Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Curriculum Inicial PDF
Curriculum Inicial PDF
2
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
labor docente.
3
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
4
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
PRESIDENTE DE LA NACIN
SUBSECRETARIO DE EDUCACION
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
MINISTRO DE EDUCACIN
SUBSECRETARIO DE EDUCACION
5
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
6
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Gremios docentes
7
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
8
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
PALABRAS PRELIMINARES
Los ejes de los aprendizajes propuestos permiten relacionar los contenidos tanto de-
ntro del rea como con otros de espacios disciplinares diferentes marcando el mapa no slo
de la interdisciplinariedad pedaggica, sino tambin de la transversalidad de temas tales
como los Derechos Humanos, la Memoria, la Educacin Ambiental, la Educacin Vial y otros
que se constituyen como pilares de la construccin de la propia identidad como ciudadanos
y que favorecern el fortalecimiento de toda la comunidad educativa desde la concepcin de
la vida escolar como el ejercicio de una ciudadana que se forma y redefine constantemente
en la prctica cotidiana.
Es por esto que podemos afirmar que estos diseos curriculares responden a lo que
denominamos Pedagoga de la Inclusin, ya que no se trata de una lista de contenidos, sino
que hacen referencia a aquellos aprendizajes que permitirn a todos los estudiantes recorrer
su camino como ciudadanos activos, crticos y solidarios.
Una educacin que conjuga lo cientfico con lo humanstico, lo cientfico con los
mundos del trabajo y la produccin, asentada en valores de solidaridad y de tica de la res-
ponsabilidad basados en la necesidad de construir una pedagoga de la inclusin y la eman-
cipacin ciudadana.
lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-
titarios, que el Chac que recupera desde las voces que lo conforman -la aimar y la que-
chua- la unidad de lo diverso para la bsqueda del alimento y horizonte colectivo, en el cual
nuestros hermanos indgenas son sujetos de su historia que es tambin la nuestra, una his-
toria atravesada por multiculturalidad y el plurilingismo.
Una pedagoga que no se contenta con acompaar las trayectorias de los estudian-
tes que estn adentro, sino que es capaz de recibir y salir a buscar a los que estn afuera y
pone nfasis no slo en el ingreso, sino en la permanencia, el egreso y en los aprendizajes
significativos.
Es necesario que para nuestros jvenes sepamos, con responsabilidad, construir una
Educacin para la salud y una Educacin Sexual Integral.
Este curriculum es el resultado de los acuerdos, que desde el 2006 y luego de la Ley
Nacional de Educacin se realizaron federalmente como ser los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios y que se desarrollaron recuperando el sentido de una educacin nacional, pero
haciendo hincapi en nuestras propias improntas.
10
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
INDICE
Presentacin 15
Marcos Generales. 17
Construccin Participativa. 19
LA EDUCACIN INICIAL CAPITULO I
Marcos Normativos
Una cuestin de derechos 25
1. Punto de partida Nacional 27
2. Punto de partida Jurisdiccional 28
Marcos Histricos
1. Origen y Permanencia 30
2. La Educacin Inicial en la Provincia del Chaco 32
3. Un nuevo escaln en el crecimiento de la Educacin Inicial. 34
4. Fines y Objetivos de la Poltica Educativa Provincial 35
El estado actual de la Educacin Inicial
1. Realidad institucional 37
2. Estructura del sistema educativo 39
a- Educacin Bilinge Intercultural 41
b- Educacin Rural. 44
c- Educacin en Contexto de Encierro.. 45
d- Educacin Especial 46
e- Educacin Hospitalaria y Domiciliaria.. 52
Realidad y contexto de cambio 52
CONCEPTOS CENTRALES DE LA EDUCACIN INICIAL CAPITULO II
Propuestas de organizacin y Gobierno escolar
1. Gestin en Instituciones de Educacin Inicial 59
2. Liderazgo como constructor de la Autoridad Pedaggica .. 60
3. El Docente en Educacin Inicial. 63
4. Articulacin: Intra e Interinstitucional 66
5. Relacin Familias- Institucin 70
Propuestas de concrecin Curricular en Educacin Inicial 71
El lugar del Conocimiento en el Curriculum.. 72
1. Didctica de la Educacin Inicial 73
2. Ensear en Educacin Inicial . 74
11
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
12
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
14
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Presentacin
Es posible mirar lo que tenemos, mirar lo que hicimos, pero sobre todo pensar
que existe un punto de partida, que no se empieza de cero, que hay una continuidad y
que esa continuidad tiene como desafo la Educacin por venir.
Desde esta concepcin, hemos desarrollado a lo largo del ao 2012 los Congre-
sos Pedaggicos Regionales, algo que nunca antes se haba realizado en nuestra Pro-
vincia. Dichos Congresos fueron anunciados por el Ministro de Educacin, Cultura,
Ciencia y Tecnologa, Profesor Francisco Romero el 8 de Mayo de 2012, en oportuni-
dad de sesionar en el Chaco la XLII, Asamblea del Consejo Federal de Educacin, con
la presencia del Ministro de Educacin de la Nacin Profesor: Alberto Sileoni, el Gober-
nador de la Provincia del Chaco Contador Jorge Milton Capitanich y los Ministros de
todas las Jurisdicciones.
1
Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI presidida por Jaques
Delors ao 1996, retomados por el Ministro Neri Francisco Romero en los Foros Educativos 2011
16
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Marcos Generales
En definitiva un Diseo Curricular es una carta de los derechos de los nios a recibir
este legado
Zabalza, M.2000
2
Para la construccin de este espacio se tomaron los aportes realizados por los gremios, y los docen-
tes en diferentes instancias de participacin sobre un Lineamiento Curricular Integral.
17
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Por lo tanto
3
Aportes sobre el Curriculum, definiciones, caractersticas y rasgos relevantes, extrados de los
documentos presentados por gremios docentes de la Provincia del Chaco, durante el ao 2011
4
Aaporte que los docentes realizaron durante el ao 2010, Cuadernillo N1 ( Encuesta)
18
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Construccin Participativa
La transformacin y adecuacin del Currculum como un proceso participativo, se
inici a partir del ao 2008, a travs de los cambios en los Diseos Curriculares para
los Institutos Terciarios de Formacin Docente, coordinados por el INFD y las diferentes
jurisdicciones provinciales.
A partir del ao 2010 la Direccin de Educacin Inicial, inici a travs de un Equipo
Tcnico destinado a tal fin, un proceso de construccin y participacin plural que in-
cluy: Asistencias Tcnicas con diferentes profesionales abocados a trabajar con las
infancias; as tambin la disposicin de un proceso secuenciado de aportacin en dicha
19
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
5
En este caso se toma como referencia la Convencin de los Derechos del nio adoptada por
Naciones Unidades 1989, ya que a raz de dicha sancin el mundo entero comienza un proceso de
transformacin desde el punto de vista jurdico, y como consecuencia se instala otra mirada sobre la
infancia y la misma pasa de la tutela a la proteccin integral de derechos. FRANCO,MIR,MOLJO,2009)
20
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
6
Conferencia pronunciada en noviembre de 2002 en el mbito del SEMINARIO PERMANENTE DE
INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA, por la Dra Sandra Carl.
21
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
22
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
23
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
24
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
MARCOS NORMATIVOS
Una Cuestin de Derechos
La visibilidad de la infancia como sujetos de derecho, en el mundo y en los tiempos
actuales, trajo aparejada una serie de cambios en la manera de asumir, comprender y
compartir la vida con los infantes.
Desde el momento en que se establece la Convencin de los Derechos del Nio
(CDN) N23.849, en el mundo, todos los pases inician un proceso de plena adhesin a
dicha Ley suprema para la infancia; por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y
cambios que implica entre otros aspectos- la revisin de todos los marcos normativos
y la inclusin de la niez en los mismos, la definicin de lneas de accin tendientes a la
organizacin e implementacin de planes, programas y proyectos destinados a la efecti-
vizacin de los derechos del nio.
Es por ello que se establece a travs de la Ley de proteccin integral de los derechos
de nias, nios y adolescentes N 26.061 la cuestin del inters superior del nio7 co-
mo el norte que gua y regula muchas acciones, y otras leyes referidas a dicho inters.
Todo nio tiene derecho a la educacin, comienza a ser escuchado con mayor
fuerza, pero no slo desde el discurso, sino tambin se visualiza a travs de cambios
concretos y diversas acciones que intentan lograr una ntegra adhesin superando, in-
cluso, dificultades geogrficas, sociales, econmicas, para los nios, etc.
Aunque no existe una receta universal para el enfoque basado en los derechos
humanos, los organismos de las Naciones Unidas, han acordado un conjunto de atribu-
tos fundamentales, para identificar a los sujetos de derechos y a los responsables de
efectivizar esos derechos8.
Es la perspectiva que se conoce como Doctrina de Proteccin Integral de la Infan-
cia, y que, como diferencia fundamental, fortalece la visin de nios, nias y adolescen-
tes como sujetos de derechos. Esto significa, que reconoce sus necesidades como de-
rechos exigibles y como parte de sus atributos humanos, lo que obliga, adems, al
mundo de los adultos, no slo a satisfacer estas necesidades en forma urgente, sino a
intervenir en cuanta oportunidad se evidencie que los mismos estn siendo abierta o
veladamente vulnerados. Bsicamente, significa que stos tienen derechos a la igual-
7
Ley N 26.061. Artculo N 3
8
Encuentro Regional de Polticas Integrales. Crecer juntos para la primera Infancia. Polticas
pblicas para la primera infancia. Proyecto de pas. Presidencia de la Nacin.
25
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
9
Documento Borrador. Capacitacin de ESI, realizado por el Ministerio de Educacin de la Nacin.
Saenz Pea. Septiembre de 2011
26
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
10
Tendencias Recientes del Nivel Inicial. Un anlisis estadstico de la situacin en Argentina
disponible en http://www.oei.es/idie/Tendencias.pdf
27
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Entre los aspectos que se contemplan explicita la manera en que se concibe a esta
primera etapa educativa: una unidad pedaggica11 que favorece la inclusin de ni-
os/as desde los 45 das a los 5 aos de edad inclusive (Art. 18). Adems, se estable-
cen los objetivos de la Educacin del Nivel (Art. 20), la participacin del Estado Nacional
(Art. 21), y la organizacin que le corresponde, como as tambin quines sern los res-
ponsables de impartir educacin a esta franja etaria (Art. 25).
Desde una visin integral la LEN, mira a la infancia desde las diversas realidades
geogrficas, sociales, culturales y con especial nfasis a las que presentan mayores
niveles de vulnerabilidad. Pretende cubrir la totalidad de espacios para que cada nio y
nia del pas de 45 das a 5 aos pueda acceder por Ley- a un beneficio educativo
equitativo, inclusivo y con calidad porque el Estado como garante del derecho a la Edu-
cacin lo hace posible.
11
La unidad pedaggica, implica pensar la Educacin Inicial desde los 45 das a los 5 aos.
28
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
tuamente alimentadas entre la escuela y la comunidad como espacio micro social, don-
de todo acontece, e impactan abiertamente en las polticas sociales; en definitiva, don-
de la cuestin social y el sentido de la escuela son responsabilidad de todos.
Implica la reestructuracin de culturas, polticas y prcticas en las escuelas, de forma
que responda a la diversidad de los estudiantes en su localidad, basndose en el respe-
to a la lengua y a la identidad cultural, de los pueblos, promoviendo la valoracin de la
interculturalidad en la formacin de todos los educandos.
La inclusin involucra el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes que
pudieran sufrir presiones excluyentes, promoviendo el mximo desarrollo de las mlti-
ples potencialidades de cada persona, a travs de aprendizajes socialmente relevantes
y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y caractersticas de los indivi-
duos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir, el derecho a la educacin
es el derecho a aprender y el derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la
vida.12 Donde los aprendizajes socialmente vlidos involucren una formacin integral
que incluya los diferentes aspectos de la vida, lo corporal, motriz, recreativo y deportivo,
que favorezca el desarrollo armnico de todos los educandos y su insercin activa, des-
arrollando saberes cientficos y tecnolgicos, para comprender y participar reflexivamen-
te en la sociedad contempornea y en su transformacin; con un sentido de equidad
social, favoreciendo una sexualidad responsable adecuada a cada etapa evolutiva.
Igualdad Educativa implica brindar oportunidades en el acceso, trnsito y permanen-
cia de los alumnos en el sistema educativo, para asegurarles las posibilidades de reali-
zar un recorrido significativo de experiencias de aprendizajes con calidad y excelencia
de propuestas escolares, asumiendo la igualdad de capacidades de todos los sujetos
como punto de partida de las prcticas pedaggicas.
Por Equidad se entiende la justicia que debe estar presente en la accin educativa,
para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y ob-
jetivos, teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades que atraviesan los alumnos
para orientar las prcticas educativas.
La Calidad Educativa debe ser entendida como "un proceso de construccin continua
ms que como resultado.
En este sentido, la calidad educativa es una filosofa que, involucrando a la comuni-
dad educativa en su plenitud, implica, una formacin ciudadana comprometida con los
valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, cooperacin, reso-
12
Conceptos vertidos en Asistencia y capacitacin tcnica realizada por Direccin General de Niveles
y Modalidades a cargo de los Profesores Daniel Faras y Vivian Polini, dirigida a los Equipos tcnicos
del mbito provincial los das 10 y 11 de mayo del 2010 en la ciudad de Resistencia-Chaco. (LEP. Art.
N 21)
29
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
MARCOS HISTRICOS
1. ORIGEN Y PERMANENCIA
El Territorio Provincial presenta algunas caractersticas que dieron origen a su exis-
tencia y que perduran en el tiempo.
Si bien no se puede establecer una fecha exacta de la fundacin del Territorio Nacio-
nal que dio origen a la Provincia del Chaco, s se tienen registros que dan un recorrido
histrico, poltico, social, cultural y econmico de cmo se fue realizando.
En un principio los asentamientos poblacionales originarios fueron las comunidades
indgenas diversas, entre ellas: qom, Moqoit, Wichi, (Decreto N 3239), con caractersti-
cas particulares dentro de la heterognea diversidad existente. Estos pobladores, a par-
tir de la llegada de otros diferentes a l, se ven obligados a enfrentamientos y resis-
13
En este caso se toma como referencia la Convencin de los Derechos del Nio aprobada por Na-
ciones Unidas 1989, ya que a raz de dicha sancin de la ley CDN, el mundo entero comienza un pro-
ceso de transformacin desde el punto de vista jurdico, y como consecuencia se instala otra mirada
sobre la infancia y la misma pasa de la tutela a la proteccin integral de derechos (Franco, Mir, Molio.
2009)
30
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
tencias de manera muy violenta, dando origen al nombre que despus se le otorgara a
la ciudad capital. En esta lucha desigual, hay enfrentamientos muy renombrados a par-
tir de la conquista del territorio, como, por ejemplo, la Masacre de Napalp, donde es-
tos pueblos originarios fueron avasallados y prcticamente exterminados, lo cual no fue
una matanza aislada, sino una prctica recurrente del poder poltico y los terratenientes
con la mano de obra policial o militar- para privar a los pobladores originarios de su
forma ancestral de vida e introducirlos por la fuerza al sistema de produccin14.
Otra consecuencia de la conquista del territorio, fue la prdida de la riqueza cultural,
sistematizando una enculturacin, que devino en el menoscabo de sus tradiciones, len-
gua madre y costumbres de crianza.
El otro grupo de asentamiento poblacional lo conformaban extranjeros, mayoritaria-
mente pobladores venidos del Paraguay o, nativos de la vecina orilla correntina.
En ltimo lugar un grupo de inmigrantes europeos llegan a la provincia a finales del
siglo IXX y principio del siglo XX, con el objeto de iniciar una nueva vida, dejando su
tierra natal, que tambin atravesaba situaciones de crisis. El territorio argentino abre las
puertas a Europa, ofreciendo oportunidades de nuevas tierras, trabajo seguro con un
enriquecimiento a corto plazo.
Actualmente, se encuentran hijos o nietos de esta generacin de gringos que po-
blaron parte de algunas localidades del interior y de la ciudad capital.
La heterogeneidad en la conformacin social de la provincia del Chaco es un hecho
histrico ligado al momento fundacional de la provincia.
Origen y permanencia de los hijos y nietos de quienes hicieron historia es una cons-
tante en este suelo y que se traslada como rasgo distintivo dentro del territorio nacio-
nal.
La persistencia de comunidades indgenas presenta un aporte en la riqueza cultural
y social, que despierta el asombro por el respeto de su cultura a la naturaleza y a los
otros, un respeto digno de conocer e imitar. Muchos de los rasgos que caracterizan a
sus particulares comunidades se pierden en el comn de la vida diaria, pero su cultura,
su msica, sus ritos y fundamentos filosficos invitan al conocimiento del otro que co-
habita y del que se desconoce.
Por su parte las comunidades inmigrantes en algunos casos, conservando su lengua
materna, sus costumbres y tradiciones ancestrales, dan otro aporte a la conformacin
del suelo chaqueo. El inmigrante ocup la tierra y la trabaj e hizo de la cultura del
trabajo su rasgo particular.
14
Nota extrada del encuentro de Comunidades Indgenas Maitn Caicul comunicadora Mapu-
che
31
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
32
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
muy beneficioso porque cubra una necesidad asistencial y educativa para los nios
ms pequeos.
As se pusieron en funcionamiento los dos primeros Jardines provinciales, el N 1 en
Resistencia y posteriormente el N 2 en Presidencia de la Plaza.
Con el tiempo, el prestigio adquirido demostr su aceptacin en el medio; surgi en-
tonces la primera Asociacin Cooperadora de Padres (Jardn de Infantes N 1), que
colaboraba estrechamente con la institucin y el trabajo interactivo con el Centro de
Salud que atenda las necesidades fsicas de los nios y sus familias.
El Jardn se constituy en un taller donde se especializaban diariamente las docen-
tes, que actuaron como agente multiplicador para toda la Provincia hasta la creacin del
Profesorado de la Universidad Nacional de Nordeste.
Los recursos humanos estaban en el Jardn, ofreciendo da a da a los nios, como
una gran caja de sorpresas, las actividades que colmaban todas las expectativas infanti-
les, -rincn de la mueca, de destrezas, de msica, de expresin corporal, tareas socia-
lizadoras, etc.
El aprendizaje sistematizado, mediante el juego, apuntaba a un aprestamiento para
permitirle al nio un ingreso a la escuela primaria, donde superara cmodamente los
requerimientos de lectura y escritura.
Ahora bien, del Jardn de Infantes N 1 surgi la primer Asociacin de Maestras Jar-
dineras del Chaco, que se constituy en el soporte y fundamento de la difusin de la
educacin pre-escolar o inicial como actualmente se la designa, concretando los objeti-
vos prefijados en sus estatutos. Fue el despegue del Nivel, logrando tras una fundamen-
tacin irrecusable, el convencimiento de las autoridades educativas, quienes determina-
ron se incluyera en el Estatuto Docente, un escalafn propio para el Nivel.
La creacin del cargo de Supervisor de Enseanza Pre-escolar, permiti la expan-
sin de estos establecimientos, en todo el mbito de la Provincia. En el Centro de Ac-
tualizacin en Educacin Pre-Elemental que funcionaba en el Jardn de Infantes N 1,
en el ao 1961, se dicta el primer curso de actualizacin docente para el personal del
establecimiento a cargo de la inspectora tcnica, Profesora Mary de Stein; dicha activi-
dad abri las puertas para que este tipo de actividades se realizaran en forma peridica
Como particularidad dentro de la expansin y crecimiento de los Jardines de Infan-
tes, surgen los denominados Jardines Maternales, con algunas particularidades en su
momento y mandato fundacional.
En una accin conjunta entre la Subsecretaria de Educacin y La Direccin de Mino-
ridad y Familia , se aprueba la Disposicin N 236/81 que habilita la creacin de Jardi-
nes Maternales en las denominadas Casas Cunas, y menciona textualmente:
33
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
existen organismos en el mbito provincial que tienen a su cargo a nios que exigen
la atencin por parte de personal docente especializado, como lo son los Centros de
Menores, en los cuales pueden tambin desarrollar sus actividades los jardines mater-
nales
Se inicia as una parte en este proceso de crecimiento y expansin institucional de
los denominados Jardines Maternales y de Infantes en toda la provincia del Chaco, y
donde tambin se suman en este crecimiento, las salas anexas a Escuelas Primarias
en zonas rurales y en mbitos donde los contextos as lo demandaban.
15
Resea Histrica de la Escuela Normal Nacional Sarmiento (1981). Prof. Mara Rosa Sanchiz.
Talleres grficos de Moro Hnos. Resistencia Chaco
34
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Una educacin de calidad, una formacin ciudadana comprometida con los valores
ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, cooperacin, resolucin
pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural.
35
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Desarrollo de valores inclusivos en todos los niveles, modalidades y/o servicios edu-
cativos teniendo en cuenta al alumno, la familia y la comunidad escolar.
El compromiso social, tico y responsable, por parte de los medios masivos de co-
municacin, en la transmisin de contenidos y valores.
36
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
37
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Tanto la realidad, como los marcos normativos referidos a la primera infancia, reali-
zan acciones o prescripciones relacionadas con el trabajo articulado. Dicha manera,
guarda relacin con dos cuestiones; por un lado la forma acertada de abordar esta fran-
ja etaria y en especial a la ms vulnerable y por otro lado, al crecimiento16 y expansin
de la Educacin Inicial.
Es por ello que al momento actual existen salas de jardines maternales y de infantes
derivadas de estos acuerdos Inter-ministerios; como es el caso de las salas anexas a
Jardines de Infantes Autnomos ms cercanos, de reciente creacin en los CIFF17
(Centro Integral de Fortalecimiento Familiar).
La Ley N 26.233, en el artculo 8 menciona que:
- Para el cumplimiento de sus objetivos los Centros podrn complementariamente in-
teractuar en sus instalaciones con servicios educativos18 o sanitarios, o articular
con otras instituciones y servicios del espacio local actividades culturales, educativas,
sanitarias y toda otra actividad que resulte necesaria para la formacin integral de los
nios y nias.
El objetivo de dicho acuerdo inter- ministerial es brindar la posibilidad de que los ni-
os que estn en edad de asistir a la Educacin Inicial, puedan recibir en estos edifi-
cios; educacin, y atencin profesional, ya que dichos cargos se encuentran cubiertos
por profesoras en educacin inicial.
Detrs de una realidad, cada vez ms recurrente, se organizaron salas de Jardines
Maternales y de Infantes, destinadas a atender a las madres que asisten a los cole-
gios/Institutos de Formacin Superior diurnos/ nocturnos. Dichas salas pretenden, des-
de del trabajo articulado entre niveles, favorecer a quienes intentan cubrir la terminali-
dad de su trayecto de formacin acadmico, en algunos casos con nios pequeos.
En cuando a la inclusin de Jardines de infantes en las diferentes Modalidades, se
puede mencionar que existen:
Salas de Jardines de Infantes en contextos de encierro, Anexa a Jardines Aut-
nomos
16
El crecimiento del nivel corresponde a datos extrados del Encuentro sobre Polticas Educativas
para la Inclusin Educativa- Huerta Grande- Crdoba- 2011, proyectadas para el pas. Muestra del
crecimiento es la universalizacin de las salas de 4aos, para la provincia del Chaco (siendo esta una
medida poltica que en otras provincias ya es una realidad. (caso Crdoba).
Adems la expansin de la Educacin Inicial, forma parte de los anlisis y datos vertidos, en informes
oficiales, por organismos como UNICEF, OEI, OMEP, entre otros.
17
Datos extrados del 1 Encuentro y Acercamiento con otras instituciones destinadas a la atencin
a la Primera Infancia. Educacin infantil: estado actual, retos y desafos. Resistencia, marzo de 2012
Realizado entre M.E.C.C y T. y el Ministerio de Desarrollo Social en la representacin de la Subsecre-
taria de Desarrollo Social.
18
El resaltado es propio.
38
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
39
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
19
Conceptos extrados del documento Sistema de Informacin sobre Primera Infancia en Iberoam-
rica. Documento de presentacin. Metas Educativas 2021. OEI
20
Las siguientes Modalidades presentadas guardan relacin con el Nivel Inicial, dado que cuentan
con instituciones o salas anexas para dar respuestas a esa franja etaria.
40
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
21
Encontrndose que en el vivir cotidiano se utilizan los trminos: Interculturalidad- Multicularidad
como sinnimos
41
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
22
La Educacin Intercultural Bilinge en el sistema educativo nacional Resolucin N 119/10 C.F.C.
y E.
42
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
23
Datos extrados de Alcances y Limitaciones De La Educacin Intercultural y Bilinge en el rea
Wich del Chaco, por Mnica Zidarich Disponible en
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/228.pdf.
En dicho documento Zidarich, plantea datos referidos a las provincias que cuentan con esta figura y
sobre los obstculos en su efectiva implementacin.
24
El Decreto 2757 (1997) reglamenta el segundo prrafo artculo 53 de Ley 3.529
43
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
b. Educacin Rural
La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educa-
cin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolari-
dad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la
poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son defini-
das como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de Educacin, Cien-
cia y Tecnologa y las provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin
Articulo 49. LEN-
En nuestra provincia la LEP en su Art. 85, establece claramente los objetivos que
apuntan a dar respuesta a la particularidad y necesidades de la poblacin que habita en
las zonas rurales y aquellas que emigran, donde cobra sentido mantener los vnculos
entre alumnos, ncleo familiar y medio local de pertenencia, durante el proceso educati-
vo.
Los contextos rurales se encuentran condicionados netamente por cuestiones ge-
ogrficas, que constituyen un componente determinante para algunas realidades. La
vasta extensin de nuestro territorio, se vuelve desfavorable en relacin con las comu-
nicaciones. An as, los docentes que atienden a la poblacin infantil en estos contex-
tos y bajo esta modalidad en particular, responden a la demanda en pos del desarrollo
de un trabajo con calidad excelencia.
La simultaneidad en las salas, se transforma en una constante. Es lo que la hace a
su vez particular y diferente. En estas comunidades educativas la misma simultaneidad
convive en tiempos y espacios con la vida misma. No son solo factores econmicos, o
geogrficos, sino tambin el hecho de efectivizar el derecho del nio/a a ser educado,
respetando el inters superior del nio.
Es posible reconocer modelos organizacionales propios de los contextos rurales.
Cuando la matrcula es escasa, se agrupa a los alumnos de diferentes aos de escola-
ridad en plurisalas. La potencialidad pedaggica que ofrece la plurisala coexiste con la
complejidad para plantear situaciones de enseanza, en las que se dote de sentido a
distintas formas de agrupamiento de los alumnos.
Crecer y aprender son procesos que no responden a patrones uniformes ni al suce-
sivo pasaje por etapas predecibles; son procesos situados en contextos culturales parti-
culares. Las oportunidades de relacionarse con nios de diferentes edades en una mis-
ma sala los involucran en una multiplicidad de experiencias. Si bien algunos nios
frecuentan a otros de diferentes edades en el mbito familiar y comunitario, el tipo de
44
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
45
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
d. Educacin Especial
La Educacin Especial ha sido sinnimo durante muchos aos, de educacin para
personas con discapacidad. En las ltimas dcadas esta concepcin se ha ido transfor-
mando lentamente, de la mano de un nuevo concepto. El cambio de paradigma actual
promueve la inclusin basada en el reconocimiento de la persona con discapacidad
como sujeto de derecho. Todas las personas con discapacidad, como sujetos polticos,
tienen derecho a la palabra, no slo a manifestar sus necesidades y deseos, sino tam-
bin a participar con sus opiniones en la toma de decisiones sobre todos aquellos as-
pectos que los afectan o inciden sobre su vida personal y el ejercicio de su ciudadana.
(Resol. N 155 CFE- Anexo)
La Ley de Educacin Nacional, 26.206 en su Artculo N 42, en concordancia con la
Ley de Educacin Provincial N 6691, en su Artculo N 74, establecen que la Educa-
cin Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a
la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos
los niveles y modalidades.
La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, y el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,
25
Ministerio de Educacin. Disponible en http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-en-
contextos-de-encierro/
46
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
garantizar la integracin de los/ las alumnos/as con discapacidades en todos los nive-
les y modalidades segn las posibilidades de cada persona.
La educacin inclusiva tiene su fundamento en la Declaracin Universal de los Dere-
chos Humanos en la que se toma como obligacin poltica el cumplimiento y las garant-
as de una enseanza no segregadora en todos los niveles y modalidades de los siste-
mas educativos, como base y prolongacin en la integracin social.Las polticas de las
diferencias debe constituir una prctica emancipadora (Giroux, E. 1992, pg. 80)
Santos Guerra,26 en reflexin sobre la re-conceptualizacin de las diferencias como
valor, propone como necesario una educacin que permita a los nios desde la ms
temprana edad cultivar la sensibilidad tica y esttica hacia las diferencias, que permi-
tira poner en marcha principios de intervencin coherentes con el respeto a la libertad,
igualdad y justicia en la diversidad, fundamental para el ejercicio de la democracia en
los jardines de la .primera infancia.
La ONU y la Ley N 26.378 Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad y su protocolo facultativo, hacen referencia a Persona con Discapacidad,
no de alumno con NEE, el trmino va siendo dejado de lado y tiende actualmente a
eliminar las barreras27 para el aprendizaje y la participacin. Esta concepcin no es
meramente caprichosa ya que el trmino NEE pone la dificultad en el alumno, l tiene
la dificultad, en tanto que si hablamos de eliminar barreras para el aprendizaje y la parti-
cipacin estamos poniendo la dificultad en el contexto (Modelo social de discapaci-
dad)
Es necesario pasar de la lgica de la homogeneidad a la lgica de la diversidad. El
grupo de nios constituye un conjunto de individualidades. En el concepto de diversidad
se considera tanto lo que tiene su origen en las diferencias personales, en los grupos
sociales y en las deficiencias fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. No hay
grupos homogneos de aprendizaje, los nios son diferentes tanto en sus capacidades,
como en sus motivaciones, intereses y necesidades. Esto demanda un complejo reto
que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad organizativa y metodolgica.
26
Santos Guerra,M. (2010) Una pretensin problemtica: educar para los valores y preparar para la
vida. Revista de Educacin. Pp 23-48
27
En este sentido, la discapacidad es el resultado negativo de la interaccin entre una condicin
personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras). Las barreras son fundamentalmente
culturales, se manifiestan en aspectos legales o normativos, arquitectnicos, de acceso a bienes
culturales (por falta de apoyos, por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de
comunicacin, tecnolgicos, etc.). Los gobiernos debern revisar las barreras existentes en todos los
rdenes con el fin de eliminarlas, prevenir obstculos e impedimentos para la participacin de las
personas con discapacidad.
47
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
28
Cita textual extrada del Documento Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina. Orientaciones. Danae Producciones grficas Buenos Aires (2009)
48
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
29
Ministerio de Educacin de la Nacin. Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina. Orientaciones 1. 2009
49
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
50
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Las estrategias que se implementan se dirigen al desarrollo de las diferentes reas: afec-
tiva emocional, social, motriz, del lenguaje y cognitiva. Todo esto desde el juego, herramien-
ta esencial para la intervencin en esta primera etapa.
El abordaje se realiza a travs de un Terapeuta nico (Profesor de Educacin Especial
con especializacin en estimulacin temprana) sostenido por un Equipo interdisciplinario
integrado por Mdico, Psiclogo, Psicopedagogo, Fonoaudilogo, Asistente social, Kinesi-
logo, Terapista Ocupacional y Musicoterapeuta (especializados en estimulacin temprana).
Estos profesionales realizan las evaluaciones especficas, seguimientos y aportes de
propuestas o sugerencias para adecuar la intervencin a las necesidades del nio.
Organizacin y Campos de Accin: Los Centros y Servicios de estimulacin y aprendiza-
jes tempranos debern coordinar acciones estableciendo redes de intervencin temprana
para admisin de casos, seguimiento, evaluacin permanente, asesoramiento interdiscipli-
nario, investigacin y capacitacin sobre problemas especficos e inherentes para lo cual es
necesario formar una comisin permanente a tales efectos. Es fundamental que stos traba-
jen cooperativamente en redes entre instituciones, otros ministerios y actores sociales.
Los Equipos interdisciplinarios de atencin temprana, operan en:
Prevencin primaria: con familias, con mujeres embarazadas y con los nios. Implica articu-
lar una tarea con instituciones que atiendan a la promocin de la calidad de vida y a la pre-
vencin de los factores de riesgo antes de que se presenten.
Prevencin secundaria: tratamientos de compensacin funcional integral directos con el nio
y con su familia.
EDUCACION TEMPRANA
EDUCACION COMUN
EDUCACION ESPECIAL
0 a 2 aos Sala de 3, 4 y 5
51
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
30
Educacin Hospitalaria y domiciliaria Chaco. http://eschospitalariaysedchaco.blogspot.com.ar/
52
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Con respecto a esto ltimo se puede comenzar por observar lo sucedido con las ins-
tituciones dedicadas a la atencin, cuidado y educacin de la primera infancia. La prime-
ra visibilidad institucional se inici con un fuerte peso de asistencialismo (Casa de nios
expsitos, Casa Cuna, etc.), dedicado a la atencin de nios pequeos en situacin de
riesgo, de vulnerabilidad social.
Otro momento importante, tiene que ver con la incorporacin de las mujeres al
campo laborar. A raz de esta ltima cuestin, se inician en fbricas y sindicatos nuevos
formatos de atencin a la primera infancia. Los cambios sociales, econmicos y polti-
cos, se fueron sucediendo en el escenario mundial y en una suerte de quietud institu-
cional, los movimientos al respecto no hicieron mayor ruido.
Pero en el escenario nacional, la infancia, a partir de los ltimos decenios, comienza
a ser vista y hablada de manera diferente31. La mirada estuvo puesta en una edad en
particular -5 aos- , lo cual gener a lo largo y lo ancho del pas, y de la jurisdiccin, un
mayor crecimiento en instituciones de Jardines de Infantes, quedando la atencin de
nios pequeos al cuidado de Ministerios como Desarrollo Social, Sindicatos, e Institu-
ciones Privadas.
Si bien las instituciones de educacin infantil incluyen actualmente en su matrcula un
alto porcentaje de nios cada vez ms pequeos, an as segn informes realizados por
organismos como UNICEF, es insuficiente la oferta de vacantes segn las demandas
de la poblacin (en relacin con la Educacin Maternal).
La diversidad socioeconmica y cultural se ha acrecentado, y las familias presentan
una fuerte diferenciacin en lo que refiere a situaciones socioeconmicas, a valores,
metas y expectativas para la educacin de sus hijos32.
Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia. El
conocimiento sobre procesos de maduracin infantil, los procesos de aprendizaje y so-
cializacin, as como las representaciones acerca de cules son los cuidados bsicos
que necesitan los nios para crecer y desarrollarse saludablemente, se fueron nutrien-
do tanto de descubrimientos cientficos como de experiencias sociales y culturales.
Las concepciones tienen un tono de poca, los paradigmas actuales, que incluyen
la articulacin de saberes provenientes de diversas disciplinas, y el respeto por diferen-
tes discursos, tienden a reconocer que la complejidad del sujeto infantil y su desarrollo,
no puede ser resuelta desde una sola mirada. Cada generacin construye ideas sobre
31
El mayor crecimiento del Nivel Inicial, en cuanto a la creacin de cargos e instituciones educativas,
en la Provincia del Chaco, se dio en la dcada del 80 y principios del 90, llevando el crecimiento y
desarrollo del Nivel a ocupar protagonismo dentro de un Sistema Educativo Provincial.
32
Teoras del aprendizaje y enfoque sobre el desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin
curricular. Luca Moreau de Lineras- Rosa Windler. Foro para la Educacin Inicial. Polticas de
enseanza y definiciones curriculares. Encuentro Regional. Misiones. 2011
53
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
aquellas que provey la generacin anterior. A partir de ellas sostiene algunas certezas,
surgen nuevos interrogantes y se proponen nuevas ideas. (Bleichmar, S. 2005 citado en
Nicastro Sandra.33)
La construccin de la mirada, tanto de los nios en su entorno, como de los adultos
hacia ellos, es una construccin histrica social muy compleja, siempre incompleta y en
permanente cambio.
Recientes investigaciones, dan cuenta de la importancia de una serie de experien-
cias desde el nacimiento, que determinan futuros desarrollos en la inteligencia de los
nios. Por otra parte el conocimiento universal y tecnolgico ha experimentado un au-
mento y un enriquecimiento de tal magnitud, que ha puesto en cuestin la seleccin de
los contenidos a ser enseados en el contexto escolar, influyendo notablemente en las
prcticas escolares.34
An, como mencionan los informe de UNICEF, queda mucho por resolver en esta
deuda social con la primera infancia, en cuanto a la atencin de nios pequeos, en el
crecimiento de un nivel educativo , que lo hace para abajo ( en aos) y que tensiona
muchos temas al respecto.
Lo que s se puede mencionar es que, la tensin entre el asistencialismo como prin-
cipal funcin social en esta franja etaria comenz una pulseada con la funcin educativa
ao a ao desde los 45 das en adelante, y aquellas primeras instituciones destinadas
solamente a la asistencia deben dar paso a lo educativo, cada vez con menores cues-
tionamientos y mayores certezas del rumbo elegido.
Desde este recorrido histrico que fueron teniendo las instituciones que se ocuparon
de la infancia hasta llegar a la actual concepcin de instituciones educativas para la pri-
mera infancia, puede mencionarse que la Educacin Inicial ha comenzado a hacer ruido
y ocupar un lugar en la escena social. Ellas son entendidas como instituciones que con-
tribuyen en un proceso importantsimo en la vida del ser humano, adems de ser enten-
dida como una unidad que abarca los cinco primeros aos de vida y cuya finalidad ma-
yor es acompaar y contribuir con los procesos de construccin del desarrollo de los
nios/as y la alfabetizacin35 entendida esta desde todos los tipos que comprende
(inicial, cultural, tecnolgica, ambiental, etc.), capaz de contribuir con la construccin
subjetiva de sujetos socialmente capaces de escuchar, conocer, apreciar y sentir, res-
petndose a s mismo y a los otros, en definitiva asumiendo el enorme desafo institu-
33
Nicastro S.; y otros (2011) Educacin Inicial 02: estudios y prcticas. OMEP
34
Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional polticas de enseanza y definiciones
curriculares. Misiones. 24 de febrero de 2011. Teoras del aprendizaje y enfoques sobre el desarrollo
infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular. Luca Moreau de Linares- Rosa Windler.
35
Al respecto podran consultarse los aportes de Berta Braslavsky en el artculo Qu se entiende
por alfabetizacin? Revista lectura y vida -Ao 24-N2 2003.
54
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
36
Por qu, cundo y cmo intervenir. Gua conceptual sobre maltrato a la infancia y la adolescencia.
Disponible en http://www.unicef.org/argentina/spanish/Guia_conceptual_MI03_08.pdf (2012, noviembre)
55
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
56
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
57
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
58
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
59
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Es por ello que, ms all del formato que adopte la institucin (Jardn Maternal y de
Infantes, CIFF, Proyectos Especiales, Escuelas de Gestin Comunitaria, etc.), ser con-
veniente que pueda ser abierta, integral, participativa, innovadora y descentralizada
dentro de las caractersticas ms relevantes.
Abierta a las necesidades de la sociedad y de las familias, a todos los nios sin dis-
tincin de sexo, religin o clase social, a los nios con alguna necesidad educativa es-
pecial producto de alguna discapacidad.
Que pueda ser integral, no slo desde lo que atae al nio/a (en el acompaamiento
desde su crecimiento y desarrollo que incluya cuestiones intelectuales, corporales, so-
ciales y afectivos) sino tambin a las diversas familias, culturas e individuos.
Participativa: aquella que con un trabajo interactivo, desarrolle la responsabilidad y
la capacidad de dialogar, planificar y trabajar en equipo.
Innovadora: mediante la elaboracin y puesta en prctica de proyectos y acciones
que se presentan como novedosas.
Descentralizada: comprendiendo y viviendo en el devenir cotidiano de un efectivo y
equilibrado uso de la autonoma Institucional para tomar decisiones y disear su pro-
pio Proyecto Institucional; PEC (Proyecto Educativo Comunitario), de acuerdo a las de-
mandas de la comunidad en la que est inserta.
Una gestin integral deber tambin contemplar que las tres dimensiones se efecti-
vicen de la manera ms equilibrada posible, tratando de que no exista una mayor su-
premaca de una por sobre las otras. Al hablar de las tres dimensiones se hace referen-
cia a las dimensiones curricular (donde el conocimiento, y las prcticas pedaggicas
ocupan un lugar en las agendas cotidianas de la gestin institucional). La segunda di-
mensin hace referencia a lo orgnico- administrativo (determinacin de los tiempos, el
espacio, los canales de comunicacin, la distribucin de tareas, etc.) y la tercera se
refiere a lo socio- comunitario (promueve la participacin de los actores sociales en la
toma de decisiones, considerando las exigencias, demandas y problemticas).
() el desafo nuestro es buscar ese fuego sagrado que tenemos dentro, ese
acompaamiento, para poder salir del agua o enfrentarnos al fuego de una ma-
nera exitosa.
John Taylor
Uno de los primeros interrogantes que surgen frente a este tema tiene que ver con el
posicionamiento desde el cual se presenta el liderazgo. Abordar esta temtica implica
mirar al liderazgo desde un lugar en lo micro y lo macro dentro del escenario educativo.
60
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Pero por sobre todas las cosas tener en claro que el Liderazgo es la competencia
que tiene uno para actuar, promover y generar junto a otros determinados tipos de in-
novaciones, iniciativas y creatividades37 (Delia Azzerboni, 2012). Este concepto im-
plica poder encontrar en cada actor institucional la posibilidad de desarrollar esta com-
petencia.
Si la ubicamos en una suerte de cadena de jerarquas se puede encontrar que hay
liderazgo en la funcin directiva, en la supervisiva, y en los otros diferentes eslabones
del colectivo docente.
Posicionados en lo micro del sistema educativo, la conduccin de un Jardn Maternal
y Jardn de Infantes, o cmo se denomine la institucin que se ocupe de la primera in-
fancia, siempre se encuentra representada en una figura que la lleva adelante, y que
utilizando diferentes componentes puede ser identificada como figura de autoridad.
La nocin de autoridad es un concepto necesario de comprender en la relacin direc-
tivo - institucin. Esta autoridad directiva que se construye, no es autnoma, e inter-
acta desde su lugar con diferentes actores y dimensiones institucionales.
Dicho lugar de autoridad se inscribe en una estructura institucional, y esto se vive
desde diferentes posicionamientos. El liderazgo forma parte de un sistema (educativo o
no) y de alguna manera se subordina a un control o supervisin externa. Puede respon-
der a figuras de autoridad superior.
Dentro de la propia institucin, interacta con diferentes miembros de su comunidad
y otros actores del contexto. Para lograr el reconocimiento de su autoridad, el directivo
necesita construir negociaciones y equilibrios con otros que, sabindose necesarios,
tambin ejercen una notable capacidad de presin y de control.
Este liderazgo38 debe tener base en el saber y sus capacidades para ejercerlo y en la
continencia de situaciones afectivas, entre otras mltiples situaciones que desarrolla. El
rol directivo implica la gestin de los procesos formales de la institucin, aquellos formu-
lados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no planificadas como son
las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales.
Se mencionan tres componentes bsicos a tener en cuenta para la efectivizacin en
una funcin de liderazgo directivo:
37
Conceptos vertido por la Lic. Delia Azzerboni, en las 1 Jornadas Nacionales de la Educacin Inicial
en la UNNE, Chaco , agosto 2012.
38
El Desafo de Coordinar. un Centro de Educacin Infantil Programa de Formacin 1, 2, 3,4. Edu-
crianza. Disponible en: www.educared.org.ar/infanciaenred/educrianza Responsable de Contenidos:
Mercedes Mayol Lassalle COORDINACION ACADMICA: OMEP Argentina (www.omep.org.ar) (2012,
noviembre)
61
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
39
12(ntes) Gestin de las Instituciones Educativas N 4: Supervisin de la tarea docente.
(2008).Compilado por Gabriel Charra y Gustavo Luis Gotbeter. 1a ed. Buenos Aires: 12ntes S.A.
40
( ibid:16)
62
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
41
(ibid:22)
42
Aportes recogidos del Foro NEA, realizado durante el mes de julio del 2010, en la ciudad de
Resistencia, en el cual trabajaron Equipos Tcnicos de las provincias de Corrientes, Misiones,
Formosa, Chaco. Los temas abordados fueron: Rol Docente/Educador de la Educacin Inicial Y
Alfabetizacin Cultural.
43
Congreso Europeo: Aprender a ser, aprender a vivir juntos - Santiago de Compostela, Diciembre
2001.Ponencias.Asociacin Mundial de Educadores Infantiles World Association of Early Childhood
63
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
65
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
66
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
46
Bauman, E. Pontificia Universidad Catlica Argentina- Facultad de Psicologa y Educacin. I Jornadas de Insti-
tuciones Educativas del PROSED- Programas de Servicios Educativos- 8 de junio 2006
67
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
47
www.maratonbalmoral.com.ar/2007_comiteorg.htm-josefina iturrioz coordinador profesional externo: fer-
nando cortez supervisin institucional: directora general Maria Cristina Lareo.
www.economicas.unlz.edu.ar/extension/PCP-formaciongerencial.htm.licjorgeraschiotto M.B.A.
68
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
50
Pulpeiro, S (2011) El vnculo entre la familia y la escuela Comunicacin o contacto? En
Nicastro, S (2011) Educacin Inicial: estudios y prcticas. Buenos Aires. En dicho trabajo de
Sylvia Pulpeiro se pueden apreciar los efectos de la posmodernidad en las escuelas infantiles y
el modo en que esta incide sobre los aspectos vinculares, entre ellos, los referidos a la relacin
con las familias. Seala como factor clave el hecho de que los educadores no reciben formacin
suficiente para trabajar con adultos y sostiene que se torna necesario y urgente redefinir la
funcin de la escuela y el rol de los educadores que, con mucha frecuencia, consideran la comu-
nicacin con los padres como un trabajo adicional y no esencial.
70
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
El Curriculum para la Educacin Inicial que aqu se presenta, constituye una snte-
sis de la Poltica Educativa Nacional y Provincial y aporta herramientas tericas y meto-
dolgicas imprescindibles como marco organizador del desarrollo de las prcticas uli-
cas en las unidades educativas del nivel.
La lgica de produccin en la cual intervienen determinantes legales, epistemolgi-
cos, contextuales, histricos, polticos, pedaggicos y sociales hacen del mismo un
documento pblico para garantizar el derecho a la educacin igualitaria de los nios y
las nias que son destinatarios/as de la Educacin Inicial en nuestra Provincia.
Respondiendo a una lgica desde las posibilidades y oportunidades que los nios
requieren como eje central del Curriculum, se define un Documento que plantea apren-
dizajes amplios e integrados.
Resulta necesario dar mayor relevancia a algunas temticas de validez permanente
de la Educacin Inicial, que continan siendo cruciales como el fortalecimiento de la
familia en su rol de educadora, el rol activo de los nios en sus aprendizajes, la impor-
tancia de la afectividad, de los lenguajes expresivos, de la creatividad y del juego como
contenido de alto valor cultural.
Constituyen ejes centrales curriculares la importancia del buen trato entre y para los
nios, el respeto a sus derechos y la consideracin de las dimensiones de gnero y de
ciudadana, el respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyendo la educa-
cin intercultural y la atencin a nios con discapacidades, al igual que la conservacin
del medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable. Entre estos ltimos, se
destacan los aspectos de prevencin, seguridad, actividades motoras al aire libre y una
sana alimentacin.
71
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
51
El siguiente prrafo forma parte del Cuadernillo N 3- M.E.C.C y T. (2011) Dichos conceptos
constituye uno de los aportes realizados por los gremios durante el Proceso de construccin
Participativa del Curriculum.
52
Internacional de la Educacin, Escuelas democrticas Mdulo I y II. Una pedagoga alternativa
en defensa de la escuela pblica,2000.
72
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Desde una Didctica General, y en adhesin con lo que plantean Soto y Violante en
Aportes para un desarrollo Curricular. Didctica de la Educacin Inicial53, donde recu-
peran los conceptos que plantea Denies (1989) quien la define como () teora y pro-
gramacin de la prctica y la prctica misma de la Enseanza enmarcadas por la teora
de la educacin. En esta definicin hace explcitos los tres campos de la didctica o las
tres dimensiones necesarias para abordar el estudio de la enseanza:
1) La dimensin terica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de ense-
ar;
2) la dimensin del diseo, programacin y desarrollo curricular que se presenta co-
mo un espacio articulador entre teoras y acciones;
3) la dimensin prctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones parti-
culares de enseanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas concre-
tas de hacer, de ensear, que se caracterizan por ser espacios de deliberacin y toma
de decisiones.
Pero en la Educacin Inicial es necesario pensar en una Didctica especfica. Las
didcticas especficas se constituyen teorizando sobre los modos particulares de ense-
ar los contenidos de las diferentes reas del conocimiento (didctica de la matemtica,
de las ciencias sociales, de la msica, etc.) o sobre los modos de ensear a sujetos que
comparten caractersticas evolutivas, dado que esto marca posibilidades particulares de
aprendizaje (didctica de la infancia, la adolescencia, la tercera edad, etc.) o sobre lo
modos de ensear segn los diferentes niveles de escolaridad (didctica del Nivel Ini-
cial, primario, etc.).
Otra cuestin relevante con una Didctica especfica para la Educacin Inicial tiene
que ver con el conjunto de teorizaciones sobre la enseanza de los conocimientos que
se constituyen en aportes para la Didctica de la Educacin Inicial. Los contenidos ma-
temticos, por ejemplo, se incluyen para ser enseados en el marco de proyectos cen-
trados en experiencias directas y ldicas. () el modelo didctico para el nivel no se
configura desde las reas disciplinares sino que se estructuran desde el carcter globa-
lizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las
disciplinas.
Pensamos que es necesario contar con desarrollos tericos-didcticos vinculados
con los modos de incluir en la planificacin de la enseanza del nivel (proyectos, unida-
53
Soto, C y Violante, R. (2010) 1a ed. Aportes para el desarrollo curricular. Didctica de la
educacin inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin
73
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
des didcticas u otros dispositivos de programacin) contenidos del rea de las ciencias
naturales, sociales o matemtica, u otras que resulten de inters para enriquecer la
comprensin de los ambientes-contextos sociales, o los problemas que se consideren
ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo respondemos a una
visin de la enseanza para los nios pequeos donde los aportes disciplinares se inte-
gran, articulan y enriquecen los contenidos propuestos para los proyectos que respon-
den a sus intereses.
La Didctica de la Educacin Inicial se presenta como necesaria porque permite:
Explicar y proponer repertorios de formas de ensear que se reconozcan como
propuestas educativas de calidad.
Proponer formas de ensear especficas para los nios pequeos revisando las
formas de ensear, de seleccionar los contenidos, las estrategias, la organizacin del
espacio, la distribucin del tiempo y los otros aspectos propios del discurso didctico
que permiten planificar las actividades de un modo apropiado para ayudarlos a apren-
der.
Colaborar al proceso de fabricacin del contenido escolar a partir de reconocer di-
versos y amplios mbitos de referencia que dan cuenta de las caractersticas particula-
res propias de aquello que se ha de ensear en los primeros aos.
Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los nios logren sus apren-
dizajes apelando a las formas de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura
y a la conquista de la autonoma.
Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los nios y ajustar las propues-
tas de enseanza.
Contar con variados conocimientos para abordar la difcil tarea de ensear a los ni-
os pequeos.
La Didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse,
conocer y enriquecerse, y por ende apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razn es
necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecen repertorios de acciones
para llegar a todos.
Dentro de esta Didctica de la Educacin Inicial, la Educacin Maternal, exige una
mirada y un abordaje acorde al desarrollo del nio, y esto se debe a la especificidad que
el momento evolutivo lo requiere.
Los diseos curriculares se dirigen a los docentes para orientar su enseanza con
los nios. La tarea que realizan los docentes con alumnos de estas edades, supone un
74
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
54
Luca Moreau de Linares y Rosa Windler. Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional.
Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Misiones. Febrero 2011.
55
Se comparten los conceptos ms relevantes del Foro para la Educacin Inicial: Polticas de
enseanza y definiciones curriculares .Encuentro Regional Sur. Marzo 2011. Se sugiere la lectu-
ra del documento base para enriquecer las nociones de ensear respetando los criterios que
ambas autoras sostienen con respecto al Desarrollo de la Didctica de la Educacin Inicial, a
travs del desarrollo de los Pilares de la Didctica en la Educacin Inicial.
75
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
56
Rosa Violante y Claudia Soto. Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional Sur. Polticas
de enseanza y definiciones curriculares. ( 2011, marzo).
76
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Durante mucho tiempo se pens que los procesos de enseanza aprendizaje, eran
dos caras de una misma moneda, pero, puede decirse que en s mismo, cada uno pue-
de ser visto a travs de diferentes aportes y teoras que favorecen una mejor interpreta-
cin, aunque no existen recetas nicas para mirar un proceso tan complejo, como es el
de la apropiacin de saberes por parte de complejos sujetos en construccin de su pro-
pio mundo interior.
57
Para una mayor comprensin de los conceptos tomados se sugiere consultar el documento
del Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional. Polticas y definiciones curriculares. Mi-
siones. Febrero 2011
77
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
78
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
sujeto. Los factores que posibilitan este desarrollo son: la maduracin biolgica, la expe-
riencia, la transmisin social y el equilibrio cognitivo.
Uno de los conceptos centrales es el proceso de equilibracin, el cual es caracteriza-
do como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Los desequilibrios que
los sujetos perciben como conflictos cognitivos e incluso como contradicciones, deman-
dan de acciones compensadoras y reguladoras de los mismos para alcanzar el equili-
brio cognitivo.
Segn Piaget el proceso de desarrollo, debera ser tomado en cuenta como prioridad
a la hora de fijar los contenidos de aprendizaje de los alumnos, dado que el aprendizaje
en sentido estricto debe supeditarse al desarrollo. El aprendizaje, para este autor, va
siempre detrs del desarrollo, porque ste progresa ms rpido que el aprendizaje. El
desarrollo opera como una condicin previa del aprendizaje, y nunca es un resultado del
mismo.
Otro de los autores que ha tenido fuerte influencia en el campo educativo es el psic-
logo Lew Vigotsky. Sus ideas han recuperado vigencia en virtud de sus concepciones
acerca del aprendizaje, y su implicancia en la tarea escolar.
En esta teora, el sujeto que aprende, no slo responde a los estmulos que se le
presentan, sino que acta sobre stos transformndolos. Esto se logra a travs de la
mediacin de instrumentos culturales, que permiten extender su capacidad de accin.
Diferencia dos tipos de instrumentos o herramientas mediadores: las herramientas
tcnicas y los signos o smbolos que constituyen las herramientas psicolgicas. Las
primeras son ms simples y responden al entorno, modificndolo materialmente. Las
segundas son de naturaleza ms compleja. El sistema de signos usado con mayor asi-
duidad es el lenguaje hablado. En este caso, los signos no modifican materialmente el
entorno, sino que modifican al sujeto que los emplea y permite la interaccin de las per-
sonas con el medio circundante.
Para este autor, el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo. Los aprendiza-
jes dirigen los procesos de desarrollo, es decir que el desarrollo va a remolque del
aprendizaje. Vigotsky le concede un lugar predominante al proceso de aprendizaje, el
cual influye y determina el proceso de Desarrollo.
Uno de los conceptos centrales en su teora es el de Zona de Desarrollo Prximo,
concepto que testimonia su visin prospectiva del aprendizaje. La zona de desarrollo
prximo, se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real y el nivel
de desarrollo potencial. Vigotsky entiende que no slo es deseable ponderar los saberes
de los individuos, en un determinado momento, que sera el nivel de desarrollo real, sino
que es importante apostar al desarrollo potencial, que ser el nivel que puede ser alcan-
79
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
zado con la ayuda de un otro ms experto- igual o adulto- y que pueda incidir en la zona
de desarrollo prximo. Es esta una perspectiva muy dinmica, que explica el proceso de
formacin de conocimientos y en el cual el docente tiene un lugar sumamente protag-
nico. El docente es el mediador entre el medio -natural, social, cultural- y los nios y
desempea un papel muy activo. Asume el compromiso de crear la situacin de ense-
anza y recupera el rol de enseante. Toma en cuenta lo que los nios ya saben, se-
lecciona los contenidos que han de ser alcanzados, acorde con las necesidades e inter-
eses de sus alumnos y los motiva para que enfrenten los desafos que suponen los
nuevos aprendizajes, en un esfuerzo individual dentro de un determinado grupo. En este
sentido el docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades
de desarrollo real, a travs de su accin educativa.
Por su parte, Brbara Rogoff, seguidora de la lnea socio-histrica de Vigotsky, que
adems tambin refiere a Piaget en sus escritos, elabora en su texto Aprendices del
Pensamiento (1998) una perspectiva socio- cultural, referido al aprendizaje. Esta autora
reconoce que el conocimiento adquirido por medio del aprendizaje es inseparable del
contexto en el que se origina y en el cual es utilizado, y se vincula con las herramientas
socio- culturalmente definidas, que determinarn las destrezas y habilidades que el su-
jeto alcanzar.
Considera que el desarrollo cognitivo de un nio est inmerso en el marco de las re-
laciones sociales, los instrumentos y las prcticas socioculturales de su entorno. Los
adultos organizan ese entorno, de manera explcita e implcita, transmiten expectativas,
metas y valores.
Rogoff introduce el concepto de participacin guiada, que implica generar situacio-
nes de interaccin entre adultos y tambin entre pares tomando en cuenta la situacin
cultural del contexto en el cual se desarrolla el nio. Para Rogoff el individuo y el mundo
social estn mutuamente relacionados.
Otro aporte fundamental en este recorrido de teoras cientficas, lo constituye la no-
cin de aprendizaje subjetivo. Ausubel, sostiene que el aprendizaje significativo, reside
en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario,
sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmen-
te significativo para l.58 Perez Gmez, A. (2005)
58
Prez Gmez, A. (2005) Captulo II: Los procesos de enseanza aprendizaje: anlisis
didctico de las principales teoras del aprendizaje. En: Gimeno Sacristn, J., Prez Gmez, A.
Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata
80
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
81
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
lo que denomin Ciclo Vital, que consta de 8 etapas que deben ser resueltas satisfacto-
riamente para lograr un desarrollo saludable del Yo.
Las Etapas Psicosociales referidas a la primera infancia, segn Erickson son:
Confianza bsica frente a desconfianza (del nacimiento a los 12 o 18 meses) el
beb desarrolla un sentimiento sobre si el mundo es un lugar seguro. Desarrolla un sen-
tido de confianza en la madre, como representante del mundo. Esta confianza forma un
cimiento slido para el futuro. Su confianza est en el mundo exterior.
Autonoma frente a vergenza (12 o 18 meses a los 3 aos) el nio desarrolla un
equilibrio de independencia y autosuficiencia sobre la vergenza y duda. Cambio del
control externo sobre l a uno de autocontrol. Usa sus propios juicios. Controla su mun-
do. Pone a prueba sus ideas, ejercita sus preferencias y toma sus decisiones. Esto lo
manifiesta en su negativismo. Son esfuerzos normales y saludables para alcanzar la
independencia.
Iniciativa frente a la culpa (3 a 6 aos): el nio desarrolla iniciativa cuando intenta
nuevas actividades y no es abrumado por la culpa. Siguen sus metas y hace un balance
entre lo que es permitido o no.
Por otra parte y segn los aportes de Gerald Edelman, premio Nobel de Medicina y
Fisiologa en 1972, quin postula que las diferentes regiones del cerebro se estructuran
en redes neuronales durante el desarrollo, y que las mismas, son el resultado de las
variadas experiencias de los sujetos con su entorno. Tambin se reconoce en el funcio-
namiento cerebral la capacidad de modificarse y reorganizarse continuamente. A estos
procesos se los define como plasticidad neuronal. Aseguran los seguidores de las
neurociencias que los tres primeros aos son vitales para el crecimiento neuronal, y el
modo en que ste influye en el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos
Ambientes confiables y estimulantes favorecen el desarrollo de los procesos neuro-
nales, mientras que un medio ambiente inestable con situaciones de stress produce un
efecto negativo. Condiciones inadecuadas de crianza inciden de manera diferente,
segn sea el momento o edad del desarrollo del nio, la naturaleza de las carencias y la
duracin de las mismas, pudiendo dar lugar a que se reviertan y reorganicen en funcin
de la plasticidad cerebral, o lleguen a producir dao social del cerebro59.
Continuando con el aporte de trabajos de investigacin a temprana edad, en este
caso, se presenta el tema de la separacin temprana del nio de las personas provee-
doras de cuidados primarios, que ha motivado numerosas investigaciones y posterio-
59
Luca Moreau de Linares y Rosa Windler. Teoras del aprendizaje y enfoque sobre el
desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular" Foro para la Educacin Inicial
Encuentro Regional. Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Misiones. Febrero de
2011
82
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
res desarrollos tericos, entre los cuales se puede mencionar la Teora del Apego for-
mulada por John Bowlby60 (1907-1990). Valioso es el aporte que brinda este psiclogo
ingls, sobre el modo a travs del cual los bebs inician un proceso de separacin bio-
lgica y emocional desde su nacimiento. Decir que un nio que est apegado o que
tiene apego a alguien significa que est absolutamente dispuesto a buscar la proximidad
fsica y el contacto con ese individuo, sobre todo en ciertas circunstancias especficas.
La disposicin para comportarse de esta manera es un atributo de la persona apegada,
un atributo persistente que cambia lentamente con el correr del tiempo y que no se ve
afectado por la situacin del momento. En contraste, la conducta de apego se refiere a
cualquiera de las diversas formas de la conducta que la persona adopta de vez en
cuando para obtener y/o mantener una proximidad deseada.
Otro aporte interesante en esta lnea de desarrollo lo realiza Daniel Calmels 61 al
hablar de la relacin corporal que mantiene el adulto con el nio a lo largo de la crianza.
Partiendo de la hiptesis que el cuerpo no es algo dado sino algo a construir, es posible
preguntar en qu lugar y con qu relaciones se construye.
En cuanto a lo que los aportes que brindan autores de las Teoras de la mente, sos-
tienen que los nios, desde muy pequeos, poseen motivos primarios para cooperar y
entenderse, que estos motivos se manifiestan desde los primeros meses de vida y dan
lugar a los posteriores sistemas de simbolizacin y de aprendizajes especficos. (Colwin
Trevarthen. 1992, 2003).
En lnea similar, cabe mencionar que el concepto de Inteligencias Mltiples surge en
el ao 1983, luego que Howard Gardner, Profesor y Psiclogo de la Universidad de
Harvard lo mostrara a la luz pblica. Segn sus conocimientos, la persona tiene diferen-
tes formas de aprender, y mientras algunos muestran mayor aptitud para los deportes
otros desarrollan su inteligencia en los negocios.
Para Gardner existen ocho tipos de Inteligencias: Verbal-Lingstica; Lgico-
Matemtica; Corporal-Kinestsica; Visual-Espacial; Musical-Rtmica; Interpersonal; In-
trapersonal y la Naturalista. Aos ms tarde David Goleman, completa la lista con la
Inteligencia Emocional. El tema de la Inteligencia Emocional en nios tiene una gran
importancia en la actualidad y se empieza a considerar parte fundamental del desarrollo
del nio.
60
Para ampliar el tema se recomienda la lectura de: El mundo del beb. Las necesidades
emocionales de los ms pequeos. La educacin en los primeros aos. Novedades
Educativas.(2001)
61
Se sugiere consultar el libro de Daniel Calmels Del sostn a la transgresin para ampliar los
conceptos a cerca de los diferentes maneras a travs del cual se desarrolla el sostn entre el nio
y el adulto
83
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Las emociones tienen un peso muy fuerte en las relaciones laborales o acadmicas.
Por lo tanto es usual encontrar nios brillantes en la escuela pero con dificultad para
desarrollarse en grupos sociales y sobresalir en su vida adulta. Asimismo, en el extremo
contrario vemos pequeos menos aplicados que aprenden a controlar su temperamento
a muy temprana edad, sorprendiendo ms adelante por sus cualidades en el mundo de
las finanzas.
Comnmente las inteligencias ms valoradas han sido la Verbal y la Matemtica, sin
embargo Gardner muestra que cada persona tiene una habilidad distinta e independien-
te. En algunos casos ser ms de una, la idea es identificarlas para as sacarle ventaja
desde la infancia.
Como se observa, las diferentes teoras se centran en algunas temticas referidas a
los nios pequeos, explicando aspectos parciales del desarrollo infantil en tanto que
otras resultan ms abarcativas. La complementacin de las mismas ayuda a un enten-
dimiento ms cabal e integral del desarrollo de los nios.
Tomando en consideracin que cada nio es singular y nico, cabe destacar que los
nios no se amoldan totalmente a las etapas, estadios, ciclos o fases, dado que sus
comportamientos pueden adelantarse o atrasarse. La finalidad de conocer las carac-
tersticas de nuestros alumnos, sus pensamientos, sus deseos, cmo construyen cono-
cimientos, de qu modo actan, busca encontrar en las conceptualizaciones tericas,
factibles respuestas a las demandas pedaggicas de la educacin infantil. Las teoras
ayudan en su conocimiento, pero no dan certezas. No obstante, es preciso conocerlas.
84
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Por otra parte, es claro que la manera en que se evala y las decisiones que se to-
man en consecuencia estn fuertemente ligadas a las concepciones pedaggicas que
subyacen a la eleccin de las formas e instrumentos de evaluacin
Dos cuestiones a tener en cuenta al abordar el tema de la evaluacin. Por un lado se
habla desde la integralidad de la enseanza, una integralidad que atraviesa a cada pro-
puesta pedaggica presentada en cualquier sala de Educacin Inicial, y esto en funcin
de respetar las caractersticas evolutivas de los sujetos con los que se trabaja.
Por el otro lado, la evaluacin desde una visin superadora es parte del proceso de
enseanza, no es algo externo ni definitivo, es un componente dentro de la enseanza
y el aprendizaje que otorga sentido a las actividades, propuestas y proyectos elabora-
dos e implementados. Esto tambin implica no verla desde una cuestin de ubicacin
temporal y especial de las secuencias programadas, (sin apartarse de que existan tres
momentos: inicial-diagnstica, procesual, final o sumativa).
La evaluacin forma parte en todo momento de las propuestas pedaggicas. Ella
se hace presente en una gran cantidad de hechos, como por ejemplo en una situacin
pedaggica que no result como se la planific, o cuando en una conversacin con las
familias de los nios surge un dato importante que no se lo tuvo en cuenta, en definitiva
ella debe estar presente en todo momento, situacin o hecho de la enseanza.
Pensar la evaluacin desde una visin superadora, significa, dejar de verla desde la
mera observacin por y para la sancin, y poder estar atentos, abrir la mirada, para
aprender a mirar y a escuchar cada gesto, cada palabra y cada accin de cada protago-
nista.
Y en este ltimo caso, tambin aprender a ver otros actores implicados, otros com-
ponentes que hacen su intervencin en diferentes momentos y de diferentes maneras.
Pensar en que es necesario sentirse parte implicada, pero no solo desde lo afectivo,
sino tambin desde todos los lugares en una jornada de trabajo, en una propuesta labo-
ral. Saber que el docente, los espacios, el mobiliario, tambin pueden formar parte de
un importante momento en la clase y por qu no, permitir que modificaciones surjan
tambin de ellos.
En definitiva, una efectiva evaluacin, ser aquella que permita romper estructuras li-
neales y conservadoras pensadas desde el cumplimiento administrativo y aprender a
que la evaluacin otorga flexibilidad a las situaciones y sentido a las prcticas.
85
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
a- Qu evaluar?
La evaluacin del proceso de aprendizaje tiene por objeto valorar aprendizajes, los cua-
les se deducen de diversas situaciones (no una sola, ni unas pocas) en las cuales las
actuaciones de los nios y nias lo manifiestan.
El docente/educador puede definir algunas actividades ms especficas de evalua-
cin, en el sentido de planificar con mayor precisin la informacin que pretende reco-
ger, los instrumentos y recursos que va a utilizar y el anlisis y toma de decisiones que
se pueden derivar respecto al proceso educativo. Aun en estos casos, dichas activida-
des deben formar parte del proceso de enseanza y aprendizaje, y han de ser planifica-
das y percibidas por los nios como una actividad ms de la unidad didctica o proyec-
to desarrollado. El sentido de evaluacin de la actividad debe estar presente para el
educador, y no tanto para los nios.
Es importante, por ejemplo, ir analizando desde la observacin de la actividad dia-
ria, las estrategias que cada nio y nia emplea, los errores que aparecen en la cons-
truccin de los conceptos, el desarrollo de las actitudes, la motivacin que existe, el
tiempo que se emplea, la utilizacin de diferentes materiales y otros aspectos, que, en
su conjunto, van a permitir evaluar el proceso en toda su amplitud.
Hasta aqu nos hemos centrado fundamentalmente en la evaluacin del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Igualmente necesaria es, tambin, la evaluacin del proce-
so de enseanza; es decir, de la prctica de los profesores, educadores, equipo docen-
te. En definitiva, procesos de aprendizaje y procesos de enseanza aparecen casi inse-
parablemente unidos en la actividad educativa. As, evaluar la utilizacin de materiales
que hacen nios y nias, sin tener en cuenta la seleccin de dichos materiales que el
educador ha hecho previamente, resulta incompleto; algo parecido sucede cuando se
pretende analizar el tratamiento de los contenidos en el aula, el cual estar estrecha-
mente ligado a la seleccin que se ha hecho previamente.
b- Cmo evaluar?
Una vez que se ha llegado a acuerdos para concretar qu se pretende evaluar del
proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario definir los instrumentos y tcnicas
concretas que se consideran ms adecuadas para tal evaluacin.
Para seleccionar los instrumentos de evaluacin que se creen necesarios, en funcin
de lo que se quiere evaluar, es importante no confundir la toma de datos con la evalua-
cin en s. El proceso evaluador debe incorporar una vez tomada la decisin de lo que
se va a evaluar varios pasos que hay que tener presentes para que est completo,
aunque formalmente se estructure de diferentes maneras (criterio- valoracin y toma de
decisiones). Criterio: Cuando se habla de toma de datos no se est haciendo referen-
86
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
cia a una recogida de informacin exclusivamente cuantitativa, como algo que se pueda
medir, contar, etc. Hablar de datos tiene aqu un sentido muy amplio, que incluye sobre
todo informacin cualitativa, y cuantitativa, en donde se engloban aspectos, formas o
modos concretos de ser, de estar o de actuar, situaciones parciales o generales, cam-
bios, relaciones, descripciones con mayor o menor detalle y, en suma, todo aquello que
puede proporcionar informacin sobre cmo transcurre el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Esta toma de datos se puede realizar sobre actividades que se realizan en la escuela
o sobre producciones de las nias y nios realizadas individualmente o en grupo. Se
pueden tomar datos sobre actividades y producciones intencionalmente propuestas para
ello, o sobre situaciones y momentos no programados y espontneos.Tambin se pue-
de decidir tomar datos sobre situaciones muy significativas o sobre momentos ms ruti-
narios.
La valoracin sera el siguiente paso en el que se analizan los datos obtenidos y se
relacionan con lo que se ha propuesto para evaluar; esto permitir determinar en qu
medida y con qu calidad se ha desarrollado el proceso de enseanza y aprendizaje all
donde se aplica la evaluacin.
Este anlisis y esta valoracin sern ms completos y ajustados en la medida en que
estn claramente definidos los aspectos que se quiere evaluar y los datos que se nece-
sitan para conseguirlo; resulta importante volver a destacar la estrecha relacin que
existe entre todos los elementos del proceso evaluador, de manera que cada uno de
ellos condiciona y es condicionado por todos los dems.
Por ltimo, no hay que olvidar que evaluar significa tambin tomar decisiones de
ajuste en funcin de la valoracin realizada previamente.
Luego de realizar cada una de las partes de la evaluacin ser necesario definir los
instrumentos que se podrn utilizar y para ello se mencionan solo algunos ejemplos de
los que la institucin podr seleccionar, recordando que cada uno de ellos presenta ven-
tajas y desventajas:
Conversacin :La posibilidad de hablar y escuchar a los nios y nias del grupo,
individual o colectivamente, permite recoger una importante cantidad de informacin
relacionadas con actitudes, sensaciones o emociones hasta la existencia de
errores; desde el desarrollo de algunos conceptos hasta el relato de sus
experiencias ms importantes, desde su propia imagen hasta la idea sobre los
dems, son algunos de los aspectos que pueden aparecer en una conversacin; a
todo ello se aade que pueden darse en situaciones muy dirigidas o completamente
espontneas, lo que aumenta su posible riqueza.
87
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
c- Cundo evaluar?
Esta es una decisin que el equipo pedaggico debe asumir. Definir cundo se va
a hacer la evaluacin es determinar los momentos en que van a estar presentes los tres
pasos. As, la toma de datos aisladamente puede situarse en tiempos diferentes y ms
amplios y sin que tenga que estar tan marcada.
Una de las caractersticas de la evaluacin educativa es la de ser continua, formando
parte del proceso; ello determina la necesidad de que est al comienzo, en el desarrollo
y al final. Esta afirmacin es uno de los criterios bsicos para definir cundo se evalan
los procesos de enseanza y aprendizaje.
La necesidad de incorporar la evaluacin dentro del proceso de enseanza y apren-
dizaje hace imprescindible una reflexin del equipo docente sobre el qu, cmo y cun-
do evaluar, como as tambin teniendo presente que no quedan fuera de este tipo de
88
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
evaluacin educativa, ningn actor, ni ningn otro componente pedaggico que forma
parte de la vida institucional.
Por ltimo, es oportuno recordar que desde los distintos tipos de evaluacin sera
conveniente, que desde esta nueva visin integral, abierta y flexible, la docencia pueda
tambin instalar por ejemplo la Co- evaluacin, como una nueva oportunidad de superar
la visin verticalista y lineal que acompa a la evaluacin. Construir con el par es ms
rico y productivo, y ofrece la posibilidad de visibilizar algunos aspectos que en la sole-
dad de la labor docente se solapan.
62
Aportes tomado del Cuadernillo N 3, donde los docentes trabajaron sobre cuestiones referidas
a la Educacin Inicial.
89
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Es un proceso que comienza con la evaluacin del nio para conocer sus necesida-
des y caractersticas de desarrollo, econmicas, sociales, culturales y el marco familiar.
De ah que para planificar resulta sumamente importante considerar elementos bsi-
cos, como:
1. -El nio en su desarrollo y su aprendizaje.
2. -El contexto educativo donde ese nio se desenvuelve.
3. -El entorno familiar y comunitario del nio.
Teniendo en cuenta esos elementos, es oportuno observar en las planificaciones u-
licas, las siguientes caractersticas:
-Flexible: adecuacin a situaciones y circunstancias que se susciten durante la ejecu-
cin de acuerdo a los objetivos planteados.
-Realista: la formulacin de las propuestas adaptadas a la realidad social y cultural de
las familias y de la comunidad donde est inserta la institucin.
-Recursos ambientales, recursos humanos.
-Calidad de los aprendizajes.
-Seleccin y adecuacin de contenidos.
-Programacin de actividades.
-Planes de atencin integral a los alumnos.
-Trabajo conjunto comunidad-familia-Jardn.
- El Rol Docente: creativo, participativo, coordinador, que orienta la bsqueda de infor-
macin, organiza; revisa y evala el desarrollo de la planificacin.
En el Curriculum que aqu presentamos, los mbitos de Aprendizajes pretenden ser
meros orientadores que permitan al docente organizar la planificacin a partir de cada
uno de los componentes (fundamentos, propsitos, objetivos, estrategias metodolgi-
cas, etc.)
La planificacin: importancia de las secuencias didcticas
La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se sustenta en
el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas
formas al objeto de conocimiento. La enseanza de los contenidos, entendidos como la
organizacin escolar del conocimiento, no se realiza nunca a travs de una sola aproxi-
macin ni una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las posibi-
lidades de apropiacin de los mismos y de enriquecimiento de los aprendizajes.
El trabajo basado en las secuencias de propuestas-actividades, se conoce como una
modalidad para organizar la tarea superando la tendencia a improvisar actividades des-
articuladas. Esta modalidad de trabajo permiti entender que la realizacin de propues-
tas aisladas no permite darle unidad de sentido ni continuidad a la enseanza de los
90
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
contenidos ni a las actividades. Por otra parte, dio lugar a la aceptacin de la necesidad
de repetir propuestas y a su vez variarlas para que no sean exactamente iguales, alcan-
zando un mejor equilibrio entre variacin y estabilidad.63
El trabajo con las secuencias didcticas abre las puertas, entonces, al planteo de
objetivos y contenidos para trabajar actividades que implican diferentes acercamientos a
los mismos y brindan la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar las propues-
tas segn se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
Implica seleccionar contenidos y una secuencia de actividades vinculadas entre s en
funcin del trabajo sobre los mismos.
Aspectos importantes a considerar:
1. Partir de la seleccin de las metas (objetivos) y los contenidos (saberes a ser ense-
ados) posibilita la eleccin de propuestas significativas y articuladas en funcin de los
mismos.
2. La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales,
para que tenga unidad de sentido y continuidad.
3. Existen actualmente diferentes trminos para denominar las secuencias didcticas:
los mini proyectos, terminologa especfica para el Jardn Maternal, los itinerarios
didcticos, que se diferencian de las secuencias didcticas por referirse a lo disciplinar
e implicar necesariamente la necesidad de complejizar, los trayectos, secuencias a
ms largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de
realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar
como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de las diferentes reas
en propuestas integradoras y significativas.
4. Para que se cumpla con los propsitos del trabajo con propuestas secuenciadas es
fundamental plasmar esta relacin en cada una de las actividades, cerrndolas con los
aspectos que se abordarn en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo
trabajado en las actividades previas de la secuencia.
63
Se toman aportes del libro Pitluk, Laura. (2006). Educar en el Jardn Maternal: ensear y
aprender de 0 a 3 aos Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
91
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
larse con los intereses y caractersticas evolutivas de los nios, como por su ubicacin
en el proyecto.
La duracin, complejidad y alcance, est dada por las posibilidades y limitaciones de
los nios, el desarrollo evolutivo, el lugar donde viven, entre otros factores.
El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los nios
como el docente, planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lo-
grar un determinado objetivo. Esta organizacin del tiempo y de las actividades, no es
rgida sino que est abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanente-
mente la coordinacin y orientacin del docente.
Su realizacin comprende diferentes etapas:
surgimiento,
eleccin,
realizacin,
trmino y
evaluacin.
En cada una de ellas el docente ha de atender las posibilidades de participacin y
toma de decisiones que los nios muestren, las cuales se irn dando en forma paulati-
na, resultando de vital importancia para la vida futura de los nios. En la medida que los
nios aprenden, el docente va teniendo una participacin cada vez ms activa en el
desarrollo del proyecto.
En este modelo, el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una empresa
concebida entre todos.
Se consideran caractersticas bsicas de este mtodo:
El principio de globalizacin, que le da su coherencia;
El fundamentarse en la experiencia de los nios;
El reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del nio;
El trabajo compartido para un fin comn;
La integracin del entorno natural y social;
La organizacin coherente de juegos y actividades;
Las diferentes formas de organizacin de los nios ( bsqueda, exploracin, observa-
cin, confrontacin),
La participacin, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del proyecto.
Existen aspectos centrales en la realizacin del proyecto:
1.- Momentos de bsqueda, reflexin y experimentacin de los nios.
2.- Intervencin del docente durante el desarrollo de las actividades.
3.- Relacin de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.
92
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
6. Tiempo
Desde los inicios de las propuestas educativas destinadas a los Jardines de Infan-
tes, la organizacin del tiempo se determina alrededor de las actividades y la organiza-
cin institucional que se desarrollan cada da.
En el trabajo de investigacin llevado adelante por la Dra. Sarl, ella pudo determi-
nar que existen algunos organizadores de las prcticas docentes cotidianas en las sa-
las:
La organizacin de los espacios.
El uso y distribucin de los tiempos.
La presentacin de materiales para la enseanza.
Los contenidos.
Los modos de intervencin docente.
El tipo de actividad que realizarn los nios.
El modo en que est conformado el grupo (por ejemplo salas con nios de eda-
des homogneas o heterogneas).
Pero por sobre todo, la organizacin y distribucin del tiempo se realiza en funcin
de la seleccin o preferencias del docente. Generalmente la estructura interna de la
propuesta cotidiana tiene el mismo formato, con variaciones durante el transcurso del
ao, el estilo del docente, la sala, etc.
Dentro de esta distribucin del tiempo, el mismo se relaciona con las actividades
desarrolladas en la sala. A raz de esto se propone realizar un anlisis crtico y reflexivo
sobre cada una de las diferentes actividades que a diario se llevan adelante en la sala.
64
Jardn de Infantes N 144 Resistencia- Zona III
93
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Desde una concepcin de que todo lo que se realiza en el da en las salas de Jardi-
nes Maternales y de Infantes se fundamentan en actividades de enseanza y aprendiza-
je, Sarl menciona que existen dos tipos de tiempos que se desarrollan en el Nivel Ini-
cial: tiempo instructivo y tiempo inerte.
El tiempo instructivo es definido como: () el tiempo acadmico dedicado al apren-
dizaje de contenidos instructivos con un nivel de dificultad adecuado a los estudiantes.
Es el () tiempo potencialmente productivo (p. 56-57). El maestro es el principal pro-
motor de actividades instructivas a lo largo del da al iniciar propuestas que resultan
valiosas, adecuadas y con un ritmo sostenido para todos los nios.
Al tiempo inerte se lo describe como: el tiempo en el que el potencial de aprendizaje
est ausente;() la actividad del maestro no es de enseanza (p. 57). Es un tiempo
vaco que comprende interrupciones o visitas externas, desorden (generalizado, par-
cial o individual), tiempo sin tarea o ausencia de actividad sin que por ello se provoque
desorden. La maestra puede estar presente, pero est en otra cosa, en retirada.65
7. Nuevas Infancias
Hablar de las infancias , implica hacerlo desde las mltiples dimensiones que la
acompaan y atraviesan. Desde el punto de vista histrico, siempre ha estado y est
atravesada por las luchas polticas, las ideologas y cambios econmicos, lo que vuelve
imprescindible colocar en la escena educativa, la cuestin de la responsabilidad pblica
frente a la infancia.
Es necesario conocer cul ha sido, el nio normalizado, definido por el discurso
producido desde la concepcin de adultos.,sabiendo que estos sentidos prcticos,
conscientes o inconscientes, estas representaciones son, la mayor parte de las veces,
las que guan a tomar decisiones.
La representacin social de infancia se ha ido transformando desde la ausencia de
lugar en el imaginario social de una poca, hasta la concepcin actual.
Desde la antigedad, en tiempos de la civilizacin greco - romana, la infancia, fue
concebida desde la imposibilidad: la de hablar, de caminar, de ser libre, a su vez se la
vincula con el desvalido, lo frgil, lo indefenso, lo inferior (el esclavo, el extranjero, la
mujer).
En las significaciones colectivas del medioevo hay un vaco de representacin para
los nios muy pequeos que an no pueden bastarse por s mismos, mezclndose en el
mundo de los adultos. Al no existir como valor, al no distinguirse de la vida adulta, la
65
El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza. 1 ed. Buenos
Aires. OEI . 2010
94
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
95
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
96
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Por todo esto, es necesario que al hablar de estas nuevas infancias, se tenga pre-
sente la construccin y deconstruccin que esta categora social ha visto transcurrir a lo
largo de la historia de la humanidad, teniendo presente sus conquistas en la sociedad
actual.
a) Sujetos en crecimiento, sujetos en constitucin
La Educacin Inicial incluye en la primera infancia a sujetos desde 45 das a 5 aos y
muchas veces las miradas hacia los pequeos estn centradas ms en lo que no pue-
den, lo que no tienen, lo que todava no son, lo que no saben, slo desde las carencias,
desde las dificultades cognitivas, desde su condicin egocntrica, que les cuesta com-
partir y no son capaces de ponerse en el lugar de otros.
Es posible tensionar estas concepciones que se encuentran entrelazadas en las mi-
radas pedaggicas de la primera infancia e instaladas en la Educacin Inicial.
El mismo significado del trmino infancia (del latn: infans, antis, o infari sin habla:
que no sabe o no puede hablar, as como la etimologa de la palabra beb: an no ca-
mina), implica una mirada centrada en la imposibilidad: de hablar, de caminar, de ali-
mentarse solo, de controlar esfnteres, etc. La infancia remite a lo desvalido, lo frgil, lo
indefenso, lo dbil e incluso a lo largo de la historia, socialmente lo inferior.
Sin embargo, otras miradas de infancia ayudan a cuestionar estos sentidos unvocos,
tan naturalizados pedaggica y socialmente.
Reconocer el tiempo de infancia desde toda su potencialidad, como un tiempo nece-
sario desde su significacin e intensidad, valioso en s mismo, como fundamental y fun-
dante de lo humano en el proceso de conformacin del sujeto, implica, en todo caso, no
concebirla solamente como una etapa evolutiva a ser superada en el camino hacia la
adultez, sino como tiempo presente potente, tiempo de crianza, tiempo de juego, tiempo
de experiencia e intensidad.
En este sentido Sandra Carli (1999) sostiene que (...) educar en la sociedad contem-
pornea requiere volver a considerar a los nios como sujetos en crecimiento, como
sujetos que se estn constituyendo, supone reconocer al proceso de conformacin de la
identidad de la infancia, como abierta, y relacional (no como identidad definida como
totalmente sujetada a un orden instituido), lo cual deviene en el reconocimiento de los
nios/as atravesados por la historia en su carcter de sujetos en constitucin.
Tambin implica pensarlos desde la posibilidad de que sean sujetos sociales, que
lleguen a tener historia, que se respete lo que se ha denominado derecho al crecimien-
to.
Instituciones como familias y escuelas, en tanto conjunto de subjetividades que se
posicionan de acuerdo con sus propias reglas, como significantes sociales, imprimen
97
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
98
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Imita gestos y sonidos de los adultos y percibe que los objetos permanecen an
cuando estn fuera de su vista momentneamente. Reconoce a los miembros de su
familia
Comienza el proceso de socializacin e individuacin.
Vocaliza tratando de imitar lo que le hablan, entiende gestos y palabras. Imita volun-
tariamente acciones simples, seala con gestos lo que desea.
Fortalece los msculos de la deambulacin.
Empieza a hacer algunas cosas solo, con su cuerpo y con los objetos (caminar,
arrastrar, colocar objetos uno dentro de otros, construir torres, etc.)
Etapa de interaccin social y afectiva donde aprende pautas de convivencias familiar.
Manifiesta sus estados de nimo a travs de rabietas, berrinches, enojos, llanto y
otros.
De 12 a 24 meses.
Se desarrolla su identidad e independencia, adquiriendo un lugar dentro de la familia
de su identidad.
Emite frases simples y acata rdenes sencillas.
Mejora el equilibrio y la coordinacin para las actividades motoras complejas: cami-
nar, saltar, correr, trepar.
Adquiere destrezas manuales ms complejas, intenta comer solo.
Disfruta al colaborar con los adultos en tareas sencillas.
Es capaz de simbolizar en sus juegos situaciones cotidianas.
Intenta unir palabras para expresar sus ideas.
Es sociable, conversador, pregunta por todo, incorporando da a da nuevas pala-
bras.
Le gustan juegos de representacin de personas y situaciones cotidianas.
Manifiesta placer por actividades con agua, arena, plastilina, masa, dibujar y que le
narren cuentos.
Comienza a ser ms independiente y tomar conciencia de otros.
99
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
De 3, 4 y 5 aos
Tiene ms seguridad en s mismo lo que hace que sea ms independiente (aseo,
alimentacin, otros) y es capaz de realizar encargos sencillos
Desarrolla cada vez ms sus destrezas motoras pudiendo variar la velocidad y la
direccin de la marcha (equilibrio, en puntillas o galopando, saltos con los pies juntos o
sobre uno, etc.)
La coordinacin fina, est en proceso de completarse, lo que le posibilita el manejo
ms preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud.
Aumenta su representacin figurativa, representando cada vez mejor la figura huma-
na.
Agrupa y clasifica materiales concretos o imgenes por: su uso, color, medida.
Diferencia elementos, personajes y secuencias simples de un cuento.
Posee una gran fantasa e imaginacin., caracterizada por el finalismo es decir que
para l todo est y ha sido creado con una finalidad.
El Animismo es una caracterstica de esta franja etaria, lo que implica atribuir vida
humana a elementos naturales y a objetos prximos.
100
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Est sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la per-
cepcin subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe).
Su pensamiento se va haciendo progresivamente ms lgico, lo que le permite reali-
zar: conversaciones, seriaciones y clasificaciones.
El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad. Tiene una creciente pre-
ocupacin por la veracidad y exactitud en la imitacin de la realidad.
Llegado a los 5 aos.
Reconoce que hay limitaciones sociales, tiene nocin de las reglas de lo que se pue-
de y no se puede hacer.
Se interesa por los relatos de sus compaeros y hace preguntas para conocer ms
detalles de lo sucedido.
Ha definido su lateralidad y usa permanente su mano o pie ms hbil, con lo que
puede establecer una adecuada relacin con el mundo de los objetos y con el medio en
general.
Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no slo por razones socia-
les o por practicar el arte de hablar y sus respuestas se ajustan a lo que se le pregunta.
El lenguaje ya est completo en estructura y forma, asimil las convenciones sintc-
ticas y se expresa con frases correctas y terminadas
Formula hiptesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las vara al obte-
ner nueva informacin sobre la escritura convencional.
66
Ministerio de educacin Cultura, Ciencia y Tecnologa. Direccin de Nivel Inicial Cuadernillo
N3. Documento para jornadas Institucionales. 2011
101
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
nes, a travs de las cuales llegan a conocerse a s mismos y a formarse conceptos so-
bre el mundo67.
Desde que el nio nace, es muy curioso, observa muy atentamente, y apenas puede
tratar de tocar todo aquello que llama su atencin. Esa curiosidad lo incita a saber y
aprender cada vez ms.
Como afirma Calmels, el beb tiene una forma particular de juego, que es a travs
del descubrimiento de sus manos, con las que puede golpear, fregar, agarrar y el de su
voz, que se convierte en un objeto de juego. Pero bsicamente el que lo inicia en el jue-
go es el adulto, es el que lo introduce e invita al nio a jugar.
Para que un nio pequeo se anime a jugar necesita sentirse seguro, confiar en
quienes lo cuidan y en sus propias posibilidades. Cuanto ms amplias y variadas sean
las experiencias ofrecidas, ms ricos y variados sern sus juegos.
Es fundamental tener en cuenta que para que haya juego, es necesario establecer
un acuerdo, no es posible obligar a nadie a jugar. Los ms pequeos, ponen de mani-
fiesto esos acuerdos, a travs de la mirada, de los gestos, posturas y actitudes. Es el
adulto el que debe estar atento para darse cuenta si el nio, disfruta o no del juego pro-
puesto. Paulatinamente a medida que va creciendo, el nio pequeo, comienza a rela-
cionarse con sus pares, con quienes comparte intereses y cdigos comunes, el juego es
una herramienta muy importante para su sociabilizacin, que le permitir establecer con
el otro, una comunicacin y un campo de expresividad lo ms grande posible.
Para Vigotsky, un nio que juega es siempre una cabeza ms, o sea, el juego ge-
nera siempre zonas de desarrollo prximo. Es decir que un nio que juega est apren-
diendo y desarrollndose y por otra parte el juego le permite ingresar dentro de normas
sociales, porque al jugar, participa del mundo social y se desarrolla culturalmente68
Del Juego, podemos destacar tres caractersticas segn Sarl (2005), que son singu-
larmente importantes para el aprendizaje en la primera infancia: la motivacin intrnseca,
la simbolizacin y la relacin medios-fines.
En relacin a la motivacin intrnseca, el juego surge como un impulso interno del
sujeto sin requerir de un estmulo externo, por eso se lo vincula con la resolucin de
necesidades e inclinaciones insatisfechas. Lo que provoca que al ir cambiando las ne-
cesidades, cambien los juegos. A la vez es el jugador quien marca la intensidad, la per-
sistencia .El nio mantiene su accin concentrada en un juego porque existe una regla
definida internamente que le provoca satisfaccin El juego encierra un componente
67
Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid. Seco.Olea
68
Violante, R; Soto, C. (2008).Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin.
Paids. Buenos Aires.
102
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
69
Sarl, P. (2006). Ensear el Juego y jugar la enseanza. Paids. Buenos Aires.
70
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
71
Nivel Inicial. Volumen 2- Serie Cuadernos para el Aula. Consejo Federal de Educacin,2007
103
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
No todos los nios juegan de la misma manera, ni tampoco con los mismos juegos,
dado que son sujetos sociales portadores de una historia social y cultualmente construi-
da. La variacin del juego est fuertemente condicionada por la pertenencia social, por
la experiencia y condiciones de vida (a qu y cmo se juega). De ah la importancia que
la escuela ample la experiencia de los nios a fin de enriquecer sus posibilidades ldi-
cas72.
Formatos de Juego
Tipos de juegos Caractersticas Intervencin
72
Ibd (2006)
104
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
El conocimiento del formato de juego por parte del docente es fundamental porque le
permite construir prcticas de enseanza que miren al mismo tiempo al juego como
tambin a la enseanza de conocimientos nuevos. A la vez, le da la posibilidad de reali-
zar modificaciones sobre la estructura superficial del mismo planteando propuestas ms
complejas o ms sencillas, respondiendo a los conocimientos previos de los nios, ofre-
ciendo problemas nuevos y facilitando la construccin de nuevas estrategias de resolu-
cin.
Pero este conocimiento por s solo no desencadena el juego en los nios, se requiere
para esto, como dice Sarl, dos condiciones ms: la primera, vinculada con el conoci-
miento de este formato por parte de los nios y la segunda, la posibilidad de traspasar el
dominio de la situacin ldica del docente a los pequeos. El jugar comprende la posibi-
lidad de modificar, variar, crear, cambiar o transformar, parcial o totalmente una situa-
cin en otra; para poder hacerlo el nio debe tener dominio de la situacin ldica y del
105
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
El hombre no deja de jugar porque se vuelve viejo, sino que se hace viejo porque deja
de jugar.
73
Ley Provincial de Educacin Vial 5877/07 (en adhesin a la Ley Nacional N 23348) en su
Artculo 1: establcese la obligatoriedad de la enseanza de la educacin vial en todos los
niveles, regmenes especiales o modalidades del Sistema Educativo Provincial y de Educacin
Privada.
106
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
74
Como dato relevante en el ao 2009 murieron en la Argentina unas 8.104 personas en
accidentes de trnsito de las cuales un 44 % eran peatones, 26 % automovilistas, 15 %
motociclistas y el restante 15 % ciclistas. (UNNE, 2009)
107
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
75
Ley Provincial de Educacin Sexual Integral N 5.811
108
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
76
Se toman conceptos extrados del libro Por la senda de la experiencia esttica con nios
pequeos de Brand, T; Soto, R; Vasta, L. ; y Violante , R (2012)
109
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
77
Ministerio de Educacin. Educacin Artstica. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-artistica/
78
Educacin Artstica en los primeros aos? Ema Brandt, Claudia Soto, Laura Vasta y Rosa Vio-
lante. OMEP. Pp10-13.
110
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
la sensibilidad y abre las miradas hacia un mismo hecho artstico, aportando saberes
especficos que nutren la imaginacin, la fantasa y la expresin de cada sujeto79.
Al mismo tiempo que se propone desarrollar las dimensiones afectivo-sociales, cog-
nitiva y espiritual del nio al hacerlo participe de hechos y bienes culturales.
Brabd, Soto, Vasta y Violante sostienen que:
- Hacer arte es una actividad intil porque no ha de referirse otra finalidad que realizar-
se para el enriquecimiento humano a partir de vivenciar experiencias estticas.
- Hacer arte desencadena vivencias desde lo sensible y desde lo emotivo.
- Hacer arte es una actividad humanizante.
La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo para acceder a otro mun-
do de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a
otros cuerpo de saberes, pero ya no es la nica forma posible. Ins Dussel,
79
Ministerio de Educacin. INFD. Area de Desarrollo Curricular disponible en ://www.me.gov
.ar/infod
111
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
80
Se toman los aportes de Berta Braslavsky Profesora honoraria de la Universidad de Buenos
Aires, consultora en alfabetizacin inicial del Proyecto ZAP (Zona de Accin Prioritaria),
Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
112
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
81
Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia.
Buenos Aires 2012.Margarita Main. Mesa de conferencia: La construccin del lector literario
en el nivel inicial
82
Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia. Bue-
nos Aires 2012.Yolanda Reyes. Mesa de conferencia: Lectura en familia
113
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
83
Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia.
Buenos Aires 2012. Yolanda Reyes: La lectura en la primera infancia- Conferencia inaugural
84
Encuentro del Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial: Lecturas en la primera infancia.
Buenos Aires 2012. Mesa de conferencia Mario Lillo. las 10 ideas para promover una comunidad
de lectores en su conferencia denominada Nanas, rondas y canciones populares
114
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
En estos ltimos aos dentro de los cambios ms notorios , hay uno que cada vez
habla ms fuerte, si bien no todos los nios o las familias tienen acceso masivo a todos
los aparatos o materiales que la modernidad ofrece, su influencia y las modificaciones
que van produciendo en las relaciones sociales es cada vez menos cuestionable.
Las TIC, son la parte visible de un iceberg que influye y constituye con otros facto-
res el contexto social y cultural en que se desenvuelven los miembros de esta genera-
cin. Pero adems de la globalizacin, el entorno se caracteriza por procesos de demo-
cratizacin, intensos movimientos migratorios y de identidad de gnero, diversidad y
multiculturalismo que hace de esta nueva poca un periodo histrico con eventos y pro-
115
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
cesos que retan a todos por los cambios constantes. Como en otras pocas, cierto, pero
con tal celeridad que antes de que nos adaptemos plenamente a uno, lo sustituye otro
parcial o totalmente.85
Frente a este panorama, cmo se sita la educacin infantil? () Hemos recibido el
desafo de considerar las actuales demandas del siglo XXI, para responder a los inter-
rogantes respecto de los conocimientos y habilidades que nuestros alumnos deben
aprender en cada nivel educativo. Tanto para desarrollarse como individuos libres, pro-
ductivos y creativos as como futuros ciudadanos, y miembros de una sociedad que
permanentemente registra cambios en su estructura poltica, social, econmica, cientfi-
ca y cultural ()86
Es importante que al momento de tener presente este tipo de elementos de la reali-
dad, se pueda mirar lo que sucede con las mismas tecnologas pero tambin como es-
tas actan y van produciendo modificaciones en la vida de las personas.
Si bien la mayora de las escuelas ha permanecido inalterada tras la llegada de las
modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin, no puede afirmarse lo mis-
mo respecto de la vida de los nios fuera de la escuela. Muy por el contrario, hoy la
infancia se encuentra atravesada y est incluso, definida por los medios modernos- la
televisin, el video, los videojuegos, Internet,, los telfonos celulares, as como la in-
mensa variedad de mercancas vinculadas a los medios que constituyen la cultura con-
tempornea del consumo (Buckingham, D.2008:105-131).
Hoy puede observarse profundas brechas entre las generaciones coexistentes, que
ha permitido identificar y clasificar a los inmigrantes digitales en contra posicin con los
nativos digitales o generacin N87. Dentro de los primeros se encuentran las personas
que por no haber nacido en este momento histrico se ven en la necesidad de emigrar a
nuevos ambientes, instrumentos y recursos para hacer las labores habituales e incluso
de entretenimiento y formacin que la sociedad actual exige () en cambio la genera-
cin Net recibe ese nombre en alusin a la presencia e influencia de las redes propicia-
das por la computadora y el internet. (Don Tapscott mencionado en Ferreiro Gravi)
Solo como dato relevante se mencionan algunas caractersticas de esta generacin
de nativos tecnolgicos (ibd):
85
Ramn F. Ferreiro Gravi - Ms All de las Plataformas Electrnicas: el Mtodo ELI. Disponible
en http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/informefinal.php?f=areas&x=3
86
Ibd.
87
En dicho trabajo se mencionan diferentes denominaciones al respecto: Generacin DIG,
Generacin Milenio, Generacin Nintendo, Generacin TIC. (Mtodo ELI)
116
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
2. Son tecnoflicos: sienten una atraccin por conocer, emplear y poseer nuevas tec-
nologas ya que con ellas pueden satisfacer sus necesidades pulsionales, ldicas y
de comunicacin;
3. Para algunos estudiosos estamos frente a una generacin que las domina;
4. Poseen una asombrosa capacidad de adaptacin para enfrentar y resolver proble-
mas al lenguaje de signos propios de la programacin ciberntica;
5. Tener un gran apetito por lo nuevo.
6. Son predominantemente activos, emprendedores y propensos al cambio;
7. Prefieren entornos digitales y predominantemente visuales;
8. Sus procesos de atencin tienen mrgenes muy amplios, y es por ello que pueden
atender a varias cosas al unsono.
Este tipo de caractersticas se relacionan con los sujetos pero tambin es necesario
mirar lo que las tecnologas en s mismas en su evolucin ofrecen a la educacin de los
sujetos. Junto a las tecnologas de la informacin, tambin se encuentran otras tecno-
logas de la representacin como son los medios visuales: el cine y la televisin ()
portadoras de imgenes y fantasas que operan tanto sobre la imaginacin como por
sobre el intelecto.
Estas nuevas tecnologas proponen ventajas y desventajas, que cada uno sabr con
sentido crtico evaluar, ya que en el campo de la tecnologa se presenta un mundo va-
riado y diverso, con claros y oscuros que exigen desde el punto de vista del adulto una
cierta cautela.
Lo que s no se puede negar es su existencia en medio de todos, sus marcas y con-
secuencias, sus influencias, pero por sobre todo lo que ellas ofrecen como oportunida-
des para trabajar en las salas. Utilizarlas requiere por sobre todas las cosas que los
docentes como inmigrantes digitales pueden utilizar estas herramientas y ponerlas al
servicio de la educacin. No se trata de dar clases de computacin88, sino de que
estas herramientas puedan ser utilizadas en primer lugar por el docente, para saber en
qu situaciones de enseanza, se pueden elaborar proyectos que las incluyan, siempre
teniendo presente que la tecnologa debe ponerse al servicio de la educacin para fa-
vorecer en el desarrollo de la construccin de una subjetividad en lo personal, pero tam-
bin como parte de una sociedad que se construye con el otro.
Por dnde empezar? El mundo es tan vasto que Empezar por el pas que conozco mejor, el
mo propio. Pero mi pas es tan grande, que ser mejor que comience por Mi ciudad.
Aunque en realidad, mi ciudad es tambin enorme.
Ser mejor que principie por mi calle
No, por mi hogar, no, por mi familia,
No importa, comenzar por m mismo.
Almas en fuego,
Elie Wiesel.
Premio Nobel de la Paz
Los recursos naturales son los productos de la naturaleza: el agua, el suelo, el aire,
las plantas, los animales, los minerales y toda manifestacin interna o externa de la tie-
rra que pueda ser conservada o depredada.
A travs del tiempo, millones de especies han prosperado y muchas de ellas se han
extinguido de manera natural.
Pero en el ltimo siglo, la explotacin descontrolada de estos recursos, ha cambiado
el panorama y ha producido un desequilibrio ambiental que supera su capacidad de
autorregulacin.
Es necesario ver la relacin entre el sistema social humano con tal o cual ecosiste-
ma y qu uso da al mismo, ya que cada sociedad tiene su forma particular de relacio-
narse con el ambiente, utilizar determinados recursos naturales, depredar otros, dejar
algunos sin usar como si no existieran.
En las ltimas dcadas se advierte una preocupacin generalizada por el deterioro
del planeta. No se trata de hechos aislados de degradacin ecolgica, sino de sntomas
de una crisis civilizatoria que cuestiona tanto las bases del modelo econmico dominan-
te- de produccin, distribucin social y consumo- como los valores vigentes y el sentido
de la propia existencia.
La Educacin Ambiental, orientada a la formacin de ciudadanos activos y compro-
metidos en una sociedad ms justa, democrtica y solidaria, constituye uno de los pila-
res fundamentales e insustituibles para alcanzar el desarrollo sustentable. La escuela es
un espacio privilegiado para llevar adelante acciones que, partiendo de realidades (so-
cio) ambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida loca-
les, tiene como horizonte un desarrollo econmicamente viable, socialmente justo y
ecolgicamente equilibrado.
Ensear Educacin Ambiental en Educacin Inicial, no significa correrse de las es-
pecificidades didcticas que histricamente se construyeron para el Nivel Inicial. Por el
118
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
contrario, implica incluir lo ldico, pero prestando mucha atencin al sentido asignado a
ese juego, en el que interactuar el docente con los nios.90
La enseanza de actitudes de respeto o sensibilizacin hacia el cuidado de los re-
cursos naturales no es suficiente, ya que para cuidarlos, el docente tendr que ensear
sus caractersticas y sus propiedades que les permitan a los nios aproximarse a un uso
responsable y conservacionista de los mismos. Tampoco es posible presentar estos
temas desde una mirada apocalptica, teida de peligros para la humanidad que difcil-
mente pueda ser entendida y elaborada por los nios ms pequeos.
Para ello es oportuno organizar la tarea pedaggica partiendo de un problema am-
biental, lo cual requiere de un abordaje multidisciplinar que exigir al docente la revi-
sin, profundizacin y ampliacin de sus conocimientos, slo as podr evaluar cules
son los problemas ambientales de verdadero significado para sus alumnos.
Despus plantear cmo lograr articular los conocimientos, las prcticas y las apti-
tudes requeridas para una aproximacin a los fenmenos ambientales.
Estas consideraciones tendran que verse plasmadas en el diseo de actividades
que faciliten a los alumnos la integracin de los aprendizajes realizados y su aplicacin,
tanto en la vida cotidiana de la sala como del hogar y de la comunidad.
La comprensin integral de los diversos aspectos del problema es la que capacita
para desarrollar actitudes, aptitudes y acciones positivas.
90
Educacin Ambiental. Disponible en http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-
digital-4.pdf (octubre 2012)
119
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
120
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Todo lo anteriormente presentado, desde los espacios internos en los que se des-
arrollan las diversas actividades diarias en un Jardn de Infantes, Maternal o como se
denomine.
Pero, qu sucede con los espacios exteriores?
Cuando se sale al patio a veces se puede apreciar que hay nios que no juegan o
que exteriorizan querer realizar otras actividades. Es necesario que desde la flexibilidad
que se hablaba anteriormente, sea necesario pensar que los espacios externos tambin
pueden ser ambientes previamente e intencionalmente planificados por el docente. Di-
cha flexibilidad puede estar dispuesta para que adems de jugar libremente los nios
encuentren en dichos ambientes, propuestas para desarrollar alguna actividad artstica:
atriles, pinturas de diferentes tipos, pinceles, y otros elementos necesarios podrn estar
a disposicin de los nios. Sobre el principio que los ambientes pueden ser ambientes
de aprendizaje, que inviten a los nios/as a indagar, explorar, y descubrir nuevas pro-
puestas ldicas.
f) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motriz y social.
121
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
122
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
AMBITOS DE NUCLEOS DE
CICLOS
EXPERIENCIAS APRENDIZAJES
AUTONOMIA J J
FORMACION
PERSONAL y IDENTIDAD A A
SOCIAL
CONVIVENCIA R R
LENGUA D D
EXPRESION I I
CORPORAL y
LENGUAJES N N
TEATRAL
y EXPRESION
EXPRESION MUSICAL y d
SONORA
M e
EXPRESION
A
PLASTICA
T I
SERES VIVOS
y SU ENTOR- E N
NO
R F
NATURAL LOS MATERIA-
LES y SUS IN- N A
y TERACCIONES A N
TECNOLOGICO LAS RELACIO- L T
NES LOGICO
MATEMATICAS E
TECNOLOGIA S
123
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
18 mbitos de Experiencias
Esta propuesta Curricular se basa en la organizacin, de tres grandes mbitos de
Experiencias:
Formacin personal y social;
Lenguaje y Expresin y
Natural, Cultural y Tecnolgico
Estos mbitos, abarcan campos de accin amplios, dnde se desarrollan procesos
claves para el aprendizaje y formacin integral de todos los nios y nias desde los 45
das hasta los 5 aos, a travs de experiencias de aprendizajes variada, oportuna y per-
tinente, como resultado de procesos de enseanza. Siendo fundamental tener en cuen-
ta que durante la etapa evolutiva que se encuentran transitando los nios y nias, estn
sentando las bases de toda la estructura y dinmica personal, en torno a los 3 ejes
bsicos del desarrollo infantil:
a) La relacin yo-yo de la que emerger el concepto y sentimiento de s mismo con
conductas muy implicadas en el propio mundo pulsional, de las necesidades del au-
toconocimiento, etc.;
b) La relacin yo-tu; yo-otros, de la que emerger el sentimiento de seguridad, y a
partir de l, tambin la configuracin del autoconcepto autoestima, la cristaliza-
cin de estrategias relacionales, el desarrollo de los procesos de socializacin de
las actividades motrices (en su sentido ms relacional) el lenguaje, etc.
c) La relacin yo - medio (en su sentido ms amplio del medio fsico, social, cultural,
institucional, etc.) son importantes implicaciones en el desarrollo del pensamiento,
de la motricidad, del manejo de las cosas, (que implica su denominacin, y clasifi-
cacin: lenguaje; su uso, la ampliacin del campo experiencial; y el desarrollo cog-
nitivo hacia la abstraccin, etc.)91
Enmarcado en estos 3 ejes, se encuentra un proceso de configuracin de la identi-
dad. Esta ltima no se construye espontneamente como mero fruto de la maduracin
general de los sujetos. Es un aprendizaje, es decir, surge del particular mbito de expe-
riencias que haya vivido el sujeto con respecto a los tres ejes antes citados: yo mismo,
tu-otros, el medio ambiente, que constituyen un nico nudo de procesos interdependien-
tes, cuyos resultados convergen en un efecto integrado: las caractersticas individuales
de cada nio, su modo de ser.
Cada campo de accin, comprende aspectos que se contienen y vinculan unos con
otros, por lo que deben ser abordados de una forma inclusiva y relacional: el nio/a, va
91
Zabalza, M. (2006). Didctica de la Educacin Infantil. 4ta ed. Madrid: Narcea. Pp. 6-8
124
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
125
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Ncleos de Aprendizajes
Los mbitos de Experiencias representan un nivel de organizacin ms amplio en
esta propuesta curricular, dentro de ellos se formulan otras distinciones ms especficas
definidas como Ncleos de Aprendizajes, que representan ejes en torno a los cuales se
integran y articulan un conjunto de determinados aprendizajes esperados.
Los mismos refieren a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos,
que contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresi-
vas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro
con la cultura.
Todos los Ncleos que se presentan tienen el mismo nivel de importancia, por tanto
deben ser abordados con idntica profundizacin. En ellos se plantean objetivos gene-
rales, que enuncian e integran los propsitos educativos fundamentales que refieren a
ese eje.
En cada uno de ellos se especifican contenidos, que estn expresados en trminos
de definiciones de lo que deben saber o ser capaces de hacer los nios, acorde a sus
posibilidades y singularidades, condicin que es bsica a nivel de educacin.
Se presentan formulados en diversos niveles de especificidad y contextualizacin, de
acuerdo al aprendizaje que se trate y a la intencionalidad pedaggica.
126
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
SERES
MATERIALES
VIVOS y su
y sus INTER-
ENTORNO
LENGUA ACCIONES
SOCIALIZACION LENGUAJES
AUTONOMIA
EXPR. EXPRES
SONORA y IDENTIDAD PLASTICA
MUSICAL
CONVIVENCIA
JUEGO
EXPRES.
LAS RELA- CORPOR .y CULTURA Y
CIONES LO- TEATRAL TECNOLOGIA
GICO MATE-
MATICAS
127
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
128
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
129
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
130
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
En lo que tiene que ver con las denominaciones que debera recibir, Laura Pitluk92, lo
plantea en su libro de 0 a 3 .Educacin Maternal, qu nombre le correspondera a las
instituciones que se ocupan de esta edad? Si los nombres representan lo que se realiza,
decir Jardines Maternales implica solamente circunscribir al mbito formal y por ende educa-
tivo a una sola propuesta, aunque en la realidad existe una diversidad de formatos que no
contiene esta denominacin.
En cuanto a cul ser la ubicacin especfica es un tema polmico, ya que abordar esta
franja etarea desde un solo mbito no es efectivo. Una verdadera y ambiciosa educacin
integral levanta la mirada por sobre un solo campo, para sumar y enriquecer la labor, aun-
que quizs la discusin deba girar en torno a cul sera la manera ms eficiente y eficaz
para integrar a la mayor cantidad de actores interesados en ella.
Estos seran solo algunos de los primeros interrogantes que despiertan la sola formula-
cin de un crecimiento sostenido destinado a la primera infancia para menores de 3 aos.
Tal y como presentan los diversos informes que realizara UNICEF, en Argentina las insti-
tuciones que se ocupan de la franja de 0 a 3 aos se halla en manos del Ministerio de De-
sarrollo Social, cuya denominacin ha cambiado en los ltimos aos (Casa Cuna, Guarder-
as, Centro de Integracin y Fortalecimiento Familiar; Centro de Integracin), pero su funcin
continua siendo asistencial, y de cuidado. Su preocupacin se asienta en la asistencia a
nios cuyas madres trabajan (transformndose en la condicin de ingreso).
En cuanto a la planta orgnica, en este ltimo caso, no establece como condicin nece-
saria una formacin profesional especfica para la atencin y cuidado de nios pequeos.
Como ya se mencionara anteriormente en lo que corresponde la educacin formal, exis-
ten Jardines Maternales estatales y privados, aunque los existentes no cubren las deman-
das correspondientes. En dichos informes se menciona que es aqu donde se desarrolla la
mayor inequidad e inclusin de los nios a recibir educacin y en especial los nios de fami-
lias pertenecientes a los sectores ms vulnerables.
Los marcos normativos, hablan de nuevos formatos, lo cual incluye pensar que puedan
surgir nuevas formas de educar, y de proporcionar estmulos a los que ms lo necesitan.
En la actualidad hay que pensarlos organizados no solo en funcin de una familia que
tiene que dejar a su hijo para ir a trabajar con la intencin de que se lo cuiden, sino que hay
que concebirlo en funcin de las necesidades de los nios y como una organizacin con
orientaciones pedaggicas. Es preciso considerar que adems de atender al nio, en sus
necesidades vitales, alimentarlo y cuidarlo, debemos favorecer su desarrollo de acuerdo a
sus capacidades, posibilidades e intereses.(Diseo Curricular de Chubut. 2012)
92
Pitluk, L. (2009). Ensear y aprender de 0 a 3 aos. Buenos Aires: Novedades Educativas
132
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Los bebs, para crecer sanos, en todo sentido necesitan que estn satisfechas sus ne-
cesidades bsicas vitales y emocionales; lo importante no es dnde ni con quien, sino que
se cumplan esos dos requisitos (Crema, M.1998:13).
Es decir que los Jardines Maternales cumplen una muy destacable labor en la crianza, el
cuidado y la educacin de nios pequeos, donde las actividades diarias de crianza pueden
transformarse en oportunidades educativas relevantes, donde el acunar para dormir, ento-
nando una cancin despierta las emociones que contribuyen al crecimiento y desarrollo in-
tegral de un beb.
Es la Institucin Educativa que atiende al desarrollo integral del nio, ejerce una ac-
cin educativa planificada, sustentada en principios pedaggicos actualizados y utiliza
mtodos que responden a las caractersticas y necesidades vitales de los nios. (Diseo
Curricular Chubut. 2012)
Cuando se habla del Jardn Maternal se tiene en cuenta que ste presenta una clara in-
tencionalidad pedaggica brindando una formacin integral que abarca aspectos sociales,
afectivos, emocionales, cognitivos, motrices, y expresivos, entre otros. Estos, se encuentran
entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser,
hacer, pensar y sentir.
Es decir, preparar al nio para una educacin sistematizada y gradual respetando sus ca-
ractersticas, tiempos, intereses y capacidades, para una trayectoria escolar sin alteracio-
nes.
Dentro de la oferta educativa deben considerarse tambin situaciones mixtas en las que
agrupaciones comunitarias gestionan espacios fsicos y parte de la atencin de los nios y
gobiernos jurisdiccionales o municipales se responsabilizan de la designacin de cargos
docentes ya sea de dedicacin total o parcial93
En definitiva ser conveniente que tanto las instituciones existentes como los nuevos
formatos a crear, puedan ofrecer a los nios menores de 3 aos, propuestas especficas , en
funcin de las etapas de desarrollo evolutivo de los nios en estas edades, pero que tam-
bin respondan a formatos flexibles acordes a cada contexto y capaz de potenciar las opor-
tunidades existentes.
93
Conceptos extrados de la Formacin Superior en Educacin Maternal. UNSE. Escuela para la Inno-
vacin Educativa. Especializacin en Educacin Maternal .2012
133
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
menores de 3 aos. Si se abre la mirada sobre esta edad, se debe tener presente que lo
ideal, se tensiona con lo real en educacin formal y no formal.
Desde el mbito formal, se piensa en un equipo de profesionales destinado a la aten-
cin, cuidado y educacin de estas edades, quienes desde los diferentes mbitos de la sa-
lud (pediatras, fonoaudilogos, nutricionistas, entre otros),participan en la construccin sub-
jetiva de la vida de los/as nios/as. As tambin, se hace necesario pensar en auxiliares
docentes (que debern ser docentes titulados), quienes desde la labor colaborativa, y en
conjunto con un par, caractericen una educacin con calidad para los ms pequeos.
En cuanto a la educacin no formal tambin se puede incluir a dichos profesionales antes
mencionados, pero es aqu donde en funcin de las posibilidades, se piensa en educado-
res, desde un marco mayor, donde otros actores puedan ser incluidos en nuevos forma-
tos. Educadores, que desde diferentes lugares u ocupaciones colaboren con esta particular
franja de la primera infancia, desde mbitos que incluyan lo ldico, la msica, las reas ex-
presivas, la salud, etc.
Los primeros e innegables educadores se encuentran en el contexto prximo e inmediato
de los nios desde su llegada al mundo social, y esto se encuentra en el mbito de la fami-
lia.
Los docentes comparten la tarea educativa con la familia, pero no la reemplazan sino
que la complementan. Esta se manifiesta en la atencin a las necesidades primarias de los
nios, es la mamadera en el regazo, el consuelo ante el llanto, es acunar para que se duer-
ma, es el cambio de paales, todas ellas necesidades vitales para los pequeos, pero tam-
bin oportunidades de situaciones que permiten moverse en un mbito educativo. Aqu cabr-
a entonces el siguiente cuestionamiento: son ensables estas actividades? Y la respues-
ta es tan afirmativa que invita a reflexionar que si el cachorro humano, como lo menciona
Antello, no tendra quien le enseara el sostn de apoyo ,nunca adoptara la postura bpe-
da, sin un andamio en el lenguaje , ese cachorro no adquirira el habla, es decir son todas
actividades que se transforman en educativas al agregarle la intencionalidad y por ende una
planificacin que colabore y acompae su desarrollo desde una integralidad en la cual el
sujeto crece Pero adems los docentes son profesionales que conducen la tarea de manera
sistemtica: aprovechan estos momentos para estimular el desarrollo infantil, generan acti-
vidades y recursos especficos para incentivar determinados aprendizajes en los nios.
Un docente /educador capaz de poner el cuerpo, en todas las situaciones de crisis de
esos bebs, donde la actitud del docente calma, y segura ser el factor necesario para el
nio. La palabra del beb en el docente/educador es el estmulo adecuado, la intencin pe-
daggica oportuna, los contenidos apropiados.
134
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Si deseamos que los nios crezcan activos curiosos y sin miedos, debemos brindarles
un ambiente a la vez seguro y estimulante. Los bebs no aprenden siendo presionados o
sobreprotegidos, tampoco es suficiente rodearlos con los mejores juguetes educativos y a
continuacin ignorarlos. Los bebes aprenden explorando y experimentando, cada uno a su
manera, ayudados por padres y docentes cariosos que saben comprender sus aprendiza-
jes () Mary Ann Palasky (1981)94
La educacin maternal busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las nias y ni-
os en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros aos de vida. Si bien
es cierto que el ser humano est en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su
existencia, la experiencia demuestra la importancia que tiene este perodo en el desarrollo
del nio: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la autoestima, la
formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las habilida-
des del pensamiento, entre otros.
La escuela se prepara para darles la bienvenida, planifica la tarea, prepara el espacio
fsico y los materiales, organiza el tiempo; y el personal docente pone su afecto y conoci-
miento a disposicin de los nios, de esta manera marca la impronta que sellara el futuro
desarrollo del nio y su relacin con las instituciones escolares.
Los nios encuentran en el espacio institucional que le brinda el Jardn Maternal, la posi-
bilidad de aprender con y de otros nios. Est contacto cotidiano con ellos, en un clima se-
reno, con adultos y con objetos a su disposicin, amplia y enriquece sus posibilidades de
conocimiento.
Qu implica, en trminos educativos, mirar a los que nacen, a los que llegan al
mundo, a los recin nacidos, como los nuevos (como llamaban los griegos a los recin
nacidos), a los recin llegados, como la novedad, la renovacin de lo que est, como un
nuevo inicio. Si la infancia es el nacimiento y es el comienzo de la vida, la educacin
adquiere ese sentido.
Arendt. H. (1993) dice: () la educacin tiene que ver con la natalidad (). Por el
hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo, el tiempo est siem-
pre abierto a un nuevo comienzo. La educacin es el modo en que las personas, las
instituciones y la sociedad responden a la llegada de los que nacen, los que recin lle-
gan.95 Esa forma de concebir a los recin nacidos, deviene en la accin de responder:
abrirse a la interpelacin de una llamada y aceptar una responsabilidad y la accin de
94
Mary Ann Palasky (1981). El desarrollo de La mente infantil segn Piaget. Buenos Aires. Paids
95
Arendt Hannah (1993) en La condicin humana. Paids. Barcelona.
135
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
recibir, de hacer sitio, abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar. Ese poner-
se a disposicin de lo que viene sin pretender reducirlo solamente a la lgica que rige
en nuestra casa. En ese movimiento del educar como bienvenida, apertura y cuidado de
la novedad, encontramos el sentido del educar hospitalario96
En la tarea especfica del Jardn Maternal, este sentido se resignifica, en tanto fun-
cin adulta de cuidado y transmisin de cultura y adquiere un matiz especial desde el
trmino de crianza, como proceso educativo propio de los nios pequeos (Rosa Violan-
te, 2006)97
Como adultos, como educadores, nos preguntamos cmo respondemos a la llega-
da de los nuevos? Cmo recibimos a los que llegan? Qu mundo les mostramos?
Solo por mencionar una clasificacin, se toman los aportes que presenta Delia Az-
zerboni (2008) cuando habla desde 4 dimensiones:
Dimensin corporo- motora: para crecer emocionalmente, el nio necesita de accin.
Desde una fase bilgica y neurolgica su propio cuerpo ser el punto de partida de las
sensaciones que experimentan, y aspectos bsico para la configuracin de sus relacio-
nes personales consigo mismo y con los otros (.,,) lo cual requiere del adulto una base
de seguridad afectiva y una actitud de respeto continua, una espera paciente y una re-
flexin continua por la contencin y la observacin atenta.
Dimensin afectiva: los aportes que provienen de los campos sicoanaltico ofrecen
importantes datos, () esta etapa es un momento propicio para que el nio/a advierta
sus capacidades, potencialidades e interacte con el adulto.
Dimensin social/ intersubjetiva: desde sus inicios el nio tiene preferencias por
estmulos relativos a personas () la fascinacin que ejercen sobre los bebs las ac-
ciones instrumentales de los adultos sobre los objetos, por ejemplo, la cuchara para
comer, las llaves para abrir , los sonajeros para sonar, posibilitan ser comprendidas por
los bebs a travs de la mediacin de los adultos y del contexto en el que se desarrolla.
Dimensin cognitiva: desde que nace , el ser humano es un ser de iniciativas, que
acciona y no solo reacciona, que interacta con su entorno social otorgando significados
y sentidos, que posee una vida subjetiva muy intensa muy activa. Significar es conocer
y el conocimiento es accin y a su vez, el conocimiento es significacin.
96
Trmino del filsofo Derrid, que Levins tambin toma y que Freixas vincula a educacin.
97
Ponencia Los escenarios de crianza en la educacin de los nios pequeos Jornadas JM en
Instituto Eccleston , Bs. As. ( Septiembre 2006)
136
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
137
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
participacin fluida. Es decir cuando se piensa en la relacin con las familias, se evoca a
todo tipo de contactos, de reuniones, de espacios (formales o no) desde los que se los
convoca.
En primer lugar es necesario tener presente que la representacin social que plan-
tea Fairestein, G. (2011:81-92),98son las maneras a travs de la cual cada uno de noso-
tros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida, junto con las ca-
ractersticas del medio y las informaciones que en l circulan, de un modo natural o es-
pontneo. Esta forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, se organiza
en funcin de opiniones, creencias, actitudes e informaciones de un objeto o situacin.
(Spakowsky, E.2007:7 citado en Fairestein, G.)
La institucin escuela, a quien se le atribuye ser uno de los inventos de la moderni-
dad, establece dentro de sus rituales, maneras de ser y de hacer en su mbito. Es por
ello que se habla de una fragmentacin en los roles que desarrollan los chicos.
Estas representaciones actan sobre las marcas relacionadas con el ser hijo y el ser
alumno. Hijo se es en la casa, con los padres y alumno se es en la escuela, con el do-
cente. Ser alumno no es una condicin natural del nio sino una posicin subjetiva que
se define en una relacin situada. Ser alumno, reconocerse como alumno, supone la
asuncin de un rol institucional preconfigurado, que requiere de un aprendizaje especfi-
co de las normas, cdigos y comportamientos adecuados (Fairstein, G. 2005)
Esta tensin tambin est relacionada con los modelos que se presentan desde lo
que es la escuela, con todo su mundo pedaggico.
Es por ello que al abordar este contenido fundamental para la Educacin Maternal,
es necesario reflexionar que cada beb, cada deambulador y cada nio menor de 3
aos que asiste a dichos establecimientos educativos, lo hacen acompaados de un
adulto que forma parte de un contexto familiar, y que desde antes de su nacimiento, el
nio/a, forma parte de dicho entorno vincular y relacional.
Esto es uno de los temas que ameritan la reflexin y el anlisis en la relacin familia-
institucin; pero existe otro tema que tambin amerita su tratamiento, el cual tiene que
ver con el nivel y tipo de relacin que se establece entre ambas (familia institucin).
98
Dentro de dichas representaciones sociales Gabriela Fairstein dice que los docentes y las fami-
lias pueden establecer 4 tipos: jardn compasivo, jardn salvador, como en casa y terapeuta fami-
liar. Para ampliar el tema ver el artculo Fairstein, Gabriela (2011). Son vctimas, son abandni-
cos, son nuestros patrones o nuestros pacientes? Modelos para pensar la relacin familia-
institucin en la educacin de la primera infancia. En el mismo se establecen 4 modelos posibles
de relacin: El jardn compasivo, el Jardn salvador, el jardn como en casa y el Jardn terapeuta
pp. 81-93
138
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
139
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Sin importar el espacio fsico con el que se cuente, los ambientes ejercen una in-
fluencia pedaggica importante.
El ambiente habla por s solo, y a travs de un dialogo con el nio, que despierta to-
dos los sentidos olores, colores, sabores, texturas, etc., como as tambin su mundo
interior recuperando recuerdos, emociones, placer, displacer, etc., en definitiva por su
activa participacin en el acto educativo, exige del docente/educador una planificacin
acorde y adecuada a las intenciones pedaggicas que se tenga.
Tambin transmiten mensajes que tienen un fuerte componente cultural, que son ca-
paces de transmitir valores, estableciendo una influencia poderosa.
No slo dicen como son o deberan ser los escenarios pedaggicos en los que se
ensea y se aprende, sino que tambin van marcando tendencias y modelando sobre la
escala de preferencias y gustos de los nios.
Es habitual ver las paredes de las instituciones con paneles, o dibujos de una deter-
minada editorial, o de una determinada marca de moda, con lo cual se transmite a los
nios mensajes que actan sobre el peso de lo econmico y comercial que hace de las
infancias sujetos consumistas.
Es por ello que los nios al ingresar a un Jardn Maternal deben encontrar ambientes
agradables, limpios, perfumados, que los inviten a quedarse, que los motiven a descu-
140
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
brir y redescubrir cotidianamente el mundo que los rodea y del que ellos se irn apro-
piando progresivamente
Es necesario ver los ambientes como escenarios de aprendizajes capaces de ser,
ellos solos, fuente de enseanza y aprendizaje.
El espacio escolar entendido como ambiente de aprendizaje es considerado como un
elemento curricular ms, con una importante fuerza formativa. Se constituye en un es-
cenario estimulante, que invita, dice, sorprende, provoca el asombro, y abre fronteras
inimaginables para el trabajo educativo con la primera infancia. Pero esto no se logra
mgicamente, sino que es necesario que sea parte de la intencin de los adultos qui-
nes estn detrs de bambalinas pensando, organizando, ambientando, poniendo, sa-
cando de manera de lograr el clima que se quiere propiciar.99
En algunas instituciones no se cuenta con las condiciones fsicas ptimas, pero este
tercer docente (Violante, R.), cuenta con herramientas relevantes para desarrollar el
aprendizaje, que los profesionales de la educacin deben tener en cuenta.
Los ambientes tambin ensean desde lo tico y desde lo esttico. No hay que olvi-
dar que el buen gusto, se da a travs de la combinacin de colores, objetos, pequeos
detalles, como as tambin incorporar las riquezas locales, regionales. Muchas veces la
naturaleza es rica, variada y tambin los aportes de las diferentes culturas, con objetos
representativos, cargados de simbologa, pueden ser elementos que aporten no solo un
toque decorativo, sino tambin una enseanza.
Otra cuestin importante tiene que ver con la seguridad que debe estar siempre pre-
sente en todo lo que se ofrece a los nios, y en especial a los ms pequeos, aquellos
que iniciarn la marcha en las instituciones destinadas para tal fin.
La seguridad debe estar no solo en los espacios fsicos, sino tambin en los objetos
que habiten en dichos espacios internos y externos, ya que los nios no tienen en
cuenta el peligro y es aqu donde el docente tiene que aplicar sus saberes sobre las
caractersticas particulares en la exploracin que los nios realizan.
Por ltimo, es necesario que tanto los espacios externos como los espacios internos
puedan ofrecer sectores para las actividades cotidianas, de rutina, y aquellos que son
para el juego libre, como as tambin para las diferentes actividades que se desarrollan
diariamente en las salas. Cada uno de estos sectores tiene ventajas en su favor. Los
sectores destinados a las actividades cotidianas, le brindan seguridad y anticipan accio-
nes a los ms pequeos.
99
Ambiente y aprendizaje. Especializacin Superior en Educacin Maternal UNSE 2012
141
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Los otros espacios, los que son flexibles, abiertos, invitan al nio a desarrollar su
imaginacin, a descubrir y desarrollar nuevas posibilidades de aprendizaje.
142
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
143
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Todos los bebs necesitan tiempo para consolidar las habilidades aprendidas. De
igual manera los que estn aprendiendo algo nuevo necesitan la seguridad y la confian-
za que les proporcionan las actividades ya conocidas que realizan con facilidad.
144
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
9. Diferentes Materiales
Los materiales a utilizar en la Educacin Inicial, merecen ser vistos desde tres luga-
res:
- desde la manipulacin que realizan los nios;
- desde las posibilidades, limitaciones, significaciones y resignificaciones que ofrece
el elemento en s;
- desde la intencionalidad educativa con la cual el docente lo incorpora.
El material constituye un instrumento de primer orden en el desarrollo de la tarea
educativa, ya que es utilizado por los nios y nias para llevar a cabo su actividad, sus
juegos y su aprendizaje.
En sus juegos, los nios y nias manipulan los objetos, exploran sus caractersticas y
funciones; otras veces, los utilizan de forma original para representar realidades que no
se derivan de los objetos mismos (por ejemplo, cuando utilizan un palo para representar
un caballo).
Los objetos tienen una serie de cualidades a las que se alude al hablar de su cono-
cimiento fsico, pero hay otro conocimiento que no depende directamente de sus cuali-
dades, sino de la elaboracin y reflexin que el nio es capaz de construir cuando esta-
blece relaciones y acta sobre ellos.
El docente / educador ha de tener en cuenta que es frecuente que los nios peque-
os cometan errores, originados por su centracin en un solo aspecto, sus limitaciones
perceptivas, su egocentrismo, sus dificultades para entender la conservacin de la can-
tidad, etc. En este caso, la intervencin educativa ha de utilizar los objetos como un me-
dio para facilitar la accin, las elaboraciones mentales y los procesos de estructuracin
interna del nio.
Cuando un nio se enfrenta en solitario a este tipo de juegos y experiencias, tiene
muchas menos posibilidades de darse cuenta de su error, que si lo hace jugando con
otros nios y nias. Por ello, el docente / educador ha de propiciar el intercambio de
puntos de vista, la conversacin y verbalizaciones realizadas durante el desarrollo de la
actividad, etc. Estas experiencias compartidas ofrecen grandes posibilidades de desa-
rrollo al nio, le permiten superar sus ideas previas, las simples apariencias, las cos-
tumbres y lo que parece evidente en una primera aproximacin.
145
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Adems de todos estos aspectos, los objetos tienen un significado emocional, ya que
los nios y nias, como los adultos, establecen vnculos afectivos con ellos. Los objetos
producen sensaciones, gustos o desagrados, interesan o producen indiferencia, recuer-
dan a otros objetos, otros lugares y otras personas. Es tan grande su poder de evoca-
cin, que permiten experimentar muy variadas emociones.
Cuando un nio o nia descubre el ambiente escolar, necesita ayuda afectiva, com-
paa y nimo para superar todos los conflictos que se le plantean. A esa sensacin de
no estar solo, de continuacin de su hogar, puede contribuir tambin un objeto, a veces
tan diminuto como un cochecito, un palo, una piedrecita, un pauelo o un pequeo su-
perman.
Una cuidada organizacin y disposicin de los materiales favorece el aprendizaje, la
relacin entre los nios, la adquisicin de la autonoma, de otros valores, actitudes y
normas.
Conviene resaltar la importancia que reviste la disposicin y el almacenamiento de
los materiales, ya que una buena o mala organizacin puede ser decisiva en la funcin y
usos que los nios y las nias harn de los recursos que se ponen a su alcance.
Deben considerarse preferentemente los criterios de accesibilidad y visibilidad de los
materiales de modo que inviten a los nios y nias a actuar sobre ellos. Es inadecuado
guardar los materiales que se estn utilizando de forma que slo el educador tenga ac-
ceso a ellos, por varias razones: la colocacin de los materiales en lugares cerrados,
distantes o inaccesibles dificultara su utilizacin, a la vez que hara depender su uso
exclusivamente del Docente, con todos los inconvenientes que presenta esta centraliza-
cin de toda la responsabilidad y organizacin de la actividad.
Para favorecer el uso autnomo de los materiales es indispensable que el educador
los presente ordenados segn criterios elaborados y aceptados por todo el grupo. De
este modo el reconocimiento y ordenacin de los materiales es una tarea cotidiana y
conjunta, una actividad que favorece la creacin de hbitos de orden, promueve la clasi-
ficacin y facilita el control y el conocimiento del estado del material.
Estas actividades posibilitan un anlisis peridico de la organizacin de los recursos
materiales y propicia una toma de decisiones por parte del grupo que ayuda a mejorar la
organizacin, a realizar una distribucin de tareas y, por tanto, a una optimizacin en la
utilizacin de los recursos.
La agrupacin de los materiales en espacios y zonas de actividad bien definidas fa-
vorece que los nios acten con autonoma, hagan sus elecciones y se interesen por su
trabajo. Es conveniente situar los materiales all donde van a ser utilizados, donde se
146
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
precisen para iniciar una actividad, procurando que cada rea o zona de trabajo tenga
todo lo necesario para sugerir y desarrollar determinado tipo de actividades.
147
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Pueden mencionarse dos momentos en este tipo de actividades, cuando los bebs
se sientan, pero no se desplazan y cuando se inician en dichos movimientos.
En un principio los bebs experimentan placer con objetos que pueden llevar a la bo-
ca, objetos con pequeas salientes para agitar, golpear, arrojar, etc.
A medida que los nios crecen se pueden incorporar otros tipos de elementos.
Juegos Heursticos
El juego heurstico es una actividad, donde los nios interactan con los diferentes ti-
pos de material. Es una continuacin del cesto de los tesoros y se inicia desde que el
nio/a comienza a desplazarse, hasta los 36 meses.
En la Educacin Inicial, se trabaja desde un enfoque constructivista, y el juego
heurstico est ntimamente relacionado. El nio/a es el protagonista de sus aprendiza-
jes (investiga, descubre), parte de lo que sabe cada uno facilita el aprendizaje.
Este tipo de juegos favorece el aprendizaje por descubrimiento, el conocimiento de la
realidad, la autoestima, respeta el ritmo y las necesidades de cada nio.
148
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Al igual que en el cesto de los tesoros, el juego heurstico tambin desarrolla capa-
cidades cognitivas (comprender, relacionar, conocer), perceptivas (visin, odo, tacto,
gusto, olor), corporales (motricidad gruesa, fina), ticas (respetar, colaborar), afectivas
(disfrutar, valorar, querer), sociales (colaborar, compartir).Los nios descubren a travs
de los sentidos las caractersticas de los objetos que manipulan, realizando as nuevos
aprendizajes.
Adems del aprendizaje del nio, el juego heurstico propicia la colaboracin y rela-
cin de las familias con la escuela, ya que estas pueden aportar los materiales con los
cuales los nios trabajarn.
El material utilizado en estas sesiones debe ser variado y conformado por objetos na-
turales, de piel, metal, papel, madera, cartn, corcho, evitndose los materiales plsti-
cos o los juguetes.
La sesin de juego heurstico se divide en dos partes muy importantes. La primera
es la fase del juego, donde los nios experimentarn con los objetos y la segunda es la
fase de la recogida en la que tendrn que clasificar y organizar el material en su lugar
correspondiente.
En estas sesiones, el material se coloca en tres focos, en los que se colocarn tres
tipos diferentes de materiales y a los que se les aadirn contenedores (objetos tam-
bin naturales con los que el nio puede transportar, trasvasar, etc. los materiales du-
rante la sesin).
Para la recogida del material se pueden utilizar sacos en los que los nios organi-
zan los materiales.
La duracin de la sesin es de 40 minutos aproximadamente, dependiendo del in-
ters de los nios y del desarrollo de la misma, de los cuales se utilizan 20-25 minutos
para el juego y el resto para organizar el material.
El espacio del aula debe de ser lo ms amplio y difano posible, evitando los mate-
riales que pudieran distraer su atencin. Tambin es necesario crear un clima tranquilo
con el menor nmero de interrupciones posibles.
149
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
101
Soto, C., Sarl, P. (Coor.)(2005) En el jardn maternal. Paids. Barcelona.
150
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Dentro de esta relacin corporal, las acciones ldicas constituyen una fuente inago-
table de aprendizajes. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el
nio. El cuerpo se construye en la relacin con el otro.102
Las posibilidades ldicas se inician en el cuerpo del nio y se amplan a medida que
este va descubriendo nuevas posibilidades, las que surgen a medida que el nio /a va
afirmndose en su eje postural, lo cual le permite un mayor nmero de movimientos. En
un principio la cuestin ldica se inicia en las miradas, en las sonrisas, en el contacto
corporal entre el nio y el adulto, a medida que tambin los tiempos de vigilia se van
modificando y el nio contina en desarrollndose en el proceso de autonoma del adul-
to. tambin se van realizando nuevos escenarios ldicos.
En esta edad el cuerpo se convierte en objeto y motor del juego.
Dentro de esta relacin corporal, las acciones ldicas constituyen una fuente inago-
table de aprendizajes. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el
nio. El cuerpo se construye en la relacin con el otro.103
Razn fundamental por la que los juegos que se establecen desde los primeros me-
ses de vida, son corporales, de presencia particular en la prctica psicomotriz, as como
en toda prctica docente que contemple al juego como experiencia creativa. A estos
juegos corporales de la primera infancia, Calmels los denomina Juegos de crianza, y los
clasific para una mejor comprensin en tres variantes: juegos de sostn, juegos de
ocultamiento y juegos de persecucin.
a) Juego de Sostn104:
Los juegos de sostn se desarrollan en un espacio corpreo: en, desde y sobre el
cuerpo del adulto. Para el nio pequeo, ms all del cuerpo del adulto est el vaco. El
cuerpo-adulto es plataforma de lanzamiento y pista de aterrizaje, territorio de la escena
ldica.
En este tipo de juego la cada y el desprendimiento son ilusorios, son falsos riesgos,
en los que el miedo nace del presagio, del pre-sentimiento de que algo ocurra. La pre-
sencia real del adulto, en actos, en contactos y separaciones, cumple un rol fundamen-
tal donde la confianza se pre-siente.
Los juegos de crianza elaboran la separacin de los cuerpos, al mismo tiempo que
102
Calmels, D. Juego de crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida. Buenos. Aires. Bi-
blos.
103
(Ibid.)
104
(Ibd.)
151
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
ponen a prueba la confianza en el sostn de apoyo que el adulto le ofrece al nio. Este
se convierte en una referencia para la consistencia y la existencia de su propio cuerpo.
Respecto a esto, el miedo a la oscuridad (temtica de los juegos de ocultamiento) y
el miedo a caer estn emparentados por la prdida de referencias, en uno, visual y en
otro tctil, el cuerpo es un otro necesario.
A medida que el nio va desarrollando destrezas y seguridad en sus movimientos, se
va alejando del cuerpo del adulto para jugar, comienza a realizar acciones similares,
esta vez tomando el suelo (o los grandes objetos de juego) como espacio de apo-
yo y valindose de su autosostn. Las hamacas, calesitas, sube y baja, toboganes y
trepadoras, sustituyen a los cuerpos de los adultos.
Los juegos de sostn, estn caracterizados por movimientos bsicos que producen
los adultos en el nio pequeo: mecer, girar, elevar y descender, subir y bajar, trepar; en
los que vara paulatinamente la cantidad y calidad del contacto que el cuerpo del adulto
le ofrece.
El Temor a Caer
Con respecto al cuerpo, este tipo de juego est relacionado con el miedo bsico del
nio, que puede condensarse en el temor a la prdida de la referencia tctil, es decir el
temor al caer.
En un nio que est adquiriendo la marcha autnoma, una prdida de equilibrio es
una descompensacin de la dupla apoyo-autosostn, que produce un riesgo de caer,
que puede referenciarlo a la prdida del sostn materno.
Tambin en el salto, la presencia del cuerpo en el aire, sin apoyo crea una ruptura de
la continuidad del apoyo y un cambio del sostn.
El miedo no est dado por el encuentro con la superficie en la cual se cae, o al golpe
que sucede abajo, sino en el acto de separacin que sucede arriba.
El temor a caer principalmente est en des-prenderse del costado protector, del apo-
yo en la espalda, tomndola a sta como representante del cuerpo
Mecer
Alrededor de esta accin, se organiza el primer juego corporal, se trata de un pasaje
del mecimiento calmante al mecimiento ldico, es decir de una accin que busca calmar
el malestar del nio pequeo, al acto preldico y ldico de mecer al nio, que slo tiene
la intencin de obtener placer.
Tiene lugar primeramente en el cuerpo del otro, un otro confiable, que puede generar
cambios, transmitindolos en el mismo acto, a partir de gestos de aseguramiento de
152
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
que nada malo va a ocurrir. Este mecimiento introduce al nio en una variedad de ac-
ciones que alteran las caractersticas del sostn, desdibuja la continuidad de contactos y
posturas, alterando la quietud, esta discontinuidad asegura al nio, su propia continui-
dad en el ritmo.
Una vez que el nio adquiere cierta autonoma postural sern las hamacas, las que
tomen el lugar que el adulto ir dejando. Cuando se aleja y se acerca del y al cuerpo del
adulto, realiza un movimiento pendular.
Girar
El avioncito, es un juego que se inicia en los brazos del adulto, consiste en tomar al
nio y hacerlo girar. En los comienzos lo hace tomndolo del tronco y a medida que va
creciendo suele repetirse sujetndolo de las manos, al mismo tiempo que el gesto del
adulto separa, el movimiento giratorio vuelve a unir. El nio al girar siente que se des-
prende, que se separa y es por esto que insiste en agarrarse en pedir que no lo suelte.
Se desarrolla un juego de prendimiento y de garradura, cuyos polos opuestos son el
des-prendimiento y la des-garradura.
Una vez que el nio es apoyado en el suelo, recurre en muchos momentos a movi-
mientos que implican giros sobre s mismo. El cambio de posicin continuo y constante
que implica el giro, as como la ligera sensacin de mareo, constituyen un atractivo par-
ticular.
En la calesita el adulto tiene la posibilidad de jugar con el nio, acompaando con su
cuerpo el giro, sostenindolo, dejando de ser un mero espectador; cuando se baja de
ella y deja al nio solo, comienza para el nio una experiencia rica en matices, ya que
posibilita el encuentro y desencuentro visual entre l y el adulto.
En las rondas, en cambio, el girar que se produce, marca una diferencia, en ellas se
desplaza el cuerpo por el espacio sin cambiar de frente. Al tomarse de la mano del otro,
siempre se mira hacia el centro, el otro es una referencia que puede ser mirada cons-
tantemente, al mismo tiempo que el espacio va variando constantemente.
La ronda permite el pasaje del giro individual al giro colectivo, permitiendo al nio,
tener al otro como sostn del cuerpo y de las emociones. Crean la vivencia del vaco,
entendida como una fuerza que nos absorbe desde la espalda y que tiende a alejarnos
del centro. El cuerpo se desprende, se expande, movido por la fuerza centrfuga; al
mismo tiempo que el contacto con el otro es condicin para mantenerse unido y poder
seguir girando.
La danza es una de las formas culturales que permiten que los adultos se contacten
y giren, reencontrando antiguas sensaciones.
153
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Trepar
Para el nio, la altura es un tema de gran inters, frecuentemente se lo puede ver
comparando su altura con la de otros nios, dado que su referencia de edad ms con-
tundente es la altura. Por esto trepar para elevarse es una accin ligada a la conquista
de un lugar ms alto, un desafo a sus propias potencialidades corporales.
La accin de trepar, puede estar ligada a otras acciones preparatorias para un acto:
trepar para lanzarse o trepar para quedar suspendido Trepar implica un cambio conti-
nuo de nivel espacial, cambios de altura, cambios de apoyo sucesivos en la bsqueda
de una mirada en elevacin. Se practica en el cuerpo de los adultos que intervienen en
la crianza para luego desplazarse a diversas superficies que puedan ser "escaladas"105
El logro de la oposicin del pulgar en el agarre de la mano, permite que el nio ad-
quiera una mayor seguridad que le permitir junto con el vaivn del cuerpo que cuelga,
adquirir el desplazamiento con agarres.
b) Juegos de Ocultamiento
El ocultamiento crea en el nio, un distanciamiento entre los cuerpos y en la mayora
de los casos los introduce en la oscuridad. En este tipo de juegos, una o ms personas
105
Presentacin realizada por Daniel Calmels. Junto o fuera de las acciones . Disponible en
www.semjuegosyjuguetes.com.ar/.../Eljuegocorporal.pdf
154
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
se esconden de otra, para que la misma trate de descubrirla, los objetos pueden ser
parte de una dinmica en la que se los oculte con el mismo fin.
Los juegos de ocultamiento, permiten desarrollar la capacidad de atencin del nio,
ubicada principalmente en la visin y la escucha. Se puede hablar de un encadenamien-
to evolutivo de este tipo de juegos, que parten de los ms simples a los ms complejos
del jugar compartido en forma dual, sin reglas preestablecidas, a los juegos colectivos
con reglamento.
Los juegos de ocultamiento generan ansiedades que deben ser controladas para que
el juego pueda llevarse a cabo con xito. En ellos las variables del cuerpo, el movimien-
to, los sonidos, la visin, el espacio y el tiempo, se redimensionan.
El Cuerpo: El nio debe tener una mnima conciencia de la dimensin y el permetro del
propio cuerpo, para esconderse en un lugar.
El Movimiento: El ocultarse requiere un dominio de sus tensiones, para poder controlar
la inmovilidad del cuerpo, para poder mantenerse en el escondite.
Los Sonidos: El cuerpo debe permanecer inmvil y en silencio, ya que todo sonido es
indagado por el buscador para lograr una localizacin de compaeros.
La Visin: En la escondida, el buscador sufre una prdida momentnea de la visin del
otro, que a su vez debe ocultarse y para ello se contrae, queda esttico, lo que le pro-
duce mucha tensin, que a veces no puede ser manejada y hace que deba salir del es-
condite.
El Espacio: Este juego requiere la organizacin y puesta en prctica, de un proyecto-
motor, planificacin y ejecucin secuencial.
El Tiempo: La primera vivencia de temporalidad est en el lapso destinado a esconder-
se y en el tiempo que el buscador tarda en contar. La segunda est dada por tratar de
encontrar el tiempo preciso para salir y poder alcanzar el lugar para salvarse
La Sabanita, el Cuco
El llevar un trozo de sbana por sobre su cabeza y quedar tapado por ella, es una de
las primeras acciones que son significadas con un rasgo pre ldico, en el beb.
En muchos casos esta accin ocasional es estimulada por los padres o el adulto en-
cargado de su cuidado, a travs de preguntas como: Dnde est el nene?, as como
ac est!, al tiempo que cubre y descubre al beb.
Para Arminda Aberastury: "Jugar a las escondidas es su primera actividad ldica y en
ella elabora la angustia del desprendimiento.106
106
(ibd.)
155
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
El nio se cubre para descubrir, o sea inventar un espacio que lo separa visualmente
del otro a voluntad y dominio, inicialndolo en la nocin de temporalidad, basndose en
la discontinuidad, la interrupcin de la mirada entre el adulto y el beb, que la tela arma
sobre sus ojos. A diferencia del acto de esconderse, en el juego del cuco, el adulto y el
nio, se ocultan pero no se esconden, se trata de tapar y destapar, cubrir y descubrir a
la vista del otro, en un tiempo acotado, en la cual la secuencia slo admite una pequea
pausa, esto da seguridad, creando una tensin que puede ser soportada por el nio.
Escondite
La aparicin de un ocultamiento espontneo que realiza el nio ante la llegada de
algn miembro de la familia, es la primera accin pre ldica, que ser el antecedente
originario de diversos juegos de ocultamiento. Este juego se dispara en los momentos
que la persona que estaba ausente de la casa se hace presente, es ah que, la persona
que estaba presente, en este caso el nio, se ausenta, este tipo de juego puede reite-
rarse cuando el nio llega al Jardn y se oculta detrs del adulto que lo trae y el Docente
hace que no lo ve, interrogando por su ausencia, entonces el nio se hace presente.
Esta particular forma de entrada a un lugar, a muchos nios les asegura un tiempo in-
termediario de volver sin estar del todo.
En las primeras situaciones del escondite, predomina la accin de ocultarse por en-
tero. El segundo momento, salir del lugar, requiere de un aprendizaje posterior107
El escondite, es una forma primaria de lo que despus recibir en nombre de escon-
dida y ser, jugada en grupos y con reglas comunes.
Escondida
La escondida es una de la forma ms comn de jugar grupalmente a ocultarse, se
basa en que la bsqueda es realizada por una persona, que se tapa los ojos para contar
mientras el resto del grupo, se encarga de ocultarse. Al terminar el conteo el buscador
comienza la tarea de descubrir al resto del grupo.
Las escondidas son juegos de tensin y distensin; de ausencia y presencia; de re-
pliegue y despliegue del cuerpo; de ver y no ver; de luz y tinieblas; de soledad y com-
paa; de buscar y ser buscado; de exploracin y descubrimiento de los espacios; de
silencio y ruido; de impresin y expresin; de movimientos lentificados y acelerados; de
encuentro, reencuentro, desencuentro.108
107
(ibd.)
108
(ibd.)
156
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
c) JUEGOS DE PERSECUCIN:
Este tipo de juegos pueden observarse a partir de diferenciar tres protagonistas
principales: un perseguidor, un perseguido y un refugiado.
PERSEGUIDOR PERSEGUIDO
(Un adulto que amenaza) (El nio)
REFUGIO
(Cuerpo protector)
Originariamente para que se produzca el juego de persecucin, debe existir una con-
fianza entre el perseguidor y el perseguido, el nio lo debe reconocer como una perso-
na confiable, que le transmita la seguridad de que nada malo le va a suceder y esto
haga que pueda aceptar la amenaza, como una ficcin, disminuyendo la sensacin de
incertidumbre.
Como dice Clamels, en las formas ms primarias de jugar la persecucin, se produ-
ce a un mismo tiempo un distanciamiento del cuerpo amenazador y un acercamiento
extremo con el cuerpo protector, una diferenciacin (con el perseguidor) y una indiferen-
ciacin (con el refugio).
157
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Es as que surgen otros juegos de persecucin como: El monstruo, el lobo, los cuen-
tos infantiles, la mancha, el quemado y los juegos de pelotas.
La incorporacin de los nios a una institucin escolar implica para stos y sus fami-
lias el inicio de una serie de experiencias y vivencias que ampliarn su marco de refe-
rencia y les posibilitaran entablar nuevos vnculos y relaciones .Se produce un encuen-
tro con otros nios y adultos en un espacio fsico diferente, una adecuacin a otros
horarios y a nuevos modos de actuar y comunicarse.
El ingreso de los bebs a las salas debe ser un momento especial. Permitir que el
docente ponga su cuerpo en el ingreso de cada nio, y en cada da del ao, implica
predisponerse a la llegada de cada uno, no solamente por un cambio de la institucin
familia a la Institucin Jardn, sino por ser el momento de invitacin a un lugar de en-
cuentro. Si los bebes ingresaran todos juntos , al mismo momento y en el mismo lugar,
el docente se perdera la posibilidad de que este traspaso institucional, sirva para prepa-
rar y predisponer al nio de una manera diferente, adems de faltarle brazos para recibir
a todos juntos.
Por lo antes mencionado, es fundamental que se consideren una serie de aspec-
tos a tener en cuenta, que faciliten y acompaen los procesos de socializacin e indivi-
duacin. Es este el momento donde el docente puede armar escenarios de actividades
simultneas para que el momento de ingreso, sea ms bien una invitacin a bebs y
nios a quedarse e ingresar a un lugar agradable, placentero y que lo invita a descubrir
el mundo que lo rodea.
Con respecto a la entrevista inicial de los familiares con la maestra de seccin, el
propsito de la misma es establecer un intercambio de informacin que permita al do-
cente conocer al nio, sus circunstancias de vida, sus caractersticas y las expectativas
de su grupo familiar.
Conversar sobre la forma de encarar el periodo de iniciacin es fundamental.
La entrevista inicial
La entrevista con los padres de los nios en la etapa inicial tiene por objeto recabar
informacin acerca del desarrollo del nio, sus condiciones de vida, su estado de salud,
las pautas familiares de crianza, sus rutinas. La misma no debe avanzar sobre aspectos
ntimos de la vida familiar. Se recomienda hacerla sin la presencia del nio.
Es una buena ocasin para que los docentes y padres se conozcan y empiecen a
construir un vnculo de confianza mutuo.
158
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
La entrevista escolar indaga sobre aquellos aspectos que los docentes deben cono-
cer para fomentar los aprendizajes en el nio, para estar al tanto de su evolucin gene-
ral.
La informacin podr ser volcada en el legajo del alumno. Se solicitara a los padres
el certificado mdico, del profesional que atiende al nio.
Como as mismo la docente responder durante el encuentro a las inquietudes o
preguntas que los padres puedan presentar y construir algunos acuerdos.
Es necesario, sin embargo evitar hacer juicios y valoracin acerca de las pautas de
crianza familiares y tener presente que son los padres quienes mejor conocen a sus
hijos.
Conocer las expectativas de los padres permitir al docente una mejor comunicacin
y la posibilidad de ir registrando como stas se van modificando o afirmando en el curso
del ao.
Pero tambin le permitir a la institucin abordar desde la anticipacin cuestiones re-
feridas al desarrollo y crecimiento de los nios. Esta anticipacin puede ser planificada-
mente organizada a lo largo del ao. Si bien los bebs en su desarrollo al ir adquiriendo
autonoma van interactuando con sus pares y esta interaccin, como principio de socia-
lizacin en algunos casos genera conflictos. Anticipar este tipo de situaciones desde las
vivencias, inters y reacciones de los nios, podr servir para preparar el ambiente en el
que se desarrollan los nios muy pequeos, como tambin preparar a los adultos en sus
actitudes frente a esto que los nios lo viven en sus inicios de relaciones con el otro.
Los docentes conviven con situaciones conflictivas en las salas de maternal, pero
tambin es necesario que este tipo de temas formen parte de las agendas, y planifica-
ciones institucionales.
Cuando se habla de la inclusin de las familias , implica tener presente que desde la
anticipacin y el saber, del docente como profesional de la educacin y de las dimen-
siones en la construccin subjetiva de los nios con las familias, se puede proponer
talleres, jornadas de encuentro entre miembros de la institucin, como as tambin con
profesionales , con un sin fin de actividades presenciales , desde la web, y todas aque-
llas que la institucin considere efectiva para trabajar con su contexto.
159
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
cosas le desagrada cuando lo higienizan, son los datos relevantes que ambas institu-
ciones deben manejar.
Pero para ello, es necesario que los docentes/ educadores realicen una adecuada
recoleccin de la informacin, a travs de interrogantes con sentido pedaggico. Es
necesario que los datos que se recojan den cuenta de informacin valiosa para la insti-
tucin, recordando que la informacin importante gira en torno al proceso de desarrollo
del nio. Por eso las instituciones que se dediquen a la Educacin Maternal debern
construir sus propias fichas. Las mismas pueden contener tres grandes categoras de
informacin: datos personales, datos de la crianza, datos relacionados con una breve
historia clnica (mucho ms en aquellas instituciones que cuentan con profesionales).
160
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
simblica y el lenguaje, ser posible seleccionar contenidos con los diferentes campos
de conocimientos.
Es por ello que se afirma que existen contenidos para la Educacin Maternal, conte-
nidos que implican y definen que se ensea en el jardn maternal, por cuanto es la Ins-
titucin Educativa que lleva a cabo la funcin social de la escuela, es decir, que en ella
se transmiten contenidos intencionalmente seleccionados de aquellos saberes conside-
rados socialmente vlidos.
Esto desde el punto de vista de la institucin, y si se ampla el reconocimiento de lo
que s puede aprender el nio, se establece que existen contenidos para este tipo de
educacin.
El desarrollo es un proceso que sucede en contextos culturales, y sin ninguna duda
que la Educacin Maternal lo que ms posee son saberes culturalmente enseables y
transmisibles. Al ampliar mbitos de referencia, en particular en los hogares incluyendo
las prcticas sociales, para definir los contenidos, muchos aspectos pasan a ser objeto
de enseanza, y si hay un mbito plagado de diversidades culturales es este tipo de
enseanza, a las cuales el centro educativo lo que ms debe hacer es respetarlos y
permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer, comprender y respetar
al otro desde su diversidad cultural.
Por ello se puede enunciar algunas caractersticas relevantes que debe afrontar los
contenidos en esta educacin:
- Conformar un recorte de "saberes" que incluyen aspectos a ensear vinculados al
desarrollo y a las prcticas culturales consideradas validas para transmitir a los nios
pequeos, y el conjunto de las prcticas sociales en las que incluimos las manifestacio-
nes artsticas.
- Ayudar a enriquecer la constitucin de la identidad del mundo que rodea al nio en
un doble proceso complementario y simultneo, que implica el desarrollo personal y
esencial y el inicio en la alfabetizacin cultural (Zabalza 2000).
- En las salas de bebs se ensea a confiar, a desarrollar destrezas motoras, a actuar
de acuerdo con gestos y modalidades aceptadas socialmente.
161
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
ello cuentan con el apoyo, el sostn de un adulto especializado. Este tipo de activida-
des son los contenidos pertinentes al Maternal, que facilitan ordenan y promueven las
adquisiciones bsicas que posibilitan los aprendizajes ulteriores.
Por lo anteriormente expresado, se seala la necesidad de un plan para orientar
aquellos procesos naturales del nio pequeo, si bien la jornada de un nio de jardn
maternal exige la satisfaccin de sus necesidades fisiolgicas y de juego, esto supone
actividades que debern estar articuladas y ordenadas debidamente. Como as tambin
planificar obedece a la necesidad de secuenciar el proceso de aprendizaje.
La manera de planificar del Docente para resolver cada una de estas cuestiones re-
flejara el criterio de organizacin puesto en prctica, la planificacin ser flexible y co-
herente dado que la misma implica estimular al nio/a a aprender a aprender.
El uso y distribucin del ambiente, la seleccin de los materiales deber tener un or-
den para evitar el mal uso de espacios y recursos .Como as tambin se deber tener
en cuenta el tiempo y el espacio en el cual los nios y docentes se movern.
Finalmente se planifica para asegurar la integracin. La planificacin debe integrar de
modo claro y equilibrado, tanto los objetivos, como las actividades que promuevan el
desarrollo del nio, como una totalidad involucrando a la docente, familia y comunidad.
CONTENIDOS
45 das 1 ao 2 aos
Adaptacin a ciertas ruti- Adquisicin paulatina Iniciacin en la
nas bsicas vinculadas a de la bipedestacin comunicacin de
la alimentacin, vigilia, que involucre los dife- preferencias y
sueo e higiene, dentro rentes desplazamiento opciones perso-
de un contexto diferente a (arrastre, gateo, cua- nales de juego,
su hogar. dripedia), que le per- trabajo, lugares,
mitan ampliar sus po- grupos, temas y
Reconocimiento paulatino sibilidades de inter- otros, a travs de
AUTONOMA de un mayor nmero de vencin y satisfacer distintas formas
personas y situaciones sus intereses de ex- de expresin.
que le generen confian- ploracin.
za, seguridad.
Incorporar gradualmente algunas prcticas
Incorporacin progresiva que le permitan el cuidado de s mismo y
al ritmo cotidiano del la satisfaccin de algunas necesidades en
jardn, hacia una estabili- mbitos relativos a la vestimenta, alimen-
dad mayor en los hora- tacin, descanso e higiene personal y am-
rios. biental.
162
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Comunicacin de
Reconocimiento y dis-
experiencias que
frute de su imagen cor-
le resulten espe-
poral en espejos, pro-
cialmente agra-
Descubrimiento de s yecciones o siluetas,
dables y aquellas
mismo a travs de la jugando libremente con
que le incomo-
exploracin sensorio su cuerpo, a travs de
den.
motriz de su cuerpo y gestos y movimientos.
de los otros, diferen-
IDENTIDAD
ciando gradualmente a Comunicacin de algu-
Identificacin de
las personas y los ob- nos rasgos de su identi-
nios y nias
jetos que conforman su dad: su nombre, su sexo,
como personas
entorno ms inmediato sus intereses y algunas
con necesidades
caractersticas persona-
comunes y distin-
les.
tas a las propias.
Manifestacin sobre su preferencia por actividades, juguetes, lugares
de trabajos, cuentos y otros
163
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Orientaciones Didcticas:
En los primeros meses, es fundamental generar condiciones ambientales que guar-
den relacin con los periodos de sueo, vigilia, alimentacin e higiene.
Es importante que en el contexto de rutinas estables y previsibles los nios, perciban
que cuando el docente/ educador, por ejemplo, le ofrece la mamadera, el contacto
visual, la preparacin de la escena que el adulto genera, le confiere a una actividad de
rutina, el apego, el sostn, la afectividad necesaria para hacerlo sentir nico y especial,
como el momento justo y oportuno para establecer el vnculo entre adulto-nio/a
Acunar al nio para dormir, entonando canciones, ambientando un determinado sec-
tor para uso exclusivo de este momento, y que en funcin de las posibilidades el docen-
te no pierda la visin de los que duermen como de los que permanecen en estado de
vigilia.
A travs de este tipo de actividades de rutina, se satisfacen las necesidades bsicas,
pero las mismas se transforman en un contenido importante que el docente debe plani-
ficar, secuenciar. No por ser actividades de rutina, son menos pedaggicas, por eso es
importante que el docente planifique estas actividades.
Como parte de las actividades de rutina el docente deber ir incorporando diversas
nanas, canciones, poesas, breves cuentos, que hacen a su prctica pedaggica.
A medida que el nio va afianzando su autonoma en relacin con el adulto, y va ad-
quiriendo el dominio de su propio cuerpo, y del espacio que lo rodea, en este caso el
docente debe organizar los ambientes de aprendizajes, como acompaante pedaggi-
co.
El conocimiento y la exploracin del entorno se presentan como oportunidades de
aprendizajes diarias. El nio, explora, su cuerpo, en primer lugar y despus se transfor-
ma en un experto explorador del contexto que lo rodea.
En este momento es especial la incorporacin de aquello que la cultura ofrece desde
sus mltiples lenguajes y expresiones.
164
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
CONTENIDOS
45 Das 1 Ao 2 Aos
Comprensin de las
acciones principales
en diversos textos
orales en: narracio-
nes, canciones,
cuentos y versos
Expresarse corpo- Descubrir diversas Representar corpo-
ralmente represen- posibilidades de ral y ldicamente a
tando diferentes gestos y movimien- personas, animales,
intensidades y velo- tos corporales para y situaciones de su
EXPRESIN
cidades de distintos expresarse en sus vida diaria.
CORPORAL
tipos de msica juegos y en otras
Y TEATRAL
situaciones de su
inters
165
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Orientaciones didcticas
CONTENIDOS
45 Das 1 Ao 2 Aos
Apreciar los anima- Descubrir, mediante Descubrir diferentes
les, vegetales y sus sentidos, los fenmenos de la
elementos naturales seres vivos que naturaleza tales
SERES VIVOS Y
de su entorno, dis- forman parte de su como: la luz solar, la
SU
frutando de ellos. entorno inmediato y lluvia, el viento, el
ENTORNO
que son de su in- granizo, entre otros.
ters.
166
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Orientaciones didcticas
El nio ir construyendo paulatinamente su propia identidad, pero la misma la realiza
en la relacin vincular con los otros. Adems en dicho proceso de construccin, tambin
su entorno inmediato va sumando, a travs de la cotidianeidad, nuevas figuras de refe-
rencia, personajes claves, que amplan su entorno relacional.
Permitir que los nios ingresen a la institucin en horarios diferentes, se transforma
en una oportunidad para prepara el ambiente, para preparar escenarios que permitan o
propicien mltiples actividades simultneas. El entorno del nio/a paulatinamente, se
amplia, y a medida que eso sucede el va identificando en un sentido de pertenencia su
vnculos afectivos con quienes son su familia, pero tambin en esta construccin social,
llegan a conocer y reconocer quienes son los vnculos de sus compaeritos de la sala, a
quin le pertenece tal o cual objeto personal.
As como el nio/a va ampliando y reconociendo a sus pares y a los otros adultos,
tambin va adquiriendo nociones relacionadas con roles y ocupaciones que desarrollan
los mismos.
En esta construccin y apropiacin del entorno, el nio va encontrando tambin a
travs de la resolucin de situaciones problemticas, que el Docente propone para que
el nio/a vaya adquiriendo un dominio especfico con respecto a su entorno ms prxi-
mo. Armando circuitos en los desplazamientos, a los que le incorpore rampa, desnive-
les, obstculos que el nio deber aprender a sortear.
A medida que el nio/a, crece, en esa apropiacin del entorno natural, de los objetos
y las personas, se transforman en nuevas oportunidades de aprendizaje, que los do-
centes debern capitalizar para las futuras prcticas.
167
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
168
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
169
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
170
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
El nio debe jugar y no debe darse cuenta que se est educando, para que
cuando sea grande, slo recuerde de su paso por el Jardn que jug mucho y fue muy
feliz
(Froebel, 1913)109
Como dijera Rosario Vera Pealoza en 1932, es as como trabajamos aunque pa-
rezca que jugamos110. En este sentido el juego se analiza como medio educativo que le
permite al docente, adems de ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebe-
liano), transformar o encauzar la actividad infantil para tornarla productiva.
Patricia Sarl (2006)111 afirma que, cuando la Docente disea una actividad a travs
de un formato ldico, los nios no cumplen con la tarea propuesta, sino que se sienten
parte de ella, es decir que adquiere un sentido real para ellos: se contextualizan y se
encuentran con muchas oportunidades de observar e interactuar con otros sujetos,
construyendo juntos el conocimiento.
El ambiente, en el Jardn, tambin invita a jugar, an en ausencia de los nios, el es-
pacio de la Sala, da idea de ser un ambiente ldico, por el tipo y distribucin del mobi-
liario.
En este sentido, el docente tiene un rol fundamental al momento de disponer dicha
organizacin de espacios, adecundolos segn las caractersticas psicopedaggicas del
nio; aprovechando la infraestructura disponible, para crear escenarios de juegos favo-
reciendo, siempre, un marco ldico que permita a nios y nias crecer felices, incorpo-
rando aprendizajes y desarrollndose en un clima de calidez, alegra y afecto.
El Docente, tambin puede utilizar el juego para la resolucin de conflictos o para
reunir a los nios o convocarlos en un lugar, utilizando canciones, poesas, trabalen-
guas, convirtindose el juego en la textura sobre la que se entreteje la vida cotidiana
del jardn y a travs de la cual el nio se expresa (Sarl, 2006)112
La forma en la que el Docente interacta con los nios guarda una relacin directa
con la creacin de un ambiente propicio para el juego y la comprensin de los marcos
escolares en los que se producen los intercambios.
109
Froebel, (1913) La educacin del hombre
110
Vera Pealoza, Rosario.(1932) El Kindergarten en la Argentina.
111
Sarl, P. (2006). Ensear el juego y jugar la enseanza. Paids. Buenos Aires
112
(ibd.)
171
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
113
El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza. UNICEF.
(2010).Buenos. Aires
114
Kamii, C y De Vries, R. Juegos de conocimiento fsico en la Educacin Preescolar. Madrid
Aprendizaje Visor. 1983
172
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
los cuales se observan una marcada presencia del juego con base simblica que permi-
ten la combinacin del mismo con la elaboracin de materiales u otros objetos de juego.
Juego -Trabajo115
Esta estructura didctica se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en dis-
tintos rincones o sectores, de la sala. Se basa en la libre eleccin de los nios, en la
exploracin de los materiales y en las distintas propuestas que permiten la conformacin
de distintos subgrupos.
Los sectores se enriquecen o modifican en funcin de las unidades didcticas o pro-
yectos que se estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que se quie-
ren trabajar. Es muy importante tener en cuenta que dado que uno de sus objetivos es
favorecer la libre eleccin por parte de los nios, el Docente debe respetar dicha elec-
cin, considerando algunas pautas mnimas que faciliten que no todo el grupo vaya al
mismo sector. Si esto ocurre, el Docente puede recurrir a un juego centralizador, con
esa propuesta o materiales, ya que esta eleccin puede expresar un inters comn por
ese juego , pero tambin puede significar la rutinizacin de l, en este caso, el Maestro
deber generar nuevas experiencias creativas de juego.
El juego trabajo es un momento para aprender cosas nuevas, para ahondar y enri-
quecer lo ya aprendido, en pequeos grupos y bajo la mirada atenta del maestro. Pro-
bablemente lo ms interesante y a la vez ms complejo de esta estructura didctica
remite a la variedad de juegos, la naturaleza cognitiva de cada uno de ellos y el desafo
que supone para el maestro coordinar sus intervenciones en cada uno, en una situacin
que se produce simultneamente (Sarl, 2006).116
Los espacios o sectores que se pueden programar son mltiples y flexibles. Depen-
den de la variabilidad de propuestas, la seleccin de los materiales y el espacio fsico.
No tienen por qu estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que el Docente
seleccionar aqullos que le resulten pertinente habilitar en funcin del proceso de tra-
bajo con el grupo.
115
En este documento se retoma la denominacin de juego trabajo debido a que con este nombre
surge como propuesta didctica en la Educacin Inicial; pero es necesario tener en cuenta que se
trata de una propuesta ldica, con propsitos y estrategias determinadas que no puede estar ligado
exclusivamente a la produccin y menos an a los requerimientos de otro, olvidando la libertad y la
creatividad que definen a todos los juegos.
116
Sarl, Patricia.(2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires. Paids.
173
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Juego Centralizador
Formatos de Juegos
Es uno de los juegos ms populares entre los nios pequeos, es el juego del como
s, Dale que yo soy la mam y vos?. Son los ms comunes en la vida del Jardn y
174
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
en ellos los objetos, que son compaeros mudos cobra voz, bajo la mirada atenta y la
accin de los nios.
Son juegos que estn ntimamente ligados con la posibilidad de construir, inventar y
plantear una situacin imaginaria que se despega de la realidad y que a pesar de esto,
sigue vinculada a ella por reglas de accin precisas. En ellos los nios juegan sin nece-
sitar ponerse de acuerdo, porque comparten el mismo contexto de significado que nutre
la situacin imaginada (Sarl & Rosas, 2005)117.
El juego dramtico estimula la interaccin entre iguales, el desarrollo de las capaci-
dades de asumir roles, el incremento de la aptitudes sociales y cooperativas, el desarro-
llo de las habilidades sociales, un incremento de las conductas pro-sociales as como
una disminucin de los niveles de agresin manifiesta y una mejor resolucin cooperati-
va de los problemas de relacin (Garaigordobil Landazbal, 1995; Jonhson, Chistie y
Yawkey, 1989118 mencionado en Sarl, P. 2008)
Sobre la base de estos juegos, el Docente puede intencionalmente proponer una se-
rie de estrategias didcticas o actividades ldicas, a partir del armado de escenarios, la
disponibilidad de ciertos juguetes o del permiso para jugarlos en ciertos espacios o mo-
mentos pautados.
Pueden plantearse cuatro formas diferentes de pensar el juego dramtico en el
jardn119:
1. El juego dramtico como dispositivo grupal que crea un escenario social
para el desempeo de diferentes roles.
2. El juego dramtico en pequeos grupos, especialmente en el juego
trabajo.
3. El juego dramtico como juego teatral.
4. El juego dramtico con escenarios y juguetes.
1.- El juego dramtico como dispositivo grupal que crea un escenario social para el des-
empeo de diferentes roles: este tipo de juego, est centrado en el nio y puede
desarrollarse en el patio; o aparecer en diferentes momentos, como transformacin de
los tiempos de espera o de algunas actividades (Sarl, 2001); en ellos la iniciativa en la
eleccin del tema, la distribucin de roles o papeles asumidos, los dilogos, etc., surgen
de los pequeos protagonistas.
117
Sarl, P. (2008) El juego dramtico en la escuela infantil. En Sarl, P. (coord.). Ensear en
clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires, Noveduc. 2008
118
(ibd.)
119
Se adhiere a la clasificacin presentada para este formato de juego por Patricia Sarl, en su
libro El juego dramtico en la escuela infantil y se sugiere recurrir a l para ampliar con ejem-
plos.
175
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
En estos juegos el Docente solo interviene si los nios se lo solicitan o para solu-
cionar algn problema prctico. Si est atento, el observar el juego de los nios, le per-
mitir descubrir cules son los intereses y los conocimientos que poseen de la realidad
cotidiana.
2.-El juego dramtico en pequeos grupos, especialmente en el juego trabajo: esta
estructura didctica le ofrece al nio la posibilidad de jugar sobre un tema definido por el
Docente, que a travs de distintos contextos va presentando (la panadera, el kiosco,
etc.), le brindan la posibilidad de construir distintos escenarios ldicos, de los que abor-
dan espontneamente los nios, asumir distintos roles y estos se transforman en posi-
bles situaciones de intervencin del Docente.
Este dispositivo didctico, posee una organizacin especfica que se divide en cuatro
momentos: la presentacin del tema, el juego propiamente dicho, el orden del material y
el dilogo sobre lo actuado.
3.- El juego dramtico como juego teatral: en este tipo de juego, la actividad de drama-
tizar est mediada por los sucesos narrados en un cuento, poesa o cancin.
El grupo de nios determina de qu manera participar en la actividad, algunos inter-
pretan los personajes y desarrollan el parlamento propuesto por el relato y otros obser-
van y participan como espectadores. El Docente, coordina la accin y cuida que la inter-
pretacin responda a lo narrado.
Estas caractersticas hacen que esta actividad se asemeje ms a la accin dramtica
del teatro que al juego de simulacin espontnea. La participacin de los nios en la
actuacin siempre es voluntaria.
4.- El juego dramtico con escenarios y juguetes: en lo que se refiere al desarrollo de la
capacidad simblica, la recuperacin de las escenografas abrira una puerta intere-
sante para esta etapa, en la interpretacin de roles, el desarrollo del lenguaje y en el
que, el juego simblico tiene tanta fuerza.
Una de las ventajas de jugar con escenas, reside en la posibilidad de jugar ciertos
temas cuya complejidad dificulta un juego dramtico grupal. Ejemplo: si en la sala se
trabaja el tema de la granja, es ms sencillo armar una escenografa de ella y jugar con
los nios.
Al utilizar el escenario, an cuando jueguen con otros, los nios terciarizan en los ob-
jetos (figuras de cartn, muecos o sus propias manos) el desarrollo del guin dramti-
co; es as como pueden entablar dilogos, cambiar las voces alternando las figuras y
desarrollando una serie narrativa completa.
176
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
La tarea del Docente consiste en acercar el o los escenarios a los nios, organizar la
actividad para que se desarrolle en forma individual o en grupos. Dichos escenarios
pueden ser confeccionados o armados por el Docente o con el grupo de nios.
El Juego de Construcciones
Jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como disponerlos de tal
forma que el resultado sea un producto armonioso y ordenado conforme a una meta
anticipada en la mente del jugador120
Los juegos de construccin dependen de los objetos disponibles.
Los objetos que se ponen a disposicin de los/as nios/as, son objetos culturales, no
tienen significado por s mismos sino que dependen de los usos y acciones que se reali-
cen con ellos, la prctica real de interpretacin, es fruto de una compleja interrelacin
entre los sujetos y el objeto.
En este sentido es fundamental que el Docente tenga en cuenta, que la forma en que
se presenten y se ubiquen los materiales, sea atractiva, que la cantidad disponible sea
la adecuada y sobre todo, que el modo en que acompae los procesos de construccin,
permitan despertar el inters del nio por crear y continuar el juego: a travs de pregun-
tas, invitando a observar la construccin de sus compaeros, etc.
El diseo del material, permite al nio ver o imaginar, ciertos objetos u otros. Patricia
Sarl, propone tres tipos de acciones que puede llevar a cabo el nio:
Jugar a construir (sin la presencia de otros objetos): los nios poseen los mate-
riales para construir pero ningn otro objeto que oriente la construccin que van a reali-
zar, pueden tener intenciones de alcanzar un productor final nico y estable o no. Por
ejemplo: construyen casa, puentes, torres, etc. Si son varios jugando al mismo tiempo, o
con una caja de dakis, pueden verbalizar lo que van construyendo e ir copiando la pro-
duccin del compaero o ir modificando su producto durante el curso de la produccin
porque lo que estaba haciendo ya no le interesa.
Jugar a construir para utilizar lo construido junto con otros objetos que acompa-
an al jugador: los nios no slo cuentan con los distintos materiales para la construc-
cin, sino que tambin tienen a su alcance juguetes, como autos, muecas, entonces la
construccin estara dirigida a armar casas, garajes, pistas o caminos. Es decir que es-
tos objetos, sirven de pista o seales que indican a los nios qu construir y cmo
hacerlo.
120
Sarl, P. (2008). Objetos, juego y construcciones (cap. 2) Ensear en clave de juego. Buenos Ai-
res. Noveduc.
177
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Jugar a construir a partir de una consigna dada por el Docente: el Docente orien-
ta la construccin con una consigna clara y es sta la que se convierte en la regla que
modela y limita la accin de los nios. Por ejemplo: el Docente propone construir un
supermercado y decide con los nios, como hacer las estanteras para los distintos art-
culos.
Los nios centran su atencin en el proceso de construccin o en aquello que quie-
ren construir, de acuerdo al tiempo que disponen, los problemas prcticos que se le
presentan, el tipo de material con el que cuentan o las opiniones de sus compaeros.
El Juego Reglado
En estos juegos la regla es la que define su particularidad y su esencia. Para los ni-
os pequeos, dichos juegos son complejos y suponen un momento determinado de su
proceso de desarrollo evolutivo y socio-cultural.
Para jugarlos se necesita la presencia de un adulto o de un par ms competente.
Las reglas son como contratos que indican cmo jugar y cul es la finalidad o el para
qu, sostienen y diferencian los juegos, deben ser claras; con bordes bien delimitados y
son el pre- requisito para poder jugar. El conocerlas no garantiza comprender el sentido
ldico del juego. El nio puede conocer la regla tcnicamente, sin haberla comprendido,
una vez que comprende el para qu de la misma, recin se va a apropiar del juego.
El sentido del juego supone para el nio, la toma de conciencia de algo que est
ms all de l y que condiciona o regula al juego. Lo construye, a medida que se va
convirtiendo en jugador experto o recurrente, lo que le permite descubrir el ms all de
la regla.
A la hora de vincularlos con la enseanza de contenidos escolares, una de las ca-
ractersticas, es su carcter recursivo, es decir que los nios juegan una y otra vez, y a
medida que lo hacen van acumulando experiencia sobre l y teniendo la posibilidad de
encontrarle nuevas alternativas o desafos, que lo van potenciando. En este tipo de jue-
go, los nios pasan por determinadas etapas de comprensin de las reglas, y en mu-
chos casos las adaptan en funcin de sus posibilidades, introduciendo modificaciones
(Sarl,P. 2006, pg.61).
La otra caracterstica, es que en el juego de los nios pequeos prima el jugar por
sobre el jugar bien, en alguna forma un aspecto propio del juego reside en la minimi-
zacin de las consecuencias de los errores que se pueden cometer al jugar (Sarle,P.
2006)
Para el Docente el mayor desafo consiste en acompaar el desarrollo del juego
realizando las intervenciones adecuadas, teniendo en cuenta, tanto la posibilidad de los
178
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
nios de jugar como las dificultades que van encontrando en torno a los contenidos que
necesitan manejar para continuar el juego, como si ellas pueden ser resueltas por los
mismos jugadores o stos requieren una ayuda externa. Se debe tener en cuenta que
no siempre es adecuado interrumpir el juego con intervenciones externas, ya que pue-
den romper el clima o que los nios pierdan el inters por resolver por s solos el pro-
blema. El docente monitorea el juego y observa los errores que puedan cometer los
nios al jugar, pudiendo retomarlos en otro momento con el fin de reflexionar sobre
ellos.
179
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
3. AMBITOS DE EXPERIENCIAS
AUTONOMIA
FORMACION
IDENTIDAD
PERSONAL y SOCIAL
CONVIVENCIA
Fundamentacin
El ncleo de Autonoma considera los aprendizajes relacionados con el desarrollo
gradual de la capacidad de los nios para valerse por s mismos en los distintos planos
de su actuar, pensar y sentir; construyendo su iniciativa e independencia para escoger,
opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con el asumir progresivamente responsabili-
dad por sus actos ante s y los dems.
Identidad, se refiere a la apropiacin gradual que cada nia y nio hace de sus ca-
ractersticas y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez logrado el
proceso de diferenciacin de los otros. Ello les permite identificarse como personas ni-
cas, por tanto valiosas, con caractersticas e intereses propios, reconocindose como
miembros activos de su familia y de los diferentes grupos culturales a los que pertene-
cen.
El Convivir en armona se basa en desarrollar relaciones interpersonales, donde la
aceptacin del otro, la tolerancia y la comprensin, juegan un rol muy importante. Impli-
ca el establecimiento de relaciones, las formas de participacin y colaboracin, el senti-
do de pertenencia y la aceptacin de la diversidad, reguladas por valores y normas so-
cialmente compartidas.
180
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Objetivos:
Adquirir en forma gradual una autonoma que le permita desenvolverse adecua-
da e integralmente en su medio, a travs del desarrollo de la confianza y del do-
minio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales.
Desarrollar progresivamente la autoestima y el reconocimiento de los dems,
mediante el fortalecimiento de vnculos afectivos con personas significativas que
lo aceptan como es, que lo apoyan y potencian sus capacidades, caractersticas
e intereses singulares, promoviendo la interrelacin con pares y adultos.
Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, comprensin y perte-
nencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la so-
ciedad a la que pertenece.
CONTENIDOS
3 AOS 4 AOS 5 AOS
Reconocimiento de la historia personal, fami- Reconocimiento de la
liar y de la comunidad como fundamento para historia personal, familiar
A la construccin de la temporalidad ( antes y de la comunidad como
U ahora despus). fundamento para la
T construccin de la tem-
O poralidad; relaciones
N causales, cambios y con-
O tinuidades.
M Reconocimiento y Reconocimiento y expresin de los sentimientos,
I expresin de los emociones, afectos y necesidades propios y el reco-
A sentimientos, nocimiento y respeto por los sentimientos, emociones
emociones, afec- y necesidades de los otros.
tos y necesidades
propios.
Conocimiento y apropiacin de pautas que generen cuidado y proteccin,
vnculo afectivo y de confianza con el propio cuerpo como estrategia para
prevenir posibles abusos, y que adems permitan identificar y comunicar a
personas adultas de confianza estas situaciones.
Desarrollo de Conocimiento sobre el significado de los secretos y sa-
confianza, se- ber que nadie puede obligarlos a guardar secretos de
guridad y liber- cosas que los hagan sentir incmodos, mal o confundi-
tad para ex- dos.
181
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
presar ideas y
opiniones y
A formular pre-
guntas que
U puedan inquie-
tar.
T Identificacin de situaciones que requieren de la ayuda
de una persona adulta segn pautas de respeto por la
O propia intimidad y la de los otros y de aquellas en las
que pueden desenvolverse con autonoma.
N Reconocimiento de situaciones de riesgo en la va pblica y su preven-
cin.
O Iniciacin en el Percepcin y registro de los cambios corporales durante
reconocimiento los estados de reposo y de actividad (ritmo cardaco y
M de los cambios respiratorio, temperatura, sed, transpiracin).
corporales:
I tensin y rela-
jacin; flexin
A extensin;
rpido lento;
etc.
Construccin de la espacialidad, desplaza- Construccin de la espacia-
mientos, proximidad (cerca lejos). lidad a partir de la diferen-
ciacin de proximidad (cer-
ca-lejos), separacin y con-
tinuidad (lmite) y cierre
(abierto-cerrado, interior-
exterior).
Reconocimien- Exploracin y percepcin de las capacidades condicio-
A to y adecua- nales (fuerza, flexibilidad, velocidad, resistencia) en las
U cin de des- acciones motrices.
T plazamientos y
O movimientos
N sencillos a rit-
O mos externos.
M Exploracin de Exploracin y reconoci- Empleo de habilidades mo-
182
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
183
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
184
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
I utensilios, celebraciones,
D eventos, juegos).
A Reconocimiento de los smbolos patrios para la construccin de la identi-
D dad y sentimiento de pertenencia.
Comprensin de la temporalidad en la histo- Comprensin de la historia
ria personal, familiar y comunitaria (pasado, personal, familiar y de la
presente y futuro; antes, ahora y despus; comunidad como funda-
relaciones causales, entre otras). mento para la construccin
de la temporalidad: pasado,
presente y futuro; antes,
ahora y despus; relaciones
causales, cambios y conti-
nuidades.
Iniciacin en el Conocimiento de nuestros orgenes, reconociendo los
conocimiento grupos aborgenes autctonos y valoracin de las razas
de historias, como el comienzo de nuestras culturas
costumbres y
lenguajes de
los aborgenes
autctonos.
Cosmovisin de las distintas culturas que habitan en la provincia del Cha-
co
Recuperacin Valoracin de aspectos de la lengua, costumbres, mo-
de la lengua dos de vida, historia, hechos que permitan observar
materna. otras realidades y que forman parte de nuestra propia
historia.
C Valoracin del Valoracin del dilogo y la escucha como prcticas ne-
O dilogo y la cesarias para el afianzamiento del respeto por las diver-
N escucha como sas opiniones y por las normas que organizan la vida en
V prcticas ne- sociedad.
I cesarias para
V el afianza-
E miento del
N respeto por las
C diversas opi-
I niones.
185
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
186
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Orientaciones Didcticas:
Como sujeto de derechos e integrante de una comunidad, e/lal nio/a debe recono-
cerse protagonista de la historia que va construyendo. Resulta fundamental posibili-
tar que elabore interrogantes sobre su origen, composicin familiar, gustos y prefe-
rencias, pues las respuestas que pueda ir encontrando delinearn su personalidad.
Es importante promover el desarrollo de actividades corporales y motoras que per-
mitan a los/as nios/as expresarse con libertad y progresar en sus habilidades de
coordinacin, posibilitando explorar sus recursos corporales, en continua transfor-
macin, habilidades y limitaciones.
Favorecer la adaptacin al ambiente educativo, que el Docente reconozca a cada
nio/a, por su nombre, por sus caractersticas, gustos e intereses e incorpore mate-
riales significativos y familiares para los pequeos y mantenga una fluida comunica-
cin con familiares.
El contacto con la historia personal y social, a travs de narraciones y relatos, de
parte del Docente y de integrantes de diferentes grupos sociales, facilitar el acceso
a espacios y tiempos, permitiendo a los/as nios/as apropiarse de su historia per-
sonal y reconocerse parte de la historia social, conocindola e interpretndola.
Los adultos deben ofrecer a los/as nios/as propuestas ldicas y/o recreativas que
permitan el desarrollo de la motricidad y coordinacin, no como a tcnicas especfi-
cas de algunos deportes y evitando, modelos de comportamiento estereotipados
asociados tanto al gnero masculino o femenino.
En la sala de 5 aos, los relatos y narraciones tienen que centrarse en biografas,
relatos de viajes y otras historias que los acerquen a espacios y tiempos diferentes
al cercano y real; a espacios y tiempos desconocidos por ellos, permitindoles
construir nociones sobre el accionar de las sociedades como organizadoras y trans-
formadoras de su entorno.
No slo los cambios que se sucedieron y suceden en las comunidades son impor-
tantes identificar; tambin en las salas de 5 aos, es relevante determinar las conti-
nuidades y permanencias en los distintos aspectos de la vida cotidiana, paisaje ur-
bano-rural; medios de comunicacin; transporte; costumbres; juegos y juguetes;
aparicin de las nuevas tecnologas. Con entrevistas simples y espontneas a
los/as nios/as, ser posible recuperar aspectos de la vida familiar.
Comenzar a construir la nocin de tiempo, requerir que se desarrollen y enriquez-
can las percepciones a travs de la presentacin de imgenes de la vida cotidiana
tanto del pasado remoto como del cercano-, que favorezcan y propicien un acerca-
miento explicativo de la organizacin social. En las salas de 3 aos se abordarn
187
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
188
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
de estos hbitos, convocar previamente a las familias para que comenten su coti-
dianeidad respecto a esta temtica.
Es fundamental que desde muy pequeos se trabaje con ellos/as la importancia de
una alimentacin saludable, ya que las frutas y los vegetales son los menos elegi-
dos, en su dieta, lo que hace necesario que se propicie un clima de investigacin
sobre el conocimiento de variados alimentos, reconociendo graduadamente su valor
nutritivo para el mantenimiento de la salud y para el crecimiento, trabajndose por
ejemplo, con proyectos como Qu alimentos debemos elegir para crecer?. Los ni-
os, generalmente tienen preferencia por los dulces, por lo que es conveniente
mostrar las ventajas y desventajas de su consumo y, particularmente, abordar la re-
lacin con el cuidado de los dientes.
El juego simblico, protagonizado o socio-dramtico, revela en el/la nio/a sus co-
nocimientos y la comprensin de las acciones de las personas de su entorno, sus
actividades y su mundo, teniendo como base sus experiencias. Por ejemplo: jugar
a la mam o al pap estar asociando con acciones hogareas, como cocinar, mi-
rar la televisin, limpiar, cuidar al beb y otras estarn ms relacionadas con el
mundo laboral como, trabajar en el campo, arreglar objetos, etc.. Es decir que mos-
trar las acciones y recorridos que el nio percibe entorno a sus padres o el o los
adultos que lo rodean. El Docente, a partir de nuevas propuestas permitir construir
nuevos escenarios que acompaen las situaciones dramatizadas, ampliando su vo-
cabulario y descubriendo formas nuevas de expresarse a travs de gestos y accio-
nes.
A travs de la narracin de una historia sobre el secreto de un protagonista adulto y
un nio, el Docente plantea una serie de preguntas disparadoras para introducir a
los nios en el tema de lo privado y lo pblico; propicia un dilogo con el grupo con
preguntas, como: cul es el secreto que el protagonista adulto pide al nio que no
cuente? Por qu piensan que el adulto pide al nio que no cuente? Cmo pien-
san que se siente el nio? Trabajando con el grupo sobre los secretos que no de-
ben guardarse y s ser contados a personas adultas de confianza.
Los docentes construirn con el grupo una serie de reglas de autoproteccin (nom-
bre y apellido, direccin, nmeros de emergencias, saber que no tienen que hacer
nada que los haga sentir mal o confundidos, no relacionarse con extraos, etc.),
que podrn ser dramatizadas, recreadas, representadas.
A travs de lminas, relatos, videos, juegos de construccin de escenarios y dra-
matizaciones, los docentes propiciarn el desarrollo de actitudes responsables en el
189
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
LENGUA
EXPRESIN PLSTICA
Fundamentacin
El Lenguaje, en todas sus manifestaciones, es un campo de accin, que como matriz
constitutiva de la identidad individual, social y como actividad humana, mediadora entre
el sujeto, el mundo natural y social, que para ser aprehendido y comprendido, necesita
ser nombrado, designado, va ms all de ella, organizando una serie de saberes y
prcticas.
En Educacin Inicial, se propicia el proceso de constitucin de los nios como suje-
tos de lenguaje, partcipes activos en la adquisicin y en la construccin de cdigos
compartidos, que se desarrolla en los diversos contextos de actuacin, en los diferentes
escenarios comunicativos en los cuales el nio interacta con distintos interlocutores,
con sus diversos modos de decir y de significar. La apropiacin de la palabra y su senti-
do le aseguran que sta le corresponde; a su vez el Lenguaje Literario, coloca al nio en
contacto con la manifestacin ms acabada de la dimensin esttico-expresiva y creati-
va del lenguaje que, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico
(el texto literario).
Los aspectos sensibles y afectivos del mundo interior del individuo, se manifiestan a
travs del arte que le permite expresar su relacin con el mundo exterior, desarrollar su
subjetividad, afianzar su identidad y representar y comunicar la realidad de diversas
formas.
190
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Objetivos:
Ampliar el vocabulario a travs del aprendizaje de nuevas palabras y expresiones,
el desarrollo de la capacidad de elaborar y verbalizar ideas cada vez ms comple-
jas, completas y coherentes.
Garantizar la progresiva apropiacin del lenguaje oral como medio para expresar y
compartir ideas, sentimientos, experiencias, deseos y preferencias, demostrando in-
ters por ser escuchado y entendido.
Utilizar intencionalmente el lenguaje como medio de comunicacin interpersonal y
de expansin del universo cultural en diversos contextos de actuacin.
Participar activamente en situaciones variadas de acceso y exploracin de las mani-
festaciones de la cultura escrita, reconociendo las funciones sociales de la lectura y
la escritura.
Desarrollar la capacidad de expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad
esttica, apreciacin artstica y capacidad creativa a travs de distintos lenguajes
artsticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos,
ideas y experiencias.
CONTENIDOS
3 aos 4 aos 5 aos
Intercambio en torno a gustos/disgustos, preferen-
Verbalizacin de necesi-
cias, estados de nimo, opiniones, acuerdos y
dades, gustos, emociones,
desacuerdos, a travs de expresiones cada vez
sentimientos y deseos.
ms complejas.
Exploracin de las posibi- Exploracin y progresi- Exploracin y progresi-
L lidades sono-ldicas del va apropiacin de nue- va apropiacin de nue-
E lenguaje: onomatopeyas, vas palabras y cons- vas palabras y cons-
N interjecciones, palabras trucciones para la de- trucciones para la ex-
G ruidosas, palabras si- signacin de diversos presin de contenidos
U lenciosas. elementos (reales o del mundo exterior e
A imaginarios), carac- interior, caractersticas y
191
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
192
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
193
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
194
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
E
Descubrimiento, explora-
X
cin y reconocimiento de
P
las diferentes partes del
R Exploracin y reconocimiento de variaciones de
cuerpo en movimientos glo-
E movimientos en el espacio personal, prximo,
bales (posiciones, posturas,
S social y natural, de los objetos, de los otros, me-
desplazamientos) y en mo-
I diante diseos de trayectorias, formas, direccio-
vimientos segmentarios
O nes, figuras, simetras, etc.
(cabeza, brazos, tronco,
N
piernas y partes que los
componen).
195
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
196
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
197
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Orientaciones Didcticas:
Escenarios comunicativos
Es importante propiciar un escenario comunicativo dentro de la sala, donde el
docente como habilitador de la palabra, mediador cultural y lingstico, participe activa-
mente como lector, escritor, locutor e interlocutor y ofrezca mltiples oportunidades para
hablar y escuchar; conversar sobre lo que se observa, se siente, se desea, se necesita,
se proyecta.
Integrar los lenguajes expresivos, desde una perspectiva integradora, desequili-
brar los modelos tradicionales y convencionales, permitiendo articular la lengua mater-
na con la lengua social, en itinerarios didcticos variados que podrn adaptarse a dife-
rentes contextos educativos.
Complejizar las actuaciones lingsticas y de comunicacin que los/as nios/as
traen de su ambiente familiar y social, permitir, que en la sala, vayan construyendo un
nuevo espacio comunicativo, donde los sentidos propios e individuales se transforman
en compartidos y comunes. Relacionarse con otros hablantes distintos, requerir de un
esfuerzo lingstico en la comunicacin que a su vez brinda la oportunidad de desarro-
llar la capacidad de comprensin de la cultura.
La Institucin Educativa propiciar la participacin activa de la familia como
agente multiplicador del desarrollo del lenguaje del nio, desde este abordaje se podr
revalorizar la lengua materna y obtener la cooperacin de la familia para que los nios
se apropien de nuevos cdigos lingsticos en el mbito escolar y progresivamente, en
el contexto social ms amplio.
198
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
199
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
200
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
201
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
les y no verbales, tomando como punto de encuentro las mltiples posibilidades que
ofrece este tipo de juego.
El docente propiciar la realizacin de juegos de construccin como propuesta
grupal, para favorecer el desarrollo de aprendizajes relacionados con aspectos vincula-
dos con las ciencias fsicas (como los conceptos de estabilidad, equilibrio o interaccin
de fuerzas), la representacin simblica ( como la construccin de escenarios y la re-
produccin de ciertas construcciones de la vida real como edificios o puentes), los len-
guajes artsticos (especialmente los relacionados con el diseo) y la interaccin verbal
en el transcurso del juego.
Expresiones Artsticas:
La posibilidad de asistir a exposiciones de arte, escuchar distintos repertorios de
msica, observar esculturas, danzas y videos, permite ampliar y enriquecer el conoci-
miento del nio, de su entorno en sus distintas dimensiones.
Los materiales y las tcnicas seleccionadas deben promover el deseo de expre-
sin del nio, cuando son presentadas por primera vez, debemos permitir que explore,
experimente, y juegue, lo que har que esta indagacin previa le quite el temor a utili-
zarlas.
Es muy importante que el Docente organice actividades en las cuales los nios
propongan sus proyectos personales, optando por lo que desean expresar, cmo lo van
a hacer y qu materiales van a utilizar. Estimulando su confianza sobre su capacidad
creativa, permitiendo el perfeccionamiento de diferentes tcnicas y de combinarlas para
crear otras.
Es necesario que los nios, en relacin al leguaje plstico y en especial el dibujo
y la pintura, comprendan que los efectos que ellos producen sobre sus trabajos de-
penden de los colores, el tipo de pintura que utilicen, los movimientos que realizan, de
los materiales que emplean y de los formatos elegidos.
202
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
NATURAL
LOS MATERIALES Y SUS INTERACCIONES
CULTURAL
Y TECNOLOGICO
RELACIONES LOGICO MATEMATICAS
TECNOLOGIA
Fundamentacin
Por medio de la relacin que los nios/as tienen con los seres vivos y su entorno, se
fortalece la disposicin y capacidad para descubrir, comprender las caractersticas, atri-
butos de los seres vivos y de los espacios en los que stos habitan. Las ideas que los
nios/as van construyendo acerca del mundo van cambiando, se modifican y se hacen
ms complejas en la medida en que van logrando mayores posibilidades de compren-
sin y en la medida en que puedan participar de experiencias, observaciones, reflexio-
nes y preguntas vinculadas con el ambiente y sus relaciones, la interaccin de la natura-
leza, la indagacin del ambiente, la exploracin de diversos fenmenos fsicos y natura-
les.
La observacin y experimentacin de los cambios que se producen en los materiales
y en los objetos del entorno, acercar a los nios a la ideas de cambio y de procesos de
transformacin; con la finalidad de iniciarlos, por un lado, en la identificacin de ellos en
los distintos materiales y por el otro los diferentes estados en que podemos encontrar a
la materia. Los nios construyen su propio conocimiento a travs de su interaccin con
203
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
204
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
CONTENIDOS
3 aos 4 aos 5 aos
Exploracin, observacin, comparacin y comunicacin de informacin so-
S bre el ambiente en el espacio vivido.
E Indagacin del ambiente natural cercano, identifi- Identificacin de la
R cando algunos de los elementos que lo constituyen: diversidad del am-
E seres, elementos inanimados (rocas, minerales, sue- biente natural cer-
S lo, aire, etc.) y aqullos que el hombre ha construi- cano a travs del
do. reconocimiento de
V sus principales
I componentes, tanto
V naturales como los
O creados por el hom-
S bre.
Reconocimiento de algunos cambios que ocurren en Reconocimiento de
Y el ambiente natural cercano. los principales cam-
bios y procesos que
SU se registran en el
ambiente natural
cercano.
Identificacin de algunas Apropiacin de algunas acciones cotidianas
acciones cotidianas. de cui- de cuidado del ambiente
dado del ambiente
Participacin en juegos cooperativos, excursiones, caminatas, juegos de
205
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
206
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Iniciacin en la clasi-
S ficacin de plantas y
E animales.
R Exploracin, planteo de interrogantes, observacin, experimentacin, anti-
E cipacin, registro, bsqueda y comunicacin de informacin sobre el am-
S biente natural.
Reconocimiento de situaciones que favorezcan el pensamiento reflexivo, la
V formulacin de preguntas, la prediccin de resultados, la confrontacin de
I sus ideas con otros nios, los comentarios entre los propios nios.
V La aproximacin a situaciones que propicien la formulacin de nuevos inter-
O rogantes, el despertar la curiosidad y la capacidad de desarrollo propias de
S los nios.
Inicio en el uso de instrumen- Reconocimiento y uso de instrumentos
Y tos cientficos sencillos: la cientficos para la observacin (por ejem-
lupa. plo, lupas, microscopio).
SU El acceso a variadas fuentes de informa-
cin a travs de la exploracin, la consulta
E de libros, revistas, enciclopedias, la obser-
N vacin de audiovisuales, multimedia y la
T realizacin de entrevistas.
O Uso de distintas formas de registro y orga-
R nizacin de la informacin: fotogrfico, di-
N bujos, etc.; listas, tablas, cuadros.
O Exploracin y reconocimiento La identificacin de todas las partes exter-
del propio cuerpo a travs de nas del cuerpo humano y algunas de sus
los sentidos, identificando caractersticas, utilizando vocabulario co-
algunas semejanzas y dife- rrecto para nombrarlas.
rencias con sus pares.
Identificacin del cuerpo humano como un
organismo complejo. Descripcin de sus
partes y caracterizacin de sus funciones.
(hueso y sostn; pulmones y respiracin;
S corazn y circulacin).
E Iniciacin en el reconocimiento de la pro-
R blemticas del medio ambiente: contamina-
E cin del agua, aire y suelo, etc.
207
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
SU
E
N
T
O
R
N
O
Indagacin de algunos obje- Indagacin de algunos objetos y materiales,
tos y materiales, en relacin en relacin con la forma, la textura, brillo,
L con la forma, la textura, etc. permeabilidad, flexibilidad, fragilidad, dure-
O za y peso.
S Experimentacin de tcnicas sencillas de transformacin de materiales.
Inicio en el uso de instrumen- Exploracin de algunas interacciones de los
tos simples (tamices, colado- objetos y materiales en relacin con flota-
res, goteros). cin, absorcin, mezcla, soluciones, des-
plazamientos, transmisin de la luz y el
M sonido, interacciones electromagnticas.
A Aproximacin a algunos Indagacin de algunos cambios que ocu-
T cambios que ocurren en los rren en los objetos y materiales en las in-
E objetos y materiales cuando teracciones: evaporacin, solidificacin,
R se mezclan, cuando se sepa- coccin, teido y decoloracin.
I ran con distintos mtodos de
A separacin; cuando se que-
L man, cuando se cocinan, etc.
208
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
E Apreciacin del agua como fuente de vida y las diferentes forma en que se
S encuentra en la naturaleza, comprendiendo su contribucin al desarrollo de
los seres vivos y del medio.
Y Indagacin de los diferentes estados: del
agua: lquido, slido, gaseoso en situacio-
S nes naturales y de experimentacin.
U Reconocimiento de Aproximacin al sig-
S la diversidad de nificado de objeto y
usos que puede de material, favore-
I darse para el mismo ciendo la diferencia-
N material (madera cin entre el produc-
T usada como lea to tecnolgico (me-
E y/o para fabricar sas, ollas, vasos,
R cucharas, mesas, juguetes) y los mate-
A casas, etc.) riales de los que
C estn hechos (made-
C ra, aluminio, vidrio,
I plstico).
O El reconocimiento de materiales txicos y/o peligrosos (como por ejemplo
N lavandina, alcohol, insecticidas, artculos de limpieza) y de las precauciones
E bsicas asociadas con su uso.
S La experimentacin de algunas operaciones tcnicas simples de transfor-
macin y transporte de materiales (amasar, troza, etc. y arrastrar, transpor-
tar, etc.).
. Reconocimiento e identificacin de los obje-
tos que pueden ser reutilizados y de los
materiales que pueden ser reciclados.
Valoracin de la reutilizacin y del reciclado
como modos de cuidar el ambiente.
Comparacin y cuantificacin Comparacin de colecciones a partir de
L de colecciones pequeas, relaciones de igualdad y desigualdad (tan-
A utilizando el conteo en forma tos como o la misma cantidad que; ms que
S progresiva. y menos que).
Exploracin y uso y repre- Reconocer formas de representacin de los
R sentacin de nmeros en la nmeros (designacin oral y escritura) a
E resolucin de problemas partir de resolver problemas que contem-
209
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
210
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
A diante dibujos.
Reconocimiento de algunas normas de Manipulacin de
seguridad e higiene. objetos y materiales
aplicando normas de
211
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
seguridad e higiene
Experimentacin de tcnicas sencillas de
transformacin de materiales.
Resolucin de problemas prcticos deriva-
dos de su vida cotidiana y juegos, utilizando
diferentes artefactos tecnolgicos.
Conocimiento y utilizacin de instrumentos y
tcnicas de medicin y cuantificacin tales
como: relojes, termmetros y balanzas, y
otros instrumentos que le permiten expandir
un conocimiento ms preciso del medio.
El reconocimiento de algunos problemas ambientales sencillos (evidentes
para los nios) causados por el accionar de las personas y/o el uso de las
tecnologas.
Orientaciones Didcticas:
212
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
213
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
214
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
rrespondientes, a fin de que los mismos sean suficientes para que todos puedan involu-
crarse activamente en la propuesta.
Se sugiere presentar actividades con la intencin de convertir un procedimiento
en objeto de enseanza como, por ejemplo, el manejo de instrumentos, herramientas y
objetos sencillos del entorno como tamices, coladores, lupas, goteros, imanes, micros-
copios, etc., lo que posibilita ver cmo funcionan, para qu se usan, cul es la forma
adecuada de emplearlos, entre otros aspectos.
En toda experiencia cientfica desarrollada resultar de gran utilidad el registro
de las expresiones verbales, los intercambios orales entre el grupo y con el docente, los
debates, la toma de postura. Los dibujos realizados por los nios son una fuente valiosa
de datos sobre los aprendizajes alcanzados -tanto individuales como del grupo total-;
por ejemplo, es muy til la comparacin de trabajos realizados antes y despus de
abordar un tema.
En la Educacin Inicial se concibe la matemtica de distintos modos ya que las
actividades que se plantean pueden perseguir objetivos diversos. En la propuesta de
enseanza, el Docente tendr en cuenta los conocimientos tiles ligados a finalidades
prcticas, que sern empleados por el nio como herramienta para resolver los proble-
mas planteados y las instancias y momentos que favorezcan la aproximacin a la activi-
dad matemtica. Por ejemplo, la representacin grafica de un recorrido permite ubicar
objetos y relaciones aunque el objeto no est presente; es decir, se pone en juego la
potencia del conocimiento para la anticipacin. Se tratar, en sntesis, de ofrecer una
variedad de condiciones, de desafos, para construir un modo de pensar y para producir
conocimientos ligados a la matemtica
El desafo ser aceptado por el nio, si los problemas o las situaciones plantea-
das tienen una finalidad clara para ellos; es decir, que se sienta involucrado con aquello
que debe alcanzar, buscar, decidir, averiguar, en relacin a la meta que se les propone.
La finalidad puede ser, juntar materiales para agrandar una coleccin de objetos, co-
municar la posicin de un objeto en la sala para que otro lo encuentre, medir el espacio
que ocupar un nuevo mueble y anticipar si cabe o no. El apropiarse de la finalidad, le
permitir plantearse posibles soluciones, para actuar con autonoma en relacin con el
adulto.
El recorrer trayectos o pequeas cadenas deductivas en la construccin del dato,
hacen a la gran tarea complementaria de la matemtica, la formativa de los procesos
de pensamiento, a travs de la cual, los nios y las nias aprendern procedimientos
que le permitirn organizar datos y comunicar resultados a travs de dibujos, pregun-
tas, a buscar hechos y conceptos que relacionados entre s, generarn informacin re-
215
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
levante y til, a aceptar errores e ideas distintas, a resolver obstculos, a confrontar ide-
as, a encontrar soluciones posibles, en otros campos del conocimientos como Ciencias
Naturales y Sociales, Tecnologa, Plstica o Educacin Fsica.
Los juegos reglados que permitan al nio realizar comparaciones cuantitativas
de objetos, estableciendo vinculaciones de dos colecciones segn la relacin tanto co-
mo, como por ejemplo: tantas marcas como bolos derrib, tantos puntos como bolitas
emboqu, tantas fichas como indica el dado, etc., permiten iniciar al nio en los prime-
ros aprendizajes numricos. Se sugiere comenzar a partir de juegos con reglas simples,
para luego avanzar hacia juegos de mayor complejidad (no solo en cuanto al tipo de
reglas, sino tambin a las relaciones de orden mayor y menor que).
El Docente podr sugerir acciones ms complejas a travs de juegos con reglas
en los que se propone construir una coleccin equivalente a una dada, tales como:
buscar el idntico, tomar tantas fichas como o bien mover tantos lugares como. El do-
minio progresivo del juego por parte del nio, permitir presentar nuevos materiales pa-
ra continuar trabajando la misma relacin.
Las TIC constituyen un nuevo lenguaje que conjugan palabras, grficos, sonidos,
imgenes (fijas o en movimiento) y representan un bien cultural de la sociedad actual
que le proporciona al Docente nuevos recursos didcticos, para propiciar en el nio el
descubrimiento de estrategias innovadoras para solucionar problemas y realizar produc-
ciones creativas. En funcin de las posibilidades de las instituciones, podrn plantearse
situaciones que impliquen producir en la computadora los materiales que luego se
usarn en los juegos (cartas, tarjetas, tableros, carteles) o utilizar el entorno paint para
resolverlas. Del mismo modo, es posible proponer un trabajo con software educativos 121
que colaboran en el proceso de aprendizaje que los nios inician en otros mbitos y
conservan coherencia con la concepcin de que los conocimientos se construyen en un
proceso dinmico de avances y retrocesos
A travs de la indagacin, los nios podrn reconocer los productos tecnolgicos
para satisfacer diferentes necesidades y algunos de sus procesos de elaboracin, pre-
guntndose acerca de para qu se hace", qu se hace", "cmo se hace", "con qu se
hace", quines lo hacen, "por qu se procede as", cmo se hizo en otra poca, en
qu lugares se hace. La posibilidad de comparar los "modos de hacer las cosas u obje-
tos" en su entorno social actual, con los de otras pocas y otras culturas, tomando en
cuenta las posibilidades de los nios, les permitir reconocer qu cambia, qu perma-
nece inalterado en los procedimientos y en el tiempo.
121
Son programas diseados para ser usados en contextos educativos que conjugan aspectos ldicos
con contenidos disciplinares y se presentan en forma interactiva.
216
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
217
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Bibliografa
Marcos Normativos
Constitucin Nacional
Constitucin Provincial
Ley N 23.849 Declaracin Internacional de los Derechos del nio
Ley Nacional de Educacin N 26.206
Ley Provincial de Educacin N 6.991
Ley 26.061/05 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Ado-
lescentes
Ley 26.233. Centros de Desarrollo Infantil. Promocin y regulacin. 2007
Ley N 23.302 Sobre Polticas indgenas y apoyo a las comunidades aborgenes
Ley N 3.258 Normas para comunidades aborgenes
Ley N 26.150/06 Educacin Sexual Integral
Ley N 5.811 ESI-Chaco
Curriculum para la Educacin Inicial ESI
Ley General del Ambiente N 25.675
Ley Nacional de Educacin Vial 23.348
Ley 5877/07 Educacin Vial-Chaco
NAP (2004)
Decreto N3236
Resolucin N 155 CFE
Resolucin N 153 CFE
Educacin Especial una Modalidad del Sistema Educativo Argentino.Orientaciones1
Sistema de informacin sobre primera infancia en Iberoamrica. documento de
presentacin. Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la gene-
racin de los Bicentenarios. OEI- (2010:15)
Resolucin N 5950/10
Ministerio de Educacin. Unidad de curriculum y evaluacin. Bases Curriculares de
la Educacin Parvularia. Chile.2005
Diseo curricular Uruguay
Diseo Curricular de Espaa
Concejo General de Educacin .Direccin de Educacin Inicial. Lineamientos Curri-
culares .para la Educacin Inicial Entre Ros 2008
Ministerio de Educacin Subsecretaria de Poltica Gestin y Evaluacin Educativa.
Diseo Curricular Chubut
218
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
219
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Eisner, E. (1ed.: Barcelona, 1995). (2012) Educar la visin artstica. Buenos Ai-
res : Paids
Daz, F. (2012). (1 ed.: Bogot,2007) Leer y mirar el libro lbum: Un gnero
en construccin? Buenos Aires: Norma
Garvey,C. (1985) (1 ed.: Madrid). El juego Infantil. Buenos Aires: Morata
Hargreaves, D. (2012) (1 ed.: Barcelona, 1998) Msica y desarrollo psicolgico.
Buenos Aires: Gra
Leyes, Y. (2012). ( 1 ed. Bogot,2007) La casa imaginaria. Lectura y escritura
en la primera infancia. Buenos Aires : Norma
Litwin,E. (compiladora, 1 ed.:2009) (2012) Tecnologas educativas en tiempo
de Internet. Buenos Aires: Amorrortu
Porstein,A. (2012) (1ed. 2009). Cuerpo, Juego y movimiento en el Nivel Inicial.
Propuesta de Educacin fsica y expresin corporal. Rosario: Homo Sapiens
Sez,J. (2012) El arte. Conversaciones imaginarias con mi madre. Buenos Ai-
res: Comn Editorial
Sarl, P. (2012). (1 ed.: 2001): 2001) Juego y Aprendizaje escolar. Los Rasgos
del juego en la educacin infantil. Buenos Aires: Novedades Educativas
Sarl, P. y Rosas, R. (2012). Juegos de construccin y construccin del conoci-
miento. Buenos Aires: Mio y Dvila
Vigotsky,L. (2012) (1 ed.:2003) Imaginacin y creacin en la edad infantil.
Buenos Aires: Nuestra Amrica
Materiales Educativos disponibles en la web
Ministerio de Educacin de la Nacin. Actualizar el debate en la Educacin Ini-
cial. Polticas de enseanza. Documento de trabajo.2011. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/109584
Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/orientaciones_especial09.pdf
Ludotecas escolares para el Nivel Inicial Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97023/1-
Ludotecas.pdf?sequence=1
El Juego en el Nivel Inicial.
Disponible en http://www.oei.org.ar/web/images/stories/LINKN1.pdf
El Juego en el Nivel Inicial. Juego con objetos y juego de construccin.
Disponible en http://www.oei.org.ar/web/images/stories/LINKN2.pdf
El juego en el Nivel Inicial. Juego Dramtico.
221
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
Disponible en http://www.oei.org.ar/web/images/stories/LINKN3.pdf
El juego en el Nivel Inicial. Juego reglado.
Disponible en http://www.oei.org.ar/web/images/stories/LINKN4.pdf
Acerca de los libros y la Narrativa en el Nivel Inicial. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97022/3-
LibrosyNarrativa.pdf?sequence=1
Modelo Organizacionales en la educacin Inicial. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97068/4-
ModelosOrganizacionales.pdf?sequence=1
Ctedra Nacional Abierta de Juego. Modalidad virtual. Disponible en
http://excellereconsultoraeducativa.ning.com/profiles/blogs/catedra-nacional-
abierta-de juego
Biografas maestras. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97072/6_
Biograf%C3%ADa_Maestras.pdf?sequence=1
Juntos para mejorar la Educacin Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/inicial/files/2009/12/juntos_inicial.pdf
-SERIE CUADERNOS PARA EL AULA. VOLUMEN N 1. Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/inicial/files/2010/01/cuadernos1.pdf
SERIE CUADERNOS PARA EL AULA. VOLUMEN N 2 Disponible en
http://portal.educacion.gov.ar/inicial/files/2010/01/cuadernos2.pdf
Ministerio de Educacin de la Nacin. Educacin Ambiental. Ideas y propuestas
para docentes.
Disponible en http://escritoriodeldocente.blogspot.com.ar/2011/05/educacion-
ambiental-ideas-y-propuestas.html
UNICEF. Por qu, cundo y cmo intervenir. Disponible en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Guia_conceptual_MI03_08.pdf
FUNDACION ARCOR Disponible en:
https://www.fundacionarcor.org/esp_home.asp el 15/12/2011
En cursiva N 6 - Agosto 2010 - Educacin primera. Los nios ms pequeos y
sus filiaciones con lo educativo. Disponible en
https://www.fundacionarcor.org/documentos/biblioteca/00010569_00010467_en
%20cursiva-n6.pdf
Zabalza, Miguel. (1997). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea Edicio-
nes. Disponible en
222
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
http://books.google.com.ar/books?id=4M572pSUNXMC&pg=PR1&hl=es&source
=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false
Zabalza, Miguel. (1996). Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Narcea Edicio-
nes. Disponible en
http://books.google.com.ar/books/about/Calidad_en_la_Educaci%C3%B3n_Infan
til.html?id=Gai_gyqheFwC&redir_esc=y
Zabalza, Miguel. (1987). Didctica de la Educacin Infantil. Narcea Ediciones:
Madrid. Disponible en http://www.worldcat.org/title/didactica-de-la-educacion-
infantil/oclc/20971318
Pitluk, L. (2009). Educar en el Jardn Maternal.1 reimp. Buenos Aires: Noveduc.
Libros
http://books.google.com.ar/books?id=Q7eMoWjWrG4C&dq=pitluk+educar+en+el
+jardin+maternal&hl=es&source=gbs_navlinks_s
Soto, C; Violante, R; Mayol, M. (2005). En el Jardn Maternal: Investigaciones,
Reflexiones y Propuestas. Buenos Aires: Editorial Paids. Disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=YAIcAAAACAAJ&dq=pitluk%20educar%20
en%20el%20jardin%20maternal&hl=es&source=gbs_similarbooks
Moreau de Lineras, L. (1993). El jardn Maternal: entre la intuicin y el saber.
Buenos Aires; Paids. Disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=gB0OAAAACAAJ&dq=pitluk%20educar%2
0en%20el%20jardin%20maternal&hl=es&source=gbs_similarbooks
Sarl, P. (2001) Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la Educa-
cin Infantil. Buenos Aires: Noveduc libros. Disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=RPwT_DATPjoC&dq=pitluk%20educar%20
en%20el%20jardin%20maternal&hl=es&source=gbs_similarbooks
Malajovich, A. y Akoschky, J. ( ) Recorridos didcticos en la educacin inicial.
Buenos Aires: Paids. Disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=u94JAAAACAAJ&dq=pitluk%20educar%20
en%20el%20jardin%20maternal&hl=es&source=gbs_similarbooks
Spakowsky, E. (2005) Evaluar desde el comienzo: los aprendizajes, las propues-
tas, la institucin. Buenos Aires: Noveduc libros. Disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=og0m5sMpkbAC&dq=pitluk%20educar%20
en%20el%20jardin%20maternal&hl=es&source=gbs_similarbooks
Evaluacin en el Nivel Inicial Herramientas y Objetivos. Noveduc libros. Disponi-
ble en
http://books.google.com.ar/books?id=W4R0S_FmWk4C&pg=PA1&dq=pitluk+edu
223
CURRICULUM PARA LA EDUCACIN INICIAL CHACO 2013
car+en+el+jardin+maternal&hl=es&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=f
alse
La didctica en crisis. Nuevos enfoques en Educacin Inicial. Ediciones Noveda-
des Educativas. Disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=V8cxdkK1jkcC&pg=PT6&dq=pitluk+educar
+en+el+jardin+maternal&hl=es&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=fals
e
Berdichevsky, Libendisky y otros Jardn Maternal III. Novedades Educativas.
Disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=fCzvOp_7lwC&dq=pitluk%20educar%20en
%20el%20jardin%20maternal&hl=es&source=gbs_similarbooks
224