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Prof. Ariel Fripp; Prof. Graciela Machado; Prof. Jos Luis Muiz, Prof. Teresa Prez.
Abril, 2015
ndice
Introduccin
Trastornos de aprendizaje
Trastornos de aprendizaje
Atencin y concentracin
Memoria y aprendizaje
Dislexia
Disfasia
Praxias
Gnosias
Funciones ejecutivas
Disclaculia
El papel del docente frente a la enseanza de los alumnos con dificultades de aprendizaje
Dificultades secundarias
Estudio de casos
Bibiliografa
Introduccin
Este manual se basa en un curso dictado por nosotras en el ao 2013 para profesores de
matemtica de ciclo bsico. El curso fue gestionado por el programa de fortalecimiento del
razonamiento abstracto denominado ProRazona.
En el presente material nos proponemos realizar aportes sobre los trastornos de aprendizaje
que pueden portar nuestros alumnos y la incidencia de estos en su desempeo curricular en
general y, en especial, en matemtica.
Compartiremos pautas de observacin y trabajo con relacin a este tema plausibles de ser
trabajadas con todos nuestros alumnos, con independencia del origen de su dificultad.
Insistiremos en la importancia de agudizar la observacin, de compartir la informacin con
los docentes de nivel, de no diagnosticar ni etiquetar. En este sentido, queremos generar en la
prueba diagnstica un elemento de anlisis que permita, adems de dar cuenta de un nivel
grupal del cual partir, proporcionar herramientas particulares a todos nuestros alumnos y, en
especial, a los que tienen alguna dificultad de aprendizaje.
Trastornos de aprendizaje
El aprendizaje escolarizado puede verse dificultado por diversas causas obteniendo como
resultado un desempeo acadmico descendido. Entre ellas, distinguimos aquellas que son
externas al funcionamiento intelectual y las que obedecen a trastornos de funciones cognitivas
en el sujeto que son necesarias para una buena asimilacin de la enseanza.
En todo aprendizaje se ponen en accin varias funciones del cerebro que dependern del
objeto de dicho aprendizaje. Pero algunas funciones son requeridas casi sin excepcin en
todos los aprendizajes: la atencin y la memoria.
Luego, existen aprendizajes ms especficos que no solo dependen del objeto en s, sino
adems en cmo lo adquiere el individuo que aprende. Por ejemplo, si bien el aprendizaje de
la lectura requiere de la funcin viso-perceptiva para identificar los signos de la escritura
(grafemas) y luego realizar la traduccin fonolgica y lexical que permite reconocer el
mensaje ledo, las reas corticales que se emplean no son idnticas en el nio que aprende
analticamente que en el que lo hace globalmente.
Trastornos de aprendizaje
Existe un trastorno de aprendizaje si el diagnstico se basa en la existencia de una diferencia sustancial entre las
pruebas de habilidades y la inteligencia, edad o formacin. La alteracin debe interferir significativamente (2 aos) y
no ser debido a deficiencias sensoriales.
La prevalencia es del 3 al 16 % en los nios de edad escolar.
En cuanto al gnero la relacin es de 5 nios por cada nia para los trastornos en general. Ms adelante se
plantearn las cifras para cada trastorno en particular.
Los trastornos pueden clasificarse, por ejemplo, segn la causa:
Clasificacin de las dificultades de aprendizaje segn la causa
Primarias Secundarias
- Dismnesia - De causa general
- Dficit atencional - De causa neurolgica
- Dispraxia - A trastornos sensoriales
- Disgnosia - A problemas psicolgicos
- Discalculia - A problemas pedaggicos
- Dislexia disfasia - A problemas socioculturales
- A factores ambientales
Atencin y concentracin
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) constituye uno de los trastornos
neuropsiquitricos ms frecuentes en la infancia y la adolescencia y que, a menudo, persiste
en la vida adulta. La disminucin en el rendimiento acadmico conduce al nio a la
frustracin, lo cual puede determinar una menor calidad de vida durante su infancia. Este
trastorno afecta a las personas en mltiples aspectos, pero el motivo habitual de consulta est
relacionado con problemas conductuales o con el bajo rendimiento acadmico.
No todo alumno que se disperse presentar un TDAH, sino que los sntomas debern
relacionarse con el nivel de desarrollo. Al mismo tiempo, el tcnico que evale investigar en
especial el medio familiar en lo que hace a conflictos y posibles factores generadores de
ansiedad y preocupacin en el nio que pudieran interferir con su capacidad para concentrarse
en las tareas escolares. Ser importante conocer las normas psicohiginicas familiares y, sobre
todo, los horarios dedicados al sueo y a la alimentacin.
Dficit de atencin
Hiperactividad
Impulsividad
Algunos de los sntomas predominan sobre los otros y son objeto de relato tanto en el discurso
de la institucin donde el nio se inserta como en el de los padres.
Al revisar cada uno de ellos, podemos decir que: el dficit de atencin se caracteriza por fallas
en la capacidad de sostenimiento de la concentracin; la hiperactividad supone una actividad
motora inapropiada y aumentada en funcin de la situacin y del nivel de desarrollo, y la
impulsividad se caracteriza por presentar dificultades para "frenar" la conducta en respuesta a
exigencias externas como reprimir una reaccin desmedida ante una contrariedad.
Los sntomas de inatencin suelen ocurrir, con mayor frecuencia que los de hiperactividad, en
la adolescencia y la adultez. Entre ellos, a nivel curricular y en trminos generales, puede
observarse:
Verborragia.
Impaciencia.
Varios trabajos cientficos muestran que las personas con TDAH tienen menos amigos, baja
autoestima y menor adaptacin psicosocial que la poblacin general.
Memoria y aprendizaje
Si bien no es usual que alumnos, familias o docentes planteen preocupaciones vinculadas con
la memoria, s es frecuente que existan problemas asociados a esta en diversos trastornos del
desarrollo y enfermedades neurolgicas. En trastornos especficos de aprendizaje se observan
dificultades asociadas a la memoria de trabajo, fundamentalmente a la memoria de trabajo
verbal. Tambin se han visto alteraciones en la memoria en el trastorno atencional, en cuadros
epilpticos y en trastornos de ansiedad.
Segn Baddeley (1998), "la memoria no supone un sistema unitario sino varios que
interactan entre s y que son capaces de registrar informacin, almacenarla y hacerla
accesible a la recuperacin". Dicho sistema supone capacidad para codificar, fijar, almacenar,
recuperar y reconocer informacin de todo tipo. Esta es procesada, organizada y de esa
manera codificada luego se consolida y almacena, y se recuperar por reconocimiento o
evocacin. Esto ltimo se dar de forma ms positiva si esa informacin es significativa para
el alumno.
Podemos reconocer:
En los ltimos cuarenta aos mucho se ha investigado sobre los alcances y la causa de las
dificultades en la adquisicin de la lectura. El grupo poblacional al que se hace referencia en
estos estudios se caracteriza por, como ya hemos dicho al definir los trastornos especficos,
inteligencia normal, ausencia de dificultades generales en el aprendizaje, oportunidad
sociocultural y escolarizacin, ausencia de dificultades sensoriales. El nivel de lectura,
medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, se
encuentra sustancialmente por debajo de lo esperado en relacin con la edad cronolgica, la
inteligencia medida y la educacin apropiada para la edad.
Dislexia es un Trastorno de Aprendizaje especfico que es de origen neurolgico. Se caracteriza por dificultades en
la precisin y/o fluidez en el reconocimiento de palabras y por falta de habilidad en el deletreo ortogrfico y en la
decodificacin. Estas dificultades son el resultado de dficit en el componente fonolgico del lenguaje y son
generalmente inesperadas en relacin con otras habilidades cognitivas y habiendo recibido instrucciones efectivas
del docente. Consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensin lectora, y reducen la
experiencia del nio con la lectura, hecho que puede impedir el incremento del vocabulario y el desarrollo de las
redes semnticas que son el sustento del conocimiento.
Se sostiene tambin que en las primeras fases del aprendizaje de la escritura alfabtica pueden
presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para decir rimas simples, para denominar
correctamente las letras. Ms tarde pueden presentarse errores en la lectura oral: omisiones,
sustituciones, adiciones, inversiones, as como lentitud para decodificar, vacilaciones o
prdida del lugar en el que se estaba leyendo, sustitucin por adivinanza de una palabra por
otra con comienzo comn.
Tipos clnicos
En las personas con dislexia se observa una conciencia fonolgica tarda y, luego de la
alfabetizacin, el procesador fonolgico muestra ejecucin lenta e ineficiente por lo que el
individuo deposita toda la energa en el proceso de decodificacin logrando una comprensin
parcial.
Las dificultades de reconocimiento de las palabras obliga al estudiante a realizar una lectura
hiperanaltica disminuyendo la velocidad y la comprensin necesarias.
Errores ortogrficos.
Ignorar la puntuacin.
Verificar si comprende el lenguaje simblico dado que, segn el tipo de dislexia que
posea, se ver beneficiado con uno u otro lenguaje.
Disfasia
Segn Rapin y Allen (1992), es todo inicio retrasado y todo desarrollo enlentecido del
lenguaje que no es debido a un dficit sensorial, ni a deficiencia mental, ni a trastornos
psicopatolgicos, ni privacin socioafectiva ni lesiones o disfunciones cerebrales.
La causa que se maneja actualmente es una alteracin a nivel del sistema nervioso que podra
deberse a una trasmisin gentica multifactorial.
Tener presente que pueden expresar incorrectamente ideas acertadas como, por
ejemplo, decir dos a la tres y escribir dos tercios.
Praxias
Habitualmente se considera que las praxias son movimientos que pueden ser complejos,
planificados, que tienen un fin, son aprendidos y, por lo tanto, conscientes, pero que con la
repeticin se automatizan. En estos movimientos voluntarios se considera la existencia del
plan, de la ejecucin y de la automatizacin.
Los movimientos expresivos son la eferencia del sistema de la afectividad. Al decir de Piaget
(1964), la afectividad es el motor de las praxias.
Las praxias se encuentran sumamente relacionadas con las gnosias ya que debe conocerse el
objeto, el espacio en el que se encuentra y el cuerpo que ejecuta el movimiento para
realizarlas con acierto. La dispraxia es la alteracin en dicha funcin.
Gnosias
El reconocimiento del mundo exterior y del cuerpo propio, del espacio y del tiempo se realiza
a travs de datos aportados por los sentidos. De esta manera se da la percepcin, que se refiere
a los hechos discriminativos. La gnosia se refiere a los aspectos semnticos. La afectividad
modifica las percepciones y estas intervienen en la determinacin de las caractersticas de la
afectividad. La disgnosia es la alteracin de dicha funcin.
Funciones ejecutivas
abstraccin;
flexibilidad cognitiva;
planeamiento;
memoria de trabajo;
inhibicin de impulsos;
regulacin emocional.
Inhibicin de impulsos: permite el control de respuestas incorrectas, tanto sean motrices como
verbales.
Sndrome disejecutivo
Sntomas fundamentales:
Dificultad en la autopercepcin.
pensamiento pobre;
distractibilidad;
rigidez cognitiva;
frustracin;
Discalculia
Uno de los primeros en hacer un estudio sobre este trastorno fue Ladislav Kosc en 1974,
quien afirma que la discalculia pura existe cuando hay un desorden en las funciones
aritmticas sin una inhabilidad paralela en la actividad mental general. Se caracteriza por un
crecimiento retardado en las destrezas matemticas con normales habilidades auditivas y
excelente lectura. O sea que para Kosc la discalculia se presenta en alumnos con inteligencia
normal, pero que rinden por debajo de su capacidad en el clculo, y la diferencia de la
acalculia porque esta ltima es producto de una lesin cerebral.
El DSM IV plantea que la caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad
aritmtica que abarca el clculo y el razonamiento matemtico que se sita sustancialmente
por debajo de lo esperado en individuos de edad cronolgica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad acorde con la edad. Este interfiere significativamente en el rendimiento
acadmico o en las situaciones de la vida cotidiana que requieren habilidades para la
matemtica y se diagnostica mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente.
En esta definicin aparece por primera vez el concepto de razonamiento matemtico y, por
ello, hay varios autores que discrepan con ella, ya que afirman que no se especifica realmente
lo que este concepto involucra.
La discalculia es muy poco frecuente entre nuestros alumnos, en general, las dificultades en el
rea son secundarias, provocadas por problemas pedaggicos, emocionales y socioculturales.
mayor dependencia de uso de tcnicas primitivas como contar con los dedos;
Muchos de los nios presentan dificultades para entender que el nmero es algo ms que una
palabra para designar algo, que es un todo en s mismo y que guarda relacin con los otros
nmeros. Algunos autores sostienen que para comprender el significado del nmero, primero
hay que desarrollar tres nociones bsicas relacionadas con la comparacin: nocin de
magnitud: discriminacin del tamao (grande/chico); nocin de numerosidad: relacionada con
la cantidad (mucho/poco), y nocin de sucesin: relacionada con la representacin de orden
(antes/despus). Una vez que se adquieren estas nociones el chico sera capaz de entender el
significado del valor posicional del nmero. Esto es esencial para facilitar la reorganizacin y
la descomposicin de los nmeros, para favorecer la capacidad de estimacin, aproximacin y
verificacin, y para su uso en las operaciones. Segn Ginsburg (1977) la comprensin del
valor posicional tiene tres fases. En la primera, el nio escribe correctamente los nmeros
pero no sabe por qu. En la segunda, el nio comprende que esa forma de escribir el nmero
es la nica correcta y por qu las dems son errneas. En la ltima fase, el nio relaciona la
notacin escrita con su valor posicional. Segn este autor muchos de los chicos logran la
tercera fase recin en secundaria.
Los nmeros se representan de manera diferente, nosotros tenemos tres cdigos de uso
habitual para ello: un cdigo verbal oral de modalidad audioverbal (palabra-nmero), un
cdigo escrito de modalidad visual (cuando escribimos con letras el nmero) y los numerales
arbigos de modalidad visuoespacial. Para realizar el pasaje de un cdigo a otro se necesita
efectuar el proceso de transcodificacin, lo cual no es nada sencillo. Para poder realizar dicho
proceso con xito, se debe tener en cuenta que:
Por ejemplo:
Otra dificultad aparece cuando se trabaja con el valor de los numerales arbigos. Este se
define mediante la suma de los dgitos que componen el numeral multiplicados por una
potencia de 10 segn el lugar que ocupa.
Por ejemplo:
841 es igual a
La dificultad aqu radica tambin en el uso del 0. Este puede ser tratado de dos formas: el 0
sintctico, o sea cuando este no figura como valor en la representacin, sino que resulta de
( ).
El anlisis de los errores en la transcodificacin nos permite saber cul es el proceso afectado.
No importa la frecuencia del error, sino la sistematicidad y la constancia de este.
En este campo podemos decir que las dificultades pueden radicar en:
(ejemplos de llevar 1)
(3x9 = 27, coloco el 7 y me llevo 2, 3+2=5 y 3x5=15)
(robo saltando al 0)
Errores producto del manejo errneo del espacio de la hoja o del valor posicional del
nmero.
Errores en las operaciones que estn contenidas en otras, por ejemplo, al multiplicar
tener errores en la adicin y, en la divisin, tener errores en la multiplicacin o en la
sustraccin.
Errores al alterar la secuencia del algoritmo, hacer una aplicacin incorrecta del
algoritmo o de sus propiedades, o mezclar operaciones.
Multiplica solo las unidades, y con las decenas y centenas realiza una
adicin.
6 entra en 9 una vez, resto 3, hago 1+3=4
Es importante que nuestros estudiantes puedan emplear el clculo mental con regularidad y
acierto ya que acrecienta el campo numrico, habilita un modo de construccin del
conocimiento que favorece el quehacer matemtico e influye positivamente en la capacidad
de resolver problemas porque facilita la anticipacin y el control del proceso de resolucin.
El clculo pensado es un conjunto de procedimientos que analizando los datos se articulan sin
recurrir a un algoritmo preestablecido para obtener resultados exactos o aproximados. Se basa
en el conocimiento del sistema de numeracin y en las propiedades de las operaciones. Sirve
como estrategia para controlar los procesos de resolucin de problemas, de estimacin y
anticipacin, de aproximacin de valores. Las estrategias que se pueden emplear son la
descomposicin o compensacin mediante el uso de dobles, de 5, de 10 y de nudos.
Ensearles estrategias para que incorporen reglas necesarias para realizar las
operaciones.
En conclusin, nosotros como docentes tenemos que observar a nuestros alumnos en nuestras
clases, ver su razonamiento, sus habilidades para el clculo, sus errores significativos, para
poder ayudarlos y detectar una posible dificultad. Cabe aclarar que no estamos en condiciones
para diagnosticar ni es pertinente poner rtulos que pueden perjudicarlos, pero s
involucrarnos en el proceso y favorecer y enriquecer, mediante el vnculo, su aprendizaje. En
dicha observacin, los principales signos a tener en cuenta para detectar una posible dificultad
son:
Si detectamos que uno de nuestros estudiantes presenta dificultades, tenemos que hablar con
la adscripta y, si es posible, con el equipo multidisciplinario de la institucin para que ellos
aborden el problema.
Ms adelante daremos pautas para la redaccin del informe que nos pedirn si esa dificultad
se comprueba.
Existen muchas teoras sobre el proceso de la adquisicin de los conceptos de las figuras
geomtricas y sus propiedades. Aqu expondremos una de esas teoras y su implicancia en la
enseanza de la geometra: la teora de desarrollo espacial de Van Hiele.
Dicha teora consta de cinco niveles, y el paso de un nivel a otro depende ms de la enseanza
recibida que de la edad o madurez del nio. Esta visin aporta elementos para analizar las
dificultades que pueden observarse en nios y adolescentes con relacin a la geometra. Es
importante aclarar que diferentes contenidos pueden no encontrarse en un mismo nivel.
Nivel 1. Reconocimiento. Las figuras se distinguen por sus formas individuales sin detectar
relaciones entre esas formas o entre las partes.
Muchos autores plantean la necesidad de trabajar con objetos tridimensionales para luego
pasar a los bidimensionales. Sostienen que algunas experiencias, como levantar paredes,
desarrollan varios conceptos y procedimientos como, por ejemplo, la nocin de ngulo recto y
de superficie plana, y el uso de la medicin, previo paso para la comprensin de rea y
volumen.
Otra actividad til es el uso del tangram. Esta herramienta resulta motivadora y favorece el
desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas utilizando figuras geomtricas
familiares para los estudiantes. Wheatley (1979) seala que lo ms relevante es que fomenta
el desarrollo de la capacidad espacial y, mediante la comparacin mental de formas y su
manipulacin, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una importante dimensin del
pensamiento.
Para contribuir a la adquisicin de este nivel Fielker (1981) seala que para la enseanza de
las propiedades de las figuras no es recomendable presentarlas en una lista, sino tratar de que
sean ellos los que establezcan las relaciones con las formas geomtricas. Por ejemplo, trabajar
con polgonos con simetras o con las propiedades de las diagonales. El geoplano es til para
este tipo de actividad.
Nivel 5. Rigor. Las teoras se desarrollan sin necesidad de apelar a las interpretaciones
concretas. En este nivel el estudiante es capaz de trabajar en geometras no euclideanas,
realizando deducciones abstractas basndose exclusivamente en un sistema axiomtico
determinado.
Estas dos ltimas etapas no son alcanzadas, en general, por aquellos estudiantes que presentan
dificultades de aprendizaje.
Identificar las caractersticas relevantes del concepto as como las irrelevantes que se
presentan con mayor frecuencia.
Cuestionar a los alumnos sobre las caractersticas que posee cada figura y pedir que las
expliquen.
Los docentes tenemos que ser conscientes de dnde puede surgir el error y tratar de que
nuestra enseanza no lo genere.
Los conceptos bsicos deben mostrarse tanto en forma verbal como en sus correspondencias
grfica y simblica para propiciar un mejor aprendizaje de estos y del lenguaje matemtico.
Por supuesto, deben descartarse dificultades especficas en relacin con las praxias o las
gnosias y que las dificultades en geometra no sean consecuencia de alteraciones en la
atencin o en el lenguaje.
En las pruebas escritas, proponerles problemas de tipo verdadero o falso, indicar cul
es el trazado correspondiente, completar una frase con una palabra, mltiple opcin.
Para Polya (1945) tener un problema significa buscar de forma consciente una accin
apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma
inmediata.
Veremos qu implica cada una de estas fases, cules son las principales dificultades que se
presentan y algunas de las estrategias para abordar estas dificultades.
Los heursticos implicados en esta fase, segn Polya (1945), son la clarificacin de datos e
incgnitas, las condiciones que los relacionan, la representacin adecuada del problema y los
replanteamientos de este.
En esta fase un alumno debe ser capaz de comprender los trminos en los que est expresado
el enunciado y relacionarlo con hechos cotidianos. Posteriormente tiene que trasladar el
lenguaje coloquial a lenguaje matemtico. En esta fase se debe diferenciar la informacin que
es relevante de la que no lo es.
Una de las dificultades en esta fase radica en la no comprensin total o parcial de las partes
del problema. Puede deberse a problemas radicados en la lectura, al no conocimiento del
lenguaje con el que est escrito el enunciado, a la extensin de este o la ambigedad de la
pregunta.
Otra dificultad es que, como se ha dicho, aparezcan problemas para reconocer la informacin
relevante frente a la que no lo es. Muchos alumnos quieren utilizar todos los datos que estn
en el enunciado sin discriminar si son importantes o no para su fin.
Plantear consignas sencillas y claras para que los estudiantes puedan leerlas sin
dificultad y esto colabore con su comprensin.
Pedir que pueda explicar con sus palabras en qu consiste el problema, los datos que
da, la pregunta realizada. Es muy importante que el estudiante verbalice lo que est
pensando, ya que es por esa va que nosotros podemos entender los procesos que en su
mente l est siguiendo.
Incentivar a que represente el problema mediante dibujos o esquemas; estos logran ser
medios efectivos para una mejor visualizacin.
Plantear la posibilidad de subrayar los datos y las palabras relevantes, de manera que
las pueda visualizar mejor.
En consecuencia, para plantear un buen problema, este debe presentarse en una consigna
clara, que se pueda representar en por lo menos dos lenguajes (geomtrico, numrico, grfico,
algebraico), que tenga un nivel adecuado, que el alumno pueda elaborar sus estrategias a
partir de sus conocimientos previos, que tenga medios de control.
Las actividades que debe desarrollar el docente son determinar y definir el objetivo para el
que se plantea el problema y tener previstos los distintos procedimientos que puedan aparecer,
as como tambin los errores.
La planificacin de estrategias
Los heursticos implicados en esta fase, segn Polya (1945), son: pensar en un problema
conocido de estructura anloga y ms sencillo, captar semejanzas con este y practicar
razonamientos analgicos, descomponiendo el problema en otros que se sepan resolver, para
luego generalizar. El alumno deber ser capaz de elaborar una estrategia que le permita
resolver el problema con xito.
Otra dificultad que podemos encontrar en esta fase es que no pueden describir los pasos de
sus procedimientos en forma escrita u oral. Adems, se les dificulta relacionar todos los datos
del problema, tomndolos de forma aislada.
En todos estos casos se evidencia que no piensan por qu hacen lo que hacen.
Ayudarlos a reconocer que hay ms de un camino para resolver un problema, que estos
no se realizan de memoria, ya que no son todos iguales, e incentivarlos a que
elaboren ms de un plan para la resolucin.
Plantearles la importancia del clculo mental como aporte a la verificacin del plan
que se ejecutar.
En esta fase se implementan las estrategias que se pensaron en la fase anterior para solucionar
el problema. Si con estas no se pueden lograr los objetivos, se deber buscar una nueva forma.
- 2x-x=2,
-en la regla de tres divido este por este y multiplico por este,
Errores inducidos por la generalizacin de reglas fciles de emplear que ellos creen
que pueden aplicarse siempre.
Errores de asimilacin debido a factores pedaggicos:
-reconocimiento de un ngulo recto solo si sus lados son paralelos a los mrgenes de la hoja.
La idea previa de que no pueden resolver el problema los lleva a que ante el ms
mnimo inconveniente se den por vencidos, por lo que si su primer plan no resulta, no
buscan otro. Debemos alentarlos a que busquen otro camino.
Lograr que expresen verbalmente lo que estn haciendo, cmo lo estn haciendo y por
qu lo hacen as; de esta forma, si existe el error, podremos ayudarlos para que
trabajen con l.
Crearles el hbito de que escriban todos los pasos que realizan claramente, as como
una justificacin de lo que hicieron.
Reconocer los pequeos logros. Eso fomentar la autoestima y los animar a seguir en
su trabajo.
La evaluacin
Tienen problemas para diferenciar lo que est bien hecho de lo que no, por lo que
evalan sus trabajos a partir de las operaciones sencillas y no en base al proceso.
Cabe destacar que, como profesores, debemos diferenciar entre nuestros estudiantes a
aquellos que tienen dificultades de aquellos que no las tienen y no trabajan en nuestras aulas
por falta de motivacin o cometen los errores por descuidos debido a falta de atencin.
En esta tabla mostramos la relacin de cada hemisferio con los diferentes aspectos del
procesamiento de la informacin:
Procesa la por partes y la organiza del todo hacia las partes, en funcin de
informacin: secuencialmente su configuracin global
Se ocupa de: la comprensin y aspectos espaciales y visuales
organizacin del lenguaje
La informacin recibida por el hemisferio derecho puede ser comunicada a travs del
hemisferio izquierdo por medio del lenguaje escrito y hablado.
Para la resolucin de problemas Wheatley (1977) propone tres etapas y las relaciona con los
hemisferios:
El autor afirma que los alumnos que son menos efectivos en la resolucin de problemas
omiten la primera y la ltima etapa.
Todo esto pone de manifiesto que en el aprendizaje de la matemtica interactan los dos
hemisferios del cerebro, ya que el lenguaje coloquial o simblico y las representaciones
espaciales son complementarias para el desarrollo y la comunicacin de las ideas
matemticas.
Un alumno con trastornos de aprendizaje puede presentar alguna de las siguientes situaciones:
Contar con un diagnstico preciso que sugiera tramitar tolerancia y, en ese caso, los
profesores de Matemtica debemos redactar un informe del desempeo del alumno.
En segundo lugar, conocer el diagnstico y el trastorno que porta, sea porque fue sintetizado
por alguno de los tcnicos de la institucin, sea porque contamos con el informe y junto con
un profesional lo interpretamos a fin de elaborar las propuestas ms adecuadas para dicho
alumno.
A la luz del diagnstico con el que se cuenta, pero basndonos en lo que observamos en el
aula en cuanto a su desempeo en tareas escritas, participacin oral, actitud frente al
aprendizaje en general y a la asignatura en particular, y responsabilidad, elaborar un informe
que le proporcione elementos junto con los informes de otros docentes y la evaluacin
tcnica a la Unidad de Diagnstico para redactar la resolucin adecuada.
En este caso, cuando tengamos suficientes elementos que nos hagan pensar en dificultades
significativas, podemos compartir con otros docentes nuestro parecer a fin de analizar juntos
el desempeo del estudiante, solicitar a la familia, mediante el equipo tcnico de la institucin
y en coordinacin con el adscripto, una evaluacin psicopedaggica para confirmar o
descartar nuestra sospecha.
La circular N.o 2491, con fecha 3 de mayo de 2002, aprueba el instructivo a tener en cuenta
para la aplicacin del rgimen de tolerancia en las diferentes asignaturas.
El hecho de que un alumno tenga tolerancia, no significa que sea eximido de iniciar o
continuar recibiendo el apoyo pedaggico especfico.
Una vez otorgada la tolerancia, y una vez que la institucin se encuentre en conocimiento de
las sugerencias, se considera fundamental para el adecuado desarrollo acadmico del alumno
que estas sean consideradas. De hecho, se especifica que ser competencia de cada liceo el
control de dicho cumplimiento.
Estn comprendidos dentro de este rgimen aquellos alumnos que presentan dificultades
especficas de aprendizaje y/o necesidades especiales debidamente certificadas por el Equipo
Tcnico del Centro de Diagnstico del Consejo Directivo Central.
En la circular N.o 2831, con fecha diciembre de 2008, se establece que las direcciones
liceales, una vez iniciado el trmite por parte de los representantes legales del alumno,
instrumentarn los mecanismos para que los docentes tomen conocimiento y brinden apoyo
hasta recibir la resolucin correspondiente. Estas, una vez en conocimiento de la tolerancia
otorgada y las sugerencias recomendadas, son responsables del control de su cumplimiento. Si
el liceo cuenta con equipos multidisciplinarios, debern trabajar con estos acercando
herramientas de apoyo para el trabajo de los docentes en el aula. Adems, se establece que los
inspectores de institutos y liceos e inspectores de asignaturas controlarn la correcta
aplicacin de las disposiciones vigentes.
En un principio, la tolerancia rega solo para primer ciclo en educacin media, pero a partir
del ao 2005, el oficio 4566 establece que las exoneraciones y tolerancias otorgadas regirn
durante los dos ciclos de educacin secundaria.
Considerando lo que las circulares exponen, creemos pertinente hacer algunas observaciones:
Que el alumno tenga otorgada la tolerancia no significa que en la clase pueda hacer lo
que l desee, comportarse como quiera ni decidir cmo quiere trabajar, los lmites
tienen que existir.
El tiempo destinado para sus tareas debe ser acorde a su ritmo. No es conveniente que
estos estudiantes estn dos horas realizando la actividad ya que, en general, su nivel de
concentracin no se los permite.
Cuando se nos pide un informe de la actuacin del estudiante con el fin de presentarlo al
inicio de un trmite de tolerancia, tenemos que tener en cuenta que este constituye la primera
aproximacin que tendr el tcnico para el conocimiento del joven y su situacin. Dicho
informe surgir de la observacin del alumno en la clase y de la evaluacin de los trabajos que
realiza, por lo que la prueba diagnstico cumple un papel preponderante. Las reas a evaluar
en ella deberan ser:
Consideramos que para que esta prueba sea til tendr que cumplir las siguientes pautas:
Al planificarla, plantear objetivos claros de lo que se quiere evaluar en cada uno de los
ejercicios y problemas propuestos.
No plantear una prueba demasiado extensa, ya que se corre el riesgo de que el alumno
quiera realizar todo, no piense lo que est haciendo y tenga errores por ello. Es
preferible proponerla en varias etapas.
En lo actitudinal:
cmo es el estudiante,
cules son los procedimientos en los que el estudiante presenta dificultades y cules
son los que realiza con acierto,
cules son los medios (ejemplo: computadora) y la ayuda que necesita para realizar la
tarea.
En lo conceptual:
si logra incorporar conocimientos nuevos y, si lo hace, cmo los relaciona con las
actividades de clase.
Tenemos que tener en cuenta que no debemos diagnosticar la dificultad, los docentes no
estamos capacitados para hacerlo. Por lo tanto, nos limitaremos a hacer una mera descripcin
y evitaremos opiniones acerca de lo que posiblemente tenga el alumno.
Prestarle atencin especial y darle la confianza necesaria para que pregunte cuando
tenga alguna duda. El vnculo docente-alumno es fundamental para ello.
Destacar los aspectos positivos de su trabajo. Esto fortalecer su autoestima y le
demostrar que l puede y tiene que seguir progresando.
Valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase.
Ubicarlo cerca del docente. Esto es importante para que pueda consultarnos cuando lo
necesite y para evitar distracciones.
Recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus tareas.
No ridiculizarlo nunca.
Dificultades secundarias
Las dificultades llamadas secundarias o inespecficas refieren a aquellas que tienen una causa
que explica su origen: psicolgica, socio-cultural, pedaggica, general, ambiental, sensorial.
Estas dificultades son las ms frecuentes y reversibles una vez atendida la causa que les dio
origen. En nuestros alumnos es frecuente encontrar dificultades en matemtica. Analizando
cada caso en particular se plantearn las estrategias necesarias para revertir la situacin:
derivar al alumno al espacio pedaggico inclusor (EPI), entrevistar a la familia, sugerir
consulta mdica, solicitar apoyo psicolgico, brindar espacios de consulta, proporcionar
actividades extras, que permitan alcanzar el nivel esperado.
Aunque se descarte la dificultad como especfica, los docentes podemos recurrir a algunos de
los recursos expuestos como forma de, evaluar mejor al alumno o de aportar contenidos en
general.
Se evaluar el proceso y en la medida en que las sugerencias sean seguidas el alumno podr ir
dando cuenta de sus avances.
Estudio de caso
Este caso es real y hemos cambiado algunos datos para proteger la identidad de la alumna.
Informacin de la alumna
Ana es una nia de 12 aos que ingresa a la institucin de educacin secundaria a cursar
primer ao de ciclo bsico. En el momento de la inscripcin la madre presenta el informe de
evaluacin psicopedaggica realizado por un tcnico cuando la alumna estaba en quinto ao
de educacin primaria.
Para realizar un plan de trabajo, lo primero que debemos tener en cuenta es cules son los
datos relevantes que nos da el informe (si es que contamos con l) desprendindose de esto las
fortalezas y las debilidades del estudiante. En este caso ellos son:
Por lo tanto, con Ana, nuestro plan de accin no se tiene que centrar en la jerarquizacin de
contenidos y procedimientos que ella tiene que aprender, sino en la forma de la presentacin
de las actividades escritas.
A partir esto nos planteamos los objetivos, las estrategias y las pautas de evaluacin a usar
con la estudiante.
Objetivos especficos
-Generar un buen vnculo con la estudiante para que ella sienta confianza para poder plantear
sus dudas e inquietudes.
-Consolidar las estrategias adquiridas y ayudarla a generar otras para su mejor desempeo,
favoreciendo su buen potencial.
-Leer junto a ella las consignas de las actividades escritas, ayudndola en la comprensin de
estas. Luego, se le permitir trabajar en forma autnoma ya que su potencial as lo amerita. Se
le harn intervenciones cuando ella lo requiera para la revisin de su trabajo y la deteccin de
posibles errores, permitiendo que ella los corrija y pueda continuar con su resolucin.
-Se le permitir el uso de la calculadora para que pueda verificar los resultados de los
diferentes algoritmos usados. Se puede incorporar un cdigo a sus actividades como es el uso
de una imagen para que ella observe cuando tiene que utilizar esta herramienta si lo
necesitara.
-Diagramar, tanto las propuestas de clase como las evaluaciones, de forma clara y con
espacios entre las diferentes partes para facilitar la visualizacin.
-Trabajar con el error para que pueda concientizar sus dificultades y poder comenzar a buscar
estrategias para revertirlas, como por ejemplo, en los algoritmos de las operaciones.
Pautas de evaluacin
-Evaluar la actitud que presenta al tratamiento del error, si lo incorpora y busca estrategias
para solucionarlo.
Hay que tener en cuenta que, en este caso, la alumna tiene buen potencial cognitivo, por lo
que es posible evaluar sin bajar el nivel pedido en la propuesta a la media de la clase.
Propuesta de evaluacin escrita para la media de la clase sobre el tema Nmeros Racionales
para realizar en 45 minutos
a
1. Qu significa ? Qu condicin debe cumplir b?
b
3
2. a. Escribe la fraccin como nmero decimal, como nmero mixto y represntalo
2
grficamente.
5
3. a. Escribe una fraccin equivalente a con denominador 18.
6
2
3. b. Escribe una fraccin equivalente a con numerador 20.
7
4. Jeremas vive a 36 cuadras de la casa de su abuela. Cuando la va a visitar hace dos paradas,
en una panadera para comprar bizcochos y en un kiosco para comprar caramelos. La
panadera queda en la cuarta parte del camino. El kiosco en los 2/3 de las cuadras que faltan.
Cuntas cuadras tiene que caminar Jeremas para llegar a la casa de la abuela si est en el
kiosco?
a
es una______________ que representa el ___________ entre dos nmeros
b
______________. Al nmero a se le llama _____________ y al nmero b se le llama
___________. Siempre el denominador tiene que ser __________ de cero.
3
2
NO
3. Completa:
x ____
3
=
4 8
x ___
2
4. Jeremas vive a 36 cuadras de la casa de la abuela. En del camino se detiene a comprar
3
bizcochos.
Bibliografa
BADDELEY. (1998). Memoria humana: teora y prctica. Espaa, Mc Graw Hill -
Interamericana