprendizaje en un horario suplementario al escolar ordinario. Esta
ayuda podra complementarse con alumnos de bachillerato, adultos
voluntarios, etc.

Cuanta ms vinculacin
Instituciones educativas no formales, entorno y red. Las instituciones
creemos en nuestros de educacin no formal deben contribuir a crear consciencia de comunidad,
nios y jvenes en
relacin a la oferta de grupo, para trabajar los valores de la corresponsabilidad, de la
educativa tambin fuera
de la escuela, menos
solidaridad, de la identificacin con los objetivos del centro y para dar
riesgo tendrn de sentido comunitario al trabajo y a la convivencia dentro de una institucin.
abandonarse al puro
individualismo y a caer Cuanta ms vinculacin creemos en nuestros nios y jvenes con relacin a
en la soledad dentro del
cuerpo social.
la oferta educativa tambin fuera de la escuela, menos riesgo tendrn de
abandonarse al puro individualismo y a caer en la soledad dentro del cuerpo
social. No olvidemos que frecuentemente el fracaso escolar es el primer paso
hacia un camino de soledad, vaco o, finalmente, marginacin social. Las
instituciones educativas no formales pueden contribuir a una tarea
importante de contencin para evitar el frecuente trnsito del fracaso escolar
al social.

Orientacin educativa y tutora. La orientacin educativa y profesional se

ha de basar en un enfoque de tipo personal, que acompae al alumno como
persona y le ayude a plantearse un plan de vida (provisional, pero proyecto,
horizonte). Ese plan deber contar con el apoyo de un tutor de referencia en
la escuela e instituto y obtener, tambin, la colaboracin de otros cotutores
del entorno educativo no formal del joven para que juntos contribuyan a su
desarrollo. La funcin orientadora (dentro de la tutora, como tarea tambin
compartida por todo el equipo docente y con el apoyo de los orientadores
internos y externos a los centros) resulta bsica para llevar a cabo un buen
diagnstico precoz de las posibles dificultades o trastornos del desarrollo y
de conducta, de las dificultades de aprendizaje, etc.

El tutor ha de garantizar
La funcin de tutora ha de garantizar por un lado un seguimiento y un
el seguimiento y el apoyo personalizado que pueda actuar como prevencin del fracaso escolar
apoyo personalizado
como medida de y, por otra parte, debera aprovechar pedaggicamente el liderazgo del
prevencin del fracaso
escolar y promover y
profesor tutor en relacin al grupo clase para promover y reforzar el
reforzar el aprendizaje aprendizaje mutuo entre los alumnos (tutora entre iguales; trabajo en
mutuo entre los
alumnos. equipo, etc.).

38
Valores. Los valores que la escuela debe promocionar que, a nuestro
entender, se relacionan directamente con el fracaso escolar seran entre
otros: la voluntad, la autoconfianza, la autoestima, el esfuerzo, la capacidad
de adaptacin, la perseverancia, el trabajo, etc. a nivel personal; y la
cooperacin, la solidaridad, la cohesin, la ayuda mutua, etc. a nivel grupal.
Tambin el acceso y aprovechamiento del conocimiento se debe configurar
como un valor en s mismo asociado a muchos otros estrechamente
relacionados como podran ser el propio valor del trabajo y del esfuerzo para
acceder a ese conocimiento. El saber debera devenir en la escuela un valor
de ndole personal y social al mismo tiempo; como construccin colectiva y
solidaria pero, tambin, como gratificacin a nivel individual.

39
 2.5. Conclusiones

Es prioritario identificar y coordinar mejor los procesos de deteccin

precoz de las dificultades de aprendizaje y de los trastornos del
desarrollo y el comportamiento. Se hace imprescindible un protocolo
de actuacin coordinado entre la familia, el profesorado, los asesores
psicopedaggicos, los servicios educativos, los sociales, los centros de
salud y sus profesionales, etc. Cuanto antes detectemos las
dificultades ms garantas tendremos que el fracaso escolar posterior
no se produzca.

El sistema educativo debera priorizar y fortalecer el aprendizaje de la

lectura a lo largo de toda la educacin bsica, las lenguas
extranjeras, el clculo, la msica y las competencias digitales, entre
otras. Todas esas enseanzas contribuirn a asentar las bases
necesarias para conseguir el xito escolar.

Hay que primar una autntica y sistemtica evaluacin formativa en

los centros educativos para que se convierta en el instrumento
principal para reorientar aquellos procesos que muestran claros
signos que acabarn conduciendo al alumno hacia el fracaso.

Resulta necesario conseguir una mayor implicacin y participacin de

los padres en la escuela. No solamente para poder ayudar mejor a
sus hijos en caso de acuerdo con el centro sino para establecer
complicidades con el desarrollo del proyecto educativo de la escuela
en todas sus vertientes. Para conseguir tal propsito las familias
deben obtener del centro educativo orientacin, apoyo y formacin
para sus labores formativas.

Los nuevos lenguajes digitales deben incorporarse a los procesos

educativos desde la normalidad y el aprovechamiento de las muchas
posibilidades que abren para una mayor personalizacin de la
enseanza y, por tanto, un incremento del xito personal en el
aprendizaje de los alumnos. La escuela deber cuidar al mismo
tiempo los procesos de socializacin que permitan el desarrollo
integral de los nios y jvenes.

40

Se debera optimizar la red de corresponsabilidades educativas
(familia, escuela, ayuntamiento, instituciones de educacin en el
tiempo libre, asociaciones de vecinos, centros cvicos, entidades
deportivas, ludotecas, bibliotecas, etc.) desde una coordinacin y
liderazgo eficaz a partir de proyectos consensuados a nivel
comunitario.

41
 2.6. Bibliografa

Caixa Catalunya Informe de la Inclusi Social a Espanya 2009 Fundaci

Caixa Catalunya. Barcelona, 2009.

Departament dEducaci Prova davaluaci de sis curs deducaci primria

2009: Avanament de resultats Consell Superior dAvaluaci del Sistema
Educatiu. Barcelona, 2009.

Dronkers, J. Leducaci com a pilar de la desigualtat. La poltica educativa

europea: limitacions i possibilitats Papers de la Fundaci, 156. Fundaci
Rafael Campalans. Barcelona, 2008.

Ferrer, F. (Dr.); Castel, J.L.; Valiente, O. Equitat, excel
lncia i eficincia

educativa a Catalunya. Una anlisi comparada Fundaci Jaume Bofill,
Poltiques, 68. Ed. Mediterrnia. Barcelona, 2009.

Ferrer, F. (Dr.) Lestat de leducaci a Catalunya. Anuari 2009 Fundaci

Jaume Bofill, Poltiques, 70. Ed. Mediterrnia. Barcelona, 2009.

Gutirrez-Domnech. M. Factors determinants del rendiment educatiu: el cas

de Catalunya Documents dEconomia La Caixa. Serveis dEstudis.
Barcelona, 2009.

Lara, L. Entrevista a Enrique Roca, director del Instituto de Evaluacin del

Ministerio de Educacin. Cuadernos de Pedagoga Monogrfico n 381,
2008.

Roca, E. Talent i Educaci Paradigmes, 2008, n 1, pp. 112-124.

42
 3. Educar en la diversidad
Sr. Jordi Carmona. Director de la Escuela Garb de Esplugues de Llobregat.

3.1. La diversidad en el aula, un hecho natural y

necesario

Todos los estudios y

Las aulas son el reflejo de nuestro entorno. En ellas se escolarizan como
prospecciones que se mnimo hasta los 16 aos a todos los nios y nias sin ninguna distincin.
han hecho durante los
ltimos aos identifican Por este motivo presentan un abanico de caractersticas personales,
que alrededor del 2,5%
de alumnos con
talantes, excelencias y dificultades representativas de la sociedad y la
necesidades educativas realidad del momento. Todos los estudios y prospecciones que se han hecho
permanentes estn
escolarizados en las durante los ltimos aos de aplicacin de la LOGSE y despus de la LOCE
etapas obligatorias.
identifican alrededor del 2,5% el nmero de alumnos con necesidades
educativas permanentes escolarizados en las etapas obligatorias. De estos
25 alumnos por cada millar, 20 se escolarizan en centros ordinarios y 5 de
ellos lo hacen en centros o aulas especficas de educacin especial. En este
sentido, se hace bien patente el esfuerzo intensivo de los ltimos aos, de
manera que podemos hablar de la escuela ordinaria inclusiva a todos los
efectos, por lo menos por lo que se refiere a las cifras.

Curiosamente a este considerable avance en la atencin a la diversidad,

continua plantendose como un problema sin resolver del todo el
tratamiento que se hace a las aulas de la diversidad y los recursos al alcance
para que este seguimiento y tratamiento sea realmente eficiente. Y es que
las necesidades educativas permanentes que presentan un nmero reducido
de los alumnos, se suma un nmero creciente, indeterminado, de alumnos
con dificultades de aprendizaje que sin ser permanentes s que significan en
un momento dado un hecho por el que la escuela no est preparada del
todo. Seguramente que para dar respuesta a esta realidad, hacen falta
estrategias de formacin y sensibilizacin donde estn presentes todos los
actores, maestros, escuelas, alumnos, familia, facultativos y especialistas del
campo de la psicologa y psiquiatra.

Tambin los medios materiales y econmicos juegan un papel importante.

Pero el ms decisivo es el cambio de mentalidad que contemple, como ya va
siendo as, las dificultades de aprendizaje no como un problema, sino como

43
 un medio para mejorar y perfeccionar nuestra prctica educativa, donde no
se trate de buscar maneras especiales de ensear para alumnos especiales,
sino una enseanza y un aprendizaje eficiente para todos, donde la prctica
de una educacin compartida y un aprendizaje cooperativo se abran paso
frente a la dificultad.

44
 3.2. La escolarizacin obligatoria diversifica

En la cultura de la escuela est muy arraigada la idea de que la

escolarizacin obligatoria uniformiza. De aqu uno de los errores
conceptuales ms importantes que se introdujeron con la LOGSE y que cal
hondo hasta generar un cierto desprestigio por la reciente estrenada etapa
de la ESO. Esta es la etapa que coincide con la adolescencia y se manifiestan
ms los hechos de la diversidad entre los alumnos. La escolarizacin
obligatoria hasta los 16 aos, ciertamente uno de los rasgos fundamentales
de la ordenacin de nuestro sistema educativo, no tiene como finalidad
uniformizar las aulas.

La enseanza obligatoria
Su ltima finalidad es transmitir a todos los alumnos los elementos bsicos
hasta los 16 aos lleva de la cultura, formarlos para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y
implcita la
diversificacin de las prepararlos para la incorporacin a la vida activa o para acceder a la
aulas en un proceso
natural donde cada
formacin profesional especfica de grado medio o el Bachillerato. Por s
alumno tiene que mismo, tal y como se puede deducir fcilmente del prrafo anterior, la
encontrar su orientacin
acadmica en funcin de enseanza obligatoria hasta los 16 aos lleva implcita la diversificacin de
sus intereses y
las aulas, en un proceso natural donde cada persona ha de encontrar su
capacidades.
orientacin acadmica en funcin de sus intereses y capacidades. La
diversidad se convierte pues, en un hecho no solo natural, sino contemplado
tambin por la propia ordenacin del sistema educativo, responsable
tambin en ltima instancia de dar respuesta a esta caracterstica de una de
las etapas fundamentales de la formacin y educacin de nuestros nios y
adolescentes.

45
 3.3. Desarrollar personas aptas para la vida

Es precisamente en esta esencia de la diversidad como proceso natural y

necesario para desarrollar con normalidad el hecho educativo, que hace falta
plantearse la escolarizacin como la funcin de la sociedad de formar
personas aptas para la vida, donde cada uno tenga adems de su
oportunidad, la libertad de formarse en funcin de sus intereses y
capacidades, en un entorno no uniformizador que potencie el individuo por
encima del colectivo.

Hace falta pues una valoracin de la diferencia como la riqueza que emana,
precisamente de manera natural y necesaria, de esta colectividad tolerante y
en formacin permanente que progresa conjuntamente y mejora cada da, a
la bsqueda de las mejores herramientas y estrategias para dar respuesta al
rasgo diferencial.

46
 3.4. Atender la diferencia en la dificultad y en la
excelencia

El ejercicio docente, en Otro de los tpicos que encontramos en abordar el tratamiento de la

la era de las tecnologas diferencia en nuestras aulas es el etiquetaje de la diversidad como la
audiovisuales y de la
informacin y la dificultad inherente a las necesidades educativas por carencias o
comunicacin necesita
ms que nunca particularidades personales. Tambin hay otra diversidad que hay que
profesionales contemplar, la derivada de la excelencia individual o colectiva que tambin
observadores, abiertos y
plurales, capaces de se presenta de manera natural. Aun ms difcil de diagnosticar pasa casi
distinguir las
necesidades especficas siempre desapercibida y significa una prdida de talento y de potencialidad
de su grupo y de buscar que nuestro sistema educativo no tendra que permitirse. Y es que en
respuestas
autnticamente efectivas definitiva, el ejercicio docente, en la era de las tecnologas audiovisuales y
y afectivas que
garanticen la eficiencia de la informacin y la comunicacin necesita ms que nunca profesionales
de la funcin educativa. observadores, abiertos y plurales, capaces de distinguir las necesidades
especficas de su grupo y de buscar respuestas autnticamente efectivas y
afectivas que garanticen la eficiencia de la funcin educativa.

El tratamiento de la diversidad entendida as pasa de esta manera a

convertirse en un proceso natural, inherente al ejercicio docente, en
continua transformacin y evolucin. En este escenario, el trabajo
En este escenario, el coordinado de toda la comunidad educativa es fundamental. Y esta
trabajo coordinado de
toda la comunidad
coordinacin tan necesaria tiene una pieza angular: el tutor o la tutora
educativa es correspondiente. As, la atencin a la diversidad se sita en el mbito de la
fundamental. Y esta
coordinacin tan accin tutorial con la misma naturalidad que lo pueden ser las tcnicas de
necesaria tiene una
pieza angular: el tutor o
estudio o los aprendizajes transversales. Este es un hecho nada trivial. En la
la tutora mayora de los casos la diferencia y la singularidad acaban en el gabinete
correspondiente.
psicopedaggico, donde los profesionales, adems de prevenir, diagnosticar,
orientar y formar, acaban asumiendo el papel de dinamizadores del proceso
de la aula, en muchos casos hasta la intervencin directa, con
desdoblamientos y grupos de trabajo que acaban enmascarando el autntico
y necesario trabajo inclusivo que maestros y tutores han de hacer en la
propia aula.

De esta manera, la escuela ha de dar respuesta a la diversidad de sus

alumnos a partir de los siguientes ejes clave:

47
 - La consideracin de la totalidad del alumnado como objetivo de la
diversidad, dentro del mbito del PEC (Proyecto Educativo del
Centro).
- Las programaciones ordinarias de las reas curriculares, como punto
decisivo para el tratamiento de la diversidad.
- La necesidad de trabajo en equipo del profesorado.
- La estrecha articulacin de los recursos especficos de carcter
compensatorio dirigidos al alumnado con necesidades educativas, con
el conjunto de las actividades de enseanza / aprendizaje.
- La composicin heterognea de los grupos como criterio de
agrupamiento ms facilitador de la educacin en la diversidad.
- La evaluacin cualitativa del alumnado centrada en el propio proceso.

48
 3.5. La coordinacin del tutor

El tutor debera ser el En un escenario ideal y de compromiso, el tutor es el centro de la atencin a

centro de la atencin a
la diversidad. Es l o ella el primero en atender a la familia, en conocer los
la diversidad y el
responsable de la antecedentes, los primeros sntomas o aspectos relevantes que en el entorno
deteccin precoz con el
apoyo de los de confianza recproca, se convierte en el mbito de la tutora y se confan
especialistas
mutuamente familia y tutor. Tambin es el tutor y tutora el responsable de
psicopedaggicos de
apoyo. la deteccin precoz, aspecto clave y fundamental de la atencin a la
diversidad. Esta deteccin precoz, resultado de la observacin cuidadosa y
sistemtica al aula tiene el refuerzo fundamental del gabinete
psicopedaggico y de los profesionales de los diferentes servicios de atencin
y soporte (EAP por ejemplo). En todo caso, de la observacin sistemtica se
desprende siempre un buen diagnstico, un buen mapa de la diversidad del
aula que ha de conocer todo el equipo de profesionales del centro (y la
familia por supuesto en su caso en particular).

Y en este punto es donde el trabajo coordinado por el tutor es fundamental,

ya que sobre este mapa de la diversidad hace falta que junto con la
colaboracin del gabinete psicopedaggico se establezcan las estrategias de
trabajo al aula para tratar la diversidad, fundamentadas en determinar los
objetivos competenciales y la evaluacin para cada alumno y para cada
competencia, que se aplicarn despus a las distintas materias.

El seguimiento de estas estrategias, su aplicacin y especialmente la

evaluacin de las competencias son tareas fundamentales de la accin
tutorial que se refuerza siempre con el asesoramiento y formacin por parte
del gabinete psicopedaggico.

49
 Figura 1. Atencin a la diversidad de alumnos.

Fuente: Elaboracin propia. Jordi Carmona. Director de la Escuela Garb de Esplugues de

Llobregat (2010).

La coordinacin del tutor tambin es clave por lo que se refiere a la

planificacin y seguimiento que se pueda dar con otros profesionales como
profesores de soporte extraescolar o tratamientos del mbito logopdico o
psicolgico externos a la escuela.

50
 3.6. Estrategias de aula

Si se enfoca la En la lnea de lo expuesto hasta el momento, si enfocamos la diversidad

diversidad como una
como una diferencia motivadora y necesaria, donde de lo que se trata es de
diferencia motivadora y
necesaria, donde se dar respuesta a la diferencia natural (tanto en la dificultad como en la
trata de dar respuesta a
la diferencia natural, es excelencia), es necesario que maestros y educadores construyamos un
necesario que maestros
proceso educativo basado en estrategias de aula que sean capaces por s
y educadores construyan
un proceso educativo mismas de dotar la didctica de un compromiso implcito y natural tambin
basado en estrategias de
aula que sean capaces del tratamiento de la diversidad. Se trata, valga la redundancia, de
de dotar a la didctica
diversificar nuestras actividades de aula para dar precisamente respuesta a
de un compromiso
implcito y natural la diversidad. La clave est pues en la plasticidad y creatividad del educador
tambin de tratamiento
de la diversidad. que ha de programar de una manera distinta en la que, en la mayora de los
casos, el alumno se convierte en el protagonista del proceso del aprendizaje.
El maestro se convierte as en el dinamizador de la construccin del
conocimiento y el aprendizaje. Es como el director de orquesta que dirige
desde dentro de la propia orquesta, donde es ms fcil saber quien afina y
donde se puede conducir el proceso individual de aprendizaje de una manera
ms personalizada.

A modo de ejemplo, se expone una clasificacin inicial de estas posibles

actividades:

Tabla 6. Actividades para las estrategias de aula.

Fuente: Elaboracin propia. Jordi Carmona. Director de la Escuela Garb de Esplugues de

Llobregat (2010).

51
 Asimismo, el maestro ha de tener en cuenta tanto en su programacin de
aula como en el desarrollo de una estrategia que contemple la diversidad,
aspectos fundamentales como los que se relacionan a continuacin; hace
falta que estos aspectos sean adecuadamente identificados y si es posible se
haga una cuidadosa relacin y seguimiento por escrito:

- Rutinas de aula (patrones discrecionales de actividades que se

apliquen diariamente).
- Estructura de orden de la actividad (el ritmo de la clase, el orden
en el que se desarrollaran las diferentes actividades de la sesin
teniendo en cuenta las caractersticas de la diversidad presente en el
aula).
- Pautas de comportamiento (tanto en la observacin como las
requeridas).
- Habilidades de orden diario (especialmente aquellas que
configuran un entorno propicio al aprendizaje).
- Control de aula (estrategias utilizadas para conseguir el orden y
mantenerlo dentro del aula).
- Actividades de vida diaria (tareas curriculares de realizacin
diaria).
- Oportunidades de aprendizaje (posibilidades de aprendizaje en el
aula).
- Ayudas y recursos del maestro (necesidades que tiene el maestro
para tratar la diversidad propia de su aula).
- Estilo de enseanza global (conceptualizacin de su gestin del
aula).
- Modificaciones curriculares (aplicacin de alguna adaptacin
curricular individualizada).
- Currculum funcional (priorizacin de las necesidades en relacin a
rasgos de comportamiento, hbitos, rutinas y orden, sociabilidad y
aprendizajes escolares).
- Organizacin general (como el tipo de diversidad presente en el
aula modifica la organizacin general de la clase)

Tipologa de la actividad.

Distribucin del tiempo.

Organizacin del espacio y ubicacin de los alumnos.

Cargos de los alumnos.

Instrucciones de trabajo.

52

Explicacin, consignas verbales, instrucciones individualizadas
a los alumnos.

Tipo de preguntas que se formulan.

Organizacin de les actividades (en gran grupo, en pequeo
grupo, por parejas, individualmente).

Recursos o ayudas especiales.

Tareas del trabajo individual de los alumnos que son objeto de
la programacin relacionada con el tratamiento de la
diversidad: actividad adaptada, etc.
- Dinmica interaccional (tipologa de las relaciones que mantienen
los alumnos con el maestro).
- Estructura de relacin (lugar que ocupa la diversidad en el
conjunto de la clase. Actitud de los compaeros. Actitudes adoptadas
por los alumnos que presentan diversidad hacia los compaeros).

53
 3.7. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje De entre las estrategias de aprendizaje relacionadas con el tratamiento de la

cooperativo destaca diversidad destaca una en particular: el aprendizaje cooperativo (trabajo en
como una de las
estrategias de grupo), entre iguales, donde el conocimiento y las habilidades se transfieren
aprendizaje relacionadas
con el tratamiento de la entre alumnos con gran fluidez y facilidad. En este contexto, la diversidad se
diversidad. convierte en una herramienta dinamizadora de la actividad, ya que cada
alumno, en funcin de sus caractersticas asume una funcin determinada
que tiene que ver tambin con sus particularidades de una determinada
actividad o asignatura.

Este aprendizaje cooperativo, en la mayora de las ocasiones de gran

eficiencia (la mayora de adultos educadores pensamos no obstante que los
alumnos solo pueden aprender bajo nuestra presencia transmisora de
conocimientos), ha de ser organizado adecuadamente. Por ello, se requiere
de una estructura previamente establecida y trabajada donde determinados
alumnos asumen de manera rotativa y equitativa funciones de direccin y
liderazgo de la actividad en funcin de la materia o de la actividad a
desarrollar.

Es tan importante la Tan importante es la preparacin y organizacin del aprendizaje cooperativo

preparacin y
como la evaluacin de los aprendizajes que de l se derivan y se programan.
organizacin del
aprendizaje cooperativo Esta tarea que requiere asimismo una minuciosa preparacin, reside en
como la evaluacin de
los aprendizajes que de parte en los propios alumnos (autoevaluacin) que de esta manera toman
l se derivan y se
consciencia del propio proceso de aprendizaje.
programan.

En este contexto de trabajo se genera en el aula la complicidad entre

alumnos y profesores necesaria para dinamizar las actividades didcticas
que precisamente permiten el adecuado tratamiento de la diversidad, ya que
las diferencias ya no son ningn impedimento para aprender, sino al
contrario, se convierten por s mismas en una valiosa herramienta que
permite transmitir numerosos objetivos de aprendizaje de valores y
procedimientos.

54
 3.8. El servicio-aprendizaje

En una escuela ocurren En una escuela ocurren muchos hechos y procesos, no necesariamente
muy hechos, procesos y acadmicos que son susceptibles de aprender. Nos referimos aqu a todos
espacios, no
necesariamente aquellos aspectos que permiten el funcionamiento escolar como por ejemplo,
"acadmicos", que son
susceptibles de la secretara, la biblioteca, el cuidado del jardn y el huerto, el medio
aprender: la secretara, ambiente, la editorial, los audiovisuales, el diseo, el mantenimiento y el
la biblioteca, el cuidado
del jardn y el huerto, el equipamiento, la limpieza, etc. Sin embargo, si no se organizan y se
medio ambiente, la
editorial, los estructuran como entornos de aprendizaje, si no se visualiza su
audiovisuales, el diseo, potencialidad educativa y por lo tanto, no se da forma a este proceso en el
el mantenimiento y el
equipamiento, la horario, contenidos, profesores responsables y evaluacin, nunca podrn
limpieza, etc.
responder a esta funcin. No hay nada ms motivador para estimular un
aprendizaje que descubrir la potencialidad de su utilidad, del servicio a la
comunidad que se desprende de su realizacin.

Tambin este es un entorno de gran fuerza para tratar la diversidad que

permite a los alumnos en un contexto diferenciado y distendido, a la vez que
participen en la realizacin de los servicios propios de la gestin general de
la escuela, desarrollar las actividades de aprendizaje tcnico que implican
estos servicios. Como en el caso del aprendizaje cooperativo, la participacin
en estas tareas es idntica para todos los alumnos, no hay diferencias y los
aprendizajes se llevan a cabo entre iguales, aunque de manera distinta.

Una variedad de este servicio-aprendizaje, tanto o ms til para el

tratamiento de la diversidad en el aula, se da tambin en aquellas

Vale la pena destacar actividades que, promovidas desde la propia escuela con la participacin
que existen dos tipos de directa de los alumnos, inciden en la comunidad (barrio, municipio, ONGs,
servicio-aprendizaje: el
que incide de forma etc.), como pueden ser actuaciones puntuales o convenios de participacin y
directa en la propia
escuela y aquel que colaboracin ms estables en el tiempo.
tiene por diana el
entorno social. Ambos
son valiosas Podemos hablar pues de dos tipos de servicio-aprendizaje, el que incide de
herramientas de
integracin, tratamiento una manera directa en la propia escuela y aqul que tiene por diana el
de la diversidad y entorno social. Ambas son valiosas herramientas de integracin, tratamiento
aprendizaje significativo.
de la diversidad y aprendizaje significativo.

55
 3.9. Nuevas tecnologas y diversidad

Un aspecto interesante de la aplicacin de las TIC (Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin) y de las TAC (Tecnologas del Aprendizaje y
Comunicacin) en los procesos de aprendizaje, radica precisamente en su
efecto integrador e inclusivo, aspectos que venimos reivindicando desde el
inicio de este captulo como herramientas bsicas del tratamiento de la
diversidad en las aulas.

Qu pueden aportar las TIC/TAC para el tratamiento de la diversidad:

- Seguimiento personalizado y tutorizacin del trabajo.
- Potenciar la comunicacin del profesor con el alumnado.
- Construccin del propio conocimiento utilizando los nuevos lenguajes
para analizar y valorar la realidad.
- Acceder a la informacin de una manera gil y ms autnoma.
- Comunicacin con el profesorado y el alumnado de otros lugares.
- Formacin en las competencias digitales del alumnado.
- Innovar y motivar en las prcticas docentes.
- Fomentar y motivar el trabajo cooperativo.

Por lo tanto, nos encontramos en un momento en que la implementacin en

La implementacin en nuestras escuelas de estas herramientas (aspecto que ya es un hecho) da
las escuelas de las TIC y
las TAC da una valiosa una valiosa aportacin adicional a la metodologa de aula para el tratamiento
aportacin adicional a la
metodologa de aula
de la diferencia, a la vez que posibilita a los maestros y profesores nuevas
para el tratamiento de la estrategias para complementar y aumentar el abanico de actividades de esta
diferencia.
tarea integradora.

56
3.10. La orientacin: pieza clave del tratamiento
de la diversidad

Este no es un aspecto menor cuando queremos enfocar adecuadamente el

tratamiento de la diversidad. De hecho, es uno de los aspectos ms clave ya
que permite situar cada caso, informar al resto del profesorado y asesorar a
la familia y a los alumnos en la tarea de escoger las alternativas de
formacin y profesionales, guiando cada paso con la certeza del
conocimiento de la situacin y de que esta es compartida por todos los
implicados en el proceso.

Este proceso de orientacin tiene su base e inicio en la actuacin del

gabinete psicopedaggico de las escuelas y de los organismos de soporte
externo como los EAP y otros. Es evidente, como ya hemos aclarado
anteriormente, que el centro de esta actuacin tiene que recaer en el
correspondiente tutor o tutora, pero este tiene en los profesionales de la
psicopedagoga y otros campos implicados en la deteccin de la diversidad el
soporte imprescindible para el diagnstico precoz primero y el diagnstico
definitivo con posterioridad. Estos son los primeros pasos necesarios para
enfocar adecuadamente el tratamiento a la diversidad. A partir del acuerdo
en este punto podemos establecer la siguiente secuencia, comuna para el
proceso orientador del tratamiento de la diversidad.

- Deteccin, diagnstico precoz y diagnstico.

- Compartir este diagnstico con la familia y profesionales implicados.
- Comunicacin y conocimiento de las caractersticas de la diversidad.
- Recopilacin y difusin de estrategias y herramientas adecuadas para
cada caso.
- Elaboracin de planes individuales y posibles adaptaciones.
- Evaluacin de los aprendizajes y progresin de los alumnos.
- Evaluacin y discusin de la idoneidad de las estrategias de
tratamiento de la diversidad y de su implementacin.
- Comunicacin de los resultados y de la evolucin.
- Acuerdo respecto las lneas y recomendaciones de orientacin
acadmica y profesional que compartiremos con la familia y el
alumno adolescente.

57
 3.11. La comunidad educativa y la diversidad

Un centro no puede ser integrador e inclusivo y por lo tanto ser capaz de dar
respuesta a la diferencia y a la individualidad si no comparte este principio
con toda la comunidad educativa. Este es un hecho fundamental. La
diversidad no es un hecho aislado que tenga que tratarse de una manera
aislada y residual como hemos intentado describir a lo largo de este captulo.
La diversidad es un hecho natural. Una escuela sin diversidad seria una
organizacin asptica, artificial, carente de la identidad que da el
reconocimiento de la diferencia, el sello personal de cada una de las
personas que la integran. Y estos sellos son tan distintos como distintas
somos las personas. Sin diversidad, sin su reconocimiento y su consecuente
tratamiento, la escuela se vuelve hurfana de uno de los valores ms clave
en la educacin y la formacin de las personas: la tolerancia.

El papel de la escuela
Por tanto, es una tarea de las escuelas generar esta cultura, y no solo
consiste en la deteccin, fomentarla sino hasta buscarla entre sus componentes con la certeza de que
la formacin del
profesorado, el es un elemento imprescindible y enriquecedor. Y este hecho necesita de la
establecimiento de
acciones, seguimiento y
complicidad de todos los integrantes de la comunidad escolar, donde cada
evaluacin del proceso, uno de ellos asumir una parte de esta tarea: padres y madres, alumnos,
as como la
comunicacin y el educadores y entorno. Cada uno de ellos asumir su papel:
asesoramiento a la
familia y alumnos en su
camino y trayectoria La familia, confiando en este proceso a la escuela, afrontando la diferencia
escolar.
con la seguridad que da el tratamiento recibido: naturalidad, comprensin,
honestidad, sinceridad y estima. En este sentido, la comunicacin entre el
binomio familia-escuela es fundamental.

El papel de la escuela, como ya se ha descrito anteriormente, consiste en la

deteccin, formacin del profesorado, establecimiento de acciones,
seguimiento y evaluacin del proceso, as como comunicar y asesorar a la
familia y a los alumnos en su camino y trayectoria escolar.

A los alumnos les corresponde convivir con esta diferencia, integrndola con
la convivencia y el respeto mutuo, hacindola suya sin dificultad,
construyendo sin darse cuenta, un proyecto de vida basado en la tolerancia.
La ayuda mutua, la cultura del esfuerzo y el trabajo en equipo.

58
Y la sociedad finalmente ha de dotar a la familia, a los alumnos y a la
escuela de aquellos recursos necesarios para llevar a cabo esta funcin,
haciendo un reconocimiento especial de aquellos entornos educativos donde
se d este tratamiento adecuado de la singularidad y haciendo visible
precisamente la necesidad de que siga as.

El contrario de integracin es segregacin. Una comunidad educativa que no

sea inclusiva se convierte irremediablemente en exclusiva y este proceso a
veces es lo suficientemente sutil como para estar entre todos bien atentos.
La vigilancia, que tiene como objetivo detectar la diferencia y la diversidad
como fenmeno necesario y natural como se ha comentado ya repetidas
veces, ser el mejor antdoto contra la segregacin y una inestimable
herramienta de educacin y formacin en los valores democrticos de una
sociedad ms tolerante y justa. En definitiva, ms competente.

59
 3.12. Conclusiones

Todos los estudios y prospecciones que se han realizado durante los

ltimos aos identifican alrededor del 2,5% el nmero de alumnos
con necesidades educativas permanentes escolarizados en las etapas
obligatorias. A los alumnos con necesidades educativas permanentes,
hay que sumar el nmero creciente de alumnos con dificultades de
aprendizaje.

La enseanza obligatoria hasta los 16 aos lleva implcita la

diversificacin de las aulas en un proceso natural donde cada alumno
ha de encontrar su orientacin acadmica en funcin de sus intereses
y capacidades.

El sistema educativo actual requiere de profesionales observadores,

abiertos y plurales, capaces de distinguir las necesidades especficas
de su grupo y buscar respuestas efectivas y afectivas que garanticen
la eficiencia de la funcin educativa.

El tratamiento de la diversidad en las aulas es inherente al ejercicio

docente, en continua transformacin y evolucin. Ante este
escenario, el tutor de la clase tiene un papel fundamental en la
coordinacin de toda la comunidad educativa en el abordaje y
tratamiento de la diversidad en las aulas. Es l el primero que conoce
los antecedentes, sntomas o aspectos relevantes de los alumnos
para despus poder atender a las familias.

Si se enfoca la diversidad como una diferencia motivadora y

necesaria, donde se trata de dar respuesta a la diferencia natural, es
necesario que maestros y educadores construyan un proceso
educativo basado en estrategias de aula que sean capaces de dotar a
la didctica de un compromiso implcito y natural del tratamiento de
la diversidad.

El aprendizaje cooperativo (en grupo) se perfila como una de las

estrategias de aprendizaje ms relevantes relacionado con el
tratamiento de la diversidad.

60

La implementacin en las escuelas de las TIC da una valiosa
aportacin adicional a la metodologa de aula para el tratamiento de
la diferencia.

El papel de la escuela consiste en la deteccin, la formacin del

profesorado, el establecimiento de acciones, el seguimiento y la
evaluacin del proceso, as como la comunicacin y el asesoramiento
a la familia y alumnos en su camino y trayectoria escolar.

61
 4. Aspectos neurobiolgicos: cerebro y
aprendizaje

Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE),
Servicio de Neurologa del Hospital Sant Joan de Du.

4.1. Introduccin

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin

y la almacenamos, para poderla utilizar cuando es necesario. Este proceso
requiere que la informacin penetre a travs de los sentidos, sea procesada
y almacenada en nuestro cerebro, para que posteriormente podamos
evocarla.

El cerebro sufre El cerebro sufre numerosos cambios desde la etapa embrionaria hasta la
numerosos cambios vejez. Estos cambios son mximos durante las dos primeras dcadas de la
desde la etapa
embrionaria hasta la vida. Posteriormente, y para determinados aprendizajes, el cerebro adulto
vejez.
posee cierta flexibilidad para crear nuevas clulas y conexiones. Desde la
Estos cambios son primera infancia la estructura y las conexiones del cerebro se irn
mximos durante las dos
primeras dcadas de la esculpiendo a partir de influencias tanto biolgicas como ambientales.
vida.

El aprendizaje resulta de la constante interaccin del sistema nervioso

central (SNC) y el entorno. Se denomina plasticidad a la capacidad del
cerebro de cambiar en respuesta a las demandas externas. Este fenmeno
determina que se creen y refuercen determinadas redes neuronales mientras
que otras se destruyen. Poco despus del nacimiento se produce un gran
aumento de sinapsis o conexiones entre las clulas nerviosas o neuronas.
Este proceso de formacin de sinapsis o sinaptognesis es muy activo en
la etapa postnatal de tal manera que la densidad sinptica llega a ser
superior a la del cerebro adulto. Este periodo se sigue de una eliminacin o
poda de las sinapsis (apoptosis) en la que se ven reforzadas aquellas
La interaccin de los
componentes conexiones ms utilizadas y eliminadas las menos utilizadas.
neurobiolgicos,
genticos y el entorno es
la que determina el
El desarrollo del cerebro es un proceso extraordinariamente complejo, no del
funcionamiento
neuropsicolgico todo conocido y con una gran variabilidad entre unas regiones cerebrales y
individual del que van a
depender las habilidades otras. La informacin gentica determina en gran parte el proceso de
y dificultades para los
instauracin de las redes que sustentan los distintos aprendizajes. La
distintos aprendizajes.

63
 interaccin entre los componentes neurobiolgicos, genticos y el efecto
modulador del entorno es la que determina el perfil individual de
funcionamiento neuropsicolgico del que van a depender las habilidades y
dificultades para los distintos aprendizajes.

Otro proceso que se produce durante el desarrollo cerebral es la

mielinizacin. La mielina es una sustancia formada fundamentalmente por
grasas que cubre las terminaciones neuronales y facilita la conduccin de los
estmulos entre ellas. La mielinizacin de las distintas reas cerebrales suele
correlacionarse con su madurez funcional. Mientras que las regiones
sensoriales y motrices del cerebro se encuentran totalmente mielinizadas en
los primeros aos, otras como los lbulos frontales no lo estarn hasta ms
all de la adolescencia.

Los perodos sensibles Hay perodos determinados de la vida en los cuales un determinado
son aquellos perodos de aprendizaje se produce de forma ms efectiva. Se denominan perodos
la vida en los que un
determinado aprendizaje sensibles y mientras que para algunos aprendizajes son periodos cortos y
se produce de forma
ms efectiva. precoces, para otros la capacidad de aprendizaje se da a lo largo de toda la
vida. Entre los primeros se encuentran los que dependen de estmulos
sensoriales (visuales, auditivos, tctiles,) y, por ejemplo, la adquisicin de
vocabulario estara entre los segundos. Fuera de los periodos sensibles un
determinado aprendizaje puede realizarse pero precisa ms tiempo y el
resultado es menos efectivo. Una muestra es la facilidad para aprender un
idioma durante los primeros aos de vida en comparacin con la dificultad
que suele existir en la edad adulta.

64
4.2. Caractersticas anatmicas y funcionales
cerebrales

De forma esquemtica podemos diferenciar en el cerebro dos tipos de

tejidos:

- La sustancia gris (SG) formada por clulas nerviosas o neuronas.

Se sita principalmente en la llamada corteza cerebral o capa ms
externa del cerebro y en estructuras ms profundas o ncleos grises
(Figura 2). En la corteza cerebral es donde estn ubicadas las
distintas funciones cognitivas (lenguaje, percepcin, memoria). En
la corteza cerebral, dependiendo de la citoarquitectura, se distinguen
las llamadas reas corticales de Brodmann que estn numeradas del
1 a la 52 (Figura 3).

- La sustancia blanca (SB) est constituida por fibras que conectan

las distintas reas de la corteza cerebral. Existen fibras que conectan
regiones dentro de un mismo hemisferio cerebral y otras que
conectan los dos hemisferios cerebrales entre s. De estas ltimas, la
ms importante es el llamado cuerpo calloso (Figura 2).

Figura 2. Sustancia gris y sustancia blanca cerebral.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

65
 Figura 3. reas de Brodmann.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

El cerebro posee dos El cerebro humano posee dos hemisferios: el derecho (HD) y el izquierdo
hemisferios: el derecho (HI) y son distintos anatmica y funcionalmente. Durante mucho tiempo se
(especializado en la
orientacin en el espacio pens que el papel del hemisferio cerebral derecho en las funciones
y el procesamiento de
nueva informacin) y el cognitivas era muy inferior al del hemisferio cerebral izquierdo. La
izquierdo localizacin del lenguaje en el HI, habilidad que diferencia al ser humano de
(especializado en el
lenguaje). las otras especies, hizo considerar a este hemisferio como el fundamental
para los procesos cognitivos complejos. Actualmente, se conoce muy bien
que esta idea no es exacta. El HD es fundamental en funciones que
requieren orientacin en el espacio, habilidades artsticas y, como veremos,
en la capacidad de adaptacin y comprensin de situaciones sociales.

Diferencias funcionales de los hemisferios cerebrales

El hemisferio derecho El HI est especializado en el lenguaje. Es, en lneas generales, el

procesa mejor la
encargado de procesar y producir el lenguaje. El estilo en que el hemisferio
informacin que se
recibe por vas izquierdo procesa la informacin sigue un modelo secuencial y utiliza cdigos
sensoriales tctiles y
visuales, mientras que el e informacin que ya conoce porque se han aprendido previamente. El HI
hemisferio izquierdo es
necesita tener creados unos archivos donde colocar de forma ordenada y
superior en el
procesamiento de la secuencial la informacin que recibe.
informacin por va
auditiva.

66
 El HD procesa la informacin nueva y tiene un papel fundamental en
la adquisicin de nuevos aprendizajes. Se desarrolla ms rpidamente
que el HI y juega un papel crucial durante las primeras etapas del desarrollo.
A pesar de que sea el hemisferio izquierdo el ms especializado en el
lenguaje, es el hemisferio derecho el responsable de aspectos relacionados
con la comunicacin, tan importantes como la expresin o la mmica facial,
el tono y la meloda de la voz, los gestos, etc. El cerebro tiene dos
hemisferios: el derecho, con un papel fundamental en la adquisicin de
nuevos aprendizajes y en procesar la informacin con un alto componente
visoespacial y el izquierdo, especializado en el lenguaje y en procesar la
informacin secuencial utilizando cdigos previamente aprendidos. Estas
habilidades del hemisferio derecho son las que permiten la comunicacin con
un beb y son fundamentales para el posterior desarrollo de la comunicacin
por medio del lenguaje. El HD analiza la informacin de una forma global y
dentro de un contexto percibiendo adems el tono de voz, los gestos y la
expresin de la cara del interlocutor. Los dos hemisferios cerebrales estn
conectados por una serie de comisuras de las que la ms importante es el
cuerpo calloso. Esta conexin es necesaria para el correcto equilibrio entre el
funcionamiento de uno y otro hemisferio.

Las funciones ejecutivas La superficie de los hemisferios cerebrales est recorrida por una serie de
del lbulo frontal son las
ms sofisticadas y de cisuras y surcos que delimitan las llamadas circunvoluciones, agrupadas a su
ms alto nivel. vez en lbulos (figura 3). Se distinguen los siguientes:

- Lbulos occipitales: reciben y procesan la informacin visual. Las

regiones colindantes con el lbulo temporal pueden procesar las
palabras escritas o la cara de un conocido a una gran velocidad. Las
regiones que colindan con el lbulo parietal procesan la informacin
visuoespacial compleja.

- Lbulos parietales: reciben y procesan la informacin

somatosensorial. Tienen un papel fundamental en el reconocimiento
de los objetos por el tacto, orientacin en el espacio, aprendizaje
motor y reproduccin de figuras.

- Lbulos temporales: reciben y procesan informacin auditiva.

Contiene el hipocampo, relacionado con la memoria, y la amgdala,
implicada en el control de las emociones y conductas instintivas.

67
 - Lbulos frontales. Implicados en:

Funciones motrices: las lesiones en estas reas cerebrales se
traducen en discapacidades motrices como la hemipleja.

Funciones ejecutivas: capacidad de planificacin, de toma de
decisiones, autocontrol de la conducta, aprendizaje de los
errores, previsin de las consecuencias de los actos, etc. Son
las funciones cerebrales ms sofisticadas y de ms alto nivel.

- Otra regin importante por sus conexiones y complejidad es la

denominada encrucijada parieto-occipito-temporal. Esta regin
recibe aferencias de los tres lbulos cerebrales y procesa informacin
multimodal. Tanto las regiones prefrontales, en relacin a las
funciones ejecutivas, como esta encrucijada se desarrollan ms
tardamente.

Figura 4. Lbulos cerebrales.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

El cerebelo tiene un En situacin posterior e inferior al cerebro se encuentra el cerebelo. Aunque

papel fundamental en clsicamente se le atribua una funcin de coordinacin motriz, hoy se
las funciones cognitivas.
conoce adems su papel fundamental en funciones cognitivas. El cerebelo se
Se le relaciona en mayor
o menor grado con ha relacionado en mayor o menor grado con trastornos tan frecuentes como
trastornos como el TDAH el Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), la dislexia, en
y la dislexia entre otros.
las dificultades cognitivas de nios que fueron prematuros, en los sometidos
a distintos tratamientos oncolgicos, etc.

El conocimiento del desarrollo neurolgico, normal y en condiciones

patolgicas, es fundamental para detectar precozmente los trastornos y

68
 poner en marcha estrategias teraputicas adecuadas para favorecer, en lo

Los avances en las posible, los aprendizajes y facilitar estrategias compensatorias. El avance de
tcnicas de neuroimagen
las ltimas tres dcadas en el conocimiento del funcionamiento cerebral se
han permitido ganar
conocimiento sobre las debe en gran parte a las tcnicas de neuroimagen. Estas tcnicas han
reas y circuitos
implicados en las ayudado a conocer las reas y circuitos cerebrales implicados en distintas
distintas funciones del
funciones. Entender el funcionamiento cerebral en condiciones normales es
cerebro.
fundamental para saber qu sucede en condiciones patolgicas.

La Resonancia Magntica (RM), con sus distintas aplicaciones, es la

tcnica de neuroimagen ms utilizada para el estudio de los trastornos del
neurodesarrollo. La informacin que puede obtenerse con esta tcnica puede
ser de 3 tipos: (Figura 5)
- Estructural
- Funcional
- De la conectividad (tractografa)

Estas tcnicas, hoy por hoy, no tienen utilidad en la prctica clnica para el
diagnstico de la mayora de los trastornos del neurodesarrollo, como es el
caso de los trastornos del aprendizaje. Su uso est limitado al mbito de la
investigacin. Otras tcnicas de extraordinario valor para el conocimiento
neurocientfico, como la gentica molecular, por el momento tambin se
limitan a la investigacin en el estudio de los trastornos de aprendizaje.

Figura 5. Mtodos de RM comnmente utilizados en el estudio del neurodesarrollo y el

aprendizaje.

Las reas cerebrales a) RM estructural: mide tamao y forma de una determinada estructura (ejemplo: ncleo
implicadas en tareas caudado y giro frontal inferior en azul).
como la lectura son
b) RM funcional: mide patrones de actividad cerebral durante la realizacin de determinadas
distintas de las
implicadas en el clculo, funciones cerebrales (en rojo y amarillo).
la msica, as como en c) Tractografa: estudia las conexiones entre determinadas reas cerebrales (en rojo, azul y
distintas reacciones
verde).
emocionales.
Fuente: Casey BJ, Galvan A, Hare TA. Changes in cerebral functional organization during
cognitive development Current Opinion in Neurobiology 2005; 15: 239 - 244

69
 Cada aprendizaje no se correlaciona con una nica regin cerebral sino con
un conjunto de redes neuronales multisensoriales distribuidas por todo el
cerebro. De ah la importancia creciente de las tcnicas que valoran la
conectividad cerebral, como es el caso de la tractografa, para avanzar el
conocimiento del neurodesarrollo.

Estudios recientes han

Los estudios de neuroimagen nos muestran la correlacin anatmica y
mostrado como se funcional en las distintas funciones cognitivas y aprendizajes. Las reas
puede modificar el
funcionamiento cerebral cerebrales implicadas en tareas como la lectura son distintas de las
con distintos
tratamientos de
implicadas en el clculo, la msica, as como en distintas reacciones de
reeducacin. ndole emocional. Con estas tcnicas podemos ver el funcionamiento
cerebral durante una tarea realizada por un sujeto bien dotado para ella y
compararlo con el funcionamiento cerebral cuando dicha tarea la realiza una
persona discapacitada para ella. Prueba de la plasticidad cerebral es la
evidencia de que con una reeducacin especfica puede modificarse el
funcionamiento cerebral, acercando el perfil de una persona con un trastorno
cognitivo al de la normalidad. (Figura 6). En los ltimos aos distintos
estudios han mostrado como se modifica el funcionamiento cerebral con
determinados tratamientos de reeducacin. Esta lnea de trabajo abre un
camino de gran utilidad para el diseo de programas de reeducacin cuya
eficacia era difcil de demostrar hasta el momento. En el captulo de los
trastornos del aprendizaje se profundizar en el papel de las distintas
estructuras cerebrales implicadas en cada uno de los trastornos.

Figura 6. Representacin de la actividad cerebral durante la lectura.

Perfiles distintos de activacin cerebral durante la lectura. La figura derecha muestra la actividad
cerebral durante la lectura en lectores normales. En la figura central la activacin mucho menor
de las mismas reas del hemisferio izquierdo antes del tratamiento de reeducacin. La imagen
izquierda muestra el cambio de activacin cerebral despus del tratamiento de reeducacin. Los
crculos rojos corresponden a las regiones frontales y los azules a la regin tmporoparietal.

70
Ambas regiones tienen una activacin significativamente menor en la dislexia, pero aumentan su
activacin despus del tratamiento reeducador.
Fuente: Gabriela JDE, Science 2009; 325:280-283.

71
 4.3. Conclusiones

El proceso de aprender comprende la adquisicin de informacin, su

almacenamiento y su utilizacin posterior en caso necesario. El
aprendizaje resulta de la constante interaccin del Sistema Nervioso
Central y el entorno.

La interaccin de los componentes neurobiolgicos, genticos y el

entorno es la que determina el funcionamiento neuropsicolgico del
que van a depender las habilidades y dificultades para los distintos
aprendizajes de cada individuo.

El cerebro sufre numerosos cambios desde la etapa embrionaria

hasta la vejez. Estos cambios son mximos durante las dos primeras
dcadas de la vida. Hay perodos de la vida en los cuales un
determinado aprendizaje se produce de forma ms efectiva, son los
denominados perodos sensibles, y pueden ser cortos (ejemplo: la
facilidad de aprender un idioma durante los primeros aos de vida) o
largos (adquisicin de vocabulario).

El cerebro tiene dos hemisferios: el derecho, con un papel

fundamental en la adquisicin de nuevos aprendizajes y en procesar
la informacin con un alto componente visoespacial y el izquierdo,
especializado en el lenguaje y en procesar la informacin secuencial
utilizando cdigos previamente aprendidos.

El cerebelo tiene un papel fundamental en las funciones cognitivas y

se le asocia con mayor o menor grado a trastornos como el TDAH y la
dislexia entre otros.

El conocimiento del desarrollo neurolgico normal y en condiciones

patolgicas es fundamental para detectar precozmente los trastornos
y poner en marcha estrategias teraputicas adecuadas para
favorecer, en lo posible, los aprendizajes y facilitar estrategias
compensatorias.

72
4.4. Bibliografa

Blakemore SJ, Frith U. The learning brain: Lessons for education: a prcis
Developmental Science 2005; 8 (6):459-471

Casey BJ, Galvan A, Hare TA. Changes in cerebral functional organization

during cognitive development Current Opinion in Neurobiology 2005; 15:
239 - 244

Gabrieli JDE. Dyslexia: A new synergy between education and cognitive

neuroscience. Science 2009; 325:280-283

Keller TA, Just MA. Altering cortical connectivity: remediation-induced

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Meltzoff AN, Kuhl PK, Movellan J,Sejnowski TJ. Foundations for a New
Science of Learning. Science 2009; 325:284-288

Nagy Z, Westerberg H, Klinberg T. Maturation of white matter is associated

with the development of cognitive functions during childhood. Journal of
Cognitive Neurosciences 2004; 16 (7):1227-1233

OCDE . Understanding the brain: the birth of a learning science .2007

Executive summary pag 13-18
An ABC of the brain pag 23-33

Posner MI, Rothbart MK. Influencing brain networks: implications for

education. Trends in Cognitive Sciences 2005; 9(3):99-103

Sans A, Boix C, Colom R, Campistol J. Contribucin del cerebelo en las

funciones cognitivas en la infancia. Rev. Neurol. 2002; 35(3)235-237.

Sans A, Pujol J, Deus J, Boix C, Lpez-Sala A, Colom R, Fernndez-Alvrez

E. Utilidad de la resonancia magntica funcional en neuropsicologa infantil.
Rev. Neurol. Clin. 2001; 2(1):72-85.

73
 5. Los trastornos del aprendizaje

Cristina Boix; Roser Colom; Anna Lpez y Ana Sanguinetti. Neuropsiclogas. Marta Caro.
Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE), Servicio de Neurologa del Hospital Sant
Joan de Du.
Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE),
Servicio de Neurologa del Hospital Sant Joan de Du.

5.1. Conceptos generales

Los trastornos del

Los trastornos del aprendizaje (TA) son una causa muy frecuente de fracaso
aprendizaje (TA) son escolar (FE). Son trastornos de base neurobiolgica, a menudo con un
una causa muy
frecuente de fracaso componente gentico que condicionan que un nio con un nivel de
escolar.
inteligencia normal, a pesar de recibir una instruccin adecuada, no consiga
Se calcula que la avanzar en uno o ms aprendizajes (de forma adecuada). Afecta a muchos
prevalencia de nios con
TA es de entre el 5 y el nios en edad escolar y no es exagerado afirmar que muy probablemente
15%.
existan alumnos con TA en todas las aulas. La prevalencia se sita entre el 5
y 15% de la poblacin en edad escolar.

Aunque los TA persisten Los TA persisten a lo largo de la vida. Hay que diferenciarlos de las
a lo largo de toda la vida dificultades transitorias que pueden presentar algunos nios al inicio de
del individuo, las
manifestaciones van a ir determinados aprendizajes. Las dificultades que presentan los alumnos con
variando segn la edad
y momento evolutivo del TA son persistentes y tienen una repercusin negativa en el progreso del
nio. nio durante toda la escolaridad. Las caractersticas de cada TA, sin
embargo, van a ir modificndose segn el momento evolutivo y la edad del
nio.

En la literatura, a veces se utilizan indistintamente los trminos

afasia/disfasia, alexia/dislexia, acalculia/discalculia. En general se acepta que
el prefijo dis se utiliza para los trastornos del desarrollo, mientras que el
prefijo a se utiliza cuando una funcin que previamente era normal se ve
alterada despus de sufrir algn tipo de lesin cerebral.

Mientras que en algunos Los TA pueden afectar al lenguaje de forma global, al lenguaje escrito, al
TA la dificultad reside en
clculo matemtico, etc. A veces la dificultad est en la capacidad para
prestar atencin,
concentrarse o aprender prestar atencin, concentrarse o aprender a organizar y planificar
a organizarse, en otras
esferas la discapacidad
est en la conducta.
75
 adecuadamente las tareas. Otras veces la discapacidad est en la esfera de
la conducta: dificultad en el control de impulsos y la actividad motriz, o en la
destreza para la motricidad fina y la orientacin en el espacio. Muchas de
estas habilidades son las que pueden estar afectadas en los nios con
distintos trastornos especficos de aprendizaje.

Los nios con TA Los bajos logros acadmicos, sumados a la incomprensin y los juicios
padecen, con mayor
equivocados sobre la falta de esfuerzo y de pautas educativas familiares
frecuencia, trastornos
emocionales secundarios llevan a muchos de estos nios y jvenes con TA a otros problemas de
con todas las
consecuencias que le ndole emocional. La baja autoestima junto con los malos resultados
conlleva a un nio a
escolares a menudo les sumergen en un crculo vicioso de difcil orientacin
nivel personal y social.
y nefastas consecuencias a nivel personal y social.

El tratamiento de los TA tiene como objetivo que los nios puedan, a pesar
de la dificultad en un rea especfica, adquirir los conocimientos
fundamentales para conseguir la titulacin escolar. En algunos casos incluso
hasta la formacin universitaria.

La reeducacin del nio

La reeducacin durante la Educacin Primaria persigue mejorar la capacidad
con TA en la Educacin del nio para un determinado aprendizaje incidiendo en las funciones
Primaria tiene como
objetivo mejorar su cerebrales deficitarias. Posteriormente, en Educacin Secundaria, la
capacidad para un
determinado
capacidad de modificacin o de plasticidad cerebral es inferior y la
aprendizaje. reeducacin se basa fundamentalmente en la adaptacin al trastorno y la
La reeducacin del nio bsqueda de estrategias para compensar las dificultades.
con TA en la Educacin
Secundaria se basa en la
adaptacin al trastorno. El pronstico a medio-largo plazo depende de la deteccin y tratamiento
precoz y de la adaptacin escolar. La flexibilidad de los curriculums
educativos, especialmente en lo que se refiere a los procedimientos, es
imprescindible, igual que la coordinacin entre la escuela, la familia y los
especialistas que llevan a cabo el diagnstico y la reeducacin.

76
 5.2. Trastornos del Desarrollo del Lenguaje
(TDL)

5.2.1. Introduccin

La adquisicin del lenguaje es una capacidad especficamente humana. La

mayora de los nios adquieren el lenguaje de forma relativamente fcil sin
precisar un entrenamiento especfico por parte de sus padres o adultos de su
entorno. Sin embargo otros nios presentan una dificultad en la adquisicin
del lenguaje hablado que no se explica por ninguna causa aparente. Estos
nios son los que presentaran un Trastorno del Desarrollo de Lenguaje
(TDL).

Los TDL, o disfasias, los Consiste en una dificultad persistente, de diversa severidad, para el
presentan los nios que procesamiento del lenguaje, que no puede ser atribuida a retraso mental ni
muestran una dificultad
en la adquisicin del a dficits sensoriales o motricos. El nivel de competencia lingstica est
lenguaje sin ninguna
causa aparente. muy por debajo del resto de capacidades del nio: cognitivas no lingsticas,
motrices y sensoriales.
Su prevalencia en el
mbito escolar es
alrededor del 2%.
Los TDL o disfasias pertenecen al mbito de los trastornos neuropsicolgicos
de la funcin lingstica. Los componentes formales del lenguaje se
adquieren tarde y defectuosamente. Por evolucin espontnea y por las
intervenciones logopdicas, el nio disfsico puede llegar a desarrollar, con
los aos, suficiente lenguaje oral para la comunicacin habitual, pero el
problema lingstico de base suele persistir, comprometiendo el aprendizaje
de la lectoescritura y el manejo de formas complejas de discurso. Por lo
tanto interfieren siempre, aunque con una severidad variable, en los
aprendizajes escolares. La prevalencia de estos trastornos en poblacin
escolar es entorno al 2%.

Tal y como ya se ha mencionado, el nombre trastornos del desarrollo del

lenguaje (TDL) es el ms utilizado en la actualidad en sustitucin de disfasia.
En la literatura mdica anglosajona se utiliza indistintamente Specific
Language Impairment (SLI), Developmental Language Disorders (DLD) y
Developmental Language Impairment (DLI).

77
 5.2.2. Desarrollo normal del lenguaje

El aprendizaje del lenguaje empieza al nacer. El odo est completamente

desarrollado al final del segundo trimestre de la gestacin y el feto es capaz
de or dentro del tero materno. Cuando el nio nace est capacitado para
hacer alguna discriminacin auditiva del lenguaje humano.

Durante el primer ao de vida el odo del nio va agudizndose

progresivamente. Sobre los tres meses de edad el nio es capaz de mirar a
la cara de quien le est hablando y devolverle vocalizaciones. Al ao de edad
los nios entienden varias palabras y se giran al or su nombre. En estas
edades, es clara la superioridad de la capacidad de comprensin sobre la de

Desde el primer ao de expresin. Cuando el nio tiene ya bastante vocabulario expresivo, aparecen
vida el nio desarrollar las frases de dos palabras, que son el inicio del lenguaje encadenado y de la
distintas fases en el
aprendizaje del lenguaje gramtica. Entre los cinco y los seis aos de edad se ha adquirido la base del
hasta alcanzar los 5 o 6
aos en los que ya lenguaje del adulto que posteriormente se ir enriqueciendo en los distintos
habr adquirido la base niveles: fonologa, sintaxis, semntica y pragmtica. Las habilidades
del lenguaje adulto.
adquiridas a esta edad son:

- Vocabulario extenso, variado y claro.

- Lenguaje inteligible.
- Capacidad para usar frases complejas de forma espontnea en una
conversacin y para relatar historias bien estructuradas oralmente.
- Capacidad para entender preguntas simples y complejas que
permiten seguir instrucciones.
- Comprensin de los conceptos de tiempo, espacio y causalidad.
- Capacidad para seguir las normas bsicas de una conversacin:
contacto ocular apropiado, respeto del turno de palabra
- Capacidad para asociar sonidos a letras y conocer la existencia de
smbolos escritos con significado.

Existe un margen de unos seis meses aproximadamente en la cronologa de

Existe un margen de
unos seis meses en la la adquisicin del lenguaje considerada normal. Las primeras palabras
cronologa de la
adquisicin del lenguaje inteligibles se adquieren entre los doce y los dieciocho meses de edad y las
considerada normal.
secuencias de dos palabras entre los veinticuatro y treinta meses. Ms all
de estas variaciones habr que descartar siempre la existencia de un
trastorno que condicione una adquisicin anmala del lenguaje.

78
 En la siguiente tabla se expone la cronologa de la adquisicin normal del
lenguaje en el nio:

Tabla 7. Desarrollo normal del lenguaje.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.2.3. reas cerebrales del lenguaje

El lenguaje se ubica En el 95% de las personas diestras y en el 70% de las personas zurdas el
mayoritariamente en el
hemisferio cerebral lenguaje se ubica en el hemisferio izquierdo. En algunas personas zurdas
izquierdo tanto para
(15%) puede haber una representacin del lenguaje en los dos hemisferios
diestros (95%) como
para zurdos (70%). cerebrales y en el restante 15% slo en el derecho. A pesar de la clara
dominancia del hemisferio cerebral izquierdo para el lenguaje, hay aspectos
muy importantes de la comunicacin que se ubican en el hemisferio cerebral
derecho: comunicacin gestual, modulacin de la voz, meloda del habla y
mmica.

79
 En el esquema siguiente se representan las reas del hemisferio izquierdo
relacionadas con el lenguaje.

Figura 7. reas cerebrales del lenguaje.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.2.4. Trastornos del habla y del lenguaje

Trastornos del habla

Por habla hacemos referencia a la produccin sonora del lenguaje oral. La

Los trastornos del habla
implican una disfuncin presencia de estos trastornos implica una disfuncin en los rganos
de los rganos
fonoarticulatorios a fonoarticulatorios, a diferencia de los trastornos del lenguaje que la
diferencia de los
disfuncin se sita en el sistema nervioso central, en las reas corticales. La
trastornos del lenguaje
que se sitan en el SNC. clasificacin general de los trastornos del habla tiene en cuenta si hay una
afectacin en la fontica, en la fluencia o en la voz:

- Dislalias: son errores en la realizacin de algunos sonidos. Se

denominan simples si afectan a un slo fonema o mltiples cuando
afectan a varios fonemas. Las dislalias son sistemticas, es decir,
aparecen siempre que se pronuncia el fonema en cuestin. Hasta los
cuatro aos de edad se consideran fisiolgicas pero ms all de esta
edad deben recibir atencin teraputica. Se caracterizan por
responder muy bien al tratamiento logopdico.

- Disartria: trastorno articulatorio secundario asociado a un dficit

neurolgico.

80
 - Disritmias o disfluencias: son alteraciones en la fluidez y ritmo de
emisin del habla. En este grupo se encuentran:

El farfulleo o taquilalia, caracterizado por una forma de hablar
precipitada y excesivamente rpida que lleva a omitir
fonemas.

La tartamudez o la disfemia que se caracteriza por una
descoordinacin en los movimientos fonoarticulatorios y
espasmos musculares en algn punto de la va de emisin del
habla. Puede ser transitoria y considerarse fisiolgica a los
tres/cuatro aos de edad pero la persistencia debe recibir
siempre tratamiento con un especialista. A pesar de que en
situaciones de estrs el tartamudeo o disfemia empeore, no
significa, en absoluto, que se trate de un trastorno de base
emocional.

Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje son alteraciones que afectan al desarrollo de las
reas implicadas en el lenguaje del sistema nervioso central y que pueden
alterar los siguientes mdulos lingsticos:

- Mdulo de la Fonologa. Se caracteriza por presentar:

Problemas de procesamiento fonolgico (uso de la
informacin fonolgica para procesar el lenguaje oral y
escrito)

Problemas de representacin fonolgica (conocimiento
almacenado acerca de los sonidos que componen una palabra)

Restriccin en el sistema fonolgico. Presencia de fonemas de
ms temprana adquisicin.

Inventario fontico reducido.

Desproporcin cronolgica.

Patrn silbico reducido (vocal, consonante + vocal).

Errores inusuales y persistentes.

Omisiones, sustituciones, asimilaciones de fonemas.

Parafasias.

Estrategias de evitacin.

La escasa memoria fonolgica afecta directamente a la
adquisicin y recuerdo del vocabulario.

81
 - Mdulo de la Morfosintaxis. Dificultades que se observan en este
mdulo son:

Dificultades para comprender oraciones. Conocen los
significados pero no llegan al significado total de la oracin.

Dificultades en las categoras gramaticales, dificultades en
flexiones de tiempo, modo y aspecto llevando a un escaso uso
de formas verbales. Ej. Me ha manchando.

Reduccin y desorganizacin de la sintaxis. Ej. y se sube que
subir para pasar.

Problemas de concordancia (en oraciones, no en palabras).

Omisin o sustitucin de algn morfema.

Adicin de elementos innecesarios.

Oraciones poco explcitas.

Estructuras rgidas y funcionalmente pobres al mismo tiempo
que ambiguas y desestructuradas.

- Mdulo de la Semntica. Caractersticas:

Vocabulario pobre. Usan etiquetas genricas.

Sobregeneralizaciones. Problemas de acceso al lxico.

Baja comprensin semntica.

Uso de neologismos y muletillas.

Restriccin del significado (palabras con mltiple significado).

Incorporacin lenta de palabras.

Baja habilidad para relacionar significados.

Discurso entrecortado.

Abundancia de pausas.

Utilizacin de gestos

- Mdulo de la Pragmtica. Caractersticas:

Tienen problemas a la hora de integrar el sistema de reglas
formales con el sistema funcional.

Uso de requerimientos gramaticales poco elaborados.

Comentarios estereotipados.

Dependencia de formas pronominales.

Turnos ms cortos o inmediatos.

Cuando se solicita la formulacin de clarificaciones, responden
de manera confusa y con cierta torpeza estructural.

Respuestas poco coherentes o inapropiadas.

82

Narraciones poco elaboradas.

Los TDL son

El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje o disfasia es persistente, de
considerados en algunos severidad variable, y su causa reside en un malfuncionamiento de las reas
pases como un
problema de salud cerebrales implicadas en las funciones lingsticas.
pblica debido a las
consecuencias que
tienen a largo plazo en Los TDL son considerados en algunos pases como un problema de salud
el mbito acadmico,
emocional y social. pblica debido a las consecuencias que tienen a largo plazo en el mbito

En algunos pases
acadmico, emocional y social. La ubicacin escolar de los nios con TDL es
existen escuelas muy difcil ya que, teniendo una inteligencia normal, sus dificultades de
especficas para nios
con TDL. lenguaje les impiden seguir el ritmo de aprendizajes de los nios de su edad.
Existen, en algunos pases europeos, escuelas especficas para nios con
TDL.

Muchas definiciones de los TDL utilizan la discrepancia entre los resultados

de los test de funciones cognitivas no verbales y el lenguaje. De nuevo, no
existe acuerdo sobre cul debe ser la magnitud de esta discrepancia.

Con relativa frecuencia Manifestaciones clnicas y clasificacin de los TDL:

nos encontraremos
La valoracin y clasificacin de los distintos TDL se basa en el anlisis de los
nios que no se ajustan
totalmente a un subtipo distintos componentes o niveles que forman el lenguaje.
de TDL o que comparten
caractersticas de dos
subtipos.
Dada la heterogeneidad clnica de los TDL se han propuesto distintas
Puede ocurrir, tambin, clasificaciones. En el mbito clnico, la ms utilizada es la de Rapin y Allen
que un mismo sujeto
pase de un tipo de TDL (1983, 1988) que utiliza criterios clnicos semiolgicos que pueden recogerse
a otro a lo largo de su
con relativa facilidad cuando se est familiarizado en la valoracin del
evolucin.
lenguaje del nio. Esta clasificacin valora las habilidades lingsticas:
fonolgicas, sintcticas, lxicas y pragmticas. Como es habitual en las
clasificaciones que parten de criterios clnicos, con relativa frecuencia nos
encontraremos nios que no se ajustan totalmente a un subtipo de TDL o
que comparten caractersticas de dos subtipos. Puede ocurrir, tambin, que
un mismo sujeto pase de un tipo de TDL a otro a lo largo de su evolucin.

Clasificacin de los TDL (segn Rapin y Allen 1983):

A) Trastornos que afectan a la expresin del lenguaje:

Dispraxia verbal

83
 Sus caractersticas principales son:
- Habla poco fluida, entendiendo por fluidez el esfuerzo que se realiza
para su emisin.
- Importante afectacin de la articulacin, que puede llegar a
condicionar casi una nula emisin de lenguaje.
- Comprensin del lenguaje normal o con muy leves alteraciones.

En este trastorno el nio entiende el lenguaje, sabe qu quiere decir y lo

intenta pero su habla es muy poco inteligible. El pronstico de este trastorno
es reservado; aunque mejora algo con el tiempo, persisten siempre
alteraciones significativas en el lenguaje expresivo.

Trastorno de programacin fonolgica

Se caracteriza por:

- Habla ms fluida que en la dispraxia verbal pero igualmente poco

inteligible.
- Los errores en la produccin de los sonidos no son sistemticos y
pueden variar en funcin del contexto de una palabra o frase. Pueden
emitirse bien algunos sonidos de forma aislada (slabas o palabras
cortas), pero no en palabras largas o frases.
- Comprensin del lenguaje normal o con muy leves alteraciones.

El pronstico a largo plazo suele ser bastante favorable.

B) Trastornos que afectan a la comprensin y expresin:

El Trastorno fonolgico / Trastorno fonolgico/sintctico o dficit mixto expresivo /

sintctico o dficit mixto
comprensivo
expresivo / comprensivo
es el ms frecuente de Es el TDL ms frecuente y se caracteriza por presentar en grado variable de
todos los TDL.
severidad:
- Alteracin de la fluidez y de la articulacin que repercuten en la
inteligibilidad del habla.
- Expresin bastante limitada.
- Sintaxis deficiente con utilizacin de frases cortas, omisin de nexos
funcionales y agramatismo.
- La comprensin del lenguaje est alterada pero mucho menos que la
expresin.

La gravedad de este tipo de TDL es variable pero en general el pronstico es

bastante favorable en cuanto a permitir una buena comunicacin, aunque en

84
 todos los casos existen problemas significativos de aprendizaje en la escuela
(Figura 8):

Figura 8. Ejemplo de lenguaje espontneo y expresivo en un nio diagnosticado de

TDL.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

El pronstico de la Agnosia auditiva/verbal o sordera verbal

agnosia auditiva / verbal Es un trastorno poco frecuente. Se caracteriza por:
o sordera verbal es un
trastorno grave y en - Comprensin oral del lenguaje severamente afectada o incluso nula.
muchos casos deben
utilizarse sistemas - Expresin limitada a frases cortas o palabras, o totalmente ausente.
alternativos de - Articulacin y fluidez muy alterada.
comunicacin como el
lenguaje de signos.
El pronstico de este trastorno es grave y en muchos casos deben utilizarse
sistemas alternativos de comunicacin como el lenguaje de signos.

C. Trastornos que afectan al procesamiento central del lenguaje:

Al tratarse de trastornos que no afectan de manera significativa a la fluidez y

articulacin, la apariencia del lenguaje puede parecer bastante normal. Por
este motivo puede que no se diagnostiquen correctamente o que se
infravalore la repercusin en los aprendizajes que suele ser muy importante.

Los nios con trastorno

Trastorno lxico/sintctico
lxico / sintctico, a Es un trastorno que afecta significativamente los aspectos de comprensin
veces son mal
diagnosticados de del lenguaje. Los nios con este trastorno, despus de un retraso
retraso simple del
lenguaje.

85
 generalmente importante en la adquisicin del lenguaje, evolucionan hacia
un lenguaje expresivo con una articulacin y fluidez normal. Si no se valoran
con profundidad las funciones lingsticas, a veces son errneamente
diagnosticados de retraso simple del lenguaje. La alteracin, sobre todo de la
comprensin, tiene repercusiones muy importantes en los aprendizajes.
Presentan:

- Dificultades de recuperacin del lxico (encontrar la palabra).

- Alteraciones en la denominacin y organizacin del discurso.
- Fluidez y articulacin normal aunque puede existir un falso
tartamudeo ante la dificultad para encontrar las palabras.
- Sintaxis inmadura, dificultad para formulaciones complejas.
- Comprensin deficiente de enunciados complejos y preguntas
abiertas.

La alteracin Trastorno semntico/pragmtico

caracterstica del
Muchos autores cuestionan que el trastorno semntico/pragmtico se incluya
trastorno semntico /
pragmtico reside en el en los TDL, ya que el lenguaje en s tiene una buena fonologa y sintaxis con
uso comunicativo del
lenguaje y muchos una apariencia formal absolutamente normal. La alteracin reside en la
autores cuestionan que
pragmtica o uso comunicativo del lenguaje.
sea un TDL.

- La fluidez es normal o incluso exagerada resultando una emisin

verborreica del habla.
- Articulacin normal.
- Estructura gramatical normal de las frases.
- Contenido no adecuado, a menudo fuera de contexto. En ocasiones
se le denomina lenguaje tipo cocktail party por asemejarse a esos
discursos absolutamente vacos de contenido que se dan en
situaciones sociales de compromiso. Es habitual que se utilicen frases
hechas y en el nio pequeo la apariencia del discurso se asemeja a
la del adulto.
- Comprensin muy alterada de enunciados complejos y preguntas
abiertas.

86
 A continuacin presentamos un cuadro grfico para ver las caractersticas de
cada subtipo de TDL teniendo en cuenta la afectacin de cada mdulo:

Tabla 8. Caractersticas de los subtipos de los Trastornos del Lenguaje.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

En la mayora de los Aspectos neurolgicos de los TDL:

casos se desconocen las En la mayora de los casos, las causas de los TDL son desconocidas. Existe,
causas de los TDL,
aunque las evidencias por otro lado, una gran heterogeneidad entre las personas que presentan un
cientficas orientan hacia
una base gentica. TDL y probablemente, la base biolgica tambin sea distinta entre unos
individuos y otros.

Las evidencias cientficas en el momento actual orientan hacia una base

gentica. Se han descrito familias con distintos miembros a lo largo de
generaciones afectos de TDL. Los estudios de biologa molecular de alguna
de estas familias han permitido identificar un gen, el llamado FOXP2,
ubicado en el cromosoma 7q31 que se relaciona con un tipo especfico de
TDL. La identificacin de otras localizaciones en los cromosomas 2, 13 ,16 y
19 abren muchas posibilidades para el estudio de las redes neuronales desde
una perspectiva molecular.

Las modernas tcnicas de neuroimagen, especialmente la resonancia

magntica (RM) que posee una alta precisin anatmica y la posibilidad de
realizar estudios funcionales y de volumen de las distintas reas cerebrales,
se utilizan actualmente para la investigacin de los trastornos de lenguaje

87
 sin que por el momento tengamos datos que nos permitan saber con
exactitud la causa de estos trastornos. La ausencia de anomalas
estructurales en el cerebro de las personas con TDL apoya la hiptesis de
que se trate de alteraciones del desarrollo de los circuitos que conectan
distintas reas cerebrales. La alteracin de estos circuitos muy
probablemente est condicionada por anomalas genticas que, en la
mayora de los casos se desconocen actualmente.

El diagnstico de un
Diagnstico:
posible TDL conlleva el El lenguaje es una funcin compleja y su evaluacin, por tanto, tambin
anlisis de la historia
clnica del paciente y resulta complicada y, an ms tratndose de nios, ya que aadimos un
una evaluacin
neuropsicolgica.
componente evolutivo y retrospectivo.

El proceso diagnstico debe comprender los siguientes aspectos:

- Historia clnica: se recoger informacin acerca de antecedentes

perinatales y del desarrollo psicomotor. A su vez, vamos a prestar
especial atencin a los tems de adquisicin del lenguaje (aparicin
del balbuceo, primeras palabras propositivas, comprensin,.). Otros
datos a tener en cuenta son los antecedentes familiares. En el
proceso diagnstico de un nio con problemas de lenguaje es
requisito imprescindible asegurase de que la capacidad auditiva y que
los mecanismos fonoarticulatorios son normales.

- Evaluacin neuropsicolgica: el objetivo es determinar las

capacidades no verbales del nio con respecto a sus competencias
lingsticas. A parte de valorar las restantes funciones cognitivas
(como la memoria, la atencin y las funciones visoconstructivas), es
importante hacer una buena valoracin de las funciones lingsticas.
El lenguaje deber valorarse tanto en su modalidad receptiva como
expresiva y en los niveles fonolgicos (sonidos), lxico (vocabulario),
morfosintctico (gramtica), semntico (significado) y pragmtico
(uso). A su vez, se evaluarn las habilidades acadmicas de lectura,
escritura y clculo. La evaluacin del comportamiento y las
habilidades relacionales del nio no deben olvidarse.

En general, para hacer un diagnstico de un TDL, es necesario mostrar

resultados dentro de la normalidad en la capacidad auditiva, el

88
 funcionamiento bucofonatorio, las funciones cognitivas/intelectuales no
verbales y el comportamiento.

Diagnstico diferencial:
Ante una sospecha de
TDL, deben descartarse El lenguaje es una funcin cognitiva que puede verse afectada en diversas
otras patologas
neuropeditricas que patologas neuropeditricas. Ante un nio con sospecha de TDL, se debern
pueden afectar el
descartar las siguientes entidades:
desarrollo normal del
lenguaje del nio como
son:
- Retraso simple del lenguaje: consiste en una patologa transitoria,
- Retraso simple del
con escasa o nula repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje
lenguaje
escrito, siendo su ncleo sintomatolgico el trastorno de la fonologa
- Trastorno dentro del
Espectro del Autismo con una afectacin ms o menos grave de la sintaxis. En cambio el
(TEA)
TDL sera una patologa duradera, con una notable repercusin sobre
-Dislexia con mucha el aprendizaje del lenguaje escrito.
afectacin del lenguaje
oral
El diagnstico de retraso simple del lenguaje no siempre es fcil. Muy
a menudo es retrospectivo al observar como un nio que present un
retraso significativo ha normalizado totalmente sus capacidades
lingsticas. Se debe comprobar que exista un aprendizaje normal del
lenguaje escrito para estar seguros de que no se trata de un
trastorno especfico y persistente (TDL).

El pronstico del retraso simple del lenguaje es mucho ms favorable

que si se trata de una disfasia. Con frecuencia, la eficacia del
tratamiento puede ayudarnos en el diagnstico diferencial de estas
dos entidades. En el retraso simple del lenguaje, a diferencia de los
TDL, con el tratamiento se consigue una respuesta ms efectiva
llegando a la normalidad de las competencias lingsticas para la
edad.

- Trastorno dentro del Espectro del Autismo (TEA): el autismo es un

trastorno del desarrollo de la infancia definido por dificultades en la
interaccin social, en la comunicacin y presencia de intereses
restringidos o conductas estereotipadas. Debido a que en el autismo
se da una gama muy amplia de severidad de los sntomas,
actualmente se utiliza el trmino Trastorno dentro del Espectro
Autista.

89
 Los TEA se diferencian de la disfasia principalmente en dos grandes
aspectos:

La intencin comunicativa. Los nios con TDL quieren
comunicarse e interactuar con el otro. Hacen uso del lenguaje
expresivo no verbal complejo (mmico y/o gestual), en
cambio, en el autismo hay una afectacin de todas las
modalidades del lenguaje, principalmente del mdulo de la
pragmtica, as como poco inters para mantener relaciones
recprocas con los iguales.

Juego imaginativo y simblico. Los nios disfsicos presentan

un desarrollo normalizado del juego imaginativo y simblico.

- Dislexia con mucha afectacin del lenguaje oral: la dislexia es un

trastorno especfico de la lectura (ver captulo correspondiente).
Algunos nios dislxicos presentan muchas dificultades a nivel oral.
Como ya se mencionar en el apartado de la dislexia, muchos de
ellos pueden presentar en las primeras etapas dificultades en la
pronunciacin de palabras polisilbicas y en el etiquetaje verbal.
Estas dificultades junto a una pobre estructuracin del discurso oral
pueden llevar a la sospecha de un TDL.

En cuanto al perfil de la lectoescritura, los nios dislxicos suelen

presentar, en trminos generales, importantes problemas en la
lectura mecnica, con una preservada comprensin lectora. En
cambio los TDL presentaran dificultades importantes en ambas
modalidades de lectura, incluso ms dificultades en comprensin que
en mecnica lectora.

La buena evolucin del lenguaje oral y la persistencia de las

dificultades en el lenguaje escrito nos confirmarn un diagnstico de
dislexia y no de TDL.

El pronstico de los TDL 5.2.5. Pronstico y tratamiento de los TDL

no se puede generalizar
ya que depende de cada
trastorno y de cada Dada la gran heterogeneidad de los TDL, el pronstico no puede
individuo. generalizarse.

90
 Desde la extrema gravedad de la agnosia auditiva verbal hasta el buen
pronstico de la disprogramacin fonolgica, existe una gran variacin entre
los distintos trastornos e incluso del mismo trastorno entre un nio y otro.
Sin embargo, siempre persisten dificultades que van a repercutir en mayor o
menor grado en la vida social y escolaridad de los nios con TDL.

El tratamiento de los TDL ser especfico para cada nio dependiendo del
tipo y gravedad del trastorno. En el nio pequeo debe incidirse en la
interaccin con l para conseguir las condiciones propicias para la
comunicacin y posterior produccin de lenguaje. Posteriormente, con la
participacin de los padres, se irn trabajando desde las habilidades ms
bsicas, utilizando las actividades cotidianas, hasta aspectos ms concretos
en sesiones estructuradas segn las dificultades especficas de cada tipo de
TDL: fonologa, sintaxis, denominacin, pragmtica En los casos ms
graves, como la agnosia auditiva, se debern introducir mtodos alternativos
de comunicacin como el lenguaje de signos.

En los TDL, como en todos los trastornos de aprendizaje, adems del

Adems del tratamiento
de reeducacin tratamiento de reeducacin individual ser imprescindible la colaboracin de
individual, el papel de la
escuela es fundamental la escuela. Las adaptaciones escolares en los nios con TDL son difciles ya
para los nios con TDL.
que en todos los aprendizajes interviene el lenguaje. Evitar la utilizacin de
ms de una lengua y la adaptacin curricular individualizada es
imprescindible, igual que el trabajo coordinado de los especialistas, la
escuela y la familia.

Hay que tener en cuenta los problemas de autoestima y los trastornos

afectivos que los nios con TDL pueden presentar, consecuencia de sus
dificultades para comunicarse y avanzar en los aprendizajes como el resto de
compaeros.

La reeducacin La reeducacin individual, imprescindible en este tipo de trastornos, ir

individual est encaminada a estimular los mdulos del lenguaje afectados, dependiendo
encaminada a estimular
los mdulos del lenguaje del tipo de TDL que presente. Los objetivos de intervencin se estableceran
afectado por el TDL.
de la siguiente manera:
Hay 4 mdulos:

-Fonolgico - Mdulo de la Fonologa: integrar los fonemas que no realiza o

-Morfosintctico confunde.

-Semntico

-Pragmtico

91

Mejorar la conciencia fonolgica a travs de la percepcin,
identificacin, discriminacin e integracin de los sonidos.

Adquisicin fontica. Situar los fonemas con el punto de
articulacin correspondiente.

Adquisicin silbica a travs de la conciencia silbica.

Reducir la variabilidad (pronunciacin de uno o varios sonidos
en la misma palabra).

- Mdulo de la Morfosintaxis: mejorar la comprensin y expresin de

las oraciones.

Trabajar la conciencia morfosintctica.

Fomentar la utilizacin de los fenmenos gramaticales.

Incorporar al repertorio lingstico los elementos y unidades
que regulan la organizacin interna de las palabras y de las
oraciones.

Mejorar la estructura de las oraciones.

- Mdulo de la Semntica: mejorar el nivel comprensivo y expresivo.

Activar las relaciones lexicales.

Ampliar el conocimiento del significado.

Aumentar el volumen de vocabulario.

Categorizar.

Asociar.

- Mdulo de la Pragmtica: utilizar el lenguaje como herramienta para

los intercambios sociales.

Disponer de una buena calidad comunicativa.

Mejorar la funcin comunicativa.

Perfeccionar la prosodia.

Mejorar el discurso conversacional.

5.2.6. Conclusiones

El TDL o disfasia es un trastorno persistente del lenguaje, de

severidad variable, cuya causa reside en un malfuncionamiento de las
reas cerebrales implicadas en las funciones lingsticas.

92

La prevalencia de estos trastornos en poblacin escolar es entorno a
2%.

Existen diferentes subtipos de TDL dependiendo del mdulo

lingstico afectado.

Es importante realizar un correcto diagnstico diferencial respecto a

otras entidades neuropeditricas que tambin presentan alteraciones
a nivel lingstico.

El objetivo de realizar un diagnstico es poder planificar un programa

de intervencin individualizado y establecer las ayudas necesarias en
el mbito escolar.

5.2.7. Bibliografa

Aguado G. Trastorno especfico del lenguaje. Mlaga: Aljibe. 1999

Acosta Rodrguez, Vctor M. Dificultades de lenguaje en ambientes

educativos: del retraso al trastorno especfico del lenguaje. Ed. Masson
2001.

Chevrie-Muller C, Narbona J (eds.). El lenguaje del nio. Barcelona: Masson,

2 edicin 2001. p. 3-28.

Crespo-Egulaz N, Narbona J. Perfiles clnicos evolutivos y transiciones en el

espectro del trastorno especfico del desarrollo del lenguaje. Rev Neurol
2003; 36 (supl 1) s29-s35.

La Soprano, Ana Maria, La hora del juego lingstico, Editorial: Lumiere Isbn:
950-9603-30-9.

Rapin I, Allen D. Developmental language disorders: Nosologic

considerations. En: Kirk V (Ed.) Neuropsychology of language, reading and
spelling. New York: Academic Press, 1983. p. 155-184.

93
 Soriano-Mas C, Pujol J, Ortiz H, Deus J, Lpez-Sala A, Sans A. Age-Related
Brain Structural Alterations in Children With Specific Language Impairment.
Human Brain Mapping 2009; 30:1626-1636.

94
 5.3. Dislexia

La dislexia es una 5.3.1. Definicin de la dislexia

dificultad inesperada
para adquirir la lectura La dislexia es un trastorno especifico del aprendizaje de la lectura de base
que presentan algunos
nios con inteligencia, neurobiolgica.
motivacin y
escolarizacin adecuada.
Trastorno de aprendizaje. La dislexia es el trastorno de aprendizaje mejor
Es el trastorno de
aprendizaje mejor estudiado.
estudiado.

Dificultad inesperada para aprender a leer y escribir. La dislexia, o

trastorno especifico para la adquisicin de la lectura, es una dificultad
inesperada para adquirir la lectura que presentan algunos nios con
inteligencia, motivacin y escolarizacin adecuada.

Persistente. Las repercusiones de las dificultades para la lectura y escritura

irn cambiando a lo largo de la vida, pero siempre estarn presentes en
todas las etapas, a pesar de que en muchos casos, con ayuda, podrn
compensarse y permitir a la persona afectada una lectura precisa para poder
llegar al conocimiento por medio del lenguaje escrito. Siempre lo har, sin
embargo, de una forma menos automatizada, lo que se traduce en el adulto
dislxico con una baja velocidad lectora y poco dominio ortogrfico.

La dislexia es un Hereditario. La dislexia es un trastorno con una fuerte carga hereditaria. El

trastorno hereditario y 40% de los hermanos y entre un 30 y 50% de padres de un nio dislxico
afecta por igual a nios
y nias. tambin presentaron el trastorno. Los padres de nios dislxicos a menudo
se sienten identificados con las dificultades que presenta su hijo aunque
nunca hayan sido diagnosticados.

Prevalencia. La dislexia es el trastorno de aprendizaje ms frecuente.

Estudios practicados en distintos pases dan unas cifras de prevalencia del
trastorno entre un 5 y 17 % de la poblacin.

Afecta por igual a ambos sexos. En estudios poblacionales no hay

diferencia entre gneros en cuanto a la presencia de dificultades en la
lectura. La impresin de que la dislexia se presenta con ms frecuencia en
nios es porque el diagnstico se hace en centros especializados, en donde
s consultan con mayor frecuencia nios.

95
 Las primeras descripciones de personas que presentaban una dificultad
inesperada para leer fueron pacientes del oftalmlogo James Hynshelwood
de Glasgow quien en 1895 los public en la prestigiosa revista The Lancet.
Un ao ms tarde, Morgan, un mdico general, tras leer el artculo describi
a un chico de 14 aos que era incapaz de aprender a leer. Acuaron el
trmino de ceguera de palabras congnita, atribuyndolo a alteraciones
congnitas en las reas cerebrales de memoria visual para las palabras. En
1937 Orton rechaz esta hiptesis y propuso el trmino de estrefosimbolia
que literalmente quiere decir alteracin o cambios de smbolos tales como la
inversin de letras. Desde entonces se ha avanzado mucho en este campo,
sobre todo gracias a los avances en las tcnicas de neuroimagen.

Proceso lector normal

La destreza en el anlisis Para un correcto aprendizaje de la lectura es necesario que previamente el

fonolgico del nio nio desarrolle la llamada conciencia fonolgica o la capacidad para
predecir la habilidad del
nio para adquirir la entender que las palabras estn compuestas por una cadena de sonidos o
lectura ms que el nivel
de inteligencia. unidades fonolgicas que denominamos fonemas. Los nios adquieren esta
capacidad hacia los 4 aos de edad. Podemos comprobar si un nio tiene
adquirida la conciencia fonolgica cuando puede contar los sonidos que
componen una palabra. Un nio de 4 aos, no conocedor de las letras, es
capaz de decirnos que la palabra mesa est compuesta por 4 sonidos, o que
en la palabra sol hay 3 unidades. Distintos estudios han demostrado cmo la
A los 5 aos los nios
aprenden a relacionar destreza en este anlisis fonolgico o conciencia fonolgica, ms que el nivel
los fonemas (sonidos)
con los grafemas de inteligencia, predice la habilidad para adquirir la lectura. El entrenamiento
(letras). de la conciencia fonolgica, como veremos ms adelante, es la base de la
El prximo paso para el reeducacin inicial de los nios dislxicos.
nio es convertir los
grafemas en fonemas.
A la edad de 5 aos, los nios comienzan a aprender cmo suenan las letras.
El objetivo es que aprendan a relacionar esos sonidos aislados que
conforman las palabras, los fonemas, con la forma de las letras, los
grafemas. As debe conseguirse la correspondencia fonema-grafema.
Esta correspondencia posteriormente deber ser aplicada a la inversa para
poder convertir las letras en sonidos, o sea, realizar la correspondencia
grafema- fonema ya que al leer debemos convertir los smbolos visuales
(letras) del alfabeto escrito en fonemas. Este es el proceso de aprendizaje
inicial de la lectura que los nios siguen habitualmente en educacin infantil.

96
 La adquisicin de esta correspondencia permite hacer una lectura de letra
por letra, una lectura fonolgica, una lectura lenta, laboriosa y que requiere
una alta carga atencional. Esta va de lectura se denomina ruta fonolgica.

La lectura de letra por La exposicin constante y frecuente a textos escritos va a favorecer la

letra se denomina ruta automatizacin de esta va activando una va de lectura mucho ms rpida.
fonolgica, mientras que
la va de lectura en la Esta segunda va no hace un anlisis de letra por letra, sino que analiza la
que se analiza la palabra
de forma global se llama palabra de forma global; a travs de su representacin ortogrfica llega al
ruta lxica y es mucho significado. Esta segunda va es la que se denomina ruta lxica. La ruta
ms rpida.
lxica es la que nos permite leer con mucha rapidez y durante largos
perodos de tiempo sin fatigarnos.

Cuando leemos, bsicamente utilizamos la va lxica, hasta que en el texto

aparece una palabra que desconocemos o que est mal escrita y nuestro
cerebro no identifica. En ese momento recurrimos a la ruta fonolgica, y
hacemos un anlisis ms detallado de la palabra que nos permitir detectar
el error o bien entender la palabra desconocida por contexto.

La ruta lxica es la que nos permite adquirir la ortografa de una manera

totalmente pasiva al identificar visualmente la palabra de forma global.
Cuanto ms nos exponemos a la lectura, ms desarrollamos la ruta lxica, y
ms consolidamos la representacin ortogrfica de las palabras (Figura 9).

97
 Figura 9. Lectura: via fonolgica y lxica.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.3.2. Manifestaciones y caractersticas

Aspectos comportamentales

Con finalidades prcticas distinguiremos 3 etapas para analizar las

caractersticas de la lectoescritura en la dislexia. Como en cualquier
trastorno del desarrollo, no todos los nios van a presentar todas las
caractersticas enumeradas ni en la misma intensidad.

Los nios con dislexia no Educacin infantil Primeros cursos de Educacin Primaria:
presentan problemas en En esta etapa, el nio tiene que aprender a leer. Los nios dislxicos no
Educacin infantil hasta
que tienen que aprender suelen tener dificultades hasta que tienen que iniciar el aprendizaje de las
las letras.
letras. Son nios que han presentado un desarrollo psicomotor normal, que
se relacionan bien con sus iguales, que aprenden con facilidad lo que se les
explica en clase, y cuyo comportamiento es el adecuado para la edad
cronolgica. En esta etapa, los nios dislxicos se caracterizan por
presentar:

- Dificultad para el deletreo y el manejo mental de los sonidos de las

palabras (conciencia fonolgica). Esta misma dificultad incluye

98
 poca agilidad en encontrar palabras que empiecen o acaben con la
misma slaba (rimas), dificultades para mantener el orden secuencial
en palabras polisilbicas (Ej.: pelcula /peculila, pedalear/peladear),

- Dificultad para utilizar el nombre de los colores, de las letras, de los

nmeros. No es un problema de concepto, es un problema de
evocacin de la palabra. La dificultad reside en la lenta evocacin de
las palabras en el momento en que se necesitan, a pesar de tener la
palabra en su repertorio lingstico.

- Dificultad para aprender el sonido de las letras, para asociar un

sonido a una letra (correspondencia fonema grafema). A pesar de
la repeticin, los nios dislxicos presentan una resistencia a
automatizar dicha asociacin.

- Lectura con muchos errores de sustitucin, rotacin, omisin e

inversin de letras. Una lectura trabajosa, forzada, con pausas,
rectificaciones, repeticiones,. Generalmente el ritmo lector (la
velocidad) est ms cerca de la normalidad que la mecnica lectora.
A pesar de este nivel lector, muchos de estos nios consiguen una
comprensin lectora igual que la de sus compaeros no dislxicos.

- Escritura con errores ortogrficos naturales (uniones y

fragmentaciones de palabras, inversiones, sustituciones, omisiones,
adiciones de letras y/o slabas) y arbitrarios (b/v, j/g, h).

- Dificultad para memorizar secuencias verbales: das de la semana,

meses del ao,

En esta etapa el nio Ciclo superior de la Educacin Primaria y Educacin Secundaria:

dislxico tiene una cuando no se aprende a leer, sino que se lee para aprender. En esta
lectura lenta, gran
dificultad para la segunda etapa, el nio dislxico se caracteriza por:
aplicacin de las normas
ortogrficas, expresin
escrita deficiente y - Lectura lenta, poco automatizada y que por tanto requiere mucho
precisa de un gran
esfuerzo para decodificar esfuerzo.
el texto.

- Gran dificultad para la aplicacin de las normas ortogrficas de

forma espontnea. (Figura 10).

99
 - Expresin escrita deficiente por una pobre conciencia
morfosintctica. Pasar del discurso oral al escrito requiere de unos
pasos que obligan a ordenar las ideas en frases y stas en
pargrafos.

Figura 10. Ortografa.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

- Repercusin variable en la comprensin lectora. Cuando el alumno

no dislxico puede centrar todo su esfuerzo y atencin en la
comprensin del texto, el dislxico todava realiza un gran esfuerzo
en la decodificacin del texto escrito en detrimento de la
comprensin.

- La dificultad en automatizar las secuencias verbales en esta etapa

significa no tener automatizadas las tablas de multiplicar. Este hecho,
junto a la baja comprensin de los enunciados de los problemas, hace
que los dislxicos pueden presentar mal rendimiento en la
asignatura de matemticas.

100
Los adultos dislxicos Adolescencia Edad adulta:
presentan una baja
velocidad lectora, poco
dominio ortogrfico y el En esta ltima etapa, nos encontramos con adultos dislxicos que se
rechazo a estudios o caracterizan por:
trabajos que requieran
mucha lectura o
redaccin.
- Baja velocidad lectora a pesar de que, en muchos casos y
especialmente si se ha seguido practicando, se puede tener una
lectura precisa y funcional.
- Poco dominio ortogrfico.
- Rechazo a estudios o trabajos que requieren mucha lectura o
redaccin. Evitan pelculas de cine subtituladas, novelas largas, etc

De forma paralela o secundaria a estas manifestaciones, el nio dislxico

puede manifestar:

- Rechazo a las tareas relacionadas con la lectura.

- Vergenza para leer en pblico.
- Falta de tiempo para terminar las tareas escritas.
- Bajos resultados acadmicos al hacer pruebas escritas en
comparacin al esfuerzo realizado y a los conocimientos conseguidos.
- Baja autoestima.

La teora ms aceptada Aspectos cognitivos explicativos de la dislexia

sobre la dislexia es la
fonolgica. Propone que
el nio, antes de
Se han propuesto numerosas teoras sobre la dislexia. Entre ellas estn la
empezar a leer, tiene
que darse cuenta que las teora fonolgica (Liberman et al 1989), la teora del procesamiento auditivo
palabras habladas
pueden ser divididas en rpido (Tallal 1980), la teora visual (Livingstone et al 1991), la teora
unidades ms pequeas,
cerebelar (Nicolson y Fawcett 1990) y la teora magnocelular (Stein y Walsh
los fonemas, y que las
letras escritas 1997).
representan estos
sonidos.
La teora actual ms ampliamente aceptada es la teora fonolgica. Esta
defiende que el nio, antes de empezar a leer, tiene que darse cuenta que
las palabras habladas pueden ser divididas en unidades ms pequeas, los
fonemas, y que las letras escritas representan estos sonidos. Esta baja
conciencia fonolgica es la que se detecta en los nios dislxicos en las
primeras etapas.

Tal y como se ha comentado en el desarrollo de la adquisicin de la lectura,

los nios empiezan desarrollando la ruta fonolgica que es el paso previo al

101
 desarrollo de la ruta lxica. En un gran grupo de nios esta es la ruta que
falla. Pero hay otro grupo de nios en el que el mal funcionamiento se
encuentra en la ruta lxica. Son nios que adquirieron bien el aprendizaje
inicial de la lectura pero que, ms adelante, cuando tienen que ganar
velocidad lectora por la activacin de la va lxica continan leyendo
lentamente, procesando letra por letra, sin llegar a leer de forma global.

Los trminos empleados segn la ruta alterada son:

- Disfuncin de la ruta fonolgica: dislexia fonolgica, dislexia

sublxica, dislexia disfontica, dislexia tipo L (lingstica).

- Disfuncin de la ruta lxica: dislexia superficial, dislexia lxica,

dislexia diseidtica, dislexia tipo P (perceptiva).

La mayora de nios Es difcil encontrar perfiles puros de afectacin. Lo ms frecuente es

dislxicos tienen una encontrar perfiles mixtos, con alteraciones de la ruta lxica y fonolgica. De
disfuncin tanto de la
ruta fonolgica como de todas formas, sabemos que los que se llegan a diagnosticar con mayor
la lxica.
facilidad son los que presentan ms dificultades en la automatizacin de la
ruta fonolgica ya que son los nios que no siguen el ritmo de la clase ya
desde el principio de la enseanza de las letras. Por otro lado, el que tiene
una mayor afectacin de la ruta lxica, en las primeras etapas rinde como
todos los dems, y por lo tanto no presenta ninguna alteracin. Estos nios
son lo que en una segunda etapa, cuando tienen que ganar velocidad
lectora, se quedan estancados. Al no presentar problemas al inicio, suelen
ser nios que no se diagnostican.

El hecho de que una lengua sea transparente u opaca (mayor o menor

correspondencia y constancia entre las letras y sus sonidos) puede ser un
factor que determine el peso de una mayor prevalencia de disfuncin de una
va u otra. Hay muy pocos estudios en esta direccin, pero lo reportado en la
bibliografa apunta a que en las lenguas transparentes los dislxicos se
caracterizan por una baja velocidad lectora a diferencia de los dislxicos en
lenguas opacas que presentan una lectura con muchos errores. Son
necesarios ms estudios para esclarecer este aspecto.

102
 Aspectos neurobiolgicos

La dislexia tiene un
La causa exacta de la dislexia aun no se conoce. Sin embargo no hay duda
componente gentico, de que se trata de una alteracin neurobiolgica de base gentica. El que se
aunque an no se
conoce la alteracin trate de un trastorno de base gentica significa que no hay factores externos
gentica exacta.
causantes sino que el trastorno se encuentra en la informacin gentica (el
DNA) del individuo.

Los problemas en el embarazo o el parto, los golpes en la cabeza

(traumatismos craneales), el mtodo de enseanza de la lectura, la falta de
esfuerzo, los celos, las pautas educativas equivocadas, la TV o los
videojuegos no son la causa de la dislexia.

La alteracin gentica exacta causante de la dislexia todava no se conoce.

Probablemente sern varios los genes implicados en este trastorno, hecho
que hace ms compleja la deteccin de estos posibles marcadores. Con el
estado actual de conocimientos y el nmero de investigaciones que se estn
llevando a cabo es muy probable que en pocos aos haya avanzado
significativamente el conocimiento en este campo.
Las personas con
dislexia no presentan
diferencias estructurales
cerebrales respecto a los Gracias a los avances en las tcnicas de neuroimagen estructural,
dems individuos.
disponemos de unas herramientas que nos permiten visualizar imgenes del
cerebro en personas vivas. Se han realizado numerosos estudios con el
objetivo de encontrar diferencias estructurales. Valorados en conjunto dichos
trabajos presentan resultados muy heterogneos y no han podido demostrar
la hiptesis de que existan anomalas estructurales en el cerebro de las
personas con dislexia. ltimamente se estn introduciendo otros parmetros
estructurales ms elaborados (volumen de la sustancia blanca, de las
conexiones) que quizs s nos aportarn diferencias.

A finales de los 90 surgieron las llamadas tcnicas de neuroimagen

funcional. Son tcnicas que permiten estudiar el cerebro mientras se realiza
una funcin cognitiva determinada. Se trata de tcnicas como la Tomografa
por Emisin de Positrones (PET y SPECT), la Resonancia Magntica funcional
(RMf) y la Magnetoencefalografa (MEG).

103
 Estas tcnicas han mostrado la existencia de las dos vas de lectura que
mencionbamos al principio. Se ha encontrado un correlato anatmico
funcional para la ruta fonolgica y para la ruta lxica.

En el primer caso, el circuito se inicia en la entrada visual de la palabra, llega

a travs del nervio ptico a la regin occipital, y de all a la encrucijada
parieto-temporo-occipital izquierda (giro angular y supramarginal), que es la
encargada de llevar a cabo la correspondencia grafema-fonema: la
responsable de la lectura fonolgica.

Para la ruta lxica el circuito se inicia igualmente en la entrada visual de la

palabra, la informacin llega al lbulo occipital, y contina por la regin
inferior temporal izquierda (giro fusiforme) donde se hace la identificacin

Las tcnicas de
ortogrfica de la palabra y se llega al significado. Esta regin inferior
neuroimagen funcional posterior del temporal ha recibido el nombre de rea visual de las palabras
han demostrado que a
nivel funcional s debido a su especificidad para la lectura (Figura 9).
existen diferencias
entre las personas
dislxicas y las que no Estas tcnicas han demostrado que a nivel funcional s existen claras
lo son.
diferencias entre el cerebro de las personas dislxicas y el de las no
Estos conocimientos
sobre el
dislxicas. Entre los trabajos ms significativos se encuentran los de Sally y
funcionamiento Kenneth Shaywitz, autores de referencia internacional en el campo de la
cerebral en las
personas dislxicas dislexia. Estos autores han demostrado que el funcionamiento cerebral es
apoyan el modelo
distinto entre los dislxicos y los no dislxicos durante una actividad lectora.
fonolgico como base
del trastorno. En condiciones normales al leer se activan reas del hemisferio cerebral
izquierdo especialmente las ms posteriores. Los dislxicos, en cambio,
presentan menos actividad en estas reas y adems, posiblemente para
compensar, activan reas del hemisferio cerebral derecho que no se utilizan
en condiciones normales durante la lectura.

Estos conocimientos sobre el funcionamiento cerebral en las personas

dislxicas apoyan el modelo fonolgico como base del trastorno. La
presencia de esta poca actividad en estas regiones ya en edades tempranas,
por otra parte, apoya a las nicas tcnicas de reeducacin que han
demostrado cientficamente su validez y que se basan en el entrenamiento
fonolgico como veremos ms adelante.

104
5.3.3. Cmo se hace el diagnstico?

No existe ninguna prueba ni test especfico para el diagnstico de la Dislexia.

Las pruebas mdicas, anlisis, electroencefalograma y/o tcnicas de
imagen cerebral, no estn indicadas ni dan el diagnstico. La utilidad de
estas tcnicas, en el momento actual, se limita a la investigacin.

El diagnstico es clnico y se basa en:

- Historia clnica: antecedentes familiares de dificultades de

lectoescritura, caractersticas del desarrollo y de los aprendizajes.

- Estudio neuropsicolgico: utiliza instrumentos que valoran las

distintas funciones cerebrales superiores que forman la inteligencia.

En las pruebas de lectura y escritura es importante delimitar no tan

solo el nivel de aprendizaje sino estudiar los mecanismos y funciones
cognitivas que intervienen en ellas. El conocimiento con profundidad
del perfil cognitivo del sujeto nos ser de gran utilidad para el
diagnstico de trastornos asociados y para poner en marcha
estrategias compensatorias.

El estudio neuropsicolgico valora las siguientes funciones:

- Rendimiento cognitivo global: capacidad intelectual global o cociente

intelectual global.
- Lenguaje oral y escrito, tanto expresivo como comprensivo.
- Visopercepcin y visoconstrucccin.
- Memoria, tanto verbal como visual.
- Coordinacin motriz.
- Atencin y funciones ejecutivas.
- Conducta.

En la mayora de los casos se obtienen puntuaciones dentro de la normalidad

en todas las funciones cognitivas a excepcin de las pruebas de lectura y
escritura.

105
 Adems, obtienen peor rendimiento en pruebas que evalan las secuencias
verbales automticas, la evocacin rpida de palabras, la memoria
fonolgica inmediata, la conciencia fonolgica

Ante este perfil de funcionamiento neuropsicolgico, junto con la historia

clnica, debemos sospechar la presencia de un trastorno dislxico.

5.3.4. Problemas asociados

Los trastornos de aprendizaje, a menudo no se presentan de forma aislada.

En un mismo nio podemos encontrar dos trastornos (Ej.: dislexia y TDAH) o
uno con algunas manifestaciones de otro (Ej.: dislexia y dificultades
atencionales asociadas). Es muy importante diagnosticar y contemplar en el
tratamiento todas las dificultades presentes.

En la dislexia los trastornos con mayor frecuencia asociados son:

TDAH como trastorno comrbido:

Se presentan todas las caractersticas del trastorno en cualquiera de los
Los trastornos ms
frecuentes asociados a subtipos: hiperactivo-impulsivo, combinado o inatento (ver captulo del
la dislexia son:
TDAH).
-TDAH

-Alteraciones del En otros casos existen dificultades de atencin que se ponen de manifiesto
lenguaje oral
en el estudio neuropsicolgico sin que existan los criterios clnicos para el
-Grafismo diagnstico de TDAH.
-Clculo

- Problemas afectivos o El dficit de atencin en un alumno dislxico supone un problema aadido

emocionales que empeora el trastorno de lectoescritura al alterar la capacidad de
atencin en clase, la capacidad de trabajar concentrado para estudiar o
hacer los deberes, la comprensin lectora,

En cada caso se deber individualizar la reeducacin, acomodaciones

escolares y tratamiento farmacolgico cuando sea necesario.

Alteraciones del lenguaje oral:

La dislexia es un trastorno del lenguaje, en concreto del lenguaje escrito. No
es la norma que existan alteraciones significativas del lenguaje hablado a
pesar de que no es infrecuente que en los antecedentes encontremos

106
De entre todas las algunas dificultades en la adquisicin o desarrollo del lenguaje en los
alteraciones del lenguaje
primeros aos de vida: leve retraso en la adquisicin, inversin de slabas en
oral, la ms frecuente en
los dislxicos es la de palabras largas, dificultad para organizar el discurso.
etiquetaje verbal:
encontrar la palabra
exacta para denominar
De entre todas las alteraciones del lenguaje la ms frecuente es la que
un objeto.
hemos llamado etiquetaje verbal: encontrar la palabra exacta para
En los nios dislxicos
no se trata de falta de denominar un objeto. En los nios dislxicos no se trata de falta de
vocabulario, sino de ser
vocabulario, sino de ser incapaces de encontrar la palabra en el momento
incapaces de encontrar
la palabra en el preciso. Esto explica porqu, cuando son pequeos y discriminan
momento preciso.
perfectamente los colores, con mucha frecuencia les cuesta denominarlos.

Grafismo:
En algunos casos, sobretodo en los primeros aos de educacin primaria, los
alumnos dislxicos pueden tener mala letra. A pesar de que en un pequeo
porcentaje puede persistir como un trastorno asociado, habitualmente con el
tiempo mejora. El dominio progresivo en la mecnica lectora les lleva a ir
automatizando y mejorando el trazo. El gran esfuerzo que hace para
organizar el contenido del escrito no le permite esforzarse a la vez en la
ortografa y el grafismo.

Clculo:
Es frecuente que los alumnos dislxicos tengan mal rendimiento en
matemticas. Las causas son diversas. Hemos hablado de la dificultad para
las tablas de multiplicar, para leer y comprender los enunciados de los
problemas y en algunos casos presentan una dificultad especfica para
automatizar clculos rpidos, como los hechos aritmticos (ver captulo de
discalculia).

Distintos tipos de Problemas afectivos o emocionales:

trastornos emocionales Muchos trabajos han mostrado la mayor frecuencia de trastornos depresivos,
se relacionan con los
nios con trastornos del de ansiedad, psicosomticos y de conducta en alumnos con trastornos de
aprendizaje,
especialmente los que aprendizaje y concretamente con dislexia. La sensacin de fracaso, la falta
padecen dislexia. de reconocimiento del esfuerzo que realizan, la sensacin de ridculo frente
al resto de compaeros suelen ser la causa de estos trastornos emocionales.

Hay que tenerlos siempre presentes y abordarlos cuando sea preciso. Como
en todo, la prevencin es el mejor recurso. No hay que olvidar que los

107
 alumnos con trastornos de aprendizaje constituyen un grupo de riesgo de
sufrir acoso escolar.

5.3.5. Mitos y conceptos errneos

Muchos conceptos an Existen infinidad de tpicos sobre la dislexia, muchos de ellos basados en
se relacionan conceptos totalmente superados por el conocimiento neurobiolgico actual.
errneamente con la
dislexia y muchos de los Muchos de estos conceptos no sustentados en una base cientfica slida
tratamientos que reciben
los nios dislxicos no estn en la base de muchos de los tratamientos que reciben los alumnos
son los adecuados. con trastornos de aprendizaje y especialmente los que presentan dificultades
para el aprendizaje de la lectoescritura:

Problemas de lateralidad:
Lateralidad cruzada, confusin derecha-izquierda, zurdera todos estos
trminos y conceptos se utilizan, incomprensiblemente an en la actualidad,
para justificar distintas dificultades de aprendizaje, entre ellas la dislexia. No
es infrecuente que un nio que consulta por dificultad en el aprendizaje de la
lectura sea diagnosticado de lateralidad cruzada, y adems, sometido a
distintas tcnicas supuestamente encaminadas a corregirla (terapias
fonoaudiolgicas, entrenamientos visuales, entrenamiento motriz como el
gateo a los 10 aos).

El trmino lateralidad cruzada no corresponde a ninguna entidad clnica

El hecho de tener lo que
ha venido a llamarse conocida ni aceptada por la comunidad cientfica. Un 30% de la poblacin
lateralidad cruzada no
implica tener dificultad presenta lateralidad cruzada, o sea, que son diestros y su ojo dominante es
para el aprendizaje.
el izquierdo, o son zurdos y su ojo dominante es el derecho. El tener una
dominancia no homognea entre mano, pie y ojo no comporta ninguna
patologa ni predispone a dificultad para el aprendizaje. Los aprendizajes,
segn el conocimiento neurobiolgico actual, no dependen en modo alguno
de esta lateralidad. Ninguna de las terapias orientadas en este sentido se
sustentan en una base slida.

El pediatra debe siempre valorar lo que llamamos una dominancia

obligada, es decir, que el nio zurdo no lo sea porque existe un trastorno de
la mano derecha que le impide utilizarla normalmente, o que la dominancia
ocular sea izquierda o derecha porque el ojo contralateral tenga un defecto
de visin (ojo gandul). Cuando el pediatra lo crea indicado remitir al nio
al neurlogo en el primer caso y al oftalmlogo en el segundo.

108
 Problemas visuales y dislexia:
No hay problemas
oculares que produzcan Como ya hemos comentado existe un amplio consenso en la comunidad
dislexia ni otras
dificultades de cientfica en que la base del trastorno dislxico es fonolgica. Es decir, se
aprendizaje.
trata de un problema en las reas cerebrales del lenguaje y no en las
Cabe destacar que visuales. Algn autor sigue defendiendo teoras que relacionan algunos
cualquier trastorno que
comprometa la visin sistemas visuales cerebrales con la dislexia aunque la impresin general es
debe descartarse y
de que se trata de fenmenos asociados o epifenmenos ms que de
corregirse si es
necesario pero no es la mecanismos causales.
causa de las dificultades
de aprendizaje.
No hay problemas oculares que produzcan dislexia ni otras dificultades de
aprendizaje. Evidentemente el oftalmlogo deber descartar la presencia de
una miopa, hipermetropa, estrabismo, astigmatismo... que deba ser
corregido para mejorar la visin del nio para leer y escribir pero tambin
para sumar, dibujar y utilizar videojuegos. Con esto queremos decir que
cualquier trastorno que comprometa la visin debe descartarse y corregirse
si es necesario pero no es la causa de las dificultades de aprendizaje. Si la
exploracin oftalmolgica es normal no es preciso realizar ningn otro
estudio ni tratamiento visual.

No existe una base cientfica que sustente el beneficio de tratamientos

basados en movimientos sacdicos, gafas especiales, ejercicios de
seguimiento ocular, entrenamiento muscular, etc. La supuesta eficacia
atribuida a estas terapias se basa en datos anecdticos, estudios no
controlados y lamentablemente en algunos casos en intereses puramente
comerciales.

Dislexia, problemas de orientacin espacial y de identificacin

derecha-izquierda:
Como ya hemos dicho la base de la dislexia est en una disfuncin del
hemisferio cerebral izquierdo concretamente en las reas del lenguaje. La
orientacin espacial depende ms del hemisferio cerebral derecho y por
tanto no tiene una relacin causal con la dislexia. Todos conocemos personas
que tienen dificultades para orientarse en el espacio y que confunden la
derecha y la izquierda. Entre estas personas puede haber alguien que
adems sea dislxico. Ser una asociacin casual no causal. Los ejercicios de
orientacin espacial no estn indicados en los dislxicos.

109
 Como veremos en otros captulos las dificultades visuo-espaciales y visuo-
motrices pueden producir problemas de aprendizaje y de escritura (mucho
menos de lectura) distintos de la dislexia que requerirn de un abordaje,
diagnstico y de tratamiento, completamente distinto.

Dislexia y excepcionalidad intelectual y/o creativa:

Este es otro tpico que carece de base cientfica. La dislexia tiene su base en
una disfuncin de unas reas muy especficas del cerebro. En el resto de
reas y funciones cognitivas existen todas las variaciones que se dan en la
poblacin general: mayor o menor inteligencia general, mayor o menor
aptitud artstica, social, etc. Sin duda una mayor capacidad intelectual va a
dar al dislxico ms recursos para compensar su dificultad como sucede para
cualquier otro aprendizaje.

5.3.6. Tratamiento de la dislexia:

Conocer el diagnstico que explica la dificultad que un determinado nio est

El tratamiento de los
nios dislxicos requiere teniendo para un aprendizaje concreto es el primer paso para poder
la identificacin de
distintos factores: ayudarle.
entorno familiar, entorno
escolar, evolucin del
nio, etc. Hay aspectos muy importantes a tener en cuenta cuando se plantea el
tratamiento de un nio con dislexia:

- La dislexia, como el resto de trastornos de aprendizaje, acompaa al

individuo toda la vida.

- Las manifestaciones y las repercusiones del trastorno van a ir

cambiando con el tiempo y el enfoque del tratamiento debe irse
acomodando a cada etapa. Lo que es vlido para un nio de 8 aos
no lo es para uno de 14, pero los dos necesitan ayuda.

- Hay que identificar, no slo las dificultades del nio, sino tambin sus
habilidades, que van a ser recursos importantes para superar y/o
compensar las dificultades.

- Tan importante es el tratamiento individual que tenga el nio/a como

el conocimiento del trastorno que tengan las personas de su entorno,
especialmente familia y escuela.

110
 - Hay que atender a la familia del nio. Ser madre y padre de un nio
con un trastorno de aprendizaje no es una tarea fcil. Hay que
orientar, asesorar y apoyar a los padres de manera adecuada.

Las adaptaciones - Son fundamentales las adaptaciones escolares para que la

escolares son
fundamentales para que
la repercusin de la
dislexia en el
aprendizaje del nio sea
la menor posible.
repercusin de la dislexia en los aprendizajes del alumno sea la
menor posible. La escuela debe asumir como su responsabilidad que
el nio dislxico avance en sus aprendizajes. No es vlido, aunque
por desgracia muy habitual, que la escuela crea que el refuerzo
extraescolar sirve para que el alumno funcione en la clase como el
resto de sus compaeros.

- Hay que tener en cuenta la autoestima del nio.

- La coordinacin entre los especialistas que atienden al nio, la

escuela y la familia es fundamental.

Intervencin

El primer paso en el El primer paso en el tratamiento de cualquier trastorno de aprendizaje va a

tratamiento de cualquier
ser explicar claramente al nio, a su nivel, la naturaleza de su problema.
trastorno del aprendizaje
requiere la explicacin Debe saber que su dificultad tiene un nombre, que no significa que no sea
del trastorno al nio.
inteligente y que va a recibir ayuda para mejorar. Hay que transmitir a su
Hay que explicarle
entorno la necesidad de ser comprensivos, positivos y sensibles para
tambin que va a recibir
ayuda y debe saber con detectar posibles problemas de autoestima.
qu nombre se le conoce
al trastorno.
Los otros dos pilares en los que se basa el tratamiento de la dislexia son:

- Acomodaciones: se refiere a las facilidades o adaptaciones escolares

que debe tener todo alumno/a con dislexia para avanzar en los
aprendizajes a pesar de sus dificultades lectoras.

- Reeducacin: se refiere a la ayuda que recibe directamente el nio/a

para mejorar su lectoescritura y desarrollar estrategias
compensatorias para avanzar en los aprendizajes acadmicos.

111
 La intervencin reeducativa debe ser precoz. La precocidad en la
Hay que intentar que la
dificultad lectora no intervencin radica tambin en evitar la sensacin de fracaso. A menudo
impida seguir los
aprendizajes. Solo es frases como esperemos un poco ms o dmosle algo ms de tiempo o
posible con una
no le pongamos una etiqueta son una innecesaria prdida de tiempo. Hay
deteccin e intervencin
precoz. que intentar que los nios dislxicos puedan seguir el ritmo de aprendizaje
como el resto de alumnos. Esto solo es posible con una deteccin e
intervencin precoz.

La reeducacin deber disearse segn la edad del nio. Hay suficiente

Es muy importante
realizar la reeducacin evidencia cientfica que muestra cmo pasada una edad ya no se consigue
del nio dislxico
teniendo en cuenta su un avance significativo con a una reeducacin especfica de la lectura
edad. mecnica.
Asimismo, tambin hay Por lo tanto, si el nio est en los primeros ciclos de la educacin primaria
que tener en cuenta el
tipo de dficit de lectura (hasta los 9-10 aos aproximadamente) se iniciar la reeducacin incidiendo
que presenta. en el trastorno de base. Si el nio se encuentra ya en el ltimo ciclo o en
secundaria, los objetivos principales de la reeducacin no debern ser
mejorar la lectura mecnica sino buscar estrategias compensatorias para
que su trastorno lector le interfiera lo mnimo en su evolucin escolar.

Otro factor a tener en cuenta es el tipo de dficit de lectura que presenta.

La reeducacin ser distinta si observamos mayor alteracin de una u otra
ruta (fonolgica o lxica).

Teniendo esto en cuenta, presentaremos la reeducacin en 5 niveles. El

especialista deber decidir por dnde empezar teniendo en cuenta los dos
criterios anteriormente mencionados.

Nivel 1: Trabajar la conciencia fonolgica:

La reeducacin tiene 5
Como ya hemos mencionado anteriormente, se empezar por este nivel en
niveles de actuacin: el caso de que tratemos con un nio menor de 10 aos y que presente
-Trabajar la conciencia especiales dificultades con la va fonolgica.
fonolgica

-Aprender la En general se aconseja trabajar en pequeo grupo. Al plantear los ejercicios

correspondencia entre
fonema y granema como si fueran un concurso, se consigue mantener la motivacin. Por otro

-Aprender a realizar una

lado juntar nios con la misma problemtica hace que vean que no son los
lectura global nicos que tienen dislexia. Y por ltimo, se aconseja la mxima intensidad.
-Aprender a redactar y Por ello se estn diseando ejercicios on-line para que el nio practique en
entonar
casa todos los das sin necesidad de estar delante del profesional.
-Trabajar tcnicas de
estudio

112
 La conciencia fonolgica se desarrolla trabajando con los siguientes tipos de
ejercicios:

- Decir el nmero de fonemas que componen una palabra.

- Averiguar qu palabra formamos cuando sacamos o aadimos una
letra a otra palabra.
- Buscar palabras que empiecen, contengan, acaben por una
determinada letra o grupo de letras.
- Averiguar cul es el tercer sonido de una palabra.
- Decir una palabra con un n determinado de fonemas.
- Pronunciar los fonemas aisladamente y averiguar qu palabra
forman.
- Identificar un fonema en una palabra.
- Hacer rimas.

Nivel 2: Correspondencia fonema-grafema:

Cuando el nio se ha
familiarizado con los Cuando se ha entrenado este primer paso y el nio/a se ha familiarizado con
sonidos individuales del
lenguaje hablado est los sonidos individuales del lenguaje hablado est listo para las letras:
listo para aprender las
primero aprende sonidos y posteriormente letras.
letras.

El aprendizaje de la correspondencia de cada smbolo escrito, letra o

grafema con un sonido (correspondencia fonema-grafema) requiere practicar
repetidamente esa correspondencia. Debemos tener presente que la mayora
de letras se asocian siempre a un sonido, pero que algunas cambian de
sonido segn la letra que tienen a continuacin (Ej.: ceno-cono...;
conducir, gato-coger...) y por otro lado, algunos sonidos no se
representan siempre con la misma letra (Ej.: jefe-geranio, cena-zoo, vaca-
bota). Este tipo de ejercicios tambin se pueden hacer en pequeo grupo.

Los siguientes ejercicios nos servirn para trabajar la correspondencia:

- Relacionar cada letra con un sonido y con un dibujo (ejemplo letra
s, con el sonido que hace una serpiente.
- Ensear explcitamente qu letras cambian de sonido segn la letra
que tienen a continuacin (c y g).
- Saber el nombre y sonido de cada letra.
- Formar palabras a partir de unas letras.
- Deletrear directa o inversamente palabras.
- Rellenar las letras que faltan a una serie de palabras.
- Formar palabras dadas unas slabas.

113
Una vez el nio consigue Nivel 3: Lectura global:
descifrar el cdigo Una vez el nio consigue descifrar el cdigo escrito est preparado para
escrito est preparado
para aprender a leer. aprender a leer. Este paso es el que le lleva a identificar palabras con mayor
Este paso es el que le
lleva a identificar velocidad.
palabras con mayor
velocidad.
La prctica es la base del aprendizaje de cualquier tcnica: tocar un
instrumento, practicar un deporte, realizar clculo matemtico y por
supuesto leer. Esta prctica o entrenamiento nos permite pasar a ser
lectores eficientes.

Una lectura eficiente es aquella que se realiza de forma fluida, rpida y

exacta y que permite una buena comprensin del texto escrito. Cuando se
llega a este punto, la lectura requiere poco esfuerzo y a menudo llega a ser
una actividad relajante y placentera.

Ejemplos para trabajar la lectura global son:

- Identificacin rpida de palabras. Se puede trabajar con una ficha
diaria, la misma cada da de la semana, donde otra persona
cronometra lo que tarda el nio en leerla. El hecho de exponer al nio
a la misma palabra, cada da de la semana, conseguimos que esa
palabra pase a leerse a travs de la va lxica o global.
- Trabajar la representacin grfica de las palabras.
- Pedir que nos diga palabras de corta, media y larga longitud (sol,
manta y bicicleta respectivamente).

La prctica lectora Para adquirir fluidez lectora, es importante practicar. La prctica lectora
deber ser en voz alta deber ser en voz alta para poder mejorar y corregir los errores. El feedback
para poder mejorar y
corregir los errores y el debe ser siempre positivo y constructivo. Para que una palabra pueda ser
feedback debe ser
siempre positivo y leda de forma fluida, a travs de la va lxica, primero debe haber sido leda
constructivo. varias veces utilizando la va fonolgica.

En casa, los minutos diarios de lectura deberan ser un momento agradable.

El rechazo sistemtico de un nio a esta prctica debe alertar a que pueda
existir una dificultad.

114
Los chicos a los que se Nivel 4: Redaccin, ortografa y entonacin:
les diagnostica de La mayora de chicos diagnosticados tardamente (en secundaria o ltimos
dislexia tardamente, el
objetivo no ser el de cursos de la primaria) empezarn la intervencin en este nivel. Dado que en
mejorar la velocidad o la
precisin lectora, sino el estas edades no est demostrada la relacin entre reeducacin y mejora
de mejorar en aspectos directa en el proceso lector, el objetivo no ser el de mejorar la velocidad o
paralelos a la lectura
como son la redaccin, la precisin lectora, sino mejorar en aspectos paralelos a la lectura:
la ortografa o la
entonacin de un texto.
- La redaccin: en general, los nios dislxicos escriben tal y como se
expresan oralmente. Carecen de la conciencia morfosintctica, o sea,
de que escribir no es simplemente trasladar el discurso oral al escrito.
El redactado requiere:
Utilizar una estructura de frase correcta, a ser posible corta,
con un sujeto y un predicado.
Dominio del uso de los signos de puntuacin.
Estructuracin del texto (introduccin, nudo y desenlace).
Adecuacin de estilo (coloquial, formal, cientfico).

- La ortografa: como ya hemos mencionado anteriormente, el dislxico

no puede asimilar, al igual que el lector normal, la ortografa de
forma pasiva. Por lo tanto, a pesar de haber visto centenares de
veces una palabra, la pueden escribir incorrectamente. El ejemplo
ms claro son las palabras que contiene la b seguida de r. No hay ni
una sola palabra en nuestra lengua que la v vaya seguida de una r, y
los nios dislxicos pueden hacer este error y no detectarlo, a pesar
de que nunca hayan visto esta combinacin de letras.

El nico mtodo eficaz para un dislxico sera asociar un dibujo a una

palabra para poder saber cmo se escribe. Por ejemplo, asociar a la
palabra bota el dibujo de una bota y de esta manera ver que la forma
de la b de bota se parece a una bota y por lo tanto se tiene que
escribir con b. La reeducacin en este sentido sera infinita y poco
operativa. Se recomienda trabajar unas normas bsicas y que estas
puedan ser penalizables. El resto de ortografa, no debera tenerse en
cuenta.

- La entonacin de un texto: un buen material sera leer dilogos o

cmics, donde la entonacin juega un papel muy importante para la
comprensin lectora.

115
Leer repetidamente un Nivel 5: Estrategias:
texto es la forma que En este ltimo nivel, intentaremos trabajar tcnicas de estudio. El mtodo
con frecuencia utilizan
los adolescentes para ms utilizado para estudiar entre los adolescentes es la lectura repetida,
estudiar. Es un sistema
totalmente mtodo nada aconsejable para el dislxico ya que tardar cuatro veces ms
desaconsejable para los que sus compaeros en leer el mismo texto. Por lo tanto, aconsejamos
alumnos dislxicos.
trabajar tcnicas de estudio con una buena leda y deteccin de ideas
Es ms aconsejable
trabajar tcnicas de importantes, confeccionar un esquema y estudiar a partir de este. Es
estudio con una buena importante que el chico sepa que estudiar quiere decir leer el texto,
leda y deteccin de
ideas importantes, subrayarlo, hacer el esquema, memorizar el esquema y repasar el da antes.
confeccionar un
esquema y estudiar a
partir de este. Es importante potenciar el uso de herramientas tecnolgicas como
sintetizadores de voz o lectores informticos, correctores ortogrficos y
calculadora.

5.3.7. Conclusiones

La dislexia es el trastorno de aprendizaje ms estudiado hasta el

momento y el de mayor prevalencia en la poblacin. Estudios
practicados en distintos pases dan unas cifras de prevalencia de
entre un 5 y 17 % de la poblacin. Es un trastorno con una base
neurobiolgica conocida.

Es persistente pero los sntomas van cambiando segn la etapa de la

vida. La dificultad para leer que presentan los dislxicos en las
primeras etapas es el resultado de una disfuncin en el desarrollo de
la conciencia fonolgica. Ello conduce en un futuro a ocupar poco
tiempo a actividades de lectura, a la presencia en grado variable de
dificultades en comprensin lectora y expresin escrita.

El diagnstico se basa en la historia clnica y el estudio

neuropsicolgico. ste nos ayudar a la deteccin de otros posibles
trastornos asociados.

La intervencin en las primeras etapas est encaminada a mejorar los

dficits observados, o sea, trabajar aspectos relacionados con la
conciencia fonolgica. En etapas posteriores se tratar de compensar
los dficits a travs de sus puntos fuertes.

116

Un diagnstico temprano y una intervencin precoz ayudarn a que la
repercusin de la dislexia sea la menor posible. Los recursos, las
adecuaciones y la sensibilidad del mundo educativo sern cruciales
para la evolucin escolar de estos nios, as como, el apoyo familiar,
la capacidad de esfuerzo del nio y su motivacin personal.

5.3.8. Bibliografa:

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119
 5.4. Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH)

5.4.1. Qu es el TDAH?

El TDAH es un trastorno El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno

de origen de origen neurobiolgico cuyos sntomas comienzan en la infancia y que se
neurobiolgico. Los
sntomas comienzan en caracteriza por la presencia de un exceso de actividad motriz, impulsividad y
la infancia y se
caracterizan por la defecto de atencin.
presencia de una
excesiva actividad
motriz, impulsividad y Las manifestaciones del TDAH estn presentes, en mayor o menor grado, en
defecto de atencin.
todos los nios durante sus primeros aos de vida. En general, en el
transcurso de los aos y con la ayuda de pautas educativas correctas, los
nios van adquiriendo la capacidad de autocontrol propia de cada etapa
evolutiva. En los nios con TDAH no sucede lo mismo. En ellos persisten los
patrones de conducta propios de edades inferiores. Establecer la frontera
entre una conducta normal y patolgica no siempre es fcil. El grado y la
En los nios con TDAH
persisten patrones de repercusin de la hiperactividad, la impulsividad y el dficit de atencin
conducta propios de
edades inferiores. condiciona que se considere o no que un nio padece el trastorno. Para el
diagnstico de TDAH, adems, es necesario que la conducta est presente
en dos o ms mbitos de la vida del nio (por ejemplo en casa y en la
escuela).

La primera definicin del TDAH fue realizada por G. Still (The Lancet, 1902),
que describi a 43 nios que presentaban graves problemas en la atencin
mantenida y en la autorregulacin de la conducta. Se les atribua un
Existen evidencias problema en el control moral de la conducta. En 1914, A.Tredgold
cientficas de que el
TDAH es un trastorno argument que el TDAH podra ser causado por una disfuncin cerebral
del funcionamiento secundaria a un tipo de encefalitis en la cual quedaba afectada el rea del
cerebral.
comportamiento. Lauferr y Denhoff (1957) hablaron por primera vez de
Hoy disponemos de la
informacin necesaria sndrome hipercintico. En 1968, el Manual diagnstico y estadstico de los
para realizar un trastornos mentales, conocido por sus siglas en ingls como DSM-II (1968)
diagnstico y
tratamiento que puede lo incluy como reaccin hipercintica en la infancia y posteriormente el
mejorar mucho la vida
de las personas que DSM-III (1980) utiliz el trmino Trastorno por Dficit de Atencin hasta
padecen TDAH y de las llegar al DSM-IV-TR (2001) como Trastorno por Dficit de Atencin con
de su entorno.
Hiperactividad (TDAH).

120
 Existen evidencias cientficas de que el TDAH es un trastorno del
funcionamiento cerebral. Hoy disponemos de la informacin necesaria para
realizar un diagnstico y tratamiento que puede mejorar mucho la vida de
las personas que padecen TDAH y de las de su entorno. El estrs que genera
en padres y educadores si stos no reciben un apoyo e instruccin
especfica, puede conllevar problemas importantes. Si no se diagnostica y se
trata, las repercusiones a largo plazo pueden ser muy negativas. El fracaso
escolar, las conductas de riesgo, la inestabilidad laboral y familiar son muy
comunes entre las personas con TDAH no tratado.

Entre un 5 y un 10% de El TDAH afecta entre un 5 y un 10 % de la poblacin. Este dato indica que
la poblacin sufre TDAH probablemente en todas las aulas escolares hay, al menos, un nio con
y afecta en mayor grado
a la poblacin TDAH. Los estudios epidemiolgicos de distintos pases dan porcentajes de
masculina.
prevalencia similares.

Afecta en mayor grado al sexo masculino, aunque cabe destacar que en el

sexo femenino muchas veces los sntomas pasan ms desapercibidos y, por
tanto, se diagnostica ms tarde o nunca.

Siempre se haba considerado el TDAH como un trastorno que afectaba

nicamente a la edad infantil. Hoy se conoce que al menos en un 50 % de
los casos, los sntomas persisten en la edad adulta.

5.4.2. Manifestaciones clnicas del TDAH

Las manifestaciones clnicas del TDAH son diversas y pueden variar mucho
de una persona a otra e incluso en una misma persona a lo largo de la vida.
Segn predomine un tipo u otro de sintomatologa se habla de TDAH:

- Predominantemente hiperactivo impulsivo.

- Predominantemente inatento.
- Combinado. A ste, muchos autores lo consideran como la evolucin
del tipo hiperactivo-impulsivo que suele presentarse en los nios ms
pequeos. Consiste en la presencia de ambas sintomatologas en un
mismo nio.

A continuacin las caractersticas principales de los subtipos de TDAH:

121
Los primeros sntomas Tipo hiperactivo-impulsivo:
del TDAH suelen La sintomatologa suele presentarse o llamar la atencin a padres y/o a
detectarse en edades
tempranas, maestros de forma precoz, en Educacin Infantil o primeros cursos de
normalmente en los
primeros cursos de Primaria. Predomina en el sexo masculino y las dificultades ms importantes
primaria. tienen relacin con la conducta. Suele decirse de estos nios que no
pueden estar quietos o que actan sin pensar.

La impulsividad es la responsable de que las personas con TDAH sean

incapaces de pensar antes de actuar e interrumpen con frecuencia. Les
cuesta pensar en las consecuencias de sus actos en el momento que los
realizan. Las manifestaciones son muy distintas entre un nio y otro y van a
ir cambiando con la edad.

La hiperactividad se refiere al continuo movimiento de muchos de los nios

con TDAH. Especialmente cuando son pequeos, no pueden permanecer
sentados ms que unos pocos minutos y cuando lo estn siempre tienen
alguna parte del cuerpo en movimiento. Otra manifestacin de la
hiperactividad puede ser tener siempre algo en las manos o estar tocando
constantemente las cosas o personas que tienen a su alrededor. Todo ello
les lleva a ser nios especialmente ruidosos: gritan, les caen las cosas,
mueven los objetos bruscamente

No hay que creer que un A pesar de que la hiperactividad es frecuente en la mayora de nios con
nio tiene que saltar y
TDAH, no es constante o a veces no es externamente muy manifiesta. No
escalar continuamente
por las paredes o los hay que creer que el nio tiene que saltar y escalar continuamente por las
muebles para considerar
que pueda padecer un paredes o los muebles para considerar que pueda padecer un TDAH. Hay
TDAH.
nios con TDAH que no presentan una gran actividad motriz aparente o
algunos que pueden parecer muy tranquilos o incluso pasivos. La
hiperactividad tiende a ir disminuyendo con los aos incluso para los que han
sido muy movidos.

Tipo inatento:
Suele manifestarse a partir del segundo o tercer ciclo de Primaria o incluso
en Educacin Secundaria. Se presenta en ambos sexos y las dificultades se
encuentran ms en el rendimiento acadmico. Suele decirse que estn en
las nubes o simplemente que son vagos y no estn motivados para
estudiar.

122
 El subtipo inatento, pasa a menudo desapercibido porque no suele presentar
problemas de conducta que interfieran en la actividad escolar, familiar o
social. Es una causa muy frecuente de fracaso escolar ya que en Educacin
Secundaria no son capaces de seguir las demandas de organizacin y
planificacin propias de esta etapa educativa. Durante Educacin Primaria no
adquieren hbitos de trabajo ni de estudio. Las demandas a corto plazo que
se exigen en esta etapa, el seguimiento de los maestros y de la familia les
permite ir tirando. Pero este mismo alumno puede fracasar en Secundaria
por las lagunas acumuladas y por la falta de hbitos de estudio.

El TDAH no se La falta de concentracin es una de las caractersticas que todo el mundo

caracteriza por falta de asocia al TDAH. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que no se trata de
capacidad de
concentracin sino por una falta de capacidad de concentracin sino de una dificultad para
una dificultad para
mantener la atencin en mantener la atencin en tareas tediosas o aburridas, especialmente si son
tareas tediosas o largas. Esta dificultad aumenta cuando la persona se encuentra en un
aburridas, especialmente
si son largas. ambiente con muchos estmulos que puedan llamarle la atencin. La
atencin en clase y todo aquello relacionado con las tareas escolares son el
ejemplo ms claro.

Sus trabajos contienen a menudo muchos errores y contienen pocos

detalles. Es muy caracterstico de estos nios que la primera parte de los
trabajos o exmenes est mucho mejor realizada que el final ya que no
pueden mantener el esfuerzo que realizan para estar concentrados durante
mucho tiempo. La dificultad para mantener la atencin de forma persistente
en las tareas que requieren un esfuerzo hace que a menudo tiendan a
posponer hacer los deberes, estudiar un examen. El estrs y la motivacin
de ese ltimo momento, adems, hacen que rindan mucho ya que para ellos
es un estimulo el hecho de que el tiempo apremie.

En las tareas escolares, Las personas con TDAH pueden rendir muy bien y estar largos ratos
el estmulo es poco concentrados en actividades que les gusten y motiven, adems de ser
intenso y la gratificacin
es a muy largo plazo. gratificantes. Por qu no pueden entonces concentrarse para hacer los
Esto provoca a los nios
que les sea muy difcil deberes o cualquier otra tarea que requiera un esfuerzo intelectual? La
mantener la motivacin explicacin a esta pregunta es que una motivacin fuerte y la gratificacin
necesaria para persistir
en el esfuerzo. inmediata les estimulan. Los juegos de las videoconsolas estimulan a los
nios y la gratificacin inmediata, cuando ganan una carrera o han derribado
unos marcianitos, facilita que sigan manteniendo la atencin. En las tareas
escolares el estmulo mucho menos intenso y la gratificacin a muy largo

123
 plazo hacen que sea muy difcil mantener la motivacin necesaria para
persistir en el esfuerzo.

Las dificultades de organizacin y planificacin son habituales en el TDAH.

Muchos son los factores que intervienen: mala gestin del tiempo, tendencia
a posponer tareas que suponen un esfuerzo, interrupcin de las tareas para
prestar atencin a otras actividades, dificultad para seguir tareas que
requieren varios pasos sin supervisin, etc.

El funcionamiento Muchas de estas caractersticas no son evidentes hasta que el nio debe
catico de muchas
tener una cierta autonoma en las tareas escolares. El funcionamiento
personas con TDAH es
debido a que realizan catico de muchas personas con TDAH es debido a que realizan muchas
muchas tareas a la vez y
tienen dificultad para tareas a la vez y tienen dificultad para jerarquizar la importancia de cada
jerarquizar la
una. Adems, prestan atencin a todos los estmulos del entorno. Todo ello
importancia de cada
una. les lleva a olvidar las cosas y a menudo a perder objetos cotidianos.

Como consecuencia de estas dificultades descritas como nucleares del

trastorno, los nios con TDAH pueden presentar secundariamente:

Como consecuencia de Inflexibilidad y conducta explosiva:

las dificultades que
Los conflictos aparecen en la escuela y en casa cuando se les imponen
representa para un nio
padecer TDAH, estos normas o hay cambios inesperados en las rutinas. Pueden reaccionar
adems pueden
presentar inflexibilidad y desproporcionadamente ante una negativa o situacin nueva, llegando a
conducta explosiva, baja
presentar un descontrol de su conducta. Esto es debido a una pobre
memoria de trabajo,
dificultades de capacidad de adaptacin ante una situacin nueva y/o impuesta y una baja
aprendizaje, baja
autoestima y flexibilidad de pensamiento, aspectos que se desarrollan de forma
alteraciones del sueo.
muchsimo ms lenta en el nio con TDAH.

Baja memoria de trabajo:

La memoria de trabajo (MT) es un tipo de memoria a corto plazo,
imprescindible para el razonamiento, la reflexin, la comprensin de
demandas del entorno, etc. Gracias a ella podemos retener la informacin
recibida y manejarla para obtener una conclusin o seguir una conversacin
en nuestra vida cotidiana. La MT es fundamental para cualquier actividad
cognitiva y su alteracin en las personas que presentan TDAH es uno de los
motivos del bajo rendimiento acadmico.

124
La MT es fundamental En la etapa escolar la alteracin de la MT se manifiesta en una baja
para cualquier actividad comprensin lectora, dificultad en los problemas de matemticas y en las
cognitiva y su alteracin
en las personas que redacciones, as como en cualquier demanda que contenga varias rdenes a
presentan TDAH es uno
de los motivos del bajo seguir de manera secuencial. Subrayar un texto, hacer esquemas, anotar los
rendimiento acadmico. datos de un problema matemtico son recursos tiles para compensar esta
dificultad (Figura 11).

Figura 11. Medias de CI (Cociente de Inteligencia) en 93 nios diagnosticados de TDAH

(WISC-IV).

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

La falta de organizacin,
Dificultades de aprendizaje:
de motivacin y de Son muchos los motivos por los que los nios con TDAH tienen dificultades
concentracin, los
problemas de conducta en el rendimiento escolar. Las tareas basadas en el lenguaje les resultan
en clase, los conflictos
con los compaeros y la
complejas ya que la organizacin de los contenidos en un texto escrito y la
baja autoestima de los comprensin lectora les supone un obstculo para procesar la informacin.
nios con TDAH influyen
de forma negativa en el En el lenguaje oral suelen presentar tambin limitaciones tanto a la hora de
progreso acadmico.
organizar el discurso como de encontrar las palabras adecuadas. En la
asignatura de matemticas, de nuevo las dificultades de comprensin
lectora, la baja memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el progreso.

Por ltimo, la falta de organizacin, de motivacin y de concentracin, los

problemas de conducta en clase, los conflictos con los compaeros y la baja
autoestima influyen tambin de forma negativa en el progreso acadmico.

125
 Baja autoestima:
Los nios con TDAH, al
comprobar que por Cuando un nio oye constantemente comentarios negativos de los adultos
mucho que se esfuercen
no consiguen que las hacia su persona: eres muy desobediente, no te esfuerzas, si tuvieras
cosas salgan bien ni que
ms inters es fcil comprender porqu con frecuencia tienen la
el entorno valore su
empeo, llegan a autoestima baja. Los compaeros tambin los rechazan para el juego o las
creerse que son un
desastre. No son nios tareas escolares en grupo.
problemticos, son nios
que tienen un problema.
Estos nios, al comprobar que por mucho que se esfuercen no consiguen
que las cosas salgan bien ni que el entorno valore su empeo, llegan a
creerse que son un desastre. No son nios problemticos, son nios que
tienen un problema.

Alteraciones del sueo:

Pueden existir dificultades para conciliar el sueo, despertares frecuentes,
sonambulismo, somniloquia (hablar en sueos), sueo intranquilo El
sndrome de las piernas inquietas es ms prevalente en las personas con
TDAH que en la poblacin general.

Con frecuencia les es difcil levantarse por la maana. No es un problema de

vagancia, sino una dificultad debida al mal funcionamiento de los sistemas
cerebrales de alerta y de regulacin del ritmo de sueo/vigilia. No es inusual
que los nios con TDAH consigan el control del esfnter vesical ms tarde
que los nios sin TDAH.

5.4.3. Modelos cognitivos y psicolgicos explicativos del

TDAH

Los sntomas de dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad son la

expresin conductual y observable de un tarstorno en el funcionamiento
cognitivo (Artigas, 2009).

Actualmente se debate entre dos modelos:

- Modelos cognitivos de dficit nico: la baja eficiencia de un
mecanismo cognitivo bsico permite explicar, por s solo, todas las
manifestaciones clnicas del trastorno.
- Modelos cognitivos de dficit mltiple: implicaran la interaccin de
varios aspectos cognitivos sin un origen nico.

126
Modelos de Dficit nico:

Inhibicin Conductual de R. Barkley:

Barkley (1994) introduce un modelo terico en el que el TDAH aparece
vinculado a un dficit en la inhibicin de respuesta (o del comportamiento),
en relacin con una disfuncin prefrontal.

Segn este autor, la capacidad para regular la propia conducta est guiada
por un conjunto de habilidades cognitivas que englobaran a las llamadas
Funciones Ejecutivas (FE). Distingue 4 subtipos a partir de las cuales somos
capaces de orientar nuestra conducta hacia un objetivo:

- Lenguaje interno (capacidad para hablarnos a nosotros mismos).

- Memoria de trabajo no verbal (capacidad para saber dnde estamos y
situarnos en el espacio y tiempo ante una determinada situacin).
- Capacidad de reestructuracin y organizacin (hace referencia a la
planificacin, organizacin, la monitorizacin,).
- El control de las emociones y la motivacin (capacidad parar
motivarnos positivamente parar realizar una tarea poco gratificante).

Modelo de Regulacin del Estado de J. Sergeant:

Este modelo acepta la disfuncin ejecutiva como aspecto nuclear pero
sustituye la alteracin en el control inhibitorio, por un dficit en la capacidad
de regulacin del esfuerzo y la motivacin.

Modelo Motivacional; Aversin a la Demora de Sonuga- Barke:

- Preferencia por una gratificacin inmediata, aunque sea pequea, por
encima de una gratificacin mayor pero demorada.
- Dificultad para trabajar adecuadamente durante perodos
prolongados de tiempo y para posponer recompensas. Dificultad de
motivacin ante una tarea.

Modelos de Dficit Mltiples:

- Ampliaciones de los anteriores modelos.

- La idea principal sera que aaden, a las dificultades de activacin
energtica (llamado Cognitivo- Energtico) y motivacional (Modelo

127
 Dual), la alteracin en funciones ejecutivas de las que habla R
Barkley.

Existen muchos estudios 5.4.4. Las causas del TDAH

que demuestran la
alteracin del
funcionamiento del El TDAH tiene un origen neurobiolgico y sus manifestaciones clnicas son la
lbulo prefrontal y las
expresin de mal funcionamiento cerebral.
estructuras relacionadas
con l.

En el momento actual existen muchos estudios que demuestran la alteracin

del funcionamiento del lbulo prefrontal y las estructuras del sistema
nervioso relacionadas con l (circuitos frontoestriados). El lbulo frontal
funciona a modo de director de orquesta para el resto de funciones
cognitivas cerebrales (Figura 12).

Figura 12. El lbulo frontal funciona a modo de director de orquesta para el resto de
funciones cognitivas cerebrales.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

En las personas con TDAH se han encontrado anomalas en el

funcionamiento de estas estructuras a nivel qumico y estructural. A nivel
qumico, se encuentra alterada la actividad de los neurotransmisores,
dopamina y noradrenalina fundamentalmente, en la sinapsis o espacio que
En lneas generales, se existe entre dos neuronas. A nivel estructural, las anomalas ms
pueden dividir las causas
del TDAH en factores significativas encontradas en diferentes estudios son: menor volumen
genticos (80% de los
casos) y en factores
cerebral total, disminucin de volumen de la corteza prefrontal derecha, del
adquiridos (1-10% de tamao del ncleo caudado, del volumen de los hemisferios cerebelosos y
los casos).
del lbulo postero-inferior del vermis cerebeloso (Figura 2). Las anomalas

128
 volumtricas en cerebro y cerebelo persisten con la edad, mientras que
parece ser que las del ncleo caudado desaparecen.

Aunque existan todava muchos interrogantes y lagunas en el conocimiento

del cerebro y su desarrollo, disponemos de abundante literatura cientfica
sobre el TDAH. La disfuncin del lbulo prefrontal en el TDAH es una realidad
avalada por infinidad de datos que analizaremos ms adelante, pero cul es
la causa de esta disfuncin? En lneas generales podemos dividir las causas
en: factores genticos y factores adquiridos.

Factores genticos:
El factor herencia/gentica es probablemente el de mayor importancia en el
TDAH. Numerosos estudios familiares, en gemelos y en nios adoptados
avalan este dato. Los ltimos datos de autores de referencia llevan a
considerar que el factor hereditario est presente en un 80 % de los casos
de TDAH.

Factores adquiridos:
Distintos factores se han asociado con un mayor riesgo de TDAH y
representaran el 1- 10% total de los nios con TDAH. El consumo de tabaco
y alcohol durante el embarazo son factores de gran importancia,
especialmente porque son evitables. Los bebs nacidos prematuramente y el
bajo peso en el nacimiento tambin tiene un riesgo ms elevado de padecer
TDAH.

Los componentes de la Cualquier agresin al cerebro en los primeros aos de la vida puede dejar
dieta (el consumo de
como secuela una dificultad para adquirir la capacidad de autocontrol de la
azcares o aditivos),
demasiadas horas ante conducta. Este es el motivo por el que nios que han sufrido Traumatismos
el televisor o los
videojuegos o pautas craneoenceflicos graves desarrollan cuadros conductuales superponibles al
educativas inadecuadas
TDAH.
no son los causantes del
TDAH.

Falsos Mitos:
Factores como los componentes de la dieta (el consumo de azcares o
aditivos), demasiadas horas ante el televisor o los videojuegos o pautas
educativas inadecuadas no son los causantes del TDAH.

129
 5.4.5. Evolucin del TDAH a lo largo de la vida

Slo entre un 10 y un
20% de las personas El TDAH es un trastorno que, en mayor o menor grado, persiste a lo largo de
con TDAH presentan una
remisin funcional en la toda la vida. En el caso del TDAH no tratado se considera que slo en un 10
vida adulta.
- 20 % de los casos existe lo que se denomina una remisin funcional, es
decir, ausencia de manifestaciones del trastorno con repercusin en la vida
del individuo (Biederman 2005). Segn distintos estudios, un 75 % de nios

Un 75% de los nios con TDAH sern adolescentes con TDAH y, de estos adolescentes, un 50 %
seguirn padeciendo sern adultos con TDAH (Wilens TE 2004). La prevalencia del TDAH en la
TDAH en la
adolescencia, y un 50% poblacin adulta se calcula entre el 3-4 %.
de ellos sern adultos
con TDAH.
La repercusin en la vida adulta puede deberse a sntomas residuales del
La prevalencia de
adultos con TDAH en la TDAH, a la repercusin o problemas secundarios al TDAH de la infancia o
poblacin general es
entre un 3 y un 4%. ambas cosas a la vez. Los problemas secundarios sern los derivados de la
escasa formacin acadmica, problemas sociales, conductas de riesgo, etc.
Aproximadamente un 20 % de nios TDAH sern adultos con sintomatologa
grave. El tratamiento durante la infancia va a incidir en la prevencin de los
problemas secundarios, especialmente los derivados del fracaso escolar,
baja autoestima y marginalidad social.

5.4.6. Problemas asociados al TDAH: la comorbilidad

Se calcula que entre un

Las personas con TDAH presentan con frecuencia trastornos que afectan a la
30 y un 70% de esfera de la conducta, al estado de nimo y al aprendizaje. Es lo que se
personas con TDAH
padecer algn otro denomina comorbilidad o trastornos comrbidos. Se calcula que entre un 30-
trastorno de conducta/
estado de nimo, de 70 % de personas con TDAH tiene alguno de estos trastornos:
aprendizaje u otros,
como de tics.
Tabla 9. Trastornos asociados (comrbidos) ms frecuentes en el TDAH.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

130
 En el proceso diagnstico del TDAH hay que prestar especial atencin a estos
trastornos ya que, en muchos casos, van a precisar un tratamiento
especfico adems del tratamiento del TDAH. La presencia de comorbilidad
determina, en algunos casos, la evolucin y el pronstico a largo plazo.

El diagnostico correcto de los trastornos psiquitricos es muy importante. A

veces no es fcil distinguir un trastorno psiquitrico asociado con las
manifestaciones propias del TDAH. En el nio con un componente de
impulsividad importante existen rasgos de conducta desafiante y de
incumplimiento de las normas que hay que distinguir de los que se
presentan en otros trastornos de conducta.

La dislexia es el Entre los trastornos de aprendizaje, la dislexia es el que con mayor

trastorno de aprendizaje frecuencia se asocia al TDAH. No hay que confundir el bajo rendimiento
que con mayor
frecuencia se asocia al escolar que, como ya hemos sealado, tienen la mayora de alumnos con
TDAH.
TDAH con el bajo rendimiento debido a la coexistencia de trastornos
especficos de aprendizaje asociados.

Aunque la dislexia sea el que se asocia con mayor frecuencia al TDAH,

cualquier trastorno especfico de aprendizaje puede presentarse de forma
comrbida: los trastornos de desarrollo del lenguaje, el trastorno de
aprendizaje no verbal y la discalculia. En ocasiones estos trastornos se
asocian a un TDAH de tipo inatento que hace que el diagnstico sea ms
difcil.

5.4.7. Cmo se realiza el diagnstico?

El diagnstico del TDAH El diagnstico del TDAH es clnico. Esto significa que no existe ninguna
es clnico. Esto significa prueba mdica que nos pueda dar el diagnstico. Ningn anlisis,
que no existe ninguna
prueba mdica que electroencefalograma, potenciales evocados, resonancia magntica,
nos pueda dar el
diagnstico. tomografa con tcnicas de medicina nuclear son necesarios para el
diagnstico de TDAH. En algn caso, poco frecuente, puede estar indicada la
utilizacin de algunas de estas pruebas para descartar otros trastornos.

Los criterios diagnsticos ms empleados son los del Manual de Diagnstico

de la Academia Americana de Psiquiatra en la versin DSM-IV:

131
 A. Seis o ms de los siguientes sntomas de inatencin han estado presentes en la
persona por lo menos durante seis meses, al punto de que son inadecuados y
tienen un efecto perturbador en el nivel de desarrollo:

- Inatencin

A menudo no presta la debida atencin a los detalles o, por descuido,
comete errores en las tareas de la escuela, el trabajo y otras
actividades.

A menudo tiene problemas para concentrarse en las tareas o en los
juegos.

A menudo parece que no escucha cuando se le habla directamente.

A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas de la
escuela, los quehaceres o cualquier otra responsabilidad en el trabajo.

A menudo le cuesta organizar actividades.

A menudo, evita, rechaza o se niega a hacer cosas que requieren
mucho esfuerzo menta durante largo tiempo (como tareas escolares o
quehaceres de la casa).

A menudo pierde las cosas que necesita para hacer ciertas tareas o
actividades (p. ej. juguetes, trabajos escolares, lpices, libros, o
herramientas).

Se distrae con frecuencia.

Tiende a ser olvidadizo en la vida diaria.

B. Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han estado

presentes en la persona por lo menos durante seis meses, al punto de que son
inadecuados y tienen un efecto perturbador en el nivel de desarrollo:

- Hiperactividad

A menudo no deja de mover las manos o los pies mientras est
sentado.

A menudo se levanta de la silla cuando se requiere permanecer
sentado.

A menudo corre o trepa en lugares y en momentos inoportunos.

A menudo tiene problemas para jugar o disfrutar tranquilamente de las
actividades de ocio.

A menudo est en constante movimiento, parece que tenga un motor
en los pies.

A menudo habla demasiado.
- Impulsividad

A menudo responde sin haber odo antes toda la pregunta.

A menudo le cuesta esperar su turno.

A menudo interrumpe a su interlocutor o se entromete, por ejemplo,
en una conversacin o juego.

II. Algunos de los sntomas que causan alteraciones estn presentes desde antes
de los siete aos de edad.
III. Alguna alteracin provocada por los sntomas est presente en dos o ms
mbitos, por ejemplo, en la escuela y/o en el trabajo y/o en la casa.
IV. Debe haber una clara repercusin de los sntomas (evidencia de una alteracin
considerable) en el funcionamiento social, escolar o laboral.
V. Los sntomas no se explican exclusivamente por la presencia de otro trastorno
mental o del desarrollo.

La aplicacin de los criterios diagnsticos del DSM- IV debe hacerse despus

de una valoracin clnica exhaustiva, como se describe a continuacin.

- Historia clnica. Recoger minuciosamente informacin acerca de:

Antecedentes familiares prximos, tanto mdicos como
psiquitricos.

132

Datos sobre el embarazo, parto y periodo neonatal, especial
inters el consumo de alcohol, tabaco y otros txicos.

Enfermedades padecidas y controles mdicos (audicin y
visin).

Historia cronolgica del desarrollo del nio (edad en la que
inici el lenguaje, empez a caminar), hbitos de sueo y de
autonoma en general, aprendizajes iniciales, tipo de juegos
preferidos, etc.

Informacin de la escuela para intentar sistematizar la
conducta del nio. Existen cuestionarios diseados
especialmente para este fin.

Examen fsico y valoracin del neurodesarrollo. Al nio con
TDAH se le debe practicar una exploracin fsica detallada con
el fin de excluir patologas responsables de los sntomas del
nio.

Es importante registrar el peso, la talla y el permetro craneal,
este ltimo especialmente en nios pequeos. Hay que buscar
anomalas fsicas que puedan orientar hacia determinados
sndromes genticos.

Todos estos aspectos son esenciales para descartar trastornos que con
frecuencia se confunden con el TDAH en el nio pequeo, tales como el
retraso mental y los trastornos del espectro del autismo.

- Estudio neuropsicolgico. No es imprescindible para el diagnstico

pero es de gran utilidad para el manejo, sobre todo, de los aspectos
relacionados con los aprendizajes escolares. Obtiene informacin de
las distintas funciones cerebrales superiores. El objetivo es:

Conocer la capacidad intelectual del individuo y descartar, por
tanto, la presencia de un retraso mental.

Descartar trastornos asociados. Hablamos especialmente de
trastornos especficos de aprendizaje, como la Dislexia.

Conocer el perfil detallado de funcionamiento cognitivo. En el
perfil neuropsicolgico de las personas con TDAH suele
detectarse una alteracin en aquellas pruebas que valoran las
funciones ejecutivas: memoria de trabajo, razonamiento
abstracto, atencin sostenida, planificacin visoespacial, etc.
En cuanto a las habilidades acadmicas sin otro trastorno de

133
 aprendizaje asociado, es bastante comn encontrar una baja
comprensin lectora, un nivel bajo de ortografa, de expresin
escrita, clculo mental y resolucin de problemas
matemticos. Todos estos hallazgos, bastante comunes, no
estn presentes en todos los nios ni tampoco es
imprescindible que estn para realizar el diagnostico. Muchas
personas con TDAH pueden rendir muy bien durante las
sesiones de estudio neuropsicolgico ya que las condiciones
son muy favorables para ellos: sesiones relativamente cortas,
alto nivel de motivacin, ausencia de estmulos distractores,
situaciones muy estructuradas y pautadas por el examinador,
etc.

Despistaje de trastornos comrbidos de conducta, afectivos,
ansiedad, etc.

Son de gran utilidad la aplicacin sistemtica de cuestionarios de conducta.

Los cuestionarios poseen una gran sensibilidad para detectar la posible
existencia de trastornos psicopatolgicos, y por tanto la necesidad de derivar
al nio al psiquiatra infantil para una valoracin y diagnstico correcto.

5.4.8. Cmo podemos ayudar a la persona con TDAH?

- Objetivos del tratamiento:

Reducir los sntomas del TDAH.

Reducir el riesgo de futuras complicaciones.

Ofrecer informacin y pautas de actuacin al entorno del nio
para saber cmo afrontar situaciones concretas.

Favorecer un buen rendimiento acadmico.

- Debe intervenirse:

En el nio

En la escuela

En la familia

- El enfoque teraputico que se ha demostrado ms efectivo en el

TDAH es el llamado tratamiento multimodal que consta de:

Tratamiento farmacolgico

134

Tratamiento psicoeducativo (todos aquellos tratamientos que
no son farmacolgicos)

Distintos estudios han demostrado una mayor eficacia si se combinan

los dos tipos de tratamiento respecto a ambos aislados.

La psicoeducacin del nio y la familia es fundamental para el tratamiento.

La informacin a los profesores es tambin muy importante. Cuando los
padres y los profesores comprenden que el nio no es maleducado, sino que

Cuando los padres y los tiene verdaderas dificultades para comportarse como el resto de nios, es
profesores comprenden
mucho ms fcil ayudarle de una manera eficaz.
que el nio no es un
maleducado, sino que
tiene verdaderas
dificultades para Nos preguntan a menudo: debemos decirle a nuestro hijo qu le pasa? A
comportarse como el
los padres les preocupa que su hijo sepa que padece un trastorno y optan
resto de nios, es
mucho ms fcil por no explicarle nada. Pero los nios suelen darse cuenta de que algo les
ayudarle de una manera
ms eficaz. sucede, de que tienen ms dificultades que el resto de sus compaeros. Con
explicaciones sencillas pueden entender la diversidad de habilidades y
dificultades que tenemos todas las personas. En cuanto a la necesidad de
tomar una pastilla puede compararse a las gafas que usa cualquier
compaero de clase y sin las cuales no podra rendir bien en el colegio.

Los padres con TDAH pueden sentirse culpables por haber transmitido unos
genes defectuosos a sus hijos. Hay que comprender que no somos
responsables de cmo se transmiten nuestros genes de una generacin a
otra. Cabe mencionar, sin embargo, que la presencia de sntomas residuales
de TDAH en los padres dificulta el manejo del nio. La base del tratamiento
conductual del TDAH es instruir a los padres y profesores de cmo hay que
manejar la conducta del nio.

A su vez, el colegio es el lugar donde el nio pasa ms horas y donde

requiere de un mayor grado de autocontrol y de capacidad atencional, hecho
por el cual es importante informar e intervenir en el aula.

Aspectos prcticos:

La base del tratamiento En casa:

conductual del TDAH es - Crear rutinas: deben existir unas normas familiares claras y
instruir a los padres y
profesores de cmo hay explcitas. Entorno y dinmica de trabajo ordenados.
que manejar la conducta
del nio.

135
 - Reforzar las conductas deseadas.
- Evitar la confrontacin. El enfrentamiento, el tono elevado y la
descalificacin generan malestar, oposicin, resentimiento y deterioro
de las relaciones personales. No se debe luchar con el nio. Es
recomendable utilizar un tono de voz natural, controlado y pausado.
Es conveniente:

Verbalizar una norma mirando a los ojos del nio.

Hacer una pausa.

Explicar con claridad las consecuencias de no cumplir la
norma.

Dejarle escoger.

Nunca debe ponerse al nio en un callejn sin salida.

- Deben utilizarse recompensas y castigos inmediatos. A largo plazo los

castigos y premios no son efectivos. Deben ser penalizaciones
concretas y sencillas (no ver el programa que est a punto de
comenzar, no poder tomar un postre especial). El nio debe conocer
previamente la consecuencia de no obedecer. Evitemos, en lo posible
o slo para casos especiales, los regalos materiales. El
reconocimiento verbal o los pequeos beneficios es lo ms adecuado.
- Deben verbalizarse a menudo los aspectos positivos del nio. Un nio
nunca mejorar slo con crticas.
- Puede ser til:

Poner por escrito en un lugar visible lo que esperamos de l:
Actividades semanales, horarios, obligaciones Funciona bien
tener un reloj grande de agujas a la vista ya que nos permite
saber claramente el momento en que hay que ducharse,
cenar Recordemos la inflexibilidad y la falta de nocin del
tiempo del nio con TDAH: si est disfrutando de su actividad
favorita, no debemos pretender que la abandone bruscamente
para obedecernos.

Utilizar el contacto directo: ocular cuando le comunicamos
cualquier consigna y/o fsico cuando le reconocemos el buen
comportamiento

Pueden utilizarse fichas, pegatinas o puntos para reforzar las
conductas positivas. No hay que abusar de ellas porque
pierden efectividad.

136
 En situaciones lmite, cuando el nio desobedece una norma que conoce,
tiene una rabieta, se ofusca y exige que se cumplan sus demandas, tal y
como ya hemos mencionado, no debemos gritar ni perder el control, de lo
contrario estaremos reforzando esa conducta. En estas ocasiones hay que
utilizar el llamado tiempo fuera (time out):

- Le retiramos nuestra atencin.

- El nio deber ir a un sitio aburrido (no a su habitacin llena de
juguetes!), un tiempo corto hasta que se haya calmado.
- Una vez la situacin se ha controlado, no debe insistirse en el
conflicto, ni hacerle sermones. No hemos reforzado su actitud, le
hemos ofrecido un tiempo de reflexin y, lo ms importante, hemos
evitado un enfrentamiento.

Es habitual que en todas En la escuela (desarrollado ms ampliamente en el captulo 3 de

las aulas haya algn adecuaciones escolares):
alumno con TDAH.

Los profesionales de la
educacin son piezas El trabajo de los maestros no es fcil. Sin embargo, debemos ser conscientes
claves tanto en la de que lo ms habitual es que en todas las aulas haya algn alumno con
deteccin como en el
manejo de los nios con TDAH y los profesionales de la educacin son piezas claves tanto en la
TDAH.
deteccin como en su manejo.

El trabajo con el colegio est orientado a:

- La ubicacin en el aula/ el control de la hiperactividad- impulsividad.

- Intentar facilitar la organizacin y la supervisin.
- Captar su atencin y mantenerla.
- Ayudar en las relaciones sociales y resolucin de conflictos
- Facilitarle el rendimiento escolar.

Es importante estar desde el primer da del curso pendiente de la progresin

de los aprendizajes del nio con TDAH y mantenerse en contacto con los
padres con frecuencia. La coordinacin de maestros, padres y profesionales
es fundamental.

137
 5.4.9. El tratamiento farmacolgico

Como decamos al principio de este captulo, los sntomas del TDAH estn
causados por un defecto en unas sustancias qumicas llamadas
Los sntomas del TDAH
estn causados por un neurotransmisores, concretamente la dopamina y la noradrenalina. Un nivel
defecto en unas
sustancias qumicas inadecuado de estas sustancias en el lbulo frontal condiciona que las
llamadas
funciones ejecutivas no se desarrollen con normalidad.
neurotransmisores,
concretamente la
dopamina y la
noradrenalina. En muchas enfermedades y trastornos del sistema nervioso existe una
alteracin en los neurotransmisores cerebrales. No es en muchas, sin
embargo, en las que tenemos un tratamiento farmacolgico tan efectivo y
seguro.

Es comprensible que muchos padres sean reacios y les preocupe administrar

psicofrmacos a sus hijos. La informacin detallada por parte de los
especialistas es imprescindible para tranquilizarlos. Slo el conocimiento de
las ventajas e inconvenientes de estos frmacos va a hacer posible que el
tratamiento se haga correctamente.

El conocimiento de las La mxima efectividad del tratamiento farmacolgico es inicindolo de

ventajas e manera precoz cuando despus de un tiempo prudencial de tratamiento
inconvenientes por parte
de los padres de los educativo los sntomas no se controlan y la repercusin en la vida del nio es
frmacos para combatir
el TDAH va a hacer significativa. En la gran mayora de nios esto va a ser as y la necesidad de
posible que el administrar un frmaco se hace evidente con el tiempo. En nios pequeos,
tratamiento se haga
correctamente. especialmente por debajo de los cinco o seis aos de edad, el tratamiento
educativo inicial permite retrasar el inicio del tratamiento farmacolgico y,
an ms importante, instruir a los padres y educadores en el manejo de la
conducta del nio. Este aprendizaje es fundamental y especialmente til
cuando al cabo de un tiempo se instaura el tratamiento farmacolgico.

El uso del tratamiento El uso del tratamiento farmacolgico para el TDAH es efectivo en una
farmacolgico para el
proporcin muy alta de afectados a cualquier edad. Sin embargo, cuando se
TDAH es efectivo en una
proporcin muy alta de administra antes de que aparezcan problemas secundarios al trastorno, las
afectados a cualquier
edad. expectativas a largo plazo mejoran significativamente. La efectividad del
tratamiento educativo cuando se combina con el tratamiento farmacolgico
es mucho mayor.

138
 En muchos casos la respuesta al tratamiento es tan espectacular y rpida
que sorprende a los padres y profesores. Esto es as en los nios con un alto
nivel de impulsividad e hiperactividad. En los chicos que presentan slo
inatencin, la respuesta puede ser menos evidente y variable entre unos
chicos y otros.

Cmo actan los frmacos en el TDAH?

De forma esquemtica puede decirse que actan aumentando el nivel de

dopamina y/o noradrenalina en el espacio sinptico (espacio que se
encuentra entre dos neuronas).

Los frmacos disponibles y ms utilizados en nuestro pas, el metilfenidato y

la atomoxetina, actan inhibiendo la recaptacin de los neurotransmisores
por parte de la neurona presinptica para facilitar as su llegada a la neurona
postsinptica.

El metilfenidato:

El metilfenidato es el El metilfenidato es el frmaco de primera lnea en el tratamiento del TDAH.

frmaco de primera lnea
Se encuentra dentro de la categora de los estimulantes y produce un
en el tratamiento del
TDAH. Es un aumento en el nivel de neurotransmisores, especialmente de dopamina,
estimulante, produce un
aumento en el nivel de necesarios para el buen funcionamiento de las reas cerebrales implicadas
neurotransmisores de la
en el TDAH. A pesar de estar dentro de la categora de los llamados
sinapsis, especialmente
de dopamina, necesarios estimulantes, paradjicamente en los nios con TDAH produce una
para el buen
funcionamiento de las disminucin de su actividad motriz e impulsividad facilitando la capacidad de
reas cerebrales
centrar la atencin.
implicadas en el TDAH.

Los detractores del tratamiento farmacolgico del TDAH argumentan que el

metilfenidato es una anfetamina con efectos secundarios, y genera
conductas adictivas a largo plazo. Llegados a este punto vale la pena
puntualizar que las anfetaminas y el metilfenidato pertenecen al grupo de los
estimulantes pero son frmacos distintos. El metilfenidato no slo carece del
poder adictivo de la anfetamina sino que parece ser que posee un papel
preventivo frente a las adicciones en la vida adulta. El consumo de tabaco,
alcohol y otras sustancias es menor en la poblacin TDAH tratada que en la
no tratada.

139
 Efectos secundarios del Metilfenidato:

- A corto plazo:

Disminucin del apetito: se da de forma prcticamente
constante al inicio del tratamiento. En nios que no tienen
mucho apetito suele ser ms acentuado y puede haber una
prdida de peso en los primeros meses, que suele
estabilizarse hacia los seis de tratamiento. Con normas
dietticas en la mayora de los casos puede compensarse este
efecto secundario.

Sueo. Tambin de forma casi constante, al principio del
tratamiento se observa una dificultad para conciliar el sueo
por la noche. Acostumbra a ser transitorio y de nuevo con la
aplicacin de pautas de conducta suelen minimizarse los
efectos.

Dolor de cabeza y dolor abdominal: No aparecen de forma
constante y suelen ser leves y transitorios.

Nerviosismo, irritabilidad, labilidad emocional: En general
estos efectos secundarios se evitan o minimizan con un
escalado lento de las dosis.

- A largo plazo:

No se conocen efectos negativos a largo plazo por el uso de
metilfenidato y numerosos estudios lo avalan. Como efecto a
largo plazo, ha sido motivo de atencin en distintos estudios la
posible repercusin en el crecimiento. Muchos estudios sobre
este tema concluyen que no existe una repercusin
significativa en la talla obtenida al final del crecimiento en
nios tratados con metilfenidato respecto a los no tratados
tengan o no TDAH.

En el nio sano los controles mdicos necesarios son la
exploracin peditrica, la medida de la frecuencia cardiaca y
de la tensin arterial, y el control de la curva de crecimiento.

Presentaciones disponibles de metilfenidato:

En nuestro pas disponemos de tres tipos de presentacin segn la duracin

del efecto teraputico a lo largo del da (cuatro, ocho o doce horas). El

140
 cumplimiento del tratamiento a medio y largo plazo es superior con las
frmulas llamadas de efecto prolongado, ya que evitan la toma del
medicamento varias veces al da. Es importante tener en cuenta, adems, la
estigmatizacin del nio que tiene que ir a tomar una pastilla al medioda en
el colegio porque si no se porta mal. El uso de una u otra frmula, sola o en
combinacin, va a depender de las necesidades de cada nio.

El TDAH es un trastorno que afecta a la vida de las personas que lo padecen

los 365 das del ao. Sus manifestaciones en el nivel de atencin, de
actividad motriz e impulsividad repercuten en la escuela, en la vida familiar,
en las actividades de ocio, etc. Es aconsejable tomar la medicacin sin
pausas vacacionales.

La duracin del tratamiento va a depender de las necesidades. Si se necesita

toda la vida, debe tomarse toda la vida. El tratamiento habitualmente es
largo; muy a menudo se mantiene hasta finalizar la adolescencia o ms.
Cada caso debe revisarse peridicamente.

Atomoxetina:
Este frmaco existe en el mercado espaol desde el ao 2007. En otros
pases se viene utilizando para el tratamiento del TDAH desde principios de
la dcada actual y su efectividad est ampliamente probada en nios,
adolescentes y adultos.

La atomoxetina acta La atomoxetina no pertenece al grupo farmacolgico de los estimulantes y

fundamentalmente sobre acta fundamentalmente sobre el neurotransmisor noradrenalina y no en la
la noradrenalina. Se
administra una sola vez dopamina como el metilfenidato. Su mecanismo de accin es distinto al del
al da y su accin
persiste ms all de metilfenidato y el efecto se hace evidente en unas tres o cinco semanas. Se
unas horas al da, lo que administra una sola vez al da y su accin persiste ms all de unas horas al
le hace til en nios que
presentan muchos da, como sucede con el metilfenidato. Esta caracterstica hace que sea til
problemas en las
primeras y ltimas horas en nios que presentan muchos problemas en las primeras y ltimas horas
del da. del da. No tiene efectos secundarios sobre el sueo y la disminucin del
apetito suele ser menos evidente.

El perfil de actuacin de la atomoxetina la hace especialmente til en nios

con un alto nivel de ansiedad y ante la presencia de tics severos. La
atomoxetina es un frmaco en general bien tolerado y seguro segn los
estudios disponibles hasta el momento. Como efectos secundarios a corto

141
 plazo puede aparecer una ligera somnolencia, al inicio del tratamiento, y
molestias gstricas que disminuyen si no se toma el medicamento en
ayunas.

Otros frmacos:
Existen otros frmacos en el mercado, cuya indicacin fundamental no es el
tratamiento del TDAH pero que pueden ser tiles en algunos pacientes que
no responden a los tratamientos citados anteriormente. En algunos casos
puede ser necesario utilizar la combinacin de ms de un frmaco. Entre
estos frmacos se encuentran la clonidina, el modafinilo, bupropion,
antidepresivos tricclicos

Otros tratamientos:
No existe evidencia cientfica de la utilidad de suplementos o restricciones en
la dieta, homeopata o compuestos polivitamnicos.

Las familias reciben informacin sobre la existencia de tratamientos que

pueden evitar el uso de medicamentos. No existe evidencia cientfica de la
utilidad de ninguno de ellos y en muchos casos la eficacia es ms que
dudosa. A pesar de que muchos de ellos se presentan como inocuos, pueden
perjudicar la evolucin del nio al retrasar o impedir que reciba el
tratamiento adecuado.

5.4.10. Conclusiones

El TDAH es un trastorno de origen neurobiolgico, con una elevada

incidencia en nios y adolescentes. El TDAH afecta entre un 5 y un 10
% de la poblacin.

Las principales manifestaciones del TDAH son el dficit de atencin, la

hiperactividad y la impulsividad.

En la causa del TDAH intervienen factores mayoritariamente

genticos pero tambin ambientales.

El diagnstico del TDAH es exclusivamente clnico. Es muy importante

la informacin obtenida de los nios o adolescentes, padres y
educadores.

142

El curso del trastorno es crnico y requiere tratamiento a largo plazo.

El TDAH es un trastorno con una elevada comorbilidad: presencia de

problemas asociados de aprendizaje, de conducta y afectivos.

Un diagnstico precoz y un tratamiento adecuado se asocian, en

muchos casos, a un buen pronstico a largo plazo.

El tratamiento es multidisciplinar, y segn cada caso individual, debe

incluir: tratamiento psicolgico conductual, intervencin cognitiva,
refuerzo- reeducacin escolar y el tratamiento farmacolgico.

5.4.11. Bibliografa

American Psychiatric Association. DSM-IV TR Manual diagnstico y

estadstico de los trastornos mentales-IV Texto revisado. Barcelona: Masson;
2001.

Artigas- Pallares, J. Modelos cognitivos en el trastorno por dficit de

atencin/hiperactividad Rev Neurol 2009;49:587-593

Barkley RA, editor. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for

diagnosis and treatment. 3 ed. London: The Guilford Press; 2006.

Brown TE. Actualizacin de los trastornos por dficit de atencin y sus

comorbilidades. In: Brown TE, editor. Trastornos por dficit de atencin y
comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson S.A.;
2003. p. 3-55.

Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad en nios y adolescentes. Madrid: Plan Nacional para el
Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Consumo. Agncia d
Avaluaci de Tecnologia i Recerca Mdiques de Catalua; 2009. Guas de
Prctica Clnica en el SNS (en prensa).

Sans A. Por qu me cuesta tanto aprender? Ed Edeb 2008.

143
 5.5. Discalculia

La discalculia es una 5.5.1. Definicin

dificultad especfica para
el aprendizaje de la En 1974, Kosc la defini como una dificultad especfica para el aprendizaje
aritmtica, de base
neurobiolgica y de la aritmtica, de base neurobiolgica y probablemente gentica. El
probablemente gentica.
trmino inesperada se utiliza al ser una dificultad que se presenta en un
nio con una inteligencia normal y una escolaridad apropiada.

La discalculia es un trastorno menos estudiado y consensuado que otros

trastornos del aprendizaje como la dislexia. Sin embargo, no por ello es
menos importante, ya que tiene una gran repercusin en el rendimiento
acadmico.

La prevalencia de la La prevalencia de la discalculia se sita, segn los diferentes autores, entre

discalculia se sita entre
el 3 y 6 % de la poblacin escolar y no parece que existan diferencias de
el 3 y 6 % de la
poblacin escolar y no gnero. Estos datos son orientativos debido a la diversidad de criterios
parece que existan
diferencias de gnero. diagnsticos. Tiene una gran repercusin en el rendimiento acadmico.

5.5.2. Breve apunte histrico

El clculo es una habilidad tan antigua como la historia de la evolucin

humana. El hombre tiene conciencia de los nmeros mucho antes de que se
inventara la escritura. Antes del acceso al simbolismo se usaban objetos y el
propio cuerpo para contar. A partir de la adquisicin de lenguaje el hombre
pudo nombrar y trazar los nmeros. De aqu el inters de tantas disciplinas
en estudiar la capacidad aritmtica: la antropologa, la psicologa, la
pedagoga, la filosofa, las neurociencias, etc.

La mayora de El trmino discalculia lo utiliz Henschen en 1925, quien postul la existencia

investigadores coinciden
en tres aspectos de unas redes corticales implicadas en las funciones aritmticas.
presentes en este
trastorno:
Desde esa fecha existen diversas definiciones, clasificaciones y criterios
-Dificultad en
matemticas. diagnsticos. La mayora de investigadores coinciden en tres aspectos
presentes en este trastorno:
- La especificidad del
trastorno.

-La base neurobiolgica - Dificultad en matemticas.

del trastorno.

144
 - La especificidad del trastorno, es decir, la ausencia de dificultades en
otras reas acadmicas (en casos de discalculia pura).
- La base neurobiolgica del trastorno.

5.5.3. Causas

No se conoce la causa exacta de la discalculia. Diferentes contribuciones

cientficas, como estudios en gemelos y en determinadas entidades
neurolgicas sndrmicas sugieren la presencia de un componente gentico
igual que sucede en otros TA.

5.5.4. Desarrollo normal de la habilidad para el clculo

El concepto de nmero:
El ser humano nace con
El concepto de nmero es un concepto abstracto. Para adquirirlo es
una serie de necesario pasar por diferentes etapas. El paso fundamental para lograr la
competencias
cuantitativas bsicas nocin de nmero es aprender a contar. La capacidad de manipular
sobre las cuales se
construye ms tarde un
cantidades parece ser una habilidad innata. Distintos estudios han mostrado
conjunto de capacidades como un beb de pocas semanas dispone ya de cierta nocin de cantidad. Es
numricas ms
complejas. capaz de diferenciar conjuntos de 1, 2 y 3 elementos de manera precisa y
eficaz. Tambin, los nios muy pequeos pueden realizar operaciones de
suma o resta sin haber desarrollado an el lenguaje. Esto significa que el ser
humano, junto con individuos de otras especies (como los monos), nace con
una serie de competencias cuantitativas bsicas, sobre las cuales se
construye ms tarde un conjunto de capacidades numricas ms complejas,
que estn determinadas culturalmente, y que por ello pueden variar de una
cultura o generacin a otra dependiendo de la prctica escolar. Basndonos
en las ideas de Geary, las hemos clasificado en el siguiente cuadro:

Habilidades cuantitativas biolgicas-primarias:

- Numerosidad y Pre-Conteo: habilidad para determinar
correctamente la cantidad de pequeas colecciones (3, 4 elementos)
sin contarlas. A esta habilidad para contar que es previa al lenguaje
los anglosajones la llaman subitizing.

- Ordinalidad: comprensin de los conceptos ms que, menos que.

Un poco ms tarde, comprensin de las relaciones ordinales bsicas:
4>3, 3>2, 2>1.

145
 - Aritmtica simple: muy tempranamente el beb es capaz de realizar
sumas y restas en pequeas colecciones (2 elementos).

Competencias aritmticas secundarias-adquiridas:

- Nmero y Conteo: asociar nmeros con letras, usar el sistema de
base-10, leer y traducir nmeros de una representacin a otra (por
ejemplo: representacin verbal cuarenta y tres a representacin
arbiga: 43). La habilidad para contar se va desarrollando de
manera gradual a travs de las experiencias directas de los nios,
que van siendo cada vez ms complejas, y de este modo se van
automatizando. Cuanto ms se practican el conteo, ms estrategias
comienzan a manejar los nios (contar de a pares, contar de 10 en
10, etc). Adems del subitizing, existen otras maneras de contar:
numeracin (permite cuantificar colecciones ms importantes
contando verbalmente) y la estimacin (permite una cuantificacin
rpida pero aproximativa, ms inexacta, de colecciones importantes).

Gallistel y Gelman (1978) definieron 5 principios bsicos para el conteo:

- Principio de correspondencia biunvoca: a cada objeto contado le

corresponde un solo nmero.
- Principio de orden estable: los nombres de los nmeros siguen un
orden estable y fijo que debe respetarse siempre (1, 2, 3, 4...).
- Principio de cardinalidad: el ltimo nmero contado es el cardinal,
es decir, indica la suma total de objetos de la coleccin (si contando
una serie de objetos llego hasta 7, pues 7 ser el cardinal).
- Principio de abstraccin: se pueden contar diferentes elementos
independientemente de su apariencia fsica (por ejemplo diferentes
juguetes dentro de una caja).
- Principio de irrelevancia al orden: el nmero de objetos es
siempre el mismo, independientemente del lugar que ocupen.

Operaciones aritmticas: resolver operaciones aritmticas

complejos como 472+928. La prctica de hechos aritmticos
(combinaciones numricas simples y rpidas de recordar una
vez que se automatizan, por ejemplo: 3+3, 7-4), la
memorizacin de los procedimientos, y la comprensin del

146

Las manifestaciones
clnicas de la discalculia Las manifestaciones clnicas de la discalculia difieren segn la edad y nivel
difieren segn la edad y
nivel de escolaridad.
-Educacin Infantil: aparecer en las diferentes etapas escolares:
no entienden los
conceptos de ms que
o menos que y les
cuesta contar hasta 10.
-Educacin Primaria:
falla la aritmtica bsica,
hay poca nocin del
concepto de cantidad,
incorrecta ejecucin de
ejercicios aritmticos, y
falta de habilidad para
contar.
-ESO: no tienen un buen
uso del nmero en la
vida cotidiana, errores
en clculos, necesitan la
calculadora para sumas
sencillas, no han
automatizado hechos
aritmticos.
sistema de base-10, facilitan la resolucin de problemas
aritmticos complejos.
Problemas aritmticos: consiste en traducir e integrar una
representacin verbal en una representacin matemtica.
Cuanto ms avanzado es el curso, ms informacin verbal hay
y a veces el mismo problema incluye varios pasos para
resolverlo.
Siguiendo el modelo propuesto por Uta Frith que explicamos en los captulos
precedentes, la discalculia se caracteriza por:
Manifestaciones clnicas:
de escolaridad. En el siguiente cuadro vemos las dificultades que pueden
- Educacin Infantil: podemos ver nios que no saben clasificar
objetos por sus caractersticas, no entienden los conceptos de ms
que, menos que, tienen dificultad para ordenar elementos por su
tamao, fallan en la correspondencia uno a uno, les cuesta contar
hasta 10 o copiar nmeros arbigos.
- Educacin Primaria: falla la aritmtica bsica, hay poca nocin del
concepto de cantidad, incorrecta ejecucin de ejercicios aritmticos,
falta de habilidad para contar (les cuesta contar cada 2, 5 o 10
elementos), incapacidad para decir la hora, dificultad en la resolucin
de problemas, poca habilidad para medir, reagrupar, estimar
soluciones, ejecutar operaciones aritmticas bsicas. Es frecuente ver
que confunden la lectura o escritura de nmeros arbigos: 16 = 17 o
240 = 204. Suele haber dficits en la recuperacin de la informacin
aprendida: poca automatizacin de hechos aritmticos (lentitud para
resolver 3+5, 7x6). Suelen verse errores como uso incorrecto de
signos, olvidar el nmero llevado; mala ubicacin de los dgitos. A
veces el resultado final del ejercicio puede ser correcto, pero el nio
tarda demasiado o elije estrategias poco eficaces (Figura 13).
147
 Figura 13. Ejemplos de errores cometidos por un nio de 4 de primaria diagnosticado
de discalculia.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

- ESO: no tienen un buen uso del nmero en la vida cotidiana, errores

en clculos, necesitan la calculadora para sumas sencillas, no han
automatizado hechos aritmticos, pocas estrategias en la resolucin
de problemas, no saben usar la estimacin. Comienzan a aparecer
dificultades en nociones ms avanzadas como la probabilidad. En
esta etapa el alumno discalclico suele sentir rechazo hacia la
asignatura y a veces ansiedad.

5.5.5. Aspectos cognitivos explicativos de la discalculia

Para explicar el funcionamiento de estas habilidades hemos elegido el

modelo cognitivo ms aceptado, descrito por Dehaene y Cohen a partir de
1992. Definen tres cdigos para manipular la informacin numrica:

148
Tabla 10. Cdigos de manipulacin de informacin numrica.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

La eleccin de un cdigo u otro depende de la operacin que se desea

realizar. Los tres actan de manera complementaria: la informacin se
traduce de un mdulo a otro (por ejemplo: el nmero arbigo 29 se
transforma en la palabra veintinueve).

5.5.6. Nivel neurobiolgico

A partir de este modelo neurocognitivo, y con la ayuda de estudios de

neuroimagen en sujetos sanos, se comprob que durante las tareas de
clculo se activan sistemticamente una serie de circuitos cerebrales
localizados principalmente en el lbulo parietal, aunque tambin intervienen
otras regiones cerebrales (Figura 14).

149
 Figura 14. Partes del cerebro que intervienen en la discalculia.

Fuente: Dehaene S, Piazza M, Pinel P, Cohen L: Three parietal circuits for number processing.
Cognitive neuropsychology, 2003, 20 (3/4/5/6), 487-506.

Las reas cerebrales implicadas en el procesamiento numrico son las

siguientes:

Tabla 11. reas cerebrales implicadas en el procesamiento numrico.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

150
 5.5.7. Evaluacin y diagnstico

El diagnstico de la El diagnstico, como en la mayora de TA, es clnico. A menudo el

discalculia es clnico y se
basa en la valoracin de diagnstico no es fcil dada la diversidad de causas de mal rendimiento en
la historia clnica del matemticas, la falta de consenso sobre el trastorno y de herramientas
nio y un estudio
neuropsicolgico. especficas.

El diagnstico se har recogiendo los datos de la historia clnica del nio

(caractersticas del problema, antecedentes personales y familiares,
existencia de otras alteraciones en el rea del aprendizaje o la conducta,
revisin de informes escolares, etc.). Posteriormente la evaluacin
neuropsicolgica nos permitir objetivar las dificultades y valorar cuales
son las funciones cognitivas alteradas y preservadas, y detectar la presencia
de posibles dficits asociados. En la valoracin del clculo es importante
sistematizar la exploracin de los distintos tipos de errores que pueden
existir. Un anlisis sistematizado facilitar el diagnstico y el diseo de un
plan de accin. Agrupamos los diferentes tipos de errores que pueden
cometerse durante la realizacin de clculos matemticos, de la siguiente
manera:

Tabla 12. Tipos de errores cometidos durante la realizacin de clculos matemticos.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

151
 5.5.8. Asociacin con otros TA:

La habilidad para el clculo implica la puesta en marcha de mltiples

Para algunos autores la
discalculia no es un funciones: memoria, lenguaje, atencin, funciones ejecutivas y funciones
trastorno especfico en
s, sino una dificultad visoespaciales, entre otras. As, diferentes mecanismos cerebrales actan
secundaria a otros
para resolver diversas situaciones matemticas. Por este motivo es difcil
trastornos, como el
TDAH, la dislexia, el determinar la presencia de una discalculia. De hecho, para algunos autores
TANV, etc.
la discalculia no es un trastorno especfico en s, sino una dificultad
secundaria a otros trastornos, como el TDAH, la dislexia, el TANV, etc. (ver
los captulos correspondientes).

Lo cierto es que en un nio con TDAH podemos ver que comete errores en
matemticas por un mal funcionamiento de la memoria de trabajo; un nio
con dislexia falla en la resolucin de operaciones por tener poco
automatizadas las tablas de multiplicar, o tiene dificultades para comprender
el enunciado de un problema; o un nio con TANV coloca incorrectamente
los nmeros en sus columnas para resolver una operacin, se equivoca al
medir los ngulos, o no discrimina figuras geomtricas en edades

Segn diferentes preescolares; y un nio con TDL puede presentar problemas de

estudios la coexistencia razonamiento numrico, de operaciones aritmticas, o tener dificultades en
de discalculia con TDAH
se sita entre el 15 y el la numeracin (contar). Lo importante, y ms difcil, es poder discriminar si
26%, mientras que con
la dislexia vara entre un se trata de un trastorno especfico o simplemente son las dificultades
17 y 64%. esperables en cada uno de los trastornos mencionados.

Segn diferentes estudios la coexistencia de discalculia con TDAH se sita

entre el 15 y el 26%, mientras que con la dislexia vara entre un 17 y 64%.

5.5.9. Intervencin

No hay evidencia En el mbito de la reeducacin no hay evidencia cientfica sobre la eficacia

cientfica sobre la de ningn tipo de intervencin especfica para la discalculia. Como en el
eficacia de ningn tipo
de intervencin resto de TA hay que iniciar el apoyo psicopedaggico precozmente. El tipo de
especfica para la
discalculia. abordaje que recomendamos es individual, y depender de la edad, el curso
escolar, las dificultades que presente el nio en particular, y los trastornos
Se recomienda un tipo
de abordaje a nivel asociados. Por ejemplo, en nios ms pequeos, de 1, 2 y 3 de primaria,
individual.
intentaremos afianzar el concepto de nmero. En nios mayores, en cambio,
intentaremos ensear estrategias para compensar las dificultades de base.

152
De manera bastante general, recomendamos considerar los siguientes
objetivos a la hora de planificar la intervencin:

- Explicar al nio el diagnstico de discalculia para evitar que piense

que no es listo o que no se esfuerza lo suficiente.
- Sistematizar las sesiones de reeducacin en cuanto al manejo del
tiempo (por ejemplo si luego de cada ejercicio habr una recompensa
o un descanso) y el tipo de actividades (por ejemplo, si se dedicar
ms a hacer los deberes del colegio o practicar con juegos de
ordenador).
- Practicar mucho cada nueva habilidad o concepto. No dar nunca por
aprendida una habilidad numrica. Reforzar las bases de las
matemticas peridicamente.
- Hacer ms atractivo e interactivo el aprendizaje de las matemticas:
usar pizarras magnticas, nmeros de plstico, cintas mtricas,
juegos didcticos de ordenador, etc.
- Usar estrategias visuales (esquemas, dibujos, material concreto, etc.)
y no dar los conceptos de forma muy abstracta al inicio.
- Fortalecer el concepto bsico de nmero: empezar desde un nivel
sencillo y progresivamente ir agregando dificultad. Ensear el uso del
nmero en diferentes contextos. Usar material lo ms concreto
posible. Practicar pequeas estimaciones, comparar cantidades, etc.
- Mtodo de trabajo: ensear pasos para resolver problemas (por
ejemplo: leer el enunciado dos veces, subrayar los nmeros, buscar
palabras claves para saber qu tipo de operacin hay que realizar,
etc); hacer fichas con frmulas para memorizar, esquematizar lo ms
que se pueda las matemticas.
- Ensear y entrenar el uso de estrategias diversas para la resolucin
de ejercicios matemticos. A veces los nios discalclicos
comprenden un concepto matemtico, pero no son capaces de aplicar
estrategias eficaces, otras veces el uso de estrategias poco
convenientes hace que estos nios tarden demasiado en resolver un
ejercicio.
- Preguntar al nio sobre el concepto trabajado para que se
comprometa, se implique y se motive con el tema: que explique las
cosas con sus palabras, buscar significados alternativos a los
trminos matemticos, etc.

153
 - Para practicar los hechos aritmticos se puede usar el ordenador o
juegos de cartas. Hasta ahora no se ha demostrado la eficacia de
ningn programa para automatizar las tablas de multiplicar.
- Probar programas especficos para el entrenamiento de las
habilidades numricas (existen algunos en espaol) o el uso de
software educativos, que siempre resultan muy atractivos.
- Ensear a revisar los ejercicios (comprobar resultados) sobre todo en
los exmenes.

5.5.9. Conclusiones

La prevalencia de la discalculia se sita, segn los diferentes autores,

entre el 3 y 6 % de la poblacin escolar y no parece que existan
diferencias de gnero.

El clculo es una habilidad de la vida diaria y forma parte de la

autonoma de una persona. A pesar de haber sido menos estudiada
que otros trastornos del aprendizaje, la discalculia es un trastorno
frecuente y tiene repercusin importante en el rendimiento escolar y
desarrollo personal.

A pesar de no haber suficientes estudios con nios y de considerar al

clculo una habilidad multifactorial, se sabe que existen unas reas
especficas para el clculo, y que intervienen ambos hemisferios
cerebrales.

La discalculia puede presentarse acompaada de otros dficits

cognitivos, y es fundamental que la evaluacin neuropsicolgica
contemple todas las reas que estn afectadas y preservadas.
Adems, es importante realizar un diagnstico apropiado con el
objetivo de disear una adecuada intervencin. Hay que recordar que
no todas las dificultades en el clculo corresponden a una discalculia.

Un nio diagnosticado a tiempo, dependiendo de los dficits

asociados que presente, con una intervencin adecuada, es capaz de
llevar a cabo una vida escolar y social normal. Todava queda mucho
camino por recorrer en este mbito.

154
5.5.10. Bibliografa

Ardila A, Roselli M: Acalculia and Discalculia. Neuropsychology Review, Vol

12, N 4, December 2002.

Butterworth B: The development of arithmetical abilities. Journal of Child

Psychology and Psychiatry 46:1 (2005). Pp 3-18

Defior Citoler S, Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.

Edic. Aljibe, 2000

Dehaene S, Molko N, Cohen L, Wilson A: Arithmetic and the brain. Current

opinion in Neurobiology 2004, 14: 218-224

Dehaene S, Piazza M, Pinel P, Cohen L: Three parietal circuits for number

processing. Cognitive neuropsychology, 2003, 20 (3/4/5/6), 487-506

Geary DC,: From infancy to adulthood: the development of numerical

abilities. European child & adolescent psychiatry, 2000 9 (2)

Lussier F, Flessas J: Neuropsychologie de lenfant. Troubles

dveloppementaux et de lapprentissage. DUNOD Paris 2001.

Meljac C, Van Hout A, Ficher JP: Troubles du calcul et dyscalculies: Masson

2005

Serra-Grabulosa, JM y otros: Bases neuronales del procesamiento numrico

y del clculo. Rev neurol 2010, 50 (1): 39-46

Shalev R: Developmental Dyscalculia. J. Child Neurol 2004; 19:765-771

Sokol S, Macaruso P, Gollan T: Developmental dyscalculia and Cognitive

Neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 1994, 10 (4), 413-441

155
 5.6. Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV)

5.6.1. Concepto

El TANV es un trastorno El Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV) es un trastorno del

del neurodesarrollo que neurodesarrollo que afecta a la coordinacin motriz, a la integracin
afecta a la coordinacin
motriz, a la integracin visoespacial, a las habilidades psicosociales y a los aprendizajes escolares.
visoespacial, a las
habilidades psicosociales Es el menos conocido de los trastornos de aprendizaje y por ello, muy
y a los aprendizajes probablemente, est infradiagnosticado. El desconocimiento de este
escolares.
trastorno, tanto en el mbito mdico como psicolgico y pedaggico, hace
que muchos de estos nios estn sin diagnosticar y, por tanto, sin recibir las
ayudas educativas necesarias.

El TANV es un trastorno de aprendizaje no recogido en el DSM-IV-TR. Se ha

referenciado en la bibliografa bajo distintas terminologas aunque stas
explican el trastorno de forma parcial: trastorno de la coordinacin motora,
dispraxia del desarrollo, sndrome del hemisferio derecho entre otras.
Algunas de estas definiciones intentan describir el conjunto de caractersticas
desde un punto de vista neuropsicolgico. Pero algunas describen muy
parcialmente la globalidad de la entidad y otras eluden el hecho de que las
habilidades verbales tambin resultan afectadas. Un trmino propuesto
Actualmente no existe recientemente por Narbona es el de Trastorno de Aprendizaje Procedimental
una definicin ni unos
criterios consensuados (TAP). En l se incluyen dificultades en la conducta motriz, as como en
para el diagnstico del
TANV. estrategias cognitivas verbales y no verbales, en un intento de definir en su
globalidad las caractersticas principales de este trastorno. En el momento
actual no existe una definicin ni unos criterios consensuados para el
diagnstico del TANV.

No existen datos ni A diferencia de la mayora de los trastornos de aprendizaje, no existen datos

estudios epidemiolgicos ni estudios epidemiolgicos que nos permitan conocer la frecuencia del
que nos permitan
conocer la frecuencia del TANV, aunque muy probablemente sea menor comparada con los otros
TANV, aunque muy
probablemente sea trastornos de aprendizaje.
menor comparada con
los otros trastornos de
aprendizaje.

156
5.6.2. Primeras descripciones

El TANV se conoce desde hace relativamente poco tiempo. Las primeras

publicaciones datan de la dcada de los setenta cuando dos autores,
Myklebust y Johnson, describieron a un grupo de nios con dificultades para
comprender el contexto social y con escasa habilidad para el aprendizaje
acadmico. Las pruebas de inteligencia que se realizaban a estos nios
mostraban buenos resultados en cocientes de inteligencia verbal
(relacionados con el lenguaje) y malos resultados en los cocientes ejecutivos
(relacionados con habilidades perceptivas y manipulativas).

A pesar de estas primeras descripciones, no fue hasta 1982 que B. P. Rourke

aport una visin ms completa de las manifestaciones del TANV, as como
de las posibles causas y localizacin de las estructuras cerebrales
disfuncionantes. Este autor relacion por primera vez el TANV con una
posible alteracin de la sustancia blanca cerebral, especialmente del
hemisferio cerebral derecho (Figura 15).

Figura 15. Caractersticas funcionales de cada hemisferio cerebral.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Rourke defini el TANV como un subtipo de los trastornos de aprendizaje, y

demostr que entre sus caractersticas neuropsicolgicas se encuentran:

- Dficits primarios: en la percepcin tctil y visual, la psicomotricidad

amplia, adaptacin a las tareas o situaciones nuevas
- Dficits secundarios: en la atencin tctil y visual y en las conductas
exploratorias

157
 - Dficits terciarios: en la memoria tctil y en la visual, en la formacin
de conceptos, y en la capacidad de resolucin de problemas
- Dficits en algunas dimensiones del lenguaje: praxias orales,
prosodia y pragmtica.

Como resultado de los dficits descritos, el TANV repercute en el mbito

acadmico y psicosocial.

Los dficits descritos contrastan con unas buenas habilidades lingsticas

primarias (percepcin auditiva), secundarias (atencin verbal y auditiva) y
terciarias (memoria auditiva y verbal).

Siguiendo el modelo de Uta Frith, la explicacin del TANV debiera hacerse

desde varios niveles: biolgico, cognitivo y conductual. La ventaja de este
modelo es que permite integrar los distintos niveles de explicacin
aportando, de esta manera, una visin integradora.

5.6.3. Manifestaciones clnicas:

Existe una gran A nivel conductual existe una gran variabilidad entre un nio y otro en
variabilidad a nivel
cuanto a la severidad y presencia de un mayor o menor nmero de
conductual entre nios
con TANV. caractersticas propias de este trastorno. El TANV es, probablemente, el

Este trastorno afectar trastorno en que esto sucede de una forma ms clara. Podemos
en distinto grado al rea
encontrarnos desde nios con unas manifestaciones leves y limitadas a
motriz, a las funciones
visoespaciales y algunos aprendizajes escolares hasta otros con importantes dificultades
visoconstructivas, al
rea social y al lenguaje acadmicas, de coordinacin motriz y de relacin social.
de los nios.

El perfil cognitivo-conductual del TANV se caracteriza por una serie de

dificultades:

rea motriz
Los nios con TANV suelen ser torpes para las actividades que requieren
coordinacin del movimiento.

La torpeza motriz de los Desde la primera infancia, tienen dificultades en actividades que requieren
nios con TANV se habilidades de motricidad amplia y fina. Con la evolucin suelen persistir las
manifiesta tanto en las
actividades deportivas, dificultades en la motricidad fina y las dificultades en la motricidad amplia
como en las escolares o
las cotidianas. pueden no ser tan evidentes.

158
 Esta torpeza motriz se manifiesta tanto en las actividades deportivas como
en actividades escolares y de la vida cotidiana:

- Deporte: pueden observarse dificultades para ir en bicicleta, nadar,

botar una pelota, saltar con pies juntos, chutar el baln ...
- Escuela: recortar, ponerse la bata y problemas en el grafismo. Este
con el tiempo mejora y puede llegar a ser bastante claro tras un largo
proceso de prctica.
- Vida cotidiana: derraman el agua en la mesa, se les cae objetos de
las manos, esparcen por el suelo los papeles de los deberes y los
colocan totalmente arrugados en las carpetas escolares. Les cuesta
abrocharse botones, hacer el lazo de los cordones, vestirse, les puede
costar subir escaleras,

La poca destreza y el consiguiente rechazo a las actividades deportivas es un

motivo que les dificulta la integracin y participacin en actividades
grupales.

Funciones visoespaciales/visoconstructivas

Las personas que

Presentan dificultades para la percepcin y organizacin de la informacin
padecen TANV visual as como para la orientacin espacial (incluyendo problemas de
presentan dificultades
para la percepcin y orientacin derecha-izquierda) y para los recuerdos visuales. Adems de los
organizacin de la
informacin visual as
problemas relacionados con la grafa, pueden tener problemas para el
como para la orientacin recuerdo e identificacin de las letras (memoria visual), y para utilizar la
espacial y para los
recuerdos visuales. secuencia correcta de trazos para formar los diferentes grafemas (memoria
visual secuencial y habilidades visoconstructivas) (Figura 16).

159
 Figura 16. Ejemplo de ejercicio de un nio diagnosticado de TANV.

Fuente: Elaboracin propia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Por sus dificultades visoespaciales, tienden a fijarse en los detalles sin saber
integrarlos en un conjunto o globalidad. Estas dificultades se van a traducir
en:

- Mal manejo de la organizacin y distribucin del espacio sobre el

papel que, unida a los problemas de coordinacin motriz, hace que
los maestros se quejen de que sus trabajos estn muy mal
presentados.
- Escasa habilidad para el dibujo y en general para reproducir modelos
como los rompecabezas.
- Colocacin errnea de los nmeros en las operaciones de
matemticas, con el consiguiente resultado incorrecto.
- Limitaciones para reproducir y orientarse en los mapas.
- Dificultades para copiar de la pizarra.

rea Social
Los nios con TANV Los nios con TANV tienen dificultad en la interaccin social. Suelen
tienen dificultad en la mostrarse abiertos a iniciar relaciones sociales pero por la dificultad descrita
interaccin social.
Suelen mostrarse anteriormente y relacionadas con la informacin procesada por el Hemisferio
abiertos a iniciar
relaciones sociales pero Cerebral Derecho, tienen dificultad en mantenerlas puesto que no entienden
tienen una dificultad en o no interpretan bien gran parte de la informacin no verbal. Alrededor de
entender e interpretar
bien parte de la un 65% de la comunicacin se lleva a cabo mediante lenguaje no verbal
informacin no verbal,
hecho que les dificulta (gestos con los manos, expresiones faciales, tonos de voz). As pues, no es
interpretar de forma difcil entender que estos nios tengan dificultad para interpretar de forma
adecuada las
conversaciones. adecuada las conversaciones y por ello hagan juicios errneos, malas
interpretaciones o interpretaciones literales.

160
 Los nios con TANV suelen desarrollar buenas habilidades de memoria
mecnica y esto les permite desenvolverse en la vida diaria. Frecuentemente
la visin que tenemos de ellos es que son nios rutinarios y necesitan saber
con antelacin cualquier cambio que pueda ocurrir. Sin embargo, cuando se
aade una nueva variable o un pequeo cambio en cualquier situacin
social, tienen dificultad para resolver la nueva situacin. Aprenden poco de
las experiencias y manifiestan poca capacidad para generalizar y extrapolar
los aprendizajes a otras situaciones.

Otra caracterstica de los nios afectos de TANV es la falta de conciencia del

tiempo. A menudo son descritos por sus padres como nios lentos en la
realizacin de cualquier actividad y con escasa capacidad para gestionar el
tiempo.

Lenguaje
Los individuos con TANV A pesar de mostrar buenas habilidades en fonologa y morfosintaxis, pueden
presentan dificultades
manifestar dificultades en los aspectos pragmticos del lenguaje y en la
para interpretar las
palabras o frases segn comprensin de inferencias.
el contexto, reconocer
las ambigedades del
discurso, comprender y
El lenguaje en el TANV se caracteriza por las dificultades para interpretar las
utilizar los distintos
significados que pueden palabras o frases segn el contexto, reconocer las ambigedades del
adoptar las palabras,
entender el sentido discurso, comprender y utilizar los distintos significados que pueden adoptar
figurado de un
las palabras, entender el sentido figurado de un comentario, la irona y las
comentario, la irona y
las bromas. bromas. La dificultad en la comprensin de la informacin no verbal
(expresiones faciales, gestos) tiene un gran impacto en la interpretacin
del discurso. Este puede ser pobre en contenido y con una narrativa
desorganizada.

Algunos nios con TANV interactan mejor con nios ms pequeos o con
los adultos. Debido a estas dificultades descritas en el mbito lingstico,
algunos autores no estn de acuerdo en utilizar la terminologa de TANV ya
que el trmino elude este tipo de dificultades y no define totalmente las
manifestaciones del trastorno.

161
 Como consecuencia de estas dificultades descritas como nucleares en el
TANV, los nios afectos de este trastorno muestran secundariamente
dificultades en:

rea afectiva:
Debido a las dificultades en resolver problemas y desenvolverse ante
situaciones novedosas, tienden a aislarse. A menudo parecen estar "fuera de
lugar".

Como consecuencia de El sentirse reprendidos constantemente ante situaciones que ellos no pueden
las dificultades que
tienen que superar, los controlar, les produce un sentimiento de baja autoestima con riesgo de
nios con TANV padecen presentar cuadros depresivos y de ansiedad. No hay que olvidar que sus
un sentimiento de baja
autoestima con riesgos caractersticas de personalidad y habilidades sociales les convierten en
de presentar cuadros
depresivos o de blanco fcil de posibles abusos y acoso escolar.
ansiedad.

La tendencia al aislamiento social parece aumentar con la edad. Los nios

afectos de TANV tienen un alto riesgo de presentar patologas relacionadas
con ansiedad y depresin. La presencia de dicha sintomatologa puede ser
debida a que constantemente son criticados o castigados por situaciones que
ellos no pueden resolver, o bien por la sensacin de no poder satisfacer las
demandas que el entorno social espera de ellos. Hasta la fecha, no existen
datos sobre la prevalencia de psicopatologa en el TANV ni de su correlacin
con los distintos dficits cognitivos.

El TANV repercute en la Repercusin acadmica:

formacin acadmica en A nivel acadmico en la Educacin primaria se observan dificultades en las
las reas de grafismo, la
comprensin lectora y reas siguientes:
las matemticas.

- Grafismo: las dificultades en escritura (grafismo) son ms evidentes

en los primeros aos de escolarizacin y pueden ir mejorando a
travs de la prctica.

- Comprensin lectora: no suelen presentar problemas en el

aprendizaje de la mecnica de la lectura y, en algunos casos, incluso
destacan respecto a sus compaeros en la fluidez lectora. Sin
embargo la comprensin lectora se encuentra significativamente
alterada con respecto a la habilidad en la descodificacin grafema-
fonema. A pesar de observarse un desarrollo normal de la conciencia

162
 y memoria fonolgica, en ocasiones se observan dificultades iniciales
en la lectura debido al papel de la percepcin visual en la adquisicin
inicial de dicho aprendizaje.

La dificultad en la comprensin lectora probablemente es debida a la

interpretacin literal de lo que leen y la falta de inferencias. Esta
dificultad se hace ms evidente con la edad cuando el nivel de
abstraccin requerido aumenta, sobre todo si se trata de material
novedoso.

- Matemticas: se observan marcadas dificultades en reas de

matemticas respecto a otras reas acadmicas. Cometen errores en
la alineacin de los nmeros afectando el clculo operacional.
Frecuentemente aparecen dificultades en el razonamiento de los
problemas matemticos, debido a la incapacidad para interpretar los
enunciados y de realizar extrapolaciones de la informacin.

El clculo incluye adquirir hechos numricos bsicos y procedimientos

necesarios para solucionar problemas matemticos. Las dificultades
aritmticas que presentan estos nios se encuentran ms vinculadas
a problemas de tipo espacial que de naturaleza verbal. Para aprender
a contar y comprender el sistema numrico, los nios deben haber
adquirido a travs de las experiencias tempranas, de la manipulacin
de objetos y de la informacin visual y espacial, una serie de
conceptos bsicos de cantidad (ej.: mucho, poco, ms, menos...),
que le permitirn progresar en las habilidades acadmicas. Al parecer
los nios con TANV manifiestan dificultades en este proceso.
Aprenden a travs de la memoria mecnica y fonolgica el nombre de
nmeros, sin poder relacionarlos con la magnitud numrica que

Cuando los alumnos con representan, mostrando as una fuerte disociacin entre el clculo
TANV llegan a mental (debido a una memorizacin de hechos aritmticos bsicos) y
secundaria, presentan
cierta dificultad para clculo escrito.
extraer la idea principal
de los textos ledos y de
las explicaciones de los Cuando van llegando a cursos superiores y especialmente a partir de
maestros.
secundaria, la dificultad que presentan para extraer la idea principal de los
textos ledos y de las explicaciones de los maestros, unido a la lentitud para
escribir y organizar los apuntes y a la desorganizacin y falta de autonoma
en las tareas, el esfuerzo que les supone seguir a sus compaeros es

163
 ingente. Comprenden mal los textos, adems, porque los interpretan
literalmente y no establecen relaciones con los conocimientos previos. Las
materias de ciencias en cursos superiores les resultan complicadas: tienen
que resolver problemas y adquirir una gran variedad de conceptos nuevos (a
nivel verbal) relacionados con conceptos espaciales.

5.6.4. Aspectos cognitivos y neurobiolgicos

A diferencia de otros trastornos de aprendizaje en los que existen diversas

hiptesis a nivel cognitivo, en el TANV pocos autores han postulado modelos
tericos. Narbona considera que se trata de un dficit en la adquisicin y la
consolidacin de rutinas perceptivomotoras y de ciertas destrezas cognitivas.

En la literatura hay escasos trabajos que planteen posibles causas,

mecanismos y estructuras cerebrales implicadas.

Rourke (1982) destac la importancia de la sustancia blanca cerebral (SB)

en la gnesis del TANV. Este autor relacion la sintomatologa clnica de
dicho trastorno con una disfuncin en las conexiones de la sustancia blanca
subcortical, predominante del hemisferio derecho. Sin embargo hasta la
fecha actual no hay estudios concluyentes que permitan demostrar la
disfuncin de este hemisferio.

Otros autores como Narbona (2009), hipotetizan que la base fisiopatolgica

del TANV puede guardar relacin con una disfuncin bilateral del sistema
parietooccipital y/o en sus conexiones con las estructuras del sistema
estriado y cerebeloso. Es necesario realizar estudios a este nivel para poder
conocer la fisiopatologa de este trastorno.

Al igual que los dems 5.6.5. Diagnstico

trastornos del
aprendizaje, no existe
ninguna prueba Igual que en el resto de trastornos de aprendizaje, no disponemos de
diagnstica especfica
aunque la clnica y las ninguna prueba diagnstica especfica. La clnica y las manifestaciones
manifestaciones
cognitivo-conductuales
cognitivo-conductuales permiten orientar la sospecha diagnstica.
permiten orientar la
sospecha diagnstica.
As pues, la valoracin clnica la realizaremos por medio de:

164
- Historia clnica. Es importante obtener datos del nacimiento y del
desarrollo psicomotor inicial. Los nios con TANV sin otros trastornos
neurolgicos asociados suelen caracterizarse por un desarrollo normal
e incluso precoz del lenguaje mientras que, en todo aquello
relacionado con la coordinacin motriz van a detectarse pronto
limitaciones. Sin embargo, no suelen tener retrasos significativos en
la adquisicin de habilidades motrices bsicas como mantenerse
sentado, empezar a andar o coger y manipular objetos.
Posteriormente, cuando se requiere una mayor coordinacin en la
motricidad fina (dibujar, recortar, hacer puzles, abrochar botones)
es cuando se ponen de manifiesto las dificultades.

- Exploracin fsica neurolgica. Es imprescindible para descartar

anomalas que sugieran la presencia de otras alteraciones
neurolgicas. En la exploracin de la motricidad suelen ser evidentes
anomalas en las distintas pruebas y en especial en las que requieren
coordinacin de las dos manos. En ocasiones se pueden objetivar
alteraciones en la percepcin tctil compleja, ms evidente en la
mitad izquierda del cuerpo (controlada por el hemisferio derecho).

- Estudio neuropsicolgico. Es fundamental para el diagnstico de este

trastorno. Las funciones a valorar son:

Inteligencia general

Lenguaje

Memoria

Funciones ejecutivas y atencionales

Funciones visoperceptivas/visoespaciales/ visoconstructivas

Coordinacin y velocidad motriz

Aprendizajes escolares (lectura/escritura/matemticas)

Dicha valoracin proporciona adems una orientacin para la

intervencin psicoeducativa.

- Debe completarse el estudio con la informacin a nivel escolar

(informes escolares) adems de los cuestionarios de conducta para
valorar si existen indicios de alteraciones afectivas o de ansiedad, en

165
 cuyo caso se aconsejar la visita al especialista psiquiatra o psiclogo
clnico para realizar el diagnstico e intervencin necesaria.

- Exploraciones complementarias. En los casos en que la exploracin

fsica neurolgica y el estudio neuropsicolgico lo indiquen, se
realizarn pruebas de imagen como la Resonancia Magntica
cerebral, en busca de alteraciones estructurales cerebrales y estudios
genticos, si la valoracin clnica lo indica. No deben hacerse pruebas
complementarias indiscriminadas a todos los nios con TANV. La
valoracin del especialista es la que determinar si deben practicarse
y cules.

5.6.6. TANV Primario versus perfil neuropsicolgico de

TANV

El TANV es un trastorno El TANV es un trastorno heterogneo que puede presentarse de forma

heterogneo que puede
primaria (sin otros trastornos asociados) o como un perfil neuropsicolgico
presentarse de forma
primaria (sin otros asociado a distintos cuadros clnicos neurolgicos y/o psiquitricos. Entre
trastornos asociados) o
como un perfil estos, distintas cromosomopatas, sndromes dismorfolgicos, secuelas de
neuropsicolgico
TCE graves, hidrocefalias crnicas, efectos secundarios de tratamientos
asociado a distintos
cuadros clnicos oncolgicos, malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo
neurolgicos y/o
psiquitricos. calloso, prematuridad, etc.

Existen similitudes entre el TANV y el Sndrome de Asperger. En la literatura

existen trabajos que han planteado la posibilidad de que se trate de un
continuo del mismo trastorno cuya diferencia estara en la severidad de la
sintomatologa. Otros autores defienden que el TANV puede ser un perfil
neuropsicolgico presente en algunos chicos con diagnstico de Sndrome de
Asperger y otros trastornos del neurodesarrollo. En nuestra opinin, la
Los autores de este segunda hiptesis parece la ms probable.
informe defienden la
necesidad de diferenciar
dos tipos de TANV: el
primario (se presenta En menor medida, y debido probablemente a la escasa bibliografa al
sin otras patologas respecto, este mismo perfil se observa en pacientes con patologa
neurolgicas y/o
psiquitricas) y el psiquitrica. Este dato no sorprende ya que la disfuncin del hemisferio
secundario (cuando el
perfil neuropsicolgico cerebral derecho en trastornos psiquitricos ha sido reportada en la
presenta las literatura. An con muchos interrogantes por resolver, la investigacin de los
caractersticas propias
del TANV pero es dficits cognitivos en el TANV ha progresado en los ltimos aos. En nuestra
evidente la existencia de
otra patologa asociada).

166
 opinin, es necesario hacer la diferenciacin entre TANV primario y TANV
secundario.

En el primero el trastorno se presenta sin evidencia de otras patologas

neurolgicas y/o psiquitricas. En nuestra experiencia en estos nios
predominan las dificultades de aprendizaje y suelen consultar por este
motivo. Hablaramos de TANV secundario cuando el perfil neuropsicolgico
presenta las caractersticas propias del TANV pero es evidente la existencia
de otra patologa asociada. En este caso el motivo de consulta es ms
heterogneo y los aspectos conductuales a menudo son los que predominan.
Los padres necesitan
recibir informacin
respecto al trastorno de
su hijo para sentirse 5.6.7. Intervencin
aliviados.

Posteriormente, las
ayudas
El paso ms importante para ayudar al nio con TANV y a su familia es
psicopedaggicas diagnosticarlo lo antes posible. Cuando los padres y el propio nio saben que
debern establecerse de
forma individualizada a sus dificultades son debidas a un trastorno conocido y se les proporciona la
partir de los resultados
de la valoracin
informacin necesaria suelen sentirse aliviados. Posteriormente, las ayudas
neuropsicolgica psicopedaggicas debern establecerse de forma individualizada a partir de
completa.
los resultados de la valoracin neuropsicolgica completa.

La intervencin psicopedaggica debe dirigirse por un lado a compensar en

la medida de lo posible las dificultades y por otro a potenciar las habilidades.
Debern incluirse objetivos dirigidos a mejorar aspectos del rea
visoespacial, motriz y acadmica.

En una primera etapa la reeducacin tiene que ser especfica y estar

centrada en estimular sus puntos dbiles. Hay que tener presente su poca
habilidad para el dibujo, botar una pelota, saltar, coordinar movimientos de
los dedos para iniciarse en el conteo, coger el lpiz, para la grafa,.

La intervencin La intervencin en aspectos de coordinacin motriz puede estar indicada

psicopedaggica debe
dependiendo de la repercusin de cada una de las dificultades en la vida
dirigirse por un lado a
compensar en la medida diaria. En el momento actual se recomienda trabajar actividades deficitarias
de lo posible las
dificultades y por otro a especficas utilizando estrategias cognitivas, en este caso habitualmente
potenciar las
habilidades. Debern
verbales. No han mostrado validez los mtodos de psicomotricidad global no
incluirse objetivos dirigidos a habilidades especficas.
dirigidos a mejorar
aspectos del rea
visoespacial, motriz y
acadmica.

167
 En una segunda etapa la reeducacin tiene que estar centrada en buscar
estrategias compensatorias utilizando sus puntos fuertes, como son la
memoria mecnica y verbal, el buen seguimiento secuencial de las pautas y
su tenacidad y perseverancia.

Deber siempre valorarse la necesidad de una intervencin dirigida hacia

centrada en los aspectos emocionales y las habilidades sociales.

Como en cualquier intervencin teraputica, en los trastornos de aprendizaje

es fundamental la colaboracin del colegio y los padres con los profesionales
encargados de la reeducacin.

Consideraciones a tener en cuenta tanto en el mbito familiar como escolar:

- Al igual que en cualquier otro enfoque de tratamiento, en un nio con

dificultades de aprendizaje debe utilizarse el refuerzo positivo. Las
desaprobaciones repetidas no van a ayudar en su progreso e influirn
negativamente su autoestima. Es muy importante evitar sobre todo
la descalificacin en clase en presencia del resto de compaeros.
- Debe evitarse la utilizacin de trminos ambiguos, frases en sentido
metafrico, preguntas abiertas, ironas o sarcasmos ya que el nio
con TANV tiene dificultades para comprenderlos.
- Anticipar con tiempo suficiente los cambios. Explicar quin, qu, por
qu, cundo, dnde y cmo.
- Es importante decirles lo que se espera de ellos en cualquier situacin
en la que ellos puedan percibir errneamente situaciones sociales o
instrucciones complejas
- Dar consignas verbales concretas y explcitas.

5.6.8. Conclusiones

Los estudios neuropsicolgicos nos estn proporcionando un

conocimiento cada vez ms detallado de la implicacin de distintas
reas cerebrales en el procesamiento de la informacin.

En el TANV existen distintos perfiles clnicos.

168

Creemos importante diferenciar entre TANV primario y perfil
neuropsicolgico de TANV.

Es necesario el estudio de series amplias para definir mejor este

trastorno y consensuar criterios diagnsticos que permitan avanzar
en su conocimiento.

5.6.8. Bibliografa

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y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev neurol
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language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain Lang 1999 Nov
70(2); 220-39.

171
 6. Propuestas de adecuacin escolar en los
distintos trastornos del aprendizaje

Cristina Boix; Roser Colom; Anna Lpez y Ana Sanguinetti. Neuropsiclogas. Marta Caro.
Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE), Servicio de Neurologa del Hospital Sant
Joan de Du.
Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unidad de Trastornos del Aprendizaje (UTAE),
Servicio de Neurologa del Hospital Sant Joan de Du.

6.1. Introduccin

El objetivo principal de
Este captulo est pensado para los profesores que en su aula tienen algn
estas propuestas de nio que presenta un trastorno de aprendizaje.
adecuacin escolar es
ofrecer ayudas, apoyos y
adecuaciones necesarias
para que el alumno
El objetivo principal es ofrecer ayudas, apoyos o adecuaciones necesarias
avance en cualquier para que el alumno avance en cualquier contexto escolar cuando se ve que
contexto escolar.
el progreso es insuficiente con las adecuaciones incorporadas en la
programacin ordinaria.

La necesidad de poner en marcha una de las adecuaciones propuestas a

continuacin puede ser impulsada por cualquier profesor que detecte que su
alumno, a pesar de los esfuerzos del nio o del mismo profesor, no presenta
un progreso de acuerdo a su potencial y capacidades. Por otro lado, el tutor
puede aconsejar a la familia valorar con mayor profundidad las dificultades
que detecta en el alumno. En este caso los especialistas que hacen el
diagnstico pueden sugerir la necesidad de activar dichas adecuaciones.

Por lo tanto, en general, se aconseja que sea el mismo tutor el que

confeccione la lista de adecuaciones, dado que es la persona que conoce
ms la realidad del alumno y el que puede disear con ms rigor las
adaptaciones. En algunos centros, donde se dispone de personal
especializado para hacer el seguimiento de estos alumnos, se aconseja que
lo confeccione el claustro de profesores o bien los profesionales que hacen el
seguimiento del alumno en el centro escolar.

173
 Un alto porcentaje de estos nios necesitan una serie de adecuaciones
metodolgicas para seguir el ritmo escolar sin tener que realizar tanto
esfuerzo sobreaadido. En este sentido, podemos poner como ejemplo el

En todos los casos de ofrecer ms tiempo para hacer un examen a un alumno dislxico, no
trastornos de penalizarle las faltas de ortografa, o asegurarse por va oral de lo que ha
aprendizaje no se
modifica el contenido a escrito. Para un alumno con un TDL se aconseja indicarle con precisin
estudiar por parte del
alumno, sino que se le cules son los contenidos principales a estudiar de cada tema o bien disear
facilitan una serie de exmenes donde las preguntas sean directas y breves. En un alumno con
medidas para que pueda
demostrar todo lo que TDAH una adecuacin metodolgica sera llevar a cabo una supervisin
ha aprendido.
durante un examen, ofrecerle tutoras individuales semanales para hacerle
un seguimiento o no contar slo la nota de un examen, sino la evolucin de
todo el trimestre. Para un nio con un TANV el ejemplo sera pedirle los
conocimientos aprendidos por va oral, o sea, no exigirle un dibujo del
sistema digestivo o la representacin grfica de unas rectas paralelas, sino la
explicacin del proceso digestivo o bien la definicin de rectas paralelas.
Finalmente, para un nio discalclico, una adecuacin metodolgica sera
brindarle ms tiempo para finalizar los exmenes, dejarle hacer uso de una
calculadora o utilizar hojas cuadriculadas. En todos estos casos, no se
modifica el contenido a estudiar por parte del alumno, sino que se le facilitan
una serie de medidas para que pueda demostrar todo lo que ha aprendido.

Para un porcentaje mucho ms bajo, no servirn hacer slo unas

adecuaciones metodolgicas, sino que ser necesario modificar
ligeramente el contenido curricular. Minimizar el dibujo lineal para un
TANV, el apartado de ortografa para un dislxico o la asignatura de historia
para un TDL seran algunos ejemplos.

En el momento que se decide llevar a cabo una adaptacin, es necesario que

los padres estn al corriente y de acuerdo con ella. Se aconseja explicar a
los padres la situacin del nio en el aula, lo que va a suponer la adecuacin
en el presente y en un futuro.

Creemos importante que Creemos importante que en los informes escolares trimestrales se haga
en los informes constar la aplicacin o no de una adecuacin en una/s determinada/s
escolares trimestrales se
haga constar la materia/s - asignatura/s, es decir, debe quedar reflejado si el nio / alumno
aplicacin o no de una
adecuacin en una/s se le est evaluando teniendo en cuenta sus dificultades especficas, con el
determinada/s materia/s objetivo de actuar de una manera coherente y evitar errores en el traspaso
- asignatura/s.

174
 de informacin. En caso contrario, una revisin retrospectiva de las notas de
este alumno puede llevar a impresiones equivocadas.

Es importante que el Por ltimo, queremos destacar la importancia de que el alumno entienda
alumno entienda porqu
porqu se le proponen esas adecuaciones. Algunos nios se avergenzan y
se le proponen esas
adecuaciones. Algunos no quieren que se les apliquen, o bien otros se relajan y exigen que la
nios se avergenzan y
no quieren que se les adaptacin sea mayor de la que necesitan. Encontrar el equilibrio no es una
apliquen, o bien otros se
tarea fcil, por ello es aconsejable revisar las medidas propuestas
relajan y exigen que la
adaptacin sea mayor trimestralmente.
de la que necesitan.

A continuacin presentaremos propuestas de adecuaciones para cada

trastorno. Para cada nio susceptible de beneficiarse de una adaptacin,
ser necesario valorar con rigor qu medida se aplica.

175
 6.2. Trastornos del Desarrollo del Lenguaje
(TDL)

El sistema educativo La poca flexibilidad del sistema educativo es un obstculo para los nios con
actual tiene poca
dificultades en el lenguaje oral:
flexibilidad para atender
a los nios con alguna
dificultad para el
lenguaje. - El nio con TDL no puede seguir los aprendizajes por las mismas vas
que los otros nios.

- Tradicionalmente, los conocimientos suelen ser transmitidos

principalmente por va oral, a travs del lenguaje.

Hay que considerar que Para lograr una integracin de estos nios es necesario tener un diagnstico
el nio con TDL puede
y un abordaje teraputico en marcha para poder organizar las adecuaciones
tener un ritmo evolutivo
ms lento debido a sus pertinentes. Estas variarn en funcin de la edad, el tipo de TDL y las
carencias lingsticas.
caractersticas particulares de cada nio.
Seguramente necesitar
un plan de accin
especfico sobre la Es importante tener en cuenta que el nio con TDL puede tener un ritmo
lectoescritura.
evolutivo ms lento justamente por sus carencias lingsticas. Seguramente
necesitar un plan de accin especfico sobre la lectoescritura.

Cmo dirigirse al alumno con TDL?

- Dar instrucciones claras y precisas.

- Ajustar la complejidad de la sintaxis. Utilizar sintaxis simple.
- Hablar despacio, sin romper la entonacin y prosodia natural.
- Cuidar la pronunciacin sin exagerar.
- Ser ms expresivo, destacando la entonacin de los enunciados.
- Potenciar la comunicacin no verbal: gestos, imgenes, mirada, etc.
- Asegurarnos que entiende las rdenes. Si es necesario, repetir
instrucciones.
- Utilizar mtodos facilitadores de evocacin del lenguaje: induccin o
preguntas alternativas, completar frases

Cmo ayudarle a hablar mejor?

- Atender y escuchar al nio: no interrumpirlo bruscamente.

176
 - Dar ms tiempo para expresarse en forma oral: respetar el turno de
palabra. Muchos nios con problemas de lenguaje necesitan ms
tiempo para poder procesar la informacin.
- No corregir todos los errores cuando habla.

Cmo ayudar con la lectoescritura?

- Evitar enunciados desordenados/ desorganizados.

- Asegurarnos que entiende las rdenes escritas.
- Dar herramientas para favorecer la comprensin escrita (ver captulo
de dislexia).

Cmo ayudarle en la adquisicin de conceptos?

- Intentar explicar mediante imgenes los conceptos trabajados.

- Utilizar mapas conceptuales.
- No abusar de palabras tcnicas y difciles de recordar para el nio.
- Para la adquisicin de vocabulario, ayudarle a que haga asociaciones
visuales a la palabra.

Cabe recordar que los Aspectos generales

nios con TDL pueden
presentar dificultades en
otras reas acadmicas - Disminuir la ansiedad buscando los aspectos ms positivos del
que no dependen
directamente del desarrollo del nio, felicitndole y premindole cuando se ha
lenguaje aunque s est
alcanzado alguna meta.
implcitamente
implicado: enunciados - Resaltar otras reas en las que l sea bueno (deportes, dibujo,
de los problemas
matemticos, conceptos msica, etc).
de ciencias sociales y
- Tener en cuenta aspectos relacionados con la interaccin recproca
naturales, etc.
con sus compaeros. Algunos nios con TDL tienden a aislarse debido
a sus dificultades de expresin.

Recordar que los nios con TDL pueden presentar dificultades en otras
reas acadmicas que no dependen directamente del lenguaje aunque s
est implcitamente implicado: enunciados de los problemas matemticos,
conceptos de ciencias sociales y naturales

177
 6.3. Dislexia

Cuando nos referimos a adecuaciones, en el caso de nios dislxicos, nos

referimos a adecuaciones de mtodo, no de contenido. Por mtodo
entendemos que el currculum general del curso se mantiene, pero la
manera de llevarlo a cabo se modifica.

Es necesario aplicar una La gran mayora de nios dislxicos aprenden lo mismo que sus
serie de adecuaciones compaeros, pero cuando la va de aprendizaje es sobretodo a travs de la
para que el nio
dislxico pueda avanzar lectura y la manera de evaluar lo aprendido es a travs de exmenes
en su etapa escolar
como los dems nios escritos, los dislxicos se encuentran en inferioridad de condiciones. Por esta
sin dislexia. razn, es necesario aplicar una serie de adecuaciones para que el nio
dislxico pueda avanzar en su etapa escolar como los dems nios no
dislxicos.

Es recomendable hablar Los profesores de estos nios tienen que intentar ponerse en su lugar,
en clase sobre la tienen que entender que a pesar de ser alumnos inteligentes no consiguen
diversidad en el aula,
tanto de las habilidades hacer lo que la mayora hacen con facilidad: leer con fluidez, adquirir la
como de las dificultades
que puedan presentar
ortografa de forma pasiva... Es necesario que comprendan que la causa est
los diferentes alumnos en una diferencia del funcionamiento cerebral y no en una falta de esfuerzo
de la clase. Hay que
intentar reforzar delante o motivacin. Es bueno para todos los alumnos hablar en clase de la
del grupo los trabajos
bien hechos y/o
diversidad en el aula, tanto de las habilidades como de las dificultades que
habilidades del alumno puedan presentar los diferentes alumnos de la clase. Hay que intentar
con problemas de
aprendizaje. reforzar delante del grupo los trabajos bien hechos y/o habilidades del
alumno con problemas de aprendizaje.

Las adecuaciones tendrn que adaptarse a cada caso. Las posibles

acomodaciones en la escuela para el alumno dislxico van dirigidas a:

- Evitar situaciones que puedan hacerle sentirse incmodo o ridculo:

Leer en voz alta en clase (si es imprescindible que lo haga le

podemos indicar el prrafo que le va a tocar para que pueda
practicarlo previamente).

Escribir en la pizarra si puede poner en evidencia sus
dificultades.

178

Dejar que otros compaeros corrijan un texto escrito por
l/ella.

Devolverle un ejercicio escrito lleno de correcciones en color
rojo por faltas de ortografa.

Vigilar los comentarios que se ponen en los informes escolares
como por ejemplo: si se fijara ms no hara tantas faltas, es
necesario que lea en casa cada da para que mejore su
velocidad lectora, etc.

Comentar las notas con el alumno de forma personalizada les
ayuda a sentirse ms apoyados.

- Ofrecerles tiempo extra:

La mayora de acomodaciones para los alumnos con dislexia van a

estar relacionadas con el tiempo extra. Hay que tener presente que lo
que el resto de alumnos hacen de una forma rpida y directa para el
dislxico supone un camino ms lento, costoso y a menudo se ayuda
de otras funciones (deduccin por el contexto, conocimiento de
vocabulario,.). Este tiempo lo requiere para todo:

Estudiar: en cursos superiores, se aconseja sealar el

contenido ms importante, con el objetivo de que el alumno
estudie menos cantidad pero mejor.

Hacer exmenes: muchos de ellos se quejan de no tener
tiempo para acabar los exmenes. Se les puede hacer una
parte del examen de forma oral, dar ms tiempo o suprimir
alguna de las preguntas.

Leer: en algunos colegios hay lecturas obligatorias
trimestrales. Recomendamos valorar este tipo de lecturas y
quizs aconsejar libros de menor volumen.

Hacer deberes: debido a su lentitud, se aconseja reducir la
parte ms mecnica de los ejercicios, por ejemplo, la copia de
los enunciados. En algunos casos, incluso ser aconsejable
eliminar parte de los deberes.

- Permitirles compensar sus dificultades optimizando el tiempo que

dedican a los estudios:

179

Ante exmenes:
La mayora de evaluaciones se realizan a travs de
material escrito, la peor va para los dislxicos. Por ello,
recomendamos realizar pruebas orales cuando veamos
que el alumno no ha podido expresar todo lo que se
saba.
Valorar ms el contenido que la forma. A muchos de
estos alumnos les cuesta la puntuacin y la
estructuracin del texto. Por ello, el resultado de
demostrar lo que sabe por va escrita es inferior a lo que
podra demostrar por va oral.
Asegurarnos que ha entendido correctamente las
preguntas ya que en ocasiones un error de lectura puede
conllevar a una respuesta errnea.
Devolverle un examen con una nota muy inferior a la
que le correspondera por sus conocimientos y con
incontables marcas en las faltas de ortografa no har
ms que desanimarlo, desmotivarlo y animarlo a tirar la
toalla.

Dejarle escuchar en clase sin tener que tomar apuntes. Para el

alumno dislxico, escuchar al profesor, leer lo que va
apuntando en la pizarra, sintetizar la informacin y escribirlo
todo esto de forma simultnea, es casi una tarea imposible de
realizar ms o menos de forma correcta. En la gran mayora,
sus apuntes no servirn y habrn perdido las explicaciones
orales del profesor. Una opcin sera que un compaero o el
mismo profesor le deje los apuntes.

Facilitar el uso de herramientas como el ordenador
(correctores ortogrficos), sintetizadores de voz o programas
informticos especficos para alumnos dislxicos.

En general, no penalizar faltas de ortografa. Se puede
especificar qu faltas se penalizarn.

En la asignatura de lengua extranjera, todos presentan
muchas dificultades en el aprendizaje por va escrita. Por ello,
se aconseja priorizar el aprendizaje lo ms oral posible. De
todas formas, el formato oral de la lengua extranjera no
asegura que el dislxico supere los objetivos marcados, ya que

180
 como todas las personas, las persona con dislexia pueden
presentar o no facilidad para las lenguas.

Valorar la necesidad de copiar los enunciados de los ejercicios.
En ocasiones, se aconseja que dediquen el esfuerzo a realizar
el ejercicio antes que a copiar el enunciado del ejercicio.

Permitirle el uso de una calculadora o de las tablas de
multiplicar. A muchos dislxicos les cuesta automatizar las
tablas de multiplicar y tienden a realizar muchos clculos para
sabrselas. En primaria puede no ser una gran interferencia,
pero en secundaria, donde las tablas de multiplicar son un
pequeo paso para la realizacin de un problema o de una
ecuacin, el no sabrselas de forma automticas puede llevar
a errores con mucha ms facilidad.

En general, para el alumno dislxico ser sumamente importante instruirlo

en tcnicas de estudio, con el objetivo de minimizar el tiempo expuesto a un
texto escrito y ser capaz de extraer las ideas principales y confeccionar un
buen esquema.

En la medida de lo Tenemos que valorar sus esfuerzos, ya que en muchas ocasiones pasan
posible se le debera desapercibidos e infravalorados, y a la larga puede llevar a una baja
ofrecer, al nio dislxico,
una atencin motivacin para los estudios y su posible abandono. Para ello, y en la
individualizada en el
entorno escolar. medida de lo posible, se les debera ofrecer una atencin individualizada en
el entorno escolar para poder tener en cuenta sus necesidades.

Todos los profesores tienen que estar al corriente de los alumnos que tienen
un diagnstico concreto y tenerlo en cuenta a la hora de poner los
comentarios en las notas.

181
 6.4. Trastornos por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH)

Recordemos que la principal dificultad del nio con TDAH es:

- Adquirir los hbitos de trabajo que el resto de alumnos adquieren de
forma natural: apuntar en la agenda, coger los libros necesarios para
estudiar o hacer los deberes en casa, tener un horario de estudio en
casa, planificar la realizacin de un trabajo o el estudio de un tema a
largo plazo,.
- Mantener el mismo ritmo de trabajo: presentan oscilaciones de
rendimiento muy marcadas durante un da.
- Permanecer quieto en la silla, estar atento a las explicaciones del
profesor.
- Comprender y extraer las ideas principales de una lectura.
- Adquirir la sistemtica para resolver los problemas de matemticas o
para redactar un texto es para estos alumnos una tarea muy
compleja.

Para que los nios con A menudo van a necesitar adaptaciones escolares. Acomodarles los
TDAH puedan asimilar
los contenidos, procedimientos acostumbra a serles de gran utilidad para que puedan
acostumbra a ser de asimilar los contenidos. No es una buena solucin adaptar los contenidos sin
gran utilidad
acomodarles los adaptar previamente los procedimientos.
procedimientos.

No es una buena Al nio con TDAH le cuesta el aprendizaje:

solucin adaptar los
contenidos sin adaptar - Cuando el trabajo es difcil,
previamente los
procedimientos. - Cuando el trabajo es largo,
- Cuando hay poca supervisin directa.

Los maestros se enfrentan al reto de cmo incorporar mayor actividad y

novedad en sus mtodos y materiales.

Las adecuaciones para el alumno con TDAH van a ser distintas segn la edad
en la que nos encontremos al alumno: en nios pequeos vamos a incidir
ms en la conducta y, en los mayores (habitualmente a partir de 4 de
primaria) en los aspectos cognitivos y de aprendizaje. Habr algunas de ellas
que sern comunes para todos los alumnos.

182
 Adecuaciones comunes a todos los alumnos

- La ubicacin en el aula: siempre lo ms cerca del profesorado y la

pizarra y acompaado de alumnos ms tranquilos y/o trabajadores.
- Cmo dar las rdenes- instrucciones: dar las instrucciones de forma
breve, clara y concisa. Si es necesario dar las instrucciones de una en
una y hacer que nos lo repita.
- Evitar penalizar los errores cometidos por inatencin o debidos a la
impulsividad y/o a la inquietud motriz.
- Refuerzo positivo ante un ejercicio/ comportamiento bien realizado.
Comenzar por los premios, no por los castigos. De por s son unos
nios que estn ms castigados que otros. El castigo slo funciona si
es muy inmediato.
- Valorar los conocimientos aprendidos a lo largo de un perodo y no en
un momento puntual, dado que ese momento puede no ser el idneo
para el nio y tirar por la borda todo el esfuerzo realizado durante un
trimestre. Al nio con TDAH no se le debe evaluar con una sola nota,
ya que generalmente les cuesta mantener la concentracin necesaria
para acabar el examen de forma satisfactoria y para no cometer
errores tontos.

Adecuaciones para escolares en la Educacin Infantil y Primer

Ciclo de Primaria

Lo ms importante es el control de la hiperactividad- impulsividad:

Impulsividad:
- Definir las normas:

Definir y trabajar las normas de la clase y las consecuencias
de su incumplimiento, estando esta informacin a la vista.

Recordar las normas frecuentemente.

Definir y reestructurar normas personalizadas, como permitirle
Para combatir la
que muestre sus ejercicios al profesor.
impulsividad del nio
con TDAH es importante
definir normas de
conducta, favorecer el - Favorecer el autocontrol:
autocontrol, premiar las

Fragmentar las tareas en objetivos ms cortos y supervisar
conductas adecuadas e
ignorar las inadecuadas. con ms frecuencia su consecucin, de forma que el tiempo en
el que tienen que inhibir su respuesta sea menor. Implica

183
 tiempos de atencin ms cortos, lo que favorece su
aprendizaje al adaptarse a su capacidad atencional.

Favorecer el uso de las autoinstrucciones para dirigir su
conducta.

Desglosarles el futuro, advertirles de lo que llega a travs de
la realizacin de tareas presentes. Desglosar el objetivo en
pasos pequeos centrndoles en el aqu y ahora y guiarles en
su actuacin.

Anticipar.

Registros coordinados con la familia.

- Premiar las conductas adecuadas e ignorar las inadecuadas:

Implantar un sistema de puntos en el que es premiado por la
consecucin de objetivos y con coste de respuesta por el
incumplimiento.

Ignorar las conductas inadecuadas como interrumpir, y en el
caso de ser muy molesta utilizar el tiempo fuera (hace
referencia a la posibilidad de sacar al nio de esa situacin).

Reforzar las conductas adecuadas como ir despacio, terminar
cada pequeo paso, darle ms importancia a la calidad frente
a la cantidad.

Hiperactividad:
- Intentar que su movimiento sea adaptativo haciendo pequeas tareas
que le faciliten la energa y tensin acumuladas por haber estado
quieto. Para ello se le adjudican responsabilidades y/o ayudas al
profesor como repartir hojas, borrar la pizarra, etc.
- Que acuda a la mesa del profesor a mostrar sus tareas, servir para
descargar tensiones, disminuyendo frecuencia con la que se levanta
de la silla de forma inadecuada. El objetivo es que se levante de la
silla en determinados momentos y de forma estructurada.
- Permitir el murmullo y el movimiento siempre y cuando no interfieran
al resto de alumnos.
- Extinguir los movimientos que parezcan ms incontrolados o
inconsistentes, no prestando atencin a los mismos. Contener o
controlar estos movimientos para que no sean reforzados por otros
nios. Reforzar el estar adecuadamente sentado, en silencio,
escuchando, escogiendo para cada da una conducta concreta.

184
 La automatizacin de hbitos y rutinas:
- Poner la informacin de manera explcita, utilizacin de todo lo que
pueda servir como pistas, recordatorios, seales. Estos nios no
utilizan la informacin en sus mentes.
- Utilizar marcadores de tiempo, no tienen conciencia del tiempo, lo
que no sirve darles ms tiempo porque lo perdern igualmente.
Convertir el tiempo en algo real con relojes, temporalizarlos,
cronmetros, relojes de arena...
- Potenciar el uso de la agenda/ cartera/ recados para casa.
- Avisar con tiempo los cambios que se efecten en relacin con las
rutinas.

Adecuaciones para escolares a partir del Ciclo Medio de

Primaria y Secundaria

Ms centrado en el Dficit de Atencin y en las adecuaciones de los

aprendizajes/ materiales escolares.

Algunas adecuaciones El Dficit de Atencin:

para afrontar el dficit
de atencin pueden ser
- Supervisin constante- tutoras individuales para ayudarles a
llevar a cabo una planificar la semana que est empezando y para revisar la semana
supervisin constante,
tutoras individuales, anterior: corregir exmenes, analizar situaciones donde ha habido
planificacin de las
actividades o la
algn altercado con algn profesor Hacer pactos
participacin activa en - Dividir las actividades en pequeos pasos para que puedan hacer
clase.
aprendizajes breves que su capacidad atencional pueda asumir. Las
tareas cortas permiten que el nio no se canse, no entre en la
monotona o que no se distraiga.
- Planificando sus acciones: tener organizado su trabajo y sus
descansos, para posteriormente ensear al nio a planificarse sus
tareas y a usar una agenda como medio de apoyo.
- Dar ms tiempo para realizar las tareas con consignas claras.
- Evitar penalizar el cansancio o los olvidos en tareas y/o exmenes.
- Supervisin ante una prueba escrita. Sugerir que repase ciertos
ejercicios.
- Hacerlo participar activamente en clase (mantenemos atencin).

185
 - Permitir que un compaero les haga de supervisor para evitar errores
o descuidos en el material escolar (la agenda, libros, fechas de
entrega,..) previo pacto con ellos.
- Presentarle los exmenes con estilo de redactado y de presentacin
ms visual y ms sencilla (por ejemplo; una pregunta por pgina,
separar las subpreguntas que puedan haber en un mismo
enunciado,...).
- No penalizar toda la ortografa. Valorar si el alumno se ha centrado
mucho en el redactado y no ha prestado atencin a la ortografa o si
no ha revisado la ortografa por falta de tiempo.

Para los aprendizajes acadmicos: orientado principalmente a la

comprensin lectora, a la ortogrfca y a la resolucin de problemas:

En el caso de que se pueda ofrecer atencin individualizada o en pequeo

grupo:
- Insistir en el hbito de segundas lecturas.
- Ayudar/ promover a identificar las ideas principales y secundarias del
texto. Proporcionar ayudas verbales a travs de la formulacin de
preguntas bsicas que le ayuden a estructurar el texto.
- Intentar que resuma los textos ledos con sus propias palabras.
- Completar esquemas y/o mapas conceptuales.
- Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es
obtener informacin y de que es necesario utilizar lo que ya sabe
para comprenderlo.
- Abordar los problemas matemticos como si fuera una lectura,
intentando organizar la informacin, valorando incluso la posibilidad
de utilizar recursos visuales.
- Redactado con frases cortas.
- Enunciados gramaticalmente sencillos y con una pregunta por frase.

En cualquier caso, hay En todos los casos y como en cualquier alumno con dificultades de
que facilitar y valorar
aprendizaje especficas:
mucho ms el esfuerzo y
dedicacin que hace el
nio con TDAH, que el
resultado final. - Facilitar y valorar mucho ms el esfuerzo y dedicacin que el
resultado final- total.
- Coordinacin con la familia.

186
 6.5. Discalculia

Los nios con discalculia, Los nios discalclicos necesitan unas ayudas suplementarias para
al tener una capacidad
comprender y ejecutar las matemticas. Al tratarse de nios con capacidad
intelectual normal, las
adecuaciones deben ser, intelectual normal, las adecuaciones deben ser, en un primer momento,
en un primer momento,
metodolgicas y no de metodolgicas y no de contenidos.
contenidos.

Estas ayudas sern escogidas en funcin de la edad, el nivel escolar y el tipo

de dificultad. Adems hay que tener en cuenta si existen otras dificultades
asociadas a la discalculia (por ejemplo dficit de atencin, dificultades en
reas lingsticas o funciones visoespaciales).

En el campo de las En primer lugar se recomienda identificar, dentro de las matemticas, cules
matemticas, es son las reas en las que el nio presenta dificultad (resolucin de problemas,
importante identificar
cules son las reas en comprensin de conceptos numricos abstractos, procedimiento en las
las que el nio presenta
dificultades. operaciones, pocas estrategias). Normalmente un nio que tiene el
diagnstico de discalculia tiene un informe con la descripcin de las reas
En general los nios
discalclicos necesitan afectadas.
una atencin
individualizada.
Algunos nios discalclicos no pueden seguir el ritmo de la clase, entre otras
cosas, porque:

- No consiguen asociar el nmero arbigo a su nombre (las mayores

dificultades se encuentran en la denominacin del 10 al 20 porque
para muchos de ellos el nombre es arbitrario: 20 = veinte, 11 =
once).
- No tienen asumida la lnea numrica mental y por lo tanto no son
capaces de manipular los nmeros: hacer secuencias, ordenarlos
- No entienden el concepto de las operaciones matemticas.

En general, los nios discalclicos necesitan una atencin individualizada

porque:

- Su manera de procesar la informacin numrica es diferente al resto

de nios.
- Las matemticas requieren un aprendizaje lineal, por lo cual un
nuevo aprendizaje supone haber asumido otro previo.

187
 - Es necesario pensar estrategias vlidas para cada nio. No sirve usar
las mismas estrategias para todos.
- El colegio tiene que ofrecer estos recursos siempre que pueda.

Existen una serie de De las recomendaciones siguientes, algunas se llevarn a cabo mucho mejor
recomendaciones para
en pequeo grupo o individualmente, y otras son recomendaciones para
combatir la discalculia.
Segn el caso, algunas aplicar con el grupo de clase.
se llevaran mejor
individualmente y otras
se pueden aplicar a todo
Reforzar el concepto de nmero: (especialmente en cursos iniciales)
el grupo de la clase.

- Considerar la necesidad de aprender en diferentes contextos y

situaciones de la vida cotidiana, o sea, ejercitar los conceptos
matemticos dentro y fuera del aula: ir a comprar, medir un juego
del patio, comparar pesos, etc. Adems de ser ms fcil de entender,

Algunos ejemplos de
hace que el aprendizaje de las matemticas sea ms atractivo.
posibles - Priorizar actividades manipulativas y la comprensin de conceptos,
recomendaciones son:
ms que al aprendizaje de procedimientos mecnicos.
-Reforzar el concepto de
nmero.
- Usar material concreto para ligar los smbolos matemticos con la
nocin de cantidad (regletas, bloques lgicos, juegos diversos, etc).
-Usar herramientas
complementarias y No usar conceptos abstractos al inicio.
estrategias bsicas como
permitir el uso de la
- Usar estrategias visuales ms que verbales para explicar los
calculadora o el uso de conceptos matemticos (excepto en nios con el diagnstico de
los dedos para contar.
TANV).
-Estrategias ms
eficaces como ensear a
- Comenzar desde cursos iniciales a practicar pequeas estimaciones
hacer pequeas (comparaciones de tamao, cantidades, clculo aproximativo, etc).
estimaciones de
situaciones de la vida - Repetir y reforzar conceptos bsicos: no dar nunca por hecho que el
cotidiana.
tema est aprendido para siempre.

Uso de herramientas complementarias y estrategias bsicas:

- A partir del segundo ciclo de primaria, permitir el uso de calculadora

o las tablas de multiplicar a mano.
- Es importante dejar espacio en la memoria de trabajo para otras
cosas, por eso es bueno permitir que el nio escriba lo que necesita:
nmeros llevados, reducidos, pintar los signos de diferente color
segn el tipo de operacin (a veces, por distraccin, suman en vez de
restar). Se aconseja tener hojas a mano para hacer las operaciones,
dibujos esquemticos, apuntes

188
 - Permitir el uso de dedos como estrategia para sumar.
- Usar hojas con cuadrculas grandes para resolver operaciones y para
facilitar la ubicacin espacial de los nmeros.
- Dar ayuda extra en actividades de geometra. Algunos nios
discalclicos presentan grandes dificultades en esta rea, tanto para
entender conceptos espaciales como para manipular el espacio.

Uso de estrategias cada vez ms eficaces:

- Dijimos que en los inicios era conveniente no ensear de manera

mecnica. En una segunda etapa, es bueno insistir en la
memorizacin de hechos aritmticos (combinaciones numricas
simples como 3+7, 4x2, que se automatizan con su prctica) para
ayudar a la automatizacin de stos y as reducir el uso de los dedos
como estrategia de clculo.
- Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemtico debido a la alta
frecuencia de dificultades en la comprensin del lenguaje. (Ej.: saber
que la preposicin de en matemticas siempre es un por).
- Ensear a hacer pequeas estimaciones de situaciones de la vida
cotidiana (pensar cuntas porciones tiene un pastel, cuntas nios
hay en el patio, etc), as como efectuar clculos aproximados
(estrategias de redondeo, comparar cantidades, etc).

Resolucin de problemas:
La resolucin de problemas es una de las dificultades ms frecuentes en la
discalculia porque se tienen que activar simultneamente casi todos los
conocimientos matemticos. Recomendaciones:

- Explicar el significado de sumar, restar, multiplicar, dividir con

diferentes ejemplos y terminologa variada para facilitar la
comprensin de problemas, por ejemplo:

Sumar se relaciona con aumentar, encontrar, adquirir,
comprar, recibir, ganar, etc.

Restar se relaciona con quitar, perder, regalar, olvidar, sacar,
etc.

Multiplicar se relaciona con sumar muchas veces el mismo
nmero.

Dividir se relaciona con repartir o hacer grupos.

189
 - Ayudar al nio a pensar en voz alta cules son las estrategias a
seguir.
- Fomentar la doble lectura del enunciado as como la verificacin del
resultado final.
- Abordar los problemas como una lectura: ensear a subrayar los
datos, resaltar los nmeros, buscar las palabras claves, hacer un
esquema, etc.

Otras recomendaciones generales:

- Reducir la cantidad de ejercicios o darlos de manera fraccionada y

con intervalos (por el esfuerzo mental que pueden representar).
- Permitir tiempo extra en los ejercicios matemticos (muchas veces
pueden lograr un buen resultado pero son ms lentos).
- No penalizar ejercicios por errores atencionales: olvidar un nmero
llevado o prestado, escribir un nmero incorrectamente por despiste:
209 por 2009, etc. resaltar la importancia de entender el
procedimiento de la operacin.
- Graduar la dificultad y presentar situaciones variadas.
- Implicar activamente al alumno con discalculia, animarlo a intervenir
y eliminar o disminuir los posibles miedos y la ansiedad hacia la
Es fundamental reforzar
positivamente cada
asignatura.
logro realizado por parte
del alumno, as como
entender que sus Para terminar, recordamos la necesidad de reforzar positivamente cada logro
errores no se deben a la
realizado por parte del alumno, as como tambin entender que sus errores
falta de esfuerzo, sino a
la existencia de un no se deben a la falta de esfuerzo, sino a la existencia de un trastorno
trastorno persistente.
persistente.

190
 6.6. Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV)

Desde la escuela es importante el llevar a cabo una atencin individualizada

y adaptada a los nios con este trastorno. Por ello es importante tener en
cuenta:

Recomendaciones generales:

Para los nios con TANV - Explicaciones lo ms detalladas posible. Es necesario explicarle qu,
se recomienda darles
informacin verbal, cuando, donde, por qu y cmo. Evitar dar informacin slo a nivel
explcita y directa, visual. Dar informacin verbal explcita y directa. No esperar que lea
explicarles las cosas lo
ms detalladas posibles, entre lneas y que adivine nuestras intenciones. Decir lo que significa
as como fraccionarles
las tareas y darles ms tiene que significar lo que se dice. Animar al nio a que d feedback
tiempo para finalizarlas. oral para asegurarnos que lo ha entendido correctamente.
- Proporcionarle una rutina diaria y un contexto seguro.
- En clase, situarle cerca del profesor y al lado de un compaero que
sea un buen modelo para l.
- Ayudarle en el control de la agenda y supervisin de la carpeta.
- La lentitud para trabajar de los nios con TANV debe hacernos
programar y estructurar muy bien las tareas. Debemos fraccionar las
tareas y darles ms tiempo para finalizarlas.
- Dedicar tiempo extra cuando inician una tarea nueva debido a la
necesidad de repetir, practicar y planificar paso a paso.
- Invertir grandes cantidades de tiempo verbalizando cosas que otros
nios aprenden intuitivamente. Recordar utilizar sus habilidades
verbales para compensar sus reas ms dbiles.
- Ayudar a desarrollar su lenguaje abstracto preguntndole cual es el
sentido de cualquier frase oda.
- Observar cmo aprende y ampliar los conceptos que ya tiene
adquiridos utilizando sus mtodos.
- No decirle que haga las cosas lo mejor que pueda ya que literalmente
intentar hacerlo lo mejor que pueda y nunca acabar de hacer
nada.
- Hacerle participar en situaciones de aprendizaje cooperativos: por
ejemplo, trabajos en grupo donde l se ocupe de la exposicin oral y
no del redactado.

191
 - Dar menos informacin por hoja para que no se sienta abrumado por
la cantidad de informacin colocada en un espacio pequeo.

Adaptaciones especficas:

Escritura:
El estudiante con TANV se puede beneficiar de medidas como:

Como medidas para que

las dificultades en la
escritura del alumno con
TANV no interfieran en
el desarrollo escolar, se
recomienda reducirles
los trabajos escritos,
darles tiempo adicional,
utilizar el ordenador y
sustituir los trabajos
escritos por exposiciones
orales.
- Reducir los ejercicios escritos, sobre todo los que sean slo de copia.
Ofrecerle material preparado.
- Darle tiempo adicional en tareas escritas.
- Utilizar materiales especficos: adaptadores para el lpiz, hojas
cuadriculadas o con pauta
- Hacer uso del ordenador.
- Sustituir los trabajos escritos por exposiciones orales.
- Ayudarle en la organizacin de la expresin escrita. Tienen muchas
dificultades con los esquemas, mapas conceptuales. Se deben facilitar
estas tareas y no dejar que las realice l solo.
- Permitirle subrayar el libro o sustituir los apuntes escritos por el uso
de una grabadora de voz.
- En algunos casos se aconseja el uso de procesador de texto.

Para mejorar la Comprensin lectora:

comprensin lectora, el - Ensear a subrayar palabras claves para comprender el texto.
nio con TANV puede
subrayar las palabras - Trabajar el significado de expresiones ambiguas, metforas...
clave para entender el
texto, trabajar el - Empezar por conceptos concretos e imgenes para pasar a conceptos
significado de abstractos, respetando el ritmo del nio.
expresiones ambiguas,
metforas o preparar el - Preparar el texto que posteriormente el nio trabajar en clase.
texto que
posteriormente el nio - Proporcionar comentarios escritos y directrices verbales en la lectura
trabajar en clase. con informacin nueva para ayudarle a hacer inferencias y relaciones
con otras informaciones previas.

Matemticas:
- Intentar que verbalice el proceso antes de que empiece a escribir.
- Ofrecer ejemplos concretos.
- Utilizar hojas cuadriculadas para facilitar la alineacin en columnas.
- Intentar que verbalice el proceso antes de que empiece a escribir.
- Entrenarlos previamente en el lenguaje matemtico.

192
 - Reducir la cantidad de problemas y aumentar el tiempo permitido
para realizarlos.
- Asegurarse de que entiende/interpreta correctamente lo que se le
pide.
- Permitirle el uso de la calculadora.
- En geometra, permitirle reconocer o definir en vez de dibujar.

Plstica:
- Programar prcticas controladas verbalmente para mejorar su
destreza en esta rea.
- Supervisar o eliminar las tareas que requieran motricidad fina.
- Permitirle el uso de material especfico.

Msica:
- Evitar hacerle leer el pentagrama.
- Los instrumentos ms comunes utilizados en la escuela, como la
flauta, requieren de la coordinacin fina con las dos manos y les
resultar muy difcil. Intentar exigirle mnimos.

Educacin fsica:
- Facilitar actividades que mejoren su coordinacin motriz y equilibrio.
- Fomentar el trabajo en equipo y evitar que se le ridiculice exigindole
ejercicios difciles para l.

Desde la escuela es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

Los nios con TANV no Aspectos de relacin social:

poseen habilidad para Los nios con TANV no poseen habilidad para comprender aspectos no
comprender aspectos no
verbales de la verbales de la comunicacin, ni para adaptarse a los cambios, ni para
comunicacin, ni para
adaptarse a los cambios, interpretar consignas necesarias para la interaccin social. Por este motivo,
ni para interpretar desde la escuela es recomendable tener en cuenta esta rea:
consignas necesarias
para la interaccin
social.
- Evitar el aislamiento.
- Estar atento a que no sea el objetivo de burla por parte de otros
nios.
- Ayudarle a mejorar los aspectos pragmticos del lenguaje para
comprender la comunicacin no verbal mediante explicaciones
verbales y ejemplos concretos.

193
 - Acercarlo a compaeros con modelos correctos de conducta social
para que aprenda comportamientos apropiados en diferentes
situaciones.
- Los adultos deben intentar llevar a cabo su toma de decisiones en voz
alta para ofrecerle un modelo. Animarle a que l haga lo mismo.
- Introducir la independencia del nio de forma gradual y en contextos
controlados.

La escuela tiene un Aspectos de orientacin espacial:

papel fundamental en
En algunos casos los nios con TANV se orientan mal en el espacio y se
favorecer un rea de
relaciones sociales pierden con facilidad por lo que se sienten muy inseguros. En el ambiente
ptima para el nio con
TANV; por ejemplo, en escolar les servir de ayuda:
evitar que no sea
objetivo de burla por
parte de sus - Orientarle con pistas verbales al moverse por el espacio.
compaeros o evitar su
aislamiento. - No dejarle nunca solo en situaciones nuevas o poco conocidas.
- Escribir una a una las pistas visuales que se vaya encontrando
durante el recorrido.
- Ofrecerle indicadores que le faciliten el reconocimiento del espacio;
por ejemplo, colocando carteles en las puertas.
- Ofrecerle tiempo extra para llegar a los sitios y no penalizar los
retrasos.
- A principios de curso, asignar un compaero que le oriente en los
cambios de clase.
- Escribir el horario del nio en la agenda para que pueda llevarlo de
clase en clase.
- Reservarle un sitio dentro del aula donde haya pocas interferencias
sensoriales.
- Utilizar material especfico con referencias espaciales.

Aspectos de coordinacin motriz:

Les sern de utilidad estrategias como:

- Adecuar a sus dificultades la organizacin del espacio fsico del aula.

Dejarle ms espacio o situarle en un extremo de la fila.
- Facilitarle estrategias de cmo apoyar la carpeta para poner y sacar
los papeles sin que se le caigan, ensearle trucos para vestirse de
forma adecuada y para abrocharse

194
 - Adaptar las expectativas a las clases de educacin fsica, plstica y
msica.
- Hacerle participar en deportes colectivos e individuales.

Las dificultades del nio Aspectos emocionales:

con TANV a menudo le
Las dificultades del nio con TANV a menudo le crean ansiedad y excesiva
crean ansiedad y
excesiva preocupacin preocupacin ante situaciones en las que no puede anticipar qu pasar. As
ante situaciones en las
que no puede anticipar pues, es necesario velar para que no se sienta angustiado por medio de:
qu pasar. As pues, es
necesario velar para que
no se sienta angustiado. - Proporcionar un contexto predecible y estable en el que se sienta
seguro.
- Asegurarnos de que no sufra acoso fsico ni psicolgico.
- Ayudarle a mejorar su autoestima atribuyndole una responsabilidad
en clase.
- Reforzar sus puntos fuertes.
- Respetar sus centros de inters.
- Adecuar la forma de dirigirse a su nivel de desarrollo social.
- Valorar el nivel de interferencia que le pueden causar los exmenes
con una excesiva presin de tiempo. En estas situaciones, al
aumentarles mucho el nivel de ansiedad hace que rindan mucho
peor.

Conseguir los recursos educativos que necesita el alumno con TANV no es

una tarea fcil tanto por el desconocimiento que existe sobre el trastorno
como por su complejidad. Sin embargo, es absolutamente necesaria su
aplicacin para proporcionar al nio la posibilidad de desarrollarse al
mximo, a pesar de sus dificultades, a nivel acadmico y social. La
intervencin multidisciplinar desde los mbitos educativo, psicolgico y
mdico, con la colaboracin de la familia, se hace imprescindible.

195
 6.7. Conclusiones

Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL)

El nio con TDL no puede seguir los aprendizajes por las mismas vas
que los otros nios. Para conseguir una integracin de estos nios es
necesario tener un diagnstico y un abordaje teraputico en marcha
para poder organizar las adecuaciones pertinentes.

Cabe recordar que los nios con TDL pueden presentar dificultades en
otras reas acadmicas que no dependen directamente del lenguaje
aunque s est implcitamente implicado: enunciados de los
problemas matemticos, conceptos de ciencias sociales y naturales,
etc.

Dislexia

La gran mayora de nios dislxicos aprenden lo mismo que sus

compaeros, pero cuando la va de aprendizaje es sobretodo a travs
de la lectura y la manera de evaluar lo aprendido es a travs de
exmenes escritos, los dislxicos se encuentran en inferioridad de
condiciones.

En general, para el alumno dislxico ser sumamente importante

instruirlo en tcnicas de estudio, con el objetivo de minimizar el
tiempo expuesto a un texto escrito y ser capaz de extraer las ideas
principales y confeccionar un buen esquema. En la medida de lo
posible, se les debera ofrecer una atencin individualizada en el
entorno escolar para poder tener en cuenta sus necesidades.

Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH)

Como adaptacin escolar para los nios con TDAH, acomodarles los
procedimientos acostumbra a serles de gran utilidad para que puedan
asimilar los contenidos. No es una buena solucin adaptar los
contenidos sin adaptar previamente los procedimientos.

196

Para combatir la impulsividad del nio con TDAH es importante definir
normas de conducta, favorecer el autocontrol, premiar las conductas
adecuadas e ignorar las inadecuadas. Algunas adecuaciones para
afrontar el dficit de atencin recaen en una supervisin constante,
tutoras individuales, planificacin de las actividades o la participacin
activa en clase.

Discalculia

Los nios con discalculia, al tener una capacidad intelectual normal,

las adecuaciones deben ser, en un primer momento, metodolgicas y
no de contenidos. En general, los nios discalclicos necesitan una
atencin individualizada.

Las principales recomendaciones para combatir la discalculia son

reforzar el concepto de nmero, usar herramientas complementarias
y estrategias bsicas (como permitir el uso de la calculadora o el uso
de los dedos para contar) y la implementacin de estrategias ms
eficaces como ensear a hacer pequeas estimaciones de situaciones
de la vida cotidiana.

Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV)

Para los nios con TANV se recomienda darles informacin verbal,

explcita y explicarles las cosas lo ms detalladas posibles, as como
fraccionarles las tareas y darles ms tiempo para finalizarlas. Como
medida para mejorar la capacidad de escritura del alumno con TANV
se recomienda reducirles los trabajos escritos, darles tiempo
adicional, utilizar el ordenador y sustituir los trabajos escritos por
exposiciones orales entre otras medidas.

La escuela tiene un papel fundamental en favorecer un rea de

relaciones sociales ptima para el nio con TANV; por ejemplo, en
evitar que no sea objetivo de burla por parte de sus compaeros o
evitar su aislamiento.

197
 7. Qu hay que saber de los trastornos del
aprendizaje? Puntos clave

Aspectos educativos que intervienen en el fracaso escolar:

199
 Educar en la diversidad:

200
Aspectos neurobiolgicos: cerebro y aprendizaje:

Los trastornos del aprendizaje:

Trastornos del Desarrollo del Lenguaje:

201
 Dislexia:

Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH):

202
Discalculia:

Trastorno del Aprendizaje No Verbal (TANV):

203
 Propuestas de adecuacin escolar en los distintos trastornos del
aprendizaje:

204