INTRODUCCIN

El ejercicio de la profesin docente en la educacin secundaria demanda no slo una formacin

disciplinaria slida, sino tambin el conocimiento profundo de los procesos que los alumnos siguen
en el aprendizaje, las estrategias que emplean, as como de la relacin de estos elementos con las
formas de enseanza y las actitudes del profesor durante el desarrollo de su trabajo. Con este
propsito, durante el segundo semestre de la licenciatura, en el curso La Enseanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Bsicas I, los alumnos iniciaron una revisin crtica de las concepciones
predominantes de enseanza y aprendizaje, y de las prcticas docentes asociadas a estas
concepciones (la exposicin didctica como mtodo nico de enseanza, el aprendizaje como
conservacin de informacin factual, la evaluacin centrada en la medicin de informacin retenida,
etctera).

El estudio y la reflexin sobre estas cuestiones aporta elementos para analizar la variedad de
prcticas vigentes en la educacin secundaria, para lo cual los alumnos normalistas no slo cuentan
con su propia experiencia, sino con un espacio destinado a la observacin y a la prctica en las
escuelas. Al mismo tiempo, permite imaginar y con las orientaciones derivadas de otros cursos de
la licenciatura disear nuevas opciones y estrategias de trabajo con los adolescentes en cualquier
campo disciplinario.

En este segundo curso los futuros profesores de educacin secundaria profundizarn en el anlisis
de las caractersticas generales de la enseanza presentes en cualquier asignatura, relacionadas con
las concepciones dominantes, explcitas o implcitas, acerca del conocimiento cientfico y que
influyen poderosamente en la seleccin que del conocimiento disciplinario se hace en el transcurso
de la clase. En dicha seleccin suelen tener prioridad los procedimientos formalizados, el recuento
de datos o hechos especficos que muchas veces impiden la apropiacin genuina del conocimiento y,
an ms, el desarrollo de habilidades intelectuales, de formas de pensar y analizar la realidad social
y natural, y de actitudes favorables hacia el aprendizaje autnomo.

Las concepciones sobre los contenidos escolares se manifiestan en la prctica educativa: con
frecuencia los propsitos educativos bsicos se reducen, en los hechos, a la transmisin de
informacin; de este modo los estudiantes, las ms de las veces, desarrollan un papel pasivo en su
propia formacin. Un propsito del curso es que los futuros profesores obtengan elementos para
construir un estilo de enseanza que permita la participacin consciente y reflexiva de los alumnos
de secundaria en su propio aprendizaje, de tal manera que en el ltimo tramo de la educacin
bsica desarrollen sus capacidades para seleccionar y usar informacin, comprender, analizar y
emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural y, finalmente, desarrollen hbitos de
indagacin y estudio para seguir aprendiendo autnomamente, en forma individual o colectiva.

Ciertamente, la prctica educativa no slo depende de las concepciones y habilidades de los

profesores, pues en el trabajo cotidiano influyen las caractersticas de la organizacin escolar y del
trabajo acadmico en particular, las relaciones entre profesores y las normas explcitas o
implcitas que rigen la vida escolar. Este es uno de los aspectos que requieren una transformacin
profunda en nuestras actuales instituciones, y una de las condiciones para que suceda es que los
futuros profesores tengan los elementos para detectar los factores institucionales que obstaculizan
el logro de los propsitos educativos; tal aspecto se analiza slo en forma general en este programa,
pues tendr continuidad en la asignatura de Gestin Escolar, correspondiente al sexto semestre.

La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II tiene una estrecha relacin con
Observacin y Prctica Docente I y La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y
de Aprendizaje. Es fundamental que estudiantes y maestros busquen las formas para aprovechar las
actividades y conclusiones de cada una de estas asignaturas con el fin de obtener un conocimiento
integrado acerca de la enseanza y sus principales usuarios: los alumnos.

El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografa bsica y
complementaria indispensables para lograr los propsitos del curso, as como un conjunto de
actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una
1
secuencia rgida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y
estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propsitos del curso, los temas de estudio y
las caractersticas del grupo.

El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al anlisis de los tipos de conocimiento a los que
frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseanza, sus
caractersticas y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el
curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexin sistemtica sobre
la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los
estudiantes normalistas entendern cules son las condiciones necesarias para hacer del
conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus
alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en l.

Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensin
en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan
los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que slo promueven la
memorizacin y la repeticin de informacin, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en
la escuela, as como la desarticulacin entre ste y las necesidades individuales de aprendizaje.

El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", est enfocado al anlisis
del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales,
la construccin y aplicacin de estrategias para la organizacin del conocimiento y el estudio, as
como la reflexin sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprendern que las
actividades que el maestro pone en prctica durante la clase influyen en las estrategias que los
alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el
razonamiento individual o la comprensin. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en
la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la
capacidad para describir, interpretar y explicar la informacin. Con estos referentes, los estudiantes
entendern que, aunque la enseanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada
uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo
y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeo del grupo y
en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboracin de
propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo
que permitir a los estudiantes llevarlas a la prctica en los grupos de educacin secundaria durante
las jornadas de observacin y prctica.

En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan
aspectos relacionados con los estilos de enseanza, los factores que influyen en su conformacin y
el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza,
adems, el impacto educativo de la disciplina y las prcticas que han llegado a constituirse en
tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes
normalistas tendrn oportunidad de utilizar la informacin obtenida a travs de la observacin y la
prctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propsito de
analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su
participacin en los resultados del trabajo educativo. Los ltimos temas estn orientados a
sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intencin de que los estudiantes identifiquen
algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran
conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboracin
profesional.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIN

1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los
estudiantes analicen el programa completo. La revisin detallada de sus componentes permitir
tener una idea precisa de sus propsitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades
que se realizarn en la escuela normal y en la secundaria. Adems, la revisin ayudar a tener
una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en prctica para lograr los
propsitos del curso.

2
2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinar al
tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudar a identificar las estrategias ms
convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental
centrar la atencin en las posibilidades de articular los contenidos entre s y evitar las
actividades que, bajo la preocupacin de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro
a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas
prcticas slo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de
reflexin, anlisis y discusin en el proceso de aprendizaje.

3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseanza en un grupo de primer

grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razn, es
fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos
adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparacin de las actividades que
llevarn a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su prctica. De esta
manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseanza,
sea cual sea la asignatura que imparta.

4. Los programas de las asignaturas La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas

II, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje, y Observacin y
Prctica Docente i estn estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los
temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes
tener una visin ms amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan
establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudar, por una parte, a evitar
repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, ser muy til para prever las
actividades que realizarn los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y
el tipo de informacin que debern recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente.

5. Los contenidos del bloque III requieren, adems del estudio de textos, el anlisis de la
informacin que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razn, es importante que,
antes de cada jornada de observacin y prctica, el maestro titular de la asignatura La
Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II y los estudiantes revisen el trabajo
realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, as como el tipo de evidencias a
obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del
curso. Los aspectos a observar se incluirn en la gua general que se elaborar en la asignatura
de Observacin y Prctica Docente I.
En el tercer semestre se prevn dos jornadas de observacin y prctica, con una semana de
duracin cada una, en grupos de primer grado y que se realizarn en el tiempo establecido para
esta asignatura. Cada jornada tendr las siguientes caractersticas generales:
a. En la primera, los estudiantes observarn el desarrollo del trabajo en un grupo de primer
grado con diversas asignaturas durante el turno completo, prestando especial atencin a
las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese
periodo, si es posible, los estudiantes conducirn una sesin de clase en el grupo, en la cual
experimentarn actividades didcticas previamente diseadas.
b. Durante la segunda, los estudiantes continuarn con la observacin del trabajo en todas las
asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los
estudiantes pondrn en prctica actividades didcticas en dos grupos, por lo que resulta
recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los das que
conducirn la sesin de clases de su especialidad.

6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera
permanente se llevan a cabo para el estudio, el anlisis y la sistematizacin de la informacin y
de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes:
Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para
identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la informacin
para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, adems de
los artculos y apartados de la bibliografa bsica, la lectura de un libro completo para que los
estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo
con los propsitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La
escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, de David
Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael
3
 Fullan y Andy Hargreaves, La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y
saberes, de Etelvina Sandoval, o cualquier otro texto del acervo de la biblioteca de la escuela
normal que contribuya a la comprensin de los temas del programa.
Discusin en equipo y en grupo. El trabajo en grupo promueve el aprendizaje cooperativo
si se evitan la fragmentacin de la tarea y la desnaturalizacin del ejercicio autnomo y
crtico del dilogo y de la interaccin constructiva de quienes participan en l. Es
indispensable que en el curso se promueva un trabajo permanente de colaboracin que
propicie a partir del reconocimiento personal de lo que se sabe la participacin consciente
en la sistematizacin de la informacin, excluyendo el tratamiento formalista de los
contenidos que reduce el aprendizaje al reconocimiento de conceptos o principios abstractos.
Elaboracin y registro de conclusiones. Se realizan a travs de fichas de trabajo,
ensayos breves, reseas y registros de observaciones, entre otras, que, como producto de la
elaboracin intelectual individual, se soliciten a los estudiantes normalistas como parte de
sus actividades. En este tipo de ejercicios se evitarn prcticas frecuentes como las
transcripciones de textos que reducen las posibilidades de saber si el estudiante comprendi
el contenido o cules son sus explicaciones.
Puesta en comn. La presentacin de la informacin, producto de la reflexin individual,
anlisis e intercambio en equipo, es una actividad que permite conocer los puntos de vista
sobre los temas de estudio y reflexionar sobre ellos, no necesariamente para llegar a
acuerdos. Se trata de conocer las ideas que se elaboran a partir de los textos y de la
experiencia personal, de identificar las nociones falsas que se hayan generado, para
corregirlas, y lograr la comprensin de los significados y conceptos que son fundamentales
en el curso.

7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos
del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias
personales, sobre todo las que han adquirido a travs de las actividades realizadas en las
escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El trnsito como alumnos de la
secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexin sobre la propia
prctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la
especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si
es posible identificar en la formacin personal el tipo de aprendizaje logrado, sus caractersticas
y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podr reflexionar
respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual
y sobre las caractersticas que definen la prctica docente que se adopta. Esto permitir partir de
situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente informacin y realizar un anlisis profundo
para establecer las relaciones necesarias con los textos bsicos y los contenidos del programa.

8. El estudio de los temas del curso incluye el anlisis de situaciones escolares, ya sea que
provengan de estudios sobre la educacin secundaria o de las descripciones y notas que los
estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observacin y
prctica. Es importante insistir en que la intencin es tomar nota de aquellas situaciones que
reporten informacin valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata
de utilizar alguna tcnica de investigacin en particular.

9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es

necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposicin de ancdotas y
descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de inters de acuerdo con las
cuestiones que guan el anlisis. El anlisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como
fin profundizar en el conocimiento y la comprensin de las caractersticas de las prcticas de
enseanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se
trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir
opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que
se analizan como parte de los temas del programa.

10. La evaluacin debe considerarse como un elemento ms en los procesos de enseanza y de

aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros
personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la
evaluacin y que sta se vuelva slo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un
nmero. Los criterios acordados para la evaluacin deben ser conocidos y discutidos con los
4
 estudiantes, permitiendo la reflexin acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la
autovaloracin, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los
propsitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluacin constante de los
avances que logran los estudiantes aporta informacin que el profesor debe analizar para revisar
y mejorar en lo posible las formas de enseanza y contribuir as al logro de los propsitos
educativos de la asignatura y del plan de estudios.

ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN AL CURSO

Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere

intercambiar informacin en equipo y completar el siguiente cuadro:
mm Qu nociones Cules son las Qu actividades Qu instrumentos
implcitas sobre la actividades que se realizan para de evaluacin
enseanza pude predominantemente promover el utilizan los
identificar en la realizan los aprendizaje maestros de
escuela secundaria? alumnos? comprensivo? secundaria?
Las prcticas de c c c c
enseanza en
general

Las prcticas de c c c c
enseanza de la
asignatura de la
especialidad

Presentar el trabajo de cada equipo al grupo.

Revisar los temas de estudio que contiene este programa e identificar:

Temas en los que profundiza.
Las nociones, las ideas y conceptos fundamentales.

BLOQUE I
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR

TEMAS

1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la prctica.

a. El conocimiento frgil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El
olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas.
b. El pensamiento pobre. Fragmentacin del conocimiento. Desarticulacin entre el
conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales.
c. La nocin de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implcitas del maestro
respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos.

2. La comprensin y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseanza.

a. El significado de la comprensin. La relacin entre la comprensin y el desarrollo de
habilidades intelectuales como proceso nico.
b. Dificultades para la comprensin. Actividades para estimular la comprensin: la explicacin,
la ejemplificacin, la justificacin, la comparacin y el contraste, la contextualizacin, la
generalizacin.

BIBLIOGRAFA BSICA

Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagoga de la
comprensin", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de
la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.
5
 Gardner, Howard (1999), "El diseo de una educacin para la comprensin", en La educacin
de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan
comprender, Gens Snchez Berbern (trad.), Barcelona, Paids, pp. 133-158.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia

personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean.

Situacin 1
Una clase. Importancia de la qumica en el ser humano. M: maestro; A: alumno.

M Quin de ustedes tiene productos qumicos en su casa? (Silencio) Nadie? Seguros?

A Bueno, a lo mejor s tengo productos qumicos en la casa, como las medicinas.
A Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza tambin son productos qumicos.
M Bien. T, no tienes productos qumicos en tu casa?
A Yo no s; creo que no, porque son peligrosos.
A Cmo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qu son!
M Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos
qumicos Quin quiere tratar de explicarlo?
A Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios.
A Yo creo que son peligrosas y que provocan cncer.
A No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "qumica".
A S, pero provocan cncer.
M Est bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir s porque s, no convence.
A Oiga, maestro. Yo he odo que la sal, el azcar, el agua y todo lo dems son productos
qumicos. Es cierto?
M Muy buena idea; ahorita vamos a ver. Cmo podramos saber si algo es un producto
qumico o no?
A Por qu no buscamos en un diccionario lo que quiere decir qumico?
M Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrn lo que encuentres.
A "Qumico: persona que se dedica al estudio de la qumica. Qumica: ciencia que estudia la
composicin interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones
recprocas".
M Y ahora?
A No entiendo. Qu es la composicin interna de los cuerpos? A poco un qumico va a estar
estudiando la composicin interna de un coche o un radio? Adems, eso no dice nada de
productos qumicos.
M Bueno, realmente eso nos ayud muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus
compaeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y
conservadores de alimentos, alguien ms dijo que todas las sustancias. Unos piensan que
son peligrosas y otros que no. Alguien ms dijo que eran exclusivas de los laboratorios. Y
qu tal si yo les dijera que su compaera tiene en su cantimplora una mezcla de productos
qumicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes est
formada por productos qumicos, que la saliva tambin tiene productos qumicos y que la
maceta, la planta, el aire, la mesa, etctera, estn hechos de productos qumicos.

Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qu pensaba antes de la clase sobre los
productos qumicos y cules son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me
lo entregan cuando hayan terminado.
Se identifica alguna nocin errnea?, cul(es) y por qu se considera(n) as?
Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para
los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? Por qu?
Qu posibles nociones falsas podran formarse en los estudiantes?

Situacin 2
"... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos sealaban como fuentes de
calor, adems de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a
tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponamos que hicieran una
6
 experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al
exterior, mientras que, a otra se envolva en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos
comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo
de la bolsa cubierta con el abrigo debera fundirse primero...".
Qu conceptos estn involucrados en esta situacin?
Qu le ocurre al hielo en cada caso?
Qu ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradiccin entre lo que cree y lo que
realmente sucede?
Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Despus discutir las siguientes preguntas y
registrar las respuestas.
En qu se diferencian las situaciones presentadas?
A qu puede deberse la persistencia de nociones errneas?
Qu actividades propondran para que los alumnos lograran comprender los conceptos
correctos?
Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algn
concepto que se consider verdadero y con el tiempo se descubri que era falso. Tratar de
encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos
posteriormente.

2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la

informacin del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los
puntos que se especifican a continuacin. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo.
Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe
Perkins como caractersticas del sndrome del conocimiento frgil, explicar sus causas y el
tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria.
Las implicaciones que tiene en el desempeo de los alumnos lo que el autor denomina el
pensamiento pobre.
Las consecuencias que tienen en la formacin de los alumnos las teoras ingenuas sobre el
aprendizaje.

3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio:

a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima.
b) Escribe los factores del clima.
c) Qu correspondencia hay entre temperatura y presin atmosfrica.
d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada cientfico.
Cientfico Aportaciones
Ren Descartes c
Isaac Newton c
Luis Pasteur c
e) Cules causas originaron la Primera Guerra Mundial?
f) Qu objetivos perseguan Alemania, Inglaterra y Francia en la Primera Guerra Mundial?

En equipo comentar las siguientes cuestiones y posteriormente presentar la informacin al

grupo:
Qu dificultades enfrentaron al resolver el ejercicio?
Qu necesitan saber para responder?
Por qu, si es el caso, siendo contenidos que se estudian en secundaria, no forman parte de
los conocimientos que se poseen?

Discutir en grupo la siguiente cuestin: cules pueden ser algunas evidencias del conocimiento
frgil?

Elaborar conclusiones acerca de las relaciones entre conocimiento frgil y pensamiento pobre.

4. Elaborar en forma individual un texto con el ttulo "Una clase para promover el aprendizaje de
conocimientos relevantes y funcionales: caractersticas y condiciones", considerar los siguientes
elementos:
La seleccin de contenidos.
7
 Los resultados que se espera lograr en el aprendizaje.
Las formas de enseanza y el tipo de actividades que pueden realizarse dentro y fuera de la
escuela.
El papel del alumno.

Presentar algunas propuestas al grupo y discutirlas en relacin con el texto analizado.

5. Individualmente, leer los textos: "El contenido", de Perkins, y "El diseo de una educacin para
la comprensin", de Gardner. Comentar en grupo los aspectos en que se identifican
coincidencias entre las ideas sealadas en los textos y los escritos que se elaboraron en la
actividad anterior.

Para orientar la discusin, considerar las siguientes ideas de los autores:

El significado de la pedagoga de la comprensin.
Las relaciones entre conocimiento y comprensin.
Qu dificultades deben superarse para lograr la comprensin?

Elaborar un cuadro de contraste entre la clase convencional y la clase reflexiva (considerar en

esta ltima el papel que tienen los temas generadores, las imgenes mentales, las actividades
de comprensin, los niveles de comprensin y las representaciones potentes).

6. En equipo, comentar y registrar por escrito las conclusiones derivadas de la discusin. Modificar
los escritos elaborados en la actividad 4 incorporando los elementos propuestos por los autores.

Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria

a) Charlas con alumnos y maestros.
b) Registro de situaciones escolares.
c) Copia de una parte de un cuaderno de los alumnos.
Estas evidencias apoyarn el trabajo de anlisis acerca de los siguientes aspectos:
Las caractersticas del conocimiento frgil y su relacin con el pensamiento pobre (apuntes,
ejercicios, testimonios).
La utilidad que tienen sus apuntes.
El tipo de retos que les demandan las actividades que comnmente hacen en la escuela.
Qu hacen los estudiantes para cumplir con las exigencias de todos los maestros.

BLOQUE II
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE

TEMAS

1. El aprendizaje como proceso individual.

a. Qu significa aprender?
b. La reflexin sobre los propios saberes y el aprendizaje comprensivo.
c. El ejercicio de las habilidades intelectuales en las actividades de clase.

2. Las estrategias individuales de aprendizaje

a. La organizacin del conocimiento a travs del estudio.
b. La descripcin, la interpretacin y la explicacin.
c. El trabajo individual, la puesta en comn y el perfeccionamiento de las estrategias de
aprendizaje.

3. El proceso de aprendizaje en el grupo escolar.

a. La enseanza homognea dirigida al grupo vs. la diversidad de ritmos de aprendizaje e
intereses de los estudiantes.
b. Las actitudes del maestro hacia los alumnos en la clase, sus repercusiones en el avance del
grupo y en el rezago individual.

8
 c. Estrategias para propiciar el mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de
grupo. El aprendizaje cooperativo.

BIBLIOGRAFA BSICA

Saint-Onge, Michel (1997), "Quinto postulado. Disponen siempre los alumnos de las
informaciones necesarias para comprender?", "Sexto postulado. Tienen los alumnos
verdadera necesidad de los profesores?" y "En qu consiste estudiar?", en Yo explico, pero
ellos... aprenden?, Enrique Hurtado (trad.), Bilbao, Mensajero, pp. 81-90, 91-103 y 133-
147.
Arteaga, Jos (1999), "Cmo ensear a estudiar", en SEP, Transformar nuestra escuela, ao
II, nm. 4, junio, Mxico, p. 11.
Alonso Tapia, Jess (1999), "Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria", en Csar
Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin
secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin
secundaria, 15), pp. 105-140.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. De manera individual redactar una explicacin a la pregunta: qu entiendo por aprendizaje? En

grupo comentar los escritos y contrastar los conceptos personales con los que se revisaron en el
curso anterior. Para ello se puede recurrir a las conclusiones obtenidas de la revisin de los
textos de Rafael Ramrez, Jerome S. Bruner y Michel Saint-Onge, en el curso I de esta
asignatura.

2. Leer individualmente el "Sexto postulado", de Michel Saint-Onge, y en equipo explicar los

siguientes puntos:
Qu se entiende por aprender y qu por comprender?
Qu significa asumir la responsabilidad del propio aprendizaje?
Qu se favorece al reflexionar sobre los propios conocimientos?

Con base en la informacin del texto y de la observacin en la escuela secundaria, narrar por
escrito una situacin de clase (real o hipottica) que d cuenta de las actividades de enseanza
de un contenido que propician el aprendizaje comprensivo de los alumnos, explicando qu
habilidades intelectuales se favorecen.

En grupo, intercambiar los escritos y comentar algunos de ellos. Despus, a partir de su

experiencia como estudiantes normalistas, discutir en qu actividades escolares aplican sus
habilidades intelectuales.

3. Individualmente, platicar con un adolescente (no necesariamente en la escuela) y obtener

informacin acerca de:
Cmo elabora sus apuntes en clase (si toma notas por su cuenta o qu informacin
registra) y para qu le sirven?
Cmo estudia y cundo?
Qu fuentes de informacin consulta para estudiar?
Qu utilidad siente que le reporta el estudio?

4. En el grupo de la escuela normal intercambiar un cuaderno de apuntes personales de los que se

utilizan en distintas asignaturas de la licenciatura. Analizar individualmente los apuntes con base
en los siguientes aspectos:
Conceptos, esquemas o explicaciones producto de una elaboracin individual.
Informacin que se registra (de dnde proviene: de libros, de la exposicin del maestro o de
compaeros, etctera).
Indicaciones que dan los maestros para realizar trabajos, tareas, exposiciones, etctera.
Correspondencia entre la informacin que se puede obtener en el cuaderno y los propsitos y
formas de trabajo sugeridos en el programa de la asignatura.

9
5. Escribir individualmente un prrafo en el que respondan a la pregunta: para m, qu significa
estudiar?

6. Discutir en grupo las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra:

"Quien sabe leer sabe estudiar. Los alumnos muchas veces no estudian por desidia".
"Con lo que han aprendido en la primaria, un buen diccionario y el uso del libro de texto, los
alumnos de secundaria tienen todos los elementos para estudiar los contenidos de cualquier
asignatura".
"Para que aprendan a estudiar, es necesario que los alumnos lleven un curso sobre tcnicas
de estudio dirigido: no le corresponde a un maestro de fsica o de historia ensear a
estudiar".

7. Individualmente, leer los textos "Cmo ensear a estudiar", de Jos Arteaga, y "En qu
consiste estudiar?", de Michel Saint-Onge, y registrar la informacin que se considere relevante.
Despus, utilizando la informacin de los textos y la que se obtuvo en las actividades 3 y 4,
organizar al grupo en dos equipos. Cada uno responder a las cuestiones que se sealan y uno o
dos integrantes las expondrn al grupo en su conjunto, dando oportunidad a que el resto de los
compaeros aporte informacin y argumente sus acuerdos o desacuerdos:

Equipo A
Qu habilidades se ponen en juego en las actividades de estudio?
Qu puede hacer el maestro para propiciar el ejercicio del estudio en los alumnos?

Equipo B
Qu tipo de actividades dan sentido al estudio?
Explicar, a travs de ejemplos, algunas caractersticas y repercusiones de las formas de
emprender el estudio y sus posibles causas.

Revisar el escrito personal elaborado en la actividad 5 de este bloque y con base en los
conocimientos adquiridos comentar en grupo en qu cambi el concepto de estudio que
inicialmente tenan.

8. Leer individualmente el texto "Quinto postulado", de Michel Saint-Onge. Registrar por escrito las
ideas centrales acerca de los niveles de comprensin previstos.

En equipo, preparar un ejercicio o una secuencia de actividades que implique que los alumnos
describan, interpreten o expliquen. Realizar la actividad en el grupo.

Una vez que todos los equipos hayan participado, analizar las experiencias tomando como
referentes los aspectos que se enuncian:
Intencin de la actividad presentada.
Estrategias utilizadas.
Dificultades que se enfrentaron durante la actividad.
Posibles modificaciones que haran para lograr mejores resultados.

9. Leer de forma individual el siguiente registro y, en equipo, responder a las preguntas que se
presentan y anotar los acuerdos a que se llegue:

... en una clase de matemticas... se est trabajando el contenido "ngulos". A partir de la

exposicin oral, se van introduciendo algunas preguntas con la intencin de explicar los ngulos
alternos:
Mtra: ...ste meda treinta grados s? a ver// se callan, ...s?// Como vimos que las rectas
paralelas tenan la misma inclinacin// si esta recta (seala en el pizarrn) tiene la misma
inclinacin para todas las caras, entonces este ngulo (seala uno de ellos) tiene que ser igual a
ste (seala el ngulo)// ahora nosotros estbamos haciendo sobre una recta s? Esta lnea
recta mide en total 180 grados s?// Mide 180 grados. Si mide 30 (seala) entonces, cunto
mide el ngulo del otro lado?
As: 150 grados, 150 grados (contestan unos 15 alumnos a la vez, la mayora de ellos centran
su atencin en el pizarrn, ningn alumno habla entre s, ni escribe nada en sus cuadernos).

10
 Mtra: ... y ste? (va sealando cada uno de los ngulos trazados) cuando son congruentes,
por lo tanto ste tambin tiene que medir 150 grados// y el de abajo? Como tambin es
paralelo// lo ven, a ver vanlo bien (seala en el pizarrn), eso es lo importante, que ustedes lo
vean, se den cuenta ustedes, como es paralelo tambin debe medir 150 grados// pero ahora,
qu pasa con los otros?// A ver este ngulo (seala uno)// cunto debe medir?

As: 30, 30 grados, 30 (contestan unos 10 alumnos a la vez).

Mtra: 30 grados verdad?, se han dado cuenta!
As: s, s maestra (contestan unos 10 alumnos a la vez).
Mtra: 30 grados, y este de ac, cunto medir?
As: 150 grados, 150.
Mtra: ...ahora bien, si nos fijamos bien// vanlos bien ustedes// esto quiero que lo entiendan
bien, que ustedes razonen// este ngulo (seala) y ste (seala) miden lo mismo// s?
As: S, s, s (contestan unos 10 o 15 alumnos a la vez).
Qu evidencias de comprensin identifican en la clase descrita?
Qu tipo de participacin tienen los alumnos?, y la maestra?
Qu evidencias hay de la enseanza homognea dirigida al grupo y de atencin a los ritmos
individuales de aprendizaje?

En grupo comentar los resultados de la actividad y discutir: "Si yo fuera el maestro de ese
grupo, qu hubiera hecho en la clase para propiciar la participacin de los alumnos?".

10. En equipo elegir una de las siguientes afirmaciones, discutirlas y responder a la pregunta que se
presenta en cada una:
"... no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin, pese a que los
contextos creados sean iguales para todos". Por qu?
"Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar,
puesta en marcha que afecta de modo notable el inters y el esfuerzo por aprender". Cmo
se manifiesta esto en la clase?
"Para que los alumnos puedan aprender, lo primero a lograr es que quieran aprender, que
tengan intencin de hacerlo, que persigan esa meta". Cmo?
"... aun cuando el ritmo no sea rpido, si los contenidos son demasiado abstractos, la
comprensin sufre y el inters se pierde". Por qu?
"Alumnas y alumnos pueden bloquearse y distraerse si no saben cmo afrontar las
dificultades que les presentan las tareas...". Cmo se puede evitar?

En grupo discutir las ideas surgidas en cada equipo y tomar nota de la informacin relevante.

11. Individualmente, analizar los testimonios que se presentan, tomando en cuenta los aspectos que
despus se sealan:

"Mtro: los alumnos aprenden cuando llegan a tener ms informacin, por eso es muy
importante que la tengan, por eso yo trato de darles mucha informacin, de diferente modo//
s, para que no se aburran, pero hay que darles informacin, ellos casi no traen nada de sus
casas, ste es el lugar de donde la pueden sacar en realidad...".
"Mtra: los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no ejercitan con
ellas, si no las hacen nunca aprenden!, ese es el problema, que casi no hacen nada con las
cosas que les enseamos...".

11
 "Mtra: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vez es que
no traen buena alimentacin... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por eso no
aprenden nada...".
"[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se est
enseando el mismo por que nada ms escriben nos dictan y luego dicen que hay examen
aunque no le entendimos pero pasamos de noche".
"[...] solo algunos maestros nos dan clases amenas o sea como a mi me gustara por ejemplo el
maestro de Matemticas hace su clase muy amena ya que nos hace ver que las Matemticas son
fciles pero otros Maestros no ya que solo vienen a sentarse y decirnos que copiemos todo lo del
libro y que nosotros demos la clase exponiendo".
"Bueno aqu como en todos los dems pases hay buenos y malos profesores, hay unos que
ensean muy, muy bien y que les entiendes todo lo que explican [...] Con este maestro las
matemticas las cuales no me agradan mucho se me hacen muy fciles y les entiendo mucho,
porque este profesor nos da ejemplos de la vida cotidiana, platica con nosotros, etctera".
Concepciones y actitudes que tiene y asume el maestro sobre los alumnos y sus
repercusiones en el aprendizaje individual y de grupo.
Factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos.
Inters de los alumnos por aprender.

Individualmente, leer el texto de Alonso Tapia e identificar los aspectos que se enuncian:
Rasgos comunes y diferentes entre: trabajo individual, trabajo competitivo y trabajo
cooperativo.
Ventajas y limitantes de cada uno.
Algunas condiciones que plantea el autor para lograr un aprendizaje cooperativo.
Ejemplificar una situacin que favorezca el aprendizaje cooperativo.

12. Como actividad de cierre del bloque organizar una mesa redonda en la que se traten las
temticas que se mencionan. Al trmino de las plticas se integrar un documento final con las
aportaciones de los expositores.
Actividades que contribuyen al aprendizaje comprensivo de los alumnos de secundaria.
Estrategias de estudio que favorecen la comprensin.
Actitudes del maestro para propiciar el aprendizaje individual y de grupo.
Estrategias de enseanza que favorecen el aprendizaje cooperativo.

Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria

a) Reuniones de academia.
b) Charla con el director.
c) Charla con padres de familia.

Estas evidencias apoyarn el trabajo de anlisis acerca de los siguientes aspectos:

Las relaciones entre maestros.
Las tradiciones de la escuela secundaria (la formacin, las ceremonias, las exposiciones,
etctera).
La disciplina, entrega de calificaciones.
Motivos por los que los padres de familia asisten a la escuela secundaria.

BLOQUE III
LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

TEMAS

1. Los estilos de enseanza y de las relaciones con los alumnos.

a. Mensajes que se comunican en el acto de ensear y actitudes que se fomentan. Las
concepciones del maestro sobre las relaciones que debe establecer con los alumnos.
b. Las respuestas de los alumnos frente a los diversos estilos de enseanza.

12
2. Los factores institucionales que influyen en la conformacin de los estilos de enseanza.
a. El tamao del grupo que atiende el profesor y el nmero de grupos asignados.
b. El tiempo formalmente destinado a la enseanza y los usos reales. Las comisiones y otras
tareas en las que participa el profesor.
c. Las normas y tradiciones de evaluacin y de acreditacin.

3. La disciplina, las "tradiciones" escolares y su influencia educativa. Anlisis de casos.

a. Conductas aprobadas, rechazadas, no normadas. Normas implcitas y explcitas. Los "pactos"
entre los alumnos frente al cumplimiento de las normas escolares.
b. La intervencin de los adultos en la aplicacin de las normas y sus efectos en las actitudes y
en el desempeo de los estudiantes.
c. Actividades usuales en las que participan los alumnos: formacin en filas, las ceremonias y
los festivales.
d. Las "evidencias" escolares de los aprendizajes: muestras pedaggicas, exhibiciones escolares
del trabajo de los alumnos y de los maestros evidencias de aprendizaje?

4. La escuela como unidad educativa.

a. Las prioridades educativas que atiende la escuela.
b. La prctica reflexiva, sustento de los cambios en las formas de enseanza y en las relaciones
con los estudiantes.
c. La necesidad de colaboracin profesional.

BIBLIOGRAFA BSICA

Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,

aprendizajes sentidos y relaciones", en La trama de la escuela secundaria: Instituciones,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 263-297.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" y "Lineamientos para el
docente", en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar,
Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 71-108 y 110-140.
Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela pblica", en SEP, Transformar
nuestra escuela, ao III, nm. 5, abril, Mxico, pp. 6-7 y 10.
Fuentes Molinar, Olac (2000), "La educacin secundaria y los retos de la formacin de
profesores", en SEP, Propsitos y contenidos de la educacin bsica ii (Secundaria).
Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2 semestre. Licenciatura en educacin
secundaria, Mxico, pp. 53-61.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En equipo elegir y leer uno de los registros de clase presentados en el texto de Sandoval
(pginas 265-267, 271-275 y 279-282). Analizarlo con base en los siguientes puntos:
Los rasgos que pueden identificarse en el estilo de enseanza de la maestra.
El tipo de relaciones que propicia con el grupo al momento de la clase.
Las actitudes que se propician en los alumnos durante la clase, como respuestas a las
formas de ensear.

Escribir en un pliego de papel la sntesis de cada registro, presentar al grupo la informacin

obtenida y sealar las coincidencias con algunas situaciones observadas en la escuela
secundaria.

2. Individualmente, leer el texto de Sandoval "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias,

aprendizajes sentidos y relaciones". Con base en las aportaciones de la autora, elaborar fichas
de trabajo sobre los siguientes aspectos:
Las normas y formas de relacin entre alumnos y maestro.
Actividades en las que se invierte el tiempo de la clase.
El papel de la evaluacin, la calificacin y la acreditacin en el control del grupo.
Las caractersticas del grupo y las condiciones en que se desarrolla el trabajo de clase.
13
 El tipo de mensajes que se comunican durante la clase y qu respuestas manifiestan los
alumnos.

Analizar algunas evidencias obtenidas en la escuela secundaria, para identificar en ellas los
aspectos registrados en las fichas de trabajo.

En equipo, comentar situaciones particulares observadas en la escuela secundaria respecto a los

siguientes puntos:
Actitudes del maestro y de los alumnos durante la clase.
Las comisiones en que participa el maestro y cmo se involucran los alumnos.
Las actividades no acadmicas que se realizaron y el tiempo que se destina para ello.
Las formas ms frecuentes de evaluacin y el tiempo dedicado a esta actividad.
Las acciones o formas de relacin mediante las cuales se evidencian las normas y
costumbres de la clase y de la escuela.
Registrar por escrito las coincidencias entre las evidencias recogidas y la informacin que aporta
Sandoval.

3. A partir de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, organizar una o dos mesas
redondas para analizar:
Los factores institucionales que influyen en el trabajo del maestro.
Las concepciones que suele tener el maestro sobre el tipo de relacin que debe establecer
con los alumnos.
Las "tradiciones" de la escuela secundaria y su impacto en el logro de los propsitos
formativos.
Las respuestas de los alumnos ante los diferentes estilos de enseanza.

4. En equipo, elaborar un esquema que explique las caractersticas generales de las relaciones
entre maestros; los obstculos que impiden o dificultan una eficiente comunicacin entre ellos, y
cmo influye esto en el desempeo docente y en la formacin de los alumnos. Para elaborar el
esquema, utilizar la informacin obtenida durante las jornadas de observacin y prctica.

Leer individualmente el apartado "Escuelas totales", de Fullan y Hargreaves, y comentar en

torno a las siguientes cuestiones:
Las causas que, desde el punto de vista de los autores, dan origen al individualismo.
Las caractersticas que pueden considerarse vlidas o positivas respecto a la cultura del
individualismo y su influencia en las actividades del maestro.
Las limitantes que esta cultura impone al maestro y su repercusin en los resultados del
aprendizaje.
En grupo, argumentar las opiniones personales sobre algunas estrategias que se pudieran
utilizar para enfrentar este tipo de situaciones en las jornadas de observacin y prctica en la
escuela secundaria.

5. Para realizar las actividades que a continuacin se proponen es necesario que los estudiantes
ubiquen en la informacin registrada en la escuela secundaria evidencias sobre los siguientes
puntos:
Las formas en que los maestros conciben la disciplina.
Las opiniones de los alumnos sobre las "tradiciones" de la escuela (la formacin, las
ceremonias, exposiciones de trabajos, etctera).
Las actividades de control disciplinario que el maestro realiza como parte de su prctica
cotidiana en la escuela.
La participacin de los padres de familia en la aplicacin de sanciones.

Individualmente, sistematizar la informacin anterior. Leer el texto "Lineamientos para el

docente", de Fullan y Hargreaves, y comentar en parejas las siguientes preguntas:
Qu aspectos, de los planteados en los "Lineamientos para el docente" han identificado en
la escuela secundaria?
En qu ayudan al maestro las orientaciones que dan los autores?

14
 En grupo presentar las conclusiones de algunas parejas, identificar la relacin que se puede
establecer entre las ideas sealadas por los autores y las situaciones observadas en la
secundaria. Registrar las ideas que se expongan.

6. Con la informacin producto de las actividades anteriores, redactar en una tarjeta tres ideas
sobre el trabajo acadmico en la escuela secundaria que considere necesario integrar de manera
sistemtica en sus prcticas con el grupo y tres conductas que deba evitar. Presentar algunas de
estas ideas al grupo y comentar si es posible su aplicacin.

7. Leer en forma individual el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y revisar
de nueva cuenta "La educacin secundaria y los retos de la formacin de profesores", de Olac
Fuentes (en particular la pgina 55 del programa Propsitos y contenidos de la educacin bsica
II. Secundaria).

Con base en el conocimiento que se tiene de las escuelas secundarias visitadas, la informacin
de los textos anotados en el prrafo anterior y el que se analiz en la actividad 5, de Fullan y
Hargreaves, en equipo responder las siguientes preguntas y discutirlas en grupo:
Cules son los rasgos (favorables y desfavorables) que caracterizan el funcionamiento de la
escuela secundaria?
Cul es el reto principal en la enseanza en la escuela secundaria?
Por qu es indispensable, para el mejoramiento de la enseanza, que se transformen la
organizacin y el funcionamiento de la escuela secundaria?

Como actividad final del curso, elaborar individualmente un cuadro como el siguiente en el que
se registre la informacin solicitada:

Acciones que se sugieren

Rasgos caractersticos de
Rasgos de la nueva para mejorar el
las escuelas que se
escuela pblica funcionamiento de la
conocen
escuela
cc
cc cc

15
16
MATERIAL

DE

APOYO

17
18
 LA ESCUELA INTELIGENTE
DEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A
LA EDUCACIN DE LA MENTE
David Perkins
Las campanas de alarma
A veces un recuerdo nos toma por sorpresa un
recuerdo que aparentemente nada tiene que
ver con aquello que nos ocupa y nos dice que
existen conexiones que no hemos examinado
y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo
que me ocurri hace algunas semanas,
cuando estaba escribiendo un ensayo que se
convirti, inesperadamente, en este libro. Me
descubr pensando en un poema que no haba
vuelto a leer en muchos aos, un poema que
casi todos los estudiantes conocen y uno de
los mas onomatopyicos de la lengua inglesa:
"Las campanas", de Edgar Allan Poe.
De modo que busque el poema a fin de
recordar exactamente lo que deca:
Escucha las campanas de alarma. Las
sonoras campanas de bronce!
Que cuento terrorfico nos cuenta su
alboroto! En el odo de pronto espantado de la
noche Como gritan su miedo! Ya no pueden
hablar, de horrorizadas, y solo chillan, chillan
destempladas.
Trate de develar el misterio que entraaba
ese recuerdo. "Las campanas", como era
lgico, tenia que ver con las tribulaciones de
la educacin. La angustia de los maestros, el
malestar de los padres, las desavenencias en
el seno de los consejos escolares, la inquietud
de los alumnos, los datos desalentadores de
las comisiones investigadoras, son campanas
que suenan desde los cuatro puntos
cardinales. A lo largo y a lo ancho del pas,
omos sin cesar las "campanas de alarma" de
Poe, correspondientes a la empresa de la
educacin.
Las campanas de Poe tambien me recuerdan
otra imagen del caos. En Popular Education
and its Contents, Lawrence Cremin dedica un
capitulo a la "cacofonia" de la enseanza. Con
ello alude especficamente a las numerosas
formas apresuradas y sin concierto mediante
las cuales se pretende educar en Estados
Unidos: mediante las escuelas publicas, la
televisin, los museos, los establecimientos
preescolares enseanza especial, etc., cada
uno de los cuales posee una filosofa de la
educacin y una estructura econmica
diferentes, adems de metas y currculos
propios. "Cacofonia", un mot juste (si bien
para Cremin no siempre implica una cacofonia
improductiva) que subraya el dilema de darle
un sentido a la educacin en un contexto de
conflictos y tendencias contradictorias.
Frente a estas imgenes de agitacin que se
imponen con tanta fuerza, no nos queda otro
remedio que escuchar las campanas, la
cacofonia, el as alto del sonido y la furia, e
intentar discernir la pauta de la "alarma".
En primer termino, ya hemos identificado dos
gran des deficiencias en cuanto a los
resultados de la educacin: el conocimiento
frgil (los estudiantes no recuerdan, no
comprenden o no usan activamente gran
parte de lo que supuestamente han
aprendido), y el pensamiento pobre (los
estudiantes no saben pensar valindose de lo
que saben). Con respecto a las causas del
fenmeno, encontramos por lo menos dos
factores ampliamente difundidos: una teora
de la "bsqueda trivial", muy comn en la
practica pedaggica, segn la cual el
aprendizaje consiste en la mera acumulacin
de hechos y rutinas; y una teora del
rendimiento que privilegia la capacidad, segn
la cual el aprendizaje depende
fundamentalmente de la inteligencia de la
persona y no de sus esfuerzos. Si
reflexionamos sobre las consecuencias,
podemos hallar una muy interesante: una
suerte de erosin econmica que aumenta la
riqueza de los ricos y la pobreza de los
pobres, al tiempo que provoca la cada de la
productividad y del estndar de vida a niveles
inferiores a los de otros pases. Y bien, las
investigaciones indican que una de las
principales causas de la erosin econmica
son los problemas relativos a la educacin.
Examinaremos el tema en detalle.
Una deficiencia; el conocimiento frgil
Es irritante y muy desalentador que los
alumnos no posean la informacin que
supuestamente deberan tener. Una encuesta
realizada hace poco revelo que dos tercios de
los jvenes norteamericanos de diecisiete
aos son incapaces de ubicar la fecha de la
guerra de La Segunda Guerra Mundial. Un
poco menos de la mitad no sabe que el ataque
a Pearl Harbour se produjo entre 1939 y
1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen
que los japoneses norteamericanos fueron
internados en campos de prisioneros durante
la Segunda Guerra Una proporci6n similar no
19
atina a definir el Holocausto. El treinta y seis
por ciento ubica el caso Watergate antes de
1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. El
cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es
una de las naciones ocupadas por la Unin
Sovitica despus de la Segunda Guerra. Uno
de cada tres no sabe donde esta Francia en el
mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran
que Walt Whitman es el poeta que escribi
Hojas de hierba.
Llamaremos a este fenmeno "conocimiento
olvidado". El conocimiento ha desaparecido de
la mente de los alumnos que alguna vez lo
tuvieron y podran haberlo recordado. Es por
cierto razonable esperar que el estudiante
termine su educaci6n con un caudal de
conocimientos bsicos que le permita
orientarse en el mundo que lo rodea y
comprender las ideas y los acontecimientos
que ocurren en el: que sucede, donde, cuando
y por que al mismo tiempo, se considera que
el conocimiento olvidado constituye la
principal deficiencia de la educacin. Si los
estudiantes recordaran los hechos y las
habilidades que les ensearon, -todo andara
a las mil maravillas.
Pero las cosas no son tan simples. La mente
del alumno es algo mas que la suma de sus
recuerdos escolares, de modo que remitir las
causas de la enfermedad al olvido del
conocimiento constituye un diagnostico
demasiado burdo. Las investigaciones sealan
que hay muchos mas problemas respecto del
conocimiento que el mero hecho de haberlo
olvidado. Existen otras deficiencias tales como
el conocimiento inerte, el conocimiento
ingenuo y el conocimiento ritual.
Conocimiento inerte. Cuando se les toma
examen, los alumnos recuerdan con bastante
frecuencia los conocimientos adquiridos, pero
son incapaces de recordarlos o usarlos en
situaciones que admiten mas de una
respuesta yen las que verdaderamente los
necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo,
evaluar los titulares del peridico, considerar
la posibilidad de ejercer profesiones
alternativas, elegir un nuevo equipo de msica
o, para el caso, estudiar una nueva materia.
El conocimiento inerte podra compararse con
el televidente crnico que esta all pero no se
mueve ni hace nada.
La instruccin convencional, que consiste en
leer manuales y en escuchar las clases
dictadas por el profesor, tiende a producir un
conocimiento inerte. El psiclogo cognitivo
John Bransford y sus colaboradores realizaron
20
un experimento en el cual se le pidi a un
grupo de alumnos que buscaran informacin
sobre la nutricin, el Agua como patrn de
densidad los aviones propulsados por energa
solar y otros temas en los manuales-es decir,
a la manera convencional-, con el nico
propsito de retener lo ledo. Otro grupo ley
la misma informacin pensando en los
posibles peligros de un viaje por la selva
amaznica. Ello le permiti relacionar, por
ejemplo, la informacin sobre la densidad del
agua con la cantidad agua que tenan que
llevar los viajeros.
Mas tarde, se les pidi a ambos grupos que
planearan una expedicin al desierto. Los
alumnos que haban estudiado la informacin
de un modo convencional prcticamente no
hicieron uso de ella.
En cambio, los que la estudiaron con el fin de
resolver un problema, examinaron que clase
de alimentos les convena llevar, el peso del
agua, etc.
La investigacin que realizamos mis colegas y
yo sobre la habilidad de los estudiantes de la
escuela secundaria para programar
ordenadores revelo que, si bien podan
recordar los conocimientos, no los usaban
activamente. Por ejemplo, un estudiante
luchaba con un problema cuya solucin
requera el usa del comando FOR-NEXT (uno
de los comandos fundamentales en el
lenguaje de programacin BASIC). La joven
no sabia que hacer., haba olvidado
completamente el uso del FOR-NEXT? Un
investigador que estaba sentado a su lado le
pregunto si seria til emplear el FOR-NEXT.
"Pero claro!", respondi el estudiante, e
inmediatamente utilizo el comando y resolvi
el problema.
Esto nos demuestra que el estudiante no solo
recordaba el en cuestin sino que incluso lo
sabia usar. Simplemente "-conocimiento no
pens en aplicarlo Inslito? De ninguna
manera. Los estudiantes conocan y
comprendan los comandos de programacin
pertinentes, pero no se les ocurri emplearlos
durante la escritura del mismo. Y el hecho es
que basto recordrselos -sin explicarles los
detalles para que los usaran correctamente y
resolvieran los problemas. Y lo mismo parece
ocurrir en todas las asignaturas: los
estudiantes retienen conocimientos que a
menudo no utiliza activamente en la
resolucin de problemas y en otras
actividades.
Conocimiento ingenuo. Uno de los
descubrimientos ms penosos de los ltimos
aos es que los alumnos captan muy
superficialmente la mayor parte de los
conocimientos cientficos y matemticos
fundamentales. Aun despus de haber
recibido una instruccin considerable, suelen
tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza
de las cosas.
Muchos nios creen que la tierra es plana
durante los primeros aos escolares y hasta
cierto punto no les falta razn. Si se mira el
horizonte desde cierta altura, la Tierra es
plana. Lo malo es que sigan creyendo que es
plana una vez que se los ha demostrado
fehacientemente que es redonda incluso la
imaginan de formas curiosas: como un
hemisferio (redondeada en la base y aplanada
en la parte superior) o bien como un disco
chato.
Cabe alegar que todava son nios, que no
corre prisa y que muy pocos alumnos
terminan sus estudios creyendo que la tierra
es plana. Y en cierto modo es as. Pero lo
mismo ocurre en los niveles ms avanzados,
en los que hay menos oportunidades de
corregir los errores bsicos.
Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron
la filiacin de A Private Universe, un
cortometraje que ha llamado la atencin de
los crculos pedaggicos y que forma parte de
un proyecto dirigido por Irwin Shapiro,
astrofsico de la Universidad de Harvard. En la
pelcula, los graduados de dicha universidad
deban responder a preguntas elementales
acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,
por qu hace calor en verano y fro en
invierno? Todos haban estudiado el tema en
la escuela secundaria pero muchos
contestaron de una manera equivocada: "los
veranos son ms clidos porque la Tierra est
mas cerca del sol.
Esta no es, por cierto, la explicacin correcta
No es la explicacin que supuestamente
aprendieron. Tampoco so sostiene frente a
otros hechos de conocimiento pblico. Nadie
ignora que si en el hemisferio Norte es
verano, en el hemisferio Sur es invierno y
viceversa Luego, si la Tierra est ms cerca
del sol en verano, ser verano en ambos
hemisferios. La teora de la proximidad del
sol" no solo es errnea sino que carece de
sentido cuando se la confronta con otras
informaciones.
Durante las ltimas dcadas, los
investigadores han buscado teoras ingenuas
en todos los niveles (primario, secundario y
universitario) y las han encontrado en
abundancia. Lo grave no es que los
estudiantes crean en teoras ingenuas antes
de la instruccin sino que sigan adhiriendo a
ellas despus de recibir instruccin, y a
menudo inmediatamente despus. Por lo
general, los estudiantes se desempean bien
cuando se los pide que repitan hechos a
apliquen frmulas, pero cuando se los pide
que expliquen o interpreten algo, con frecuen-
cia se descubre quo la teora ingenua
permanece intacta.
La persistencia de oste tipo de conocimiento
se estudio principalmente en ciencias yen
matemtica, pero tambin tiene sus
equivalentes en las humanidades. En The
Unschooled Mind, Howard Gardner seala que
los estereotipos constituyen teoras ingenuas
que albergan los estudiantes. Nos gustara
pensar que la enseanza de la historia y de la
literatura modifica los estereotipos tnicos,
raciales y religiosos. Actualmente en muchos
lugares se pone el acento en el
multiculturalismo, tratando de que los
diversos grupos tnicos, raciales y religiosos
estn representados en el que estudian los
alumnos. Sin embargo, los estereotipos
sobreviven y progresan en las humanidades al
igual que las teoras ingenuas en las ciencias y
en la matemtica.
Cual es la razn? Como se puede estudiar
algo nuevo y preservar al mismo tiempo la
teora ingenua? Para contestar esta pregunta
es necesario distinguir otro tipo de
conocimiento. Sin embargo, los estereotipos
sobreviven y progresan en las humanidades al
igual que las teoras ingenuas en las ciencias y
en la matemtica.
Cual es la razn? Como se puede estudiar
algo nuevo y preservar al mismo tiempo la
teora ingenua? Para contestar esta pregunta
es necesario distinguir otro tipo de
conocimiento Se lo que tengo que hacer
guindome por los ejemplos. Si hay dos
nmeros, sustraigo. Si hay muchos nmeros,
sumo. Si solo hay dos y uno es menor que el
otro, el problema se pone difcil. Entonces
divido y veo si el resultado da justo. Si no da
justo, multiplico.
Cabria pensar que estos estudiantes se
resisten al tipo de enseanza impartida
desplegando un escepticismo reflexivo (o
irreflexivo) pero no es as. Sencillamente no
entienden lo que se les ensea, o al menos no
por completo, y compensan esa insuficiencia
con rituales que funcionan bastante bien en el
mundo artificial de las clases habituales.
21
Mientras tanto, sus teoras ingenuas
sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y
as como los "Cristianos del Sptimo DIA" no
relacionan la moral cotidiana con lo que
sucede los domingos en la iglesia, los alumnos
tampoco relacionan lo que se dice en las aulas
con los fenmenos del mundo que los rodea.
El sndrome del conocimiento frgil
La conclusin que podemos extraer de todo lo
dicho anteriormente es que el problema del
conocimiento implica algo ms que el olvido
del conocimiento, aunque este forme parte del
problema. Llamaremos "conocimiento frgil" a
la enfermedad en su totalidad, ya que el
conocimiento de los estudiantes generalmente
es frgil en diversos e importantes aspectos:
Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena
parte del conocimiento simplemente se
esfuma.
Conocimiento inerte. A veces se le recuerda
pero es inerte. Permite a los estudiantes
aprobar los exmenes, pero no se lo aplica en
otras situaciones.
Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele
tomar la forma de teoras ingenuas o
estereotipos, incluso luego de haber recibido
el alumno una instruccin considerable,
destinada especialmente a proporcionar
mejores teoras y a combatir los estereotipos.
Conocimiento ritual. Los conocimientos que
los alumnos adquieren tienen con frecuencia
un carcter ritual que solo sirve para cumplir
con las tareas escolares.
Los cuatro problemas aqu mencionados se
oponen alas metas de la educacin que
postulamos en la introduccin: retencin,
comprensin y uso activo del conocimiento. El
conocimiento olvidado significa, obviamente,
un conocimiento que ya no se recuerda. El
conocimiento ingenue y el ritual aluden a una
comprensin deficiente; y el conocimiento
inerte, si bien sirve para aprobar los
exmenes, jams se aplica en la prctica. lagunas y a la comprensin errnea de buena
Estos tres problemas se combinan en el
alumno y dan por resultado una conducta
caracterstica que llamaremos "el sndrome del
conocimiento frgil". Trataremos de entender
el sndrome ponindonos detrs de Brian y Todos hemos cargado con una gran cantidad
observando lo que hace. Brian se ha enredado
en una serie de problemas sobre el clculo de
fracciones. Aunque resuelve muy bien los mas
simples, no sabe que hacer cuando tropieza
con un numero mixto (conocimiento olvidado).
En otro problema, Brian obtiene una respuesta
22
que necesita simplificar, pero olvida hacerlo
aunque conoce el procedimiento. En una suma
de fracciones, simplifica un tres en el
numerador de un trmino con un tres en el
denominador del otro, creyendo errneamente
que la simplificacin vale tanto para las sumas
como para los productos. No obstante, en un
problema parecido se abstiene de simplificar y
lo resuelve correctamente. En resumen, lo que
vemos es una extraa mezcla de competencia
e insuficiencia. Brian, al igual que otros
estudiantes, sabe mucho acerca de lo que
hace. Sin embargo, el rendimiento en su
conjunto es pobre y lastrado por
conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por
el olvido de los conocimientos. En
consecuencia, el desempeo es disparejo en
problemas similares: a veces es correcto, y a
veces, incorrecto. El sndrome del
conocimiento frgil no solo es alarmante en la
escuela primaria, ya que tambin se
manifiesta en los estudiantes de la secundaria
y de la universidad; no concierne nicamente
a las ciencias a las matemticas, puesto que
prospera muy bien en las humanidades, y
tampoco tiene que ver con el estudio de
materias mas "practicas" o menos "practicas".
Es posible que Dorothy, al promediar el curso
sobre poesa norteamericana del siglo XX que
sigue en la facultad, no recuerde quien
escribi "Ars potica' (conocimiento
olvidado).Es posible que no se le ocurra
mencionar el concepto de correlato objetivo
de T. S. Eliot en un examen planeado por el
profesor para suscitar esta idea (conocimiento
inerte). Es posible que se aferre a la creencia
de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar
de los esfuerzos del profesor por desarrollar
criterios mas sutiles (conocimiento ingenuo,
teora tacita de la esttica). No obstante, es
posible que gane algunos puntos con el
profesor, recitando la definicin de
estructuralismo e invocando la crtica literaria
estructuralista (conocimiento ritual) El
sndrome del conocimiento frgil no solo es
real y omnipresente sino que afecta a los
alumnos menos preparados. Debido a las
parte de la enseanza recibida, tienen que
habrselas da a da con un conocimiento que
esta ms all de sus posibilidades y que les
resulta sumamente frgil. Incluso los buenos
estudiantes han tenido experiencias similares.
de conocimientos frgiles, es decir, olvidados,
inertes, ingenuos y rituales. Recordemos los
tiempos en que nos exprimamos el cerebro
tratando de entender algo complejo, mientras
que otros lo entendan mucho mejor y sin
mayores esfuerzos. Que difcil nos resultaba
entonces seguir adelante! Ahora imaginemos inferir, al menos provisoriamente, de sus
a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi intenciones polticas?
todos los das en casi todas las materias. Es
Lamentablemente, los estudiantes son
natural que se desaliente y abandone. El
lectores que no saben leer entre lneas, ni
conocimiento frgil lastima! Una deficiencia: el
sacar conclusiones correctas, ni generalizar o
pensamiento pobre Gary Larson, famoso
extrapolar a partir de lo que lees. La Nacional
dibujante de historietas, supo captar muy bien
Assessment of Educational Progress
uno de los miedos mas arraigados de los
[Evaluacin Nacional del Progreso de la
estudiantes. En su notable tira cmica "La
Educacin] nos ofrece una visin
biblioteca del infierno", vemos enormes llamas
desalentadora de la postura que asumen los
rodeando y lamiendo una altsima estantera
estudiantes.
repleta de libros. Y que libros! Problemas
matemticos expresados en lenguaje Los alumnos parecen satisfechos con la
ordinario; Ms problemas matemticos; interpretacin inicial de lo que han ledo y se
Todava ms problemas matemticos. sienten perplejos cuando se les pide que
Enciclopedia de Los problemas matemticos, expliquen o defiendan su punto de vista. Por
etc. lo tanto, las respuestas a los puntos de la
evaluacin que requieren fundamentar
Las investigaciones sealan que los alumnos
criterios, analizar textos o defender un juicio o
tienen ms dificultades con esta clase de
una perspectiva, son decepcionantes. Muy
problemas que con las operaciones
pocos pueden dar algo mas que respuestas
algebraicas que practican asiduamente, de
superficiales, e incluso las "mejores"
modo que el miedo no es infundado.
respuestas no desarrollan bien la solucin del
Saben sumar, restar. Multiplicar y dividir. En problema ni muestran seales de pensamiento
los niveles superiores; aplican las reglas del critico.
clculo y del lgebra. Pero cuando se trata de
Los estudiantes tampoco se destacan en la
solucionar un problema, no saben cual de las
escritura, otra actividad exigente desde el
cuatro operaciones elegir, o si corresponde
punto de vista cognitivo. Segn la
resolverlo por ecuaciones o por integrales. Es
investigacin dirigida por los psiclogos Carl
obvio que manejan todas esas cosas y
Bereiter? Marlene Scardamalia en el Ontario
tambin es obvio que a menudo son incapaces
Institute for Studie in Education [Instituto de
de optar por alguna de ellas, de modo que
Ontario para el Estudio de la Educacin], la
recurren a estrategias ad hoc y as compensan
mayor parte de los estudiantes escriben
la imposibilidad de pensar valindose de lo
usando la tactta "estrategia de enunciar los
que saben Pensar con lo que se aprende es
conocimientos". En pocas palabras, la
por cierto uno de los fines de le educacin. En
estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo
realidad, forma parte de la ms importante de
que sepa sobre el tema, despus agregue un
las metas mencionadas en la introduccin: el
poco mas. Luego otro poco. Cuando ya tenga
uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en
bastante, redacte algo que suene como un
las que el uso activo del conocimiento no
final y entrguelo".
requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando
revisamos la cuenta del restaurante para El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa
verificar si el total es correcto, por ejemplo). de los estudiantes de la escuela secundaria.
Pero generalmente implica pensar por medio Sin embargo, muchos de mis colegas
del conocimiento, es decir, solucionar universitarios, al enterarse de la estrategia,
problemas, hacer inferencias, planificar, etc. reaccionaron como si de pronto se les hubiera
No hay seales de que los estudiantes estn hecho la luz Pero ahora entiendo! As son
aprendiendo a hacerlo, Y no hablemos de muchos de los trabajos de mis alumnos!"
solucionar problemas matemticos! Ocurre lo
Guiados por semejante estrategia, es
mismo en todas las reas del pensar? Una
indudable que los. Estudiantes no organizan
tarea aparentemente sencilla pero que exige,
sus conocimientos mediante tesis o
una buena dosis de pensamiento es la lectura,
argumentos reflexivos. Adems, ni siquiera
cuando se trata de explicar o interpretar lo
saben relacionar y aplicar los conocimientos
ledo. En los exmenes de comprensin de
que poseen (otra vez el conocimiento
textos se les pide a los alumnos que hagan
inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un
inferencias elementales; acerca de lo que
experimento en el que se les pidi a los
leen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos
alumnos que pensaran simplemente en las
por caso, apoya un proyecto de ley contra la
palabras clave que usaran en un ensayo,
pornografa. Pero se opone al proyecto del
antes de empezar su redaccin. Los que
control de armas nucleares, que se puede
23
hicieron el ejercicio escribieron mucho ms
que los que no lo hicieron. Aparentemente, los
alumnos no siempre saben exprimir su
cerebro, de manera que dicen menos de lo
que podran, incluso cuando aplican la
estrategia de enunciar meramente los
conocimientos.
La pereza mental de los alumnos se pone en
evidencia hasta en el viejo mtodo de estudiar
de memoria. Como ya he sealado en la
introduccin, las investigaciones indican que
aun cuando el objetivo sea la mera retencin
del conocimiento, el mejor mtodo ser el que
exija pensar y planear una estrategia. Los
alumnos aprenden mas a fondo cuando
organizan los hechos, los relacionan con el
conocimiento anterior, utilizan asociaciones
visuales, se examinan a si mismos y elaboran
y extrapolan lo que estn leyendo o
escuchando. Lamentablemente, algunos
alumnos optan por la memorizacin (leer una
y otra vez el texto y repetirlo una y otra vez).
Aunque la repeticin ayude a memorizar, no
es tan til como otras estrategias; las que
procesan la informacin de una manera mas
elaborada.
Pero quiz el bajo rendimiento tenga por
causa la poca afinidad con la enseanza que
se les imparte, quiz los mas jvenes
pensaran mejor si se les hablara de cosas
mas prximas a su corazn y a su mente.
Rexford Brown, que en su libro Schools of
Thought analiza diversas propuestas para
fomentar una educacin reflexiva, es
escptico. Luego de presenciar una clase en
donde el maestro hablaba-en un estilo algo
didctico- de "Boy in the Bubble" ["El nio en
la burbuja"], el video musical de Paul Simon,
mientras los estudiantes parecan no captar
muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown
llego a la siguiente conclusin Supuse que a
los alumnos le encantara discutir sabr un
video de rock, ya que los ven tan a menudo.
Pero lo que infer del episodio fue que los
adolescentes son tan inexpertos para mirar
crticamente un video como para leer
crticamente un libro. Les falta sentido crtico.
Tomar distancia ante un evento o experiencia,
analizar sus partes y relaciones y elaborar los
distintos significados, ya sea para si mismos o
para los dems, son cosas que los jvenes no
hacen naturalmente, aun cuando esos eventos
o experiencias signifiquen mucho para ellos.
En otras palabras, no solo el conocimiento
esta en problemas sino tambin el
pensamiento. Laureen Rezno, codirectora del
Learning Research and Development Center
[Centro para el Desarrollo y la Investigacin
del Aprendizaje] de la Universidad de
24
Pittsburgh, sealo en una conferencia reciente
que lo que llamamos "pensamiento de orden
superior" no es tal cosa. La expresin alude
simplemente a la capacidad de razonar,
argumentar, resolver problemas, etc. Segn
Rezno, el pensar no debera considerarse un
aditamento esotrico de los conocimientos
slidos y de las habilidades de rutina. Son las
prcticas aparentemente ms elementales las
que necesitan un pensamiento estratgico y
activo. Si los estudiantes no aprenden a
pensar con los conocimientos que estn
almacenando, dar lo mismo que los tengan.
Una causa profunda: la teora de la
bsqueda trivial
Todo movimiento intelectual busca unidades
sutiles en la trama de una civilizacin o de una
poca. El Renacimiento tuvo profundas
corrientes que afloraron en manantiales de
arte, ciencia, poltica, comercio, as como en
la indumentaria de todos los das.
De manera anloga, pienso que el "trivial
pursuit" ["bsqueda trivial"] puede ser uno de
los torrentes subterrneos del carcter
estadounidense. La expresin se refiere a un
juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el
que cada jugador avanza desplegando vastos
conocimientos sobre diversos temas. Pero yo
me pregunto si el loco entusiasmo que
despierta este juego no esta encubriendo un
amor ingenuo por la sabidura entendida como
conocimiento y, lo que es peor, como
conocimiento de hechos y rutinas.
Hablamos de las generaciones que ahora se
divierten con el Trivia: y que fueron
amamantadas durante el auge de los
programas de preguntas y respuestas, con
extravagancias tales como: "$64.000 la
pregunta.
Corrientes subterrneas o no, la "bsqueda
trivial" es una metfora valida aplicable a
muchos aspectos de la educacin
contempornea. Llegado a este punto, debo
hacer hincapi en las deficiencias de la
educacin en cuanto a sus logros, es decir, en
cuanto a los resultados del conocimiento y del
pensamiento. Pero, cuales son las causas? La
respuesta es inevitablemente compleja y
trataremos de desarrollarla: a largo del libro.
Hay dos actitudes muy difundidas frente a la
enseanza y el aprendizaje que agravan el
malestar en la educacin. En realidad, si. Nos
remitimos al capitulo anterior, ambas
actitudes son teoras ingenuas no solo
sustentadas por los educandos.
El aprendizaje es la acumulacin de un largo
repertorio de hechos y rutinas En la
introduccin dijimos que "el aprendizaje es
una consecuencia del pensamiento". Este
principio aboga por un tipo de aprendizaje
ms activo y reflexivo que la mera
acumulacin de hechos y rutinas. Que nos
propone, adems, la teora ingenua N I? Me
limitare a citar unas pocas lneas de Letter to
Teachers, de mi colega Vito Perrone:
Interesa mas aprender la mecnica de leer y
escribir, que fomentar en los nios el amor
por la lectura y la escritura; aprender la
practica de la democracia, mas que practicar
la democracia; or hablar del conocimiento,
mas que adquirir la experiencia necesaria para
forjar uno mismo el conocimiento; tener una
visin del mundo ordenada; limitada y
simplista, mas que una visin amplia,
compleja e incierta. Pero, quien cree
realmente en la teora ingenua de acumular
hechos y rutinas? Probablemente nadie que yo
conozca. Sin embargo., muchos se conducen
como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo
que llamo una teora tacita. Los educadores no
postulan jams que la educacin se base en
un largo repertorio de hechos y rutinas, pero
esto es lo que sucede en las aulas donde al
igual que en otros lugares, la accin habla
ms alto que la palabra.
Para darnos una idea de la vigencia del
modelo trivial bastara preguntarnos con que
frecuencia lo que ocurre en las aulas responde
a ese modelo.
En A Place Called School, John Goodlad seala
que solo el cinco por ciento del horario de
clases se dedica al debate y a la reflexin. En
High School. Ernest Boyer menciona una
investigacin cuyos hallazgos demuestran que
menos del uno por ciento de las preguntas
planteadas por los maestros exigen
respuestas mas ricas e inteligentes que la
mera enunciacin de los hechos o el desarrollo
de los procedimientos de rutina, el educador
David Olson y Su colega Jane Astington, del
Instituto de Ontario, supervisaron
sistemticamente los libros de ciencia de la
escuela secundaria. Su propsito era verificar
el uso de los "verbos relativos a estados
mentales" segn la definicin de Olson, o sea
de los verbos que se refieren a elementos
importantes del pensar tales como "inferir",
"postular", "explicar", etc. Los investigadores
comprobaron que esas referencias rara vez
aparecen, lo que demuestra la reduccin
sistemtica del "lenguaje del pensamiento" en
los libros de texto.
Otro testimonio de la vigencia de este modelo
es la forma de evaluar a los alumnos,
impulsada en muchos aspectos por el sistema
educativo. Generalmente, en los exmenes se
prefiere el mtodo de seleccin mltiple, con
todo lo que ello implica, en lugar de dar
prioridad al desempeo reflexivo en tareas
complejas que admiten ms de una respuesta.
La importancia que se le da a abarcar toda la
informacin, tan familiar para los que trabajan
en escuelas, tambin alude al problema del
modelo trivial. Lo que al maestro comn le
preocupa cuando prueba una innovacin es
tener la seguridad de agotar su texto. Esta
filosofa de abarcar toda la informacin se
halla tan indisolublemente ligada con la
cultura de la enseanza, que aun en las
escuelas donde realmente no se le da
prioridad, los maestros siguen actuando como
si no fuera as. Una amiga ma, directora de
un establecimiento de ese tipo, me comentaba
asombrada lo que solan decirle los maestros
a su cargo: "Pero tengo que abarcar todos los
temas!.Quin le dijo eso?", sola responder
mi amiga ante la perplejidad de su
interlocutor. Sin embargo, esto tambin tiene
su lado positivo. Los maestros que reaccionan
de esa forma demuestran un loable inters
por familiarizar a sus alumnos con el mximo
posible de conocimientos. El lado negativo
aparece en los resultados: una puja constante
entre la profundidad y la amplitud.
Por otra parte, la conspiracin en pro de la
difusin de ms y ms conocimientos se
extiende fuera de las aulas y llega hasta la
industria del libro. En los ltimos veinte aos,
los textos de ciencia han engrosado a raz de
tanta informacin superficial e incoherente
sobre todas las facetas imaginables de la
ciencia, pero es poco probable que. Los
alumnos puedan comprender o recordar gran
parte de tan vastos compendios. El mismo
fenmeno suele repetirse en otras materias.
Cuando los grupos de intereses, los
acadmicos, etc., presionan para que se
incluyan determinados temas. Al parecer, todo
es importante y nadie esta actuando
irreflexivamente en este pandemonium en que
programas de estudios, no satisfacemos a
ninguno o, lo que es peor, los satisfacemos,
pero de una manera muy insuficiente.
A pesar de todo, el modelo de la bsqueda
trivial continua vivo e incluso ha tenido
defensores tan populares como E. D. Hirsch.
En su best-seller Cultural Literacy, Hirsch
opina que el educador debe esforzarse para
que los estudiantes se familiaricen con una
gran cantidad de conceptos bsicos
pertenecientes a distintas disciplinas; e
25
incluso llega a ofrecer una lista de esos
conceptos, entre los cuales figuran el peso
atmico, Cleopatra, Pearl Harbour la teora la
relatividad y Los Tres Chanchitos.
La postura de Hirsch no responde de ninguna
manera al modelo ingenue de la bsqueda
trivial, pero tampoco es particularmente
esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el
conocimiento somero, es decir, la familiaridad
con un gran nmero de ideas es el producto
de una buena educacin general. Sin
embargo, no es un resultado que se obtenga
directamente, por muchos esfuerzos que se
hagan. Y voy a explicar por que la visin
propuesta por Hirsch supone que las escuelas
pueden "agotar" ese fondo de conocimientos
someros y necesarios y que los jvenes
terminaran por ser culturalmente alfabetos.
Pero no es as. Recordemos el principio segn
el cual la enseanza es una consecuencia del
pensamiento. Luego, sin un proceso de
aprendizaje reflexivo, el hecho de "agotar" ese
fondo no permitir siquiera retener el
conocimiento, y menos aun comprenderlo y
usarlo activamente.
Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no
ensendoles a los jvenes todos los puntos
de su famosa lista. Para retener, comprender
y usar activamente el conocimiento, este debe
acumularse durante largos aos y ser una
consecuencia del pensamiento: el buen
aprendizaje es el producto del compromiso
reflexivo del alumno con el contenido de la
enseanza.
Una causa profunda: La teora que
privilegia la capacidad
Adems del modelo mencionado, inherente a
la mala practica educativa, existe otra causa
fcilmente identificable cuando se compara la
actitud de los norteamericanos y de los
japoneses hacia la enseanza de la
matemtica. Los logros de los japoneses en
esta materia (y en muchas otras) despertaron
la admiracin, la envidia y el asombro de los
investigadores, que han tratado de
comprender sus ingredientes clave.
Uno de estos ingredientes tiene que ver con
que o quien se lleva las palmas cuando se
aprende y que o quien tiene la culpa cuando
no se aprende
Si a un japons se le pregunta por que su hijo
no es bueno en matemtica, responder que
no lo es porque no se esfuerza lo suficiente.
Un estadounidense, en cambio, alegara que es
26
una disciplina muy difcil o que el nio no sirve
para la matemtica.
Esto se aplica tambin a otras materias y
marca no solo el contraste entre la actitud
japonesa y la norteamericana, sino entre esta
y las de otros pases cuyos sistemas de
educacin son mas satisfactorios. En nuestra
cultura predomina una teora del xito y del
fracaso basada en' la capacidad", que puede
enunciarse de la siguiente manera:
El xito del aprendizaje depende de la
capacidad ms que del esfuerzo.
Si uno aprende algo, es porque tiene la
habilidad innata para captarlo rpidamente; si
no lo hace, es porque le falta capacidad.
Sencillamente, el tema supera sus
posibilidades.
Los japoneses y otras culturas propician, por
el contrario, un modelo del xito y del fracaso
basado en el "esfuerzo". El esfuerzo constante
nos permite alcanzar la dorada meta del
aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar
la falta de capacidad. Aunque La pequea
locomotora que poda es una verdadera
institucin entre los cuentos infantiles
norteamericanos, parece que son los nios
japoneses quienes ms a menudo lo leen y lo
toman ms en serio.
A la teora ingenua N 2 no solo adhieren los
padres sino tambin los maestros y los
directores de escuela. Redford Brown ha
enumerado las seis objeciones mas comunes
que hacen los docentes cuando se les pide su
opinin acerca de un enfoque de la enseanza
que de mas prioridad al pensamiento; una de
ellas es la siguiente: "la mayor parte de los
alumnos no tienen la inteligencia que se
requiere para acceder a un alfabetismo de la
reflexin".
Nadie ha dicho que la teora N 2 sea
realmente ingenua. Acaso los maestros y
directores tengan razn. Acaso se trata de un
hecho contundente, irrefutable. Hasta que
punto el esfuerzo puede sustituir a la
inteligencia? Es posible que los alumnos
lleguen a dominar conceptos inicialmente
fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo
continuo que responda a una buena
motivacin y este bien orientado?
Las noticias aportadas por la investigacin nos
permiten ser optimistas. Aunque la sustitucin
de la inteligencia por el esfuerzo tiene
necesariamente ciertos lmites, los nuevos
descubrimientos realizados tanto en el
laboratorio como en las aulas ratifican las
ventajas del esfuerzo. En un sentido, la
cuestin es muy simple: a algunas personas el
aprendizaje les lleva ms tiempo. Ahora bien,
si organizamos la enseanza, de modo de que
los mas lentos puedan... tomarse su tiempo y
hallen la motivacin necesaria para
aprovecharlo, es Indudable que aprendern
mucho mas
De manera que la teora N 2 no solo es
ingenua sino probablemente nociva para los
alumnos. Una investigacin dirigida por Carol
Dweck y sus colaboradores en la Universidad
de Illinois, aporta evidencias sobre el punto.
Examinando las teoras tacitas que albergan
los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha
clasificado a los alumnos a lo largo de un
continuum que va desde los "alumnos que
aprenden por entidades hasta los alumnos
que aprenden por incrementosEstos ltimos
son mas agresivos y creen, como el modelo
Japons, que el aprendizaje se cumple por
etapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta
abrirle paso a la comprensin. Los alumnos
que aprenden por entidades responden, por el
contrario, a la filosofa tacita de que el
aprendizaje de algo nuevo consiste en
entender de inmediato y totalmente la nueva
entidad. Y no hay trmino medio: se la
entiende o no se la entiende. Para este tipo de
alumnos, aprender es sinnimo de "pescar"
rpidamente un concepto. Si no se lo "pesca",
es porque esta mas all de sus posibilidades
actuales. Es interesante sealar que muchos
estudiantes brillantes (con un alto coeficiente
intelectual) pertenecen a esta ltima clase de
alumnos. Sin embargo, les suele faltar
perseverancia y estrategias el aprendizaje se
vuelve difcil.
La teora ingenua N 2 perjudica no solo a los
alumnos sino tambin a los maestros. Prueba
de ello es el clsico "efecto Rosenthal". A
mediados de la dcada de 1960, el
investigador Robert Rosenthal realizo un
experimento muy simple en San Francisco.
Les comunico a los maestros que algunos
alumnos tenan un coeficiente intelectual ms
alto que el de otros. La informacin, por
supuesto, era falsa, ya que Rosenthal haba
escogido a los alumnos al azar. Al trmino del
periodo lectivo, Rosenthal comparo el
desempeo de los alumnos "dotados" con el
de los alumnos que supuestamente no lo
eran. Y comprob que el rendimiento de los
"dotados" haba sido muy superior, como lo
demostraban las pruebas objetivas a las que
fueron sometidos (y no solamente la
evaluacin, ms subjetiva, de los maestros).
Que haba pasado? Acaso la actitud de los
maestros hacia los "dotados" les infundi
confianza en si mismos. Acaso los ayudaron
de maneras muy sutiles. Sea como fuere, la
creencia de los maestros en su capacidad se
tradujo en un rendimiento ptimo por parte de
los otros porque se esperaba ms de ellos.
Resumiendo, se podra decir que las escuelas
norteamericanas son un virtual imperio de la
capacidad. La enseanza solo sirve para
atiborrar a los ms capaces con la mayor
cantidad posible de alimento y convertir a los
dems en una suerte de manada. Los alumnos
se separan de acuerdo con sus habilidades y
cada uno marcha al paso que le dictan sus
dotes o limites naturales. A veces cursan
todos los niveles de enseanza o bien
abandonan en alguna etapa, segn lo que
ellos mismos opinen sobre su capacidad de
aprendizaje.
Sin duda, todo docente sabe que la
motivacin es importante y que el esfuerzo es
til. Seria tonto sugerir que el esfuerzo no es
considerado un factor causal en el
aprendizaje. Sin embargo, el modelo
norteamericano tcito se centra en la
capacidad y le da prioridad como influencia
causal. El esfuerzo, si bien ayuda, no puede
compensar realmente la falta de capacidad
Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en
gran medida falsa, como lo han demostrado
otras culturas y la investigacin de
laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal
explicacin de los logros y deficiencias en el
aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel
secundario, al explicar las diferencias que
subsisten en el rendimiento de los alumnos
despus de que se ha tomado en cuenta el
esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo
centrado en el esfuerzo.
Una consecuencia: la erosin econmica
El medio mas tradicional de informacin -la
lectura- me permiti tomar conocimiento de
un diagnostico realmente inquietante sobre los
males de la educacin norteamericana. Marc
Tucker es director del National Center on
Education and the Economy [Centro Nacional
para la educacin y la Economa]. En una
conferencia reciente, se refiri a una serie de
estudios comparados sobre las prcticas
pedaggicas en los Estados Unidos y en otras
naciones, suministrando datos que prueban la
estrecha relacin entre la actividad educativa
y la productividad econmica. Los hallazgos
no solo indican las causas del malestar en las
escuelas, sino las consecuencias desastrosas
que este podra acarrear a la sociedad
norteamericana, a menos que se haga algo al
respecto.
27
La prosperidad y la productividad econmicas dichos exmenes. Los maestros no los toman
constituyen elementos clave dentro de esta ni los dirigen sino que se ocupan de preparar
perspectiva. Desde hace algunos aos, el nivel a los estudiantes. Las pruebas, por otra parte,
de vida promedio ha descendido no hacen demasiado hincapi en la
paulatinamente en los Estados Unidos. En acumulacin de hechos y en los
tanto que los ingresos aumentaron alrededor procedimientos de rutina, sino en el
de un treinta por ciento en los estratos pensamiento y en la resolucin de situaciones
superiores, en los inferiores se redujeron un que extraan cierta complejidad. Suelen ser
setenta por ciento o incluso ms. poco convencionales, puesto que involucran
trabajos sobre proyectos, carpetas en las que
Algunos pases tales como Japn, Suiza,
se guardan esos proyectos y la elaboracin de
Singapur, Dinamarca y Alemania Federal
los mismos, etc. Hay exmenes para evaluar
tienen un nivel de vida superior al de Estados
los conocimientos generales y exmenes para
Unidos. Los ingresos y la productividad son
evaluar los conocimientos tcnicos propios de
ms altos y hay poco desempleo. Es
cada oficio o profesin en particular.
particularmente interesante la comparacin
que Tucker establece entre los "trabajadores Ttulos requeridos para acceder a un empleo.
directos", que se ocupan de los productos o Todo empleo es virtualmente inaccesible sin el
prestan servicios, y los trabajadores certificado de estudios obtenido luego de
indirectos" que administran y dan apoyo a la aprobar los exmenes correspondientes.
produccin. En estos pases, la tasa de
Redes de seguridad para los reprobados. No
trabajadores indirectos es sustancialmente
todas las personas poseen el mismo grado de
menor; esto es, hay menos trabajadores
capacidad e inevitablemente no todas
indirectos por trabajador directo. Si
aprueban los exmenes en el primer intento.
observamos la organizacin del trabajo en
Pero el modelo vigente se centra en el
esas naciones, comprenderemos mejor la
esfuerzo y no en la capacidad, de modo que
razn del fenmeno. Habitualmente, los
uno puede intentarlo tantas veces como lo
trabajadores directos no operan segn la
desee. Puesto que hay estudiantes que no se
produccin en serie sino que funcionan el
adecuan a la instruccin convencional, sea por
equipo y hacen tareas diversas. Ensamblan,
sus inclinaciones o por su estilo de
se ocupan del acabado de los productos y los
aprendizaje, estos pases ofrecen un sin
someten a prueba, adems de solucionar
numero de formas alternativas de enseanza.
inconvenientes tcnicos o de otro tipo. En una
Hay oficinas que proporcionan asesoramiento
palabra, se hacen cargo, dentro de su propio
intensivo a fin de mantener a los desertores
circulo, de muchos de los problemas que, de
potenciales dentro del circulo de la educacin:
otro modo, tendran que resolverse a travs
"No abandone. Siga intentndolo. Lo
de la compleja jerarqua de directores y
acompaaremos y orientar nos hasta que
especialistas, lo cual obstaculizara el buen
finalmente obtenga su certificado de
funcionamiento de la empresa. Sus salarios
estudios".
son mas altos que el de los obreros
norteamericanos porque su trabajo es mas
diversificado (incluso se encargan de las
Mercado laboral. Si los egresados con
partes que exigen pensar mas).
buenas calificaciones tuvieran problemas para
La educacin los ha capacitado para estar a la conseguir trabajo, el sistema entrara en
altura del desafi. Han recibido una buena crisis. Pero estas naciones cuentan con una
instruccin bsica y una buena preparacin suerte de mercado laboral, con sistemas de
tcnica. El anlisis de Tucker seala ciertas cmputo que registran los diferentes perfiles
caractersticas comunes al proceso educativo laborales y las necesidades de la nacin, lo
de esas naciones que hacen posible la que facilita el encuentro positivo del empleado
existencia de una fuerza laboral con una potencial con el empleador potencial.
buena base de conocimientos generales y
En Estados Unidos, las circunstancias difieren,
tcnicos.
en casi todos los aspectos, del cuadro que nos
Mencionaremos a continuacin algunas de ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en el
estas caractersticas. estatal existe un sistema de exmenes que
evalu el desempeo de los que aspiran a ser
Sistemas de evaluacin independientes del
trabajadores directos. Generalmente son los
maestro. Estos procesos cuentan con un
docentes quienes toman y dirigen los
sistema de exmenes que permite evaluar el
exmenes (aprobando o aplazando a los
desempeo del estudiante. Para obtener el
certificado de estudios es necesario aprobar
28
estudiantes), con lo cual se los coloca en un
conflicto de intereses.
Los trabajadores directos no siempre
necesitan tener un certificado de estudios.
Contrariamente a la creencia popular, el titulo
de egresado de la escuela secundaria (por
insignificante que parezca) no constituye un
factor decisivo para conseguir empleo. A pesar
de nuestro inters por los estudiantes en
riesgo, carecemos de una red de seguridad
apropiada que los rescate y los mantenga
dentro del crculo de la educacin. Tampoco
tenemos un mercado laboral.
El problema, segn Tucker, es que las
naciones cuyo sistema educativo es ms
eficiente, han incrementado progresivamente
la productividad, superando a la fuerza laboral
norteamericana. En Estados Unidos, la
productividad se ha estancado. De modo que
si los pases mas pobres pero que adhieren a
la filosofa del esfuerzo imitan a estas
naciones poderosas, verdaderos lderes de la
economa mundial, Estados Unidos corre el
riesgo de quedar a la zaga en lo que a la
productividad se refiere. El modelo de la
bsqueda trivial del conocimiento y la idea de
un aprendizaje cuyo xito depende, en ultima
instancia, de la capacidad del individuo, son
algo mas que errores, pues el precio que se
paga por ellos es ni mas ni menos que la
decadencia de la prosperidad
Definicin del problema
Este capitulo ha sido un ejercicio para definir
el problema, ya que es imposible encontrarle
solucin si antes no se lo define. De modo que
se impone una breve resea. Cuando
prestamos atencin a los resultados de la
enseanza, escuchamos las campanas de
alarma que nos alertan sobre los peligros que
entran en el conocimiento frgil y el
conocimiento pobre. El conocimiento frgil es
algo ms que el mero olvido del conocimiento
es decir algo ms que la ignorancia de fechas
y lugares que tanto perturba a La gente.
Implica no solo el conocimiento olvidado sino
tambin el conocimiento inerte (que no
funciona de manera activa en el proceso del
pensamiento), el conocimiento ingenue
(concepciones errneas y profundamente
arraigadas), y el conocimiento ritual
(actuaciones escolares superficiales y carentes
de autentica comprensin). En cuanto a
pensar con el contenido del aprendizaje, el
rendimiento de los, estudiantes es pobre, y
ello se manifiesta en sus dificultades para
resolver problemas matemticos, explicar
conceptos, hacer inferencias, argumentar y
escribir ensayos.
Cuando reparamos en los mtodos y en la
filosofa subyacente, identificamos mejor las
causas que agravan el fenmeno. Entonces
suenan las campanas de alarma. La teora
ingenua N 1 (la bsqueda trivial) es la teora
tacita del aprendizaje que impulsa la actividad
pedaggica. Recibir una educacin significa
acumular conocimientos bastante especficos y
habilidades de rutina, a fin de tener un banco
de datos al cual recurrir cuando las
circunstancias lo requieren. La teora ingenua
N 2 da prioridad a la capacidad y no al
esfuerzo: o se entiende o no se entiende. En
cuanto a las consecuencias, los problemas de
la educacin generan una pauta que se
traduce en estancamiento econmico,
deterioro de la fuerza laboral y una industria
que compite en desventaja con las de otras
naciones que saben organizarse mejor.
Sin embargo, hay que reconocer que a
Estados Unidos se le plantean problemas muy
puntuales, en parte por la amplitud de su
territorio y por su eclecticismo: la diversidad
racial y tnica, el malestar en las grandes
ciudades y la falta (en cierto modo loable) de
una poltica educacional fuertemente
centralizada, como ocurre en otras naciones.
Existen infinidad de artculos y de textos que
se ocupan en detalle de esos problemas
El propsito de este libro es ms general. Los
siguientes captulos se ocuparan de los
principios de la enseanza y del aprendizaje,
validos para todos y cada uno de nosotros. Es
cierto que Estados Unidos, como muchos otros
pases, tiene problemas especficos. Pero ellos
no significa que esos problemas, cuya
realidades indiscutibles nos ofusque de tal
modo que ignoremos ciertos hechos y
principios; y cuando hablo de hechos, me
refiero a la falta de conocimiento, de
pensamiento, y de prosperidad y a las teoras
equivocadas que dominan tcitamente gran
parte de la prctica pedaggica actual.
Muchos pases se has abocado a la tarea de
aplicar las metas que mencionamos en un
principio y que son difcilmente refutables:
retencin comprensin y uso activo del
conocimiento. Son metas arduas que
requieren escuelas informadas, dinmicas y
reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algo
que, a juzgar por los mtodos que se aplican y
los resultados que se obtienen, no poseemos.
Para decirlo con palabra de Poe, vale la pena
prestar odos al lamento y el gemido de las
campanas.
29
 LAS CAMPANAS DE ALARMA
DEFICIENCIAS
Deficiencias alarmantes
Conocimiento frgil. Conocimiento olvidado,
inerte, ingenuo y ritual. El sndrome del
conocimiento frgil.
Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de
los problemas matemticos expresados en
lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir
de la lectura. Estrategia de enunciar
meramente los conocimientos en los escritos.
La repeticin, en lugar de utilizar tcnicas mas
elaboradas para la memorizacin.
Causas alarmantes
El modelo de la bsqueda trivial. Excesivo
nfasis en lo factico. Poco "lenguaje del
pensamiento" en las clases: mtodos de
examen basados en preguntas breves que
exigen una respuesta nica (verdadera o
falsa). nfasis en la informacin.
Prioridad de la capacidad sobre el
esfuerzo: El bajo rendimiento se atribuye a la
capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los
alumnos que aprenden por entidades ms que
a los que aprenden por incrementos.
Una consecuencia alarmante
Decadencia econmica. Necesidad de
sistemas de evaluacin independientes del
maestro; de certificados de estudio para
acceder a los empleos; de una red de
seguridad para los desertores potenciales, y
de un mercado de trabajo
El contenido
Hacia una pedagoga de la comprensin
Hace varios aos, di una conferencia sobre los
errores conceptuales que suelen cometer los
alumnos en ciencias y en matemtica.
Analice algunos de esos errores y hable de sus
causas. No se si el publico saco algn
provecho de la experiencia, pero yo aprend
muchsimo luego de las preguntas finales.
Haba guardado las transparencias y me
encaminaba a otra reunin, cuando dos
personas que haban escuchado mi ponencia
me detuvieron. Hacerle una pregunta", dijo
30
una de ellas. "Tenemos una pequea
curiosidad."
"Como no, ustedes dirn", replique.
"Usted comento que los nios creen que se
puede extraer la raz cuadrada de una suma,
que la raz cuadrada de a al cuadrado mas b al
cuadrado es igual a a mas b." "Y no es as."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra
pregunta es. Por que no es as? Parece como
si debiera ser as."
La pregunta me sorprendi. Al principio no
supe como responderla. Si me hubieran
preguntado por que se da cierta relacin
matemtica, habra intentado ofrecer una
demostracin o al menos una explicacin
cualitativa. Pero, por que esta relacin no es
valida? Bien, simplemente porque no lo es.
Eso no se explica.
Entonces se me ocurri una idea y se la
transmit con suma agrado. Les explique por
que la pregunta era difcil y por que su visin
del mundo de la matemtica era distinta de la
ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y
a la psicologa cognitiva, me forme como
matemtico. La experiencia me ha enseado
que para probar la validez de una relacin
matemtica se re quiere un gran esfuerzo. Las
relaciones que parecen validas como la que
mencionamos al principio a menudo no lo son.
El universo de relaciones aparentemente
validas esta lleno de paja y el aparato
deductivo de la matemtica debe separarla del
trigo.
Ahora bien, la experiencia matemtica de mis
interrogadores haba sido muy diferente,
jams se vieron obligados a construir sistemas
matemticos. En general, haban aprendido el
contenido de la matemtica, las bellas y
numerosas relaciones matemticas que son
validas por lo tanto era natural que creyeran
que las relaciones que parecen validas lo
fueran efectivamente y que reaccionaran
sorprendidos cuando una relacin de validez
aparente traicionaba sus expectativas.
En resumen, aprend que mis interrogadores y
yo tenamos maneras diferentes de
comprender no solo la raz cuadrada sino algo
mucho ms amplio: la empresa total de la
matemtica. Ellos consideraban que la tarea
de la matemtica consista en verificar
formalmente relaciones que parecen correctas
y que probablemente lo son. Yo, en cambio,
consideraba que la tarea de la matemtica
consista en extraer de un ocano de posibles
relaciones aquellas pocas que son validas. Son
estas ltimas las que necesitan explicacin, y
no las invalidas.
La moraleja de esta historia es que la
comprensin posee mltiples estratos. No solo
tiene que ver con los datos particulares sino
con nuestra actitud respecto de una disciplina
o asignatura. El episodio que acabo de contar
es un testimonio de los peligros que entraa
una visin demasiado atomista de la
enseanza, una visin que no preste atencin
a coma los datos y conceptos individuales
forman un mosaico mas amplio que posee un
espritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagoga de la comprensin significa algo,
significa comprender cada pieza en el contexto
del todo y concebir el todo como el mosaico
de sus piezas; "pedagoga" es una palabra
erudita que denota el arte de ensear. Una
pedagoga de la comprensin seda el arte de
ensear a comprender. Y eso es en gran
medida lo que necesita la educacin.
Reacurdese el "sndrome del conocimiento
frgil", del cual hablamos en el capitulo dos:
segn numerosas investigaciones, los jvenes
en general no entienden muy bien lo que
estn aprendiendo. Se aferran a conceptos
errneos y a estereotipos. Y a menudo los
desconciertan las ideas difciles: el modo
subjuntivo la indecisin de Hamlet, el principio
de desplazamiento de Arqumedes, por que
hace mas calor en verano, por que la
esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los
Estados Unidos. Sin duda, todos queremos
ensear a comprender y a menudo creemos
hacerlo. Pero en general no es as.
El capitulo anterior conclua con una moraleja:
lo ms importante es decidir que pretendemos
ensear. Para desarrollar la capacidad de
comprensin se necesita algo ms que un
mtodo superior. Hace falta ensear algo ms
y algo distinto. Para mejorar la capacidad de
comprensin, debemos ensear otras cosas.
Pero, que tipo de cosas? En que consiste la
comprensin?
Que significa comprender?
La funcin de las "actividades de
comprensin
En el primer capitulo presentamos tres metas
indiscutibles de la educacin: la retencin, la
comprensin y el uso activo del conocimiento.
La comprensin desempea una funcin
central en esta triada. En primer lugar, porque
las cosas que se pueden hacer para entender
mejor un concepto son las ms tiles para
recordarlo. As, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los
conceptos nuevos con conocimientos previos,
par ejemplo, sirven tanto para comprender
como para guardar informacin en la
memoria. En segundo lugar, porque si no hay
comprensin es muy difcil usar activamente
el conocimiento. Que se puede hacer con los
conocimientos que no entendemos?
No obstante, la comprensin es una meta
bastante misteriosa de la educacin. Con
frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los
planes de estudios o en los diseos de
currculos y en las que se afirma: "Los
alumnos comprendern tal y tal cosa" Como
podemos saber si un alumno ha alcanzado ese
valioso estado de comprensin? No se trata de
algo que se pueda medir con un termmetro
ni con exmenes de seleccin mltiple.
La comparacin entre conocer y comprender
permite captar el carcter misterioso de la
comprensin. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la fsica
clsica. La primera ley afirma que un objeto
contina movindose en la misma direccin y
a la misma velocidad a menos que alguna
fuerza lo desvi. Esto no era ninguna obviedad
antes de Newton. Despus de todo, uno no
suele ver objetos que se mueven del modo
descrito por Newton. En el mundo cotidiano
hay muchas fuerzas que desvan a los objetos
en movimiento. La friccin reduce la velocidad
hasta anularla. La gravedad desva la
trayectoria de los proyectiles, la cual forma
una curva que regresa a la Tierra. Por lo
tanto, no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos
continen movindose a la misma velocidad y
en la misma direccin.
Si mi meta como maestro es que el estudiante
conozca las leyes de Newton, puedo examinar
'el progreso del alumno pidindole que las
recite o que escriba las formulas Incluso
puedo exigirle que realice algunas operaciones
algebraicas a fin de cerciorarme de que no
esta repitiendo de memoria sino que posee un
conocimiento al menos operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propsito es
que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en trminos algebraicos incluso que
ejecute algunas operaciones, no puedo saber
si el alumno entiende o no. El podra realizar
muy bien todas estas actividades sin
comprender que implica o que explican
realmente las leyes de Newton y por que son
validas.
31
El misterio se reduce a esto: el conocimiento
es un estado de posesin, de modo que es
fcil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensin,
en cambio, va ms all de la posesin. La
persona que entiende'. Es capaz de "ir mas
all de la informacin suministrada", para
utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A
fin de entender que es comprender debemos
aclarar que significa ese "ir mas all de la
posesin".
Las actividades de comprensin
Consideraremos la comprensin no como un
estado de posesin sino como un estado de
capacitacin. Cuando entendemos algo, no
solo tenemos informacin sino que somos
capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento. Estas cosas que podemos
hacer, que revelan comprensin y la
desarrollan, se denominan "actividades de
comprensin".
Por ejemplo, supongamos que alguien
entiende la primera ley de Newton. Que tipo
de actividades de comprensin ser capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de
ellas:
La explicacin. Explique con sus propias
palabras que significa moverse a una
velocidad. Constante en la misma
direccin y que tipos de fuerzas pueden
desviar un objeto.
La ejemplificacin: Muestre ejemplos de
la ley en cuestin. Por ejemplo, indique
fuerzas que desvan la trayectoria de
objetos en el deporte, al conducir
automvil o al caminar.
La aplicacin. Use la ley para explicar un
fenmeno aun no estudiado. Por ejemplo,
que fuerzas podran hacer que una "bola
curva" se curve?
La justificacin. Ofrezca pruebas la ley;
realice experimentos para corroborarla.
Por ejemplo, para ver como funciona la ley
imagine una situacin en la que la friccin
y la gravedad sean mnimas.
Comparacin y contraste. Observe la
forma de la ley y relacione la con otras
leyes. Que otros principios afirman que
algo permanece constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?
. La contextualizacin. Investigue la
relacin de la ley con el contexto ms
amplio de la fsica. Como encaja con los
otros principios Newtonianos, por
32
ejemplo? Por que es importante? Que
funcin cumple?
La generalizacin. La forma de la ley
revela principios ms generales sobre las
relaciones fsicas, que tambin se
enumeran en otras leyes de la fsica? Por
ejemplo, Todas las leyes fsicas afirman
de una manera u otra que algo permanece
constante a menos que ocurra tal o cual
cosa?
Y podemos agregar muchas ms dentro del
mismo espritu. Algunas de estas actividades
de comprensin son bastante modestas en sus
exigencias; por ejemplo, es relativamente fcil
encontrar ejemplos de la primera ley de
Newton. El alumno puede tomarlos del ftbol,
del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalizacin, por
ejemplo. La variedad de actividades revela
algunas caractersticas importantes de la
comprensin.
En primer lugar, identificamos la comprensin
a travs de las actividades creativas en las
que los estudiantes "van ms all de la
informacin suministrada". La comprensin
consiste en un estado de capacitacin para
ejercitar tales actividades de comprensin.
En segundo lugar, las diferentes actividades
de comprensin requieren distintos tipos de
pensamiento. Justificar la primera ley de
Newton no es exactamente lo mismo que
aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma
de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensin no es algo
las
"que se da o no se da". Es abierta y gradual.
los
Respecto de un tema determinado, uno puede
un
entender poco (es decir, puede realizar pocas
actividades de comprensin) o mucho (es
decir, puede realizar muchas actividades de
comprensin), pero no puede entender todo
pues siempre aparecen nuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y
que aun no es capaz de hacer.
Esta perspectiva permite esclarecer la meta
de la pedagoga de la comprensin: capacitar
a los alumnos para que realicen una variedad
de actividades de comprensin vinculadas con
el contenido que estn aprendiendo. Adems,
evoca el principio bsico que sealamos en la
introduccin: el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento. Todas las
actividades de comprensin explicar,
encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.
requieren pensar. Por ltimo, como ya
dijimos. Esta perspectiva de la comprensin
se conecta con la moraleja del capitulo
anterior: la decisin ms importante es que
pretendemos ensear. Si queremos que los
alumnos entiendan, debemos decidir
ensearles actividades de comprensin
correspondientes a la primera ley de Newton o
al tema que queremos que entiendan.
Debemos brindar informacin clara, prctica
reflexiva, realimentacin informativa y
estimulo, tal como afirma la teora Uno. Pero,
en general, no lo hacemos. A menudo ni
siquiera pedimos a los alumnos que se ocupen
de tareas tales como explicar, mostrar
ejemplos nuevos y justificar. Y despus nos
preguntamos por que no entienden!
La comprensin y las imgenes mentales
Supongamos que un da, sentado,
tranquilamente en el sof de la sala, usted se
encuentra en un estado de nimo oriental.
Apelando a todo su poder de concentracin y
de contemplacin, levita por el aire, se acerca
al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: en donde aparecera? Quizs
en un cuarto, en un bao o en un desvn. O
bien, en el apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la
imaginacin es que en general usted puede
decir en donde desembocara, aunque nunca
ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido ms all de la informacin que
posee. El viaje a travs del techo es una
actividad de comprensin que revela que
usted comprende el lugar del que parte. Y esa
comprensin es mas coherente y sistemtica
que una mera lista de todas las rotas que
usted recorre en su casa.
Esta pequea gimnasia intelectual muestra
como funciona uno de los recursos ms
importantes de la mente: la imagen mental.
Las imgenes mentales ayudan a explicar
como es el viaje a travs del techo. En el
transcurso de los aos, hemos construido una
imagen mental del espacio en el que vivimos.
Es como un mapa o un modelo tridimensional
que muestra como se, relacionan entre si las
distintas habitaciones. As, cuando se nos
pregunta que pasara si atravesramos el
cielorraso, estamos en condiciones de
responder. Miramos el mapa en la mente -la
imagen mental- trazamos nuestro derrotero e
indicamos nuestro destino.
Las imgenes mentales, en el sentido en que
utilizo hache la expresin, no se limitan solo al
entorno o a lo estrictamente visual. Las
personas tienen imgenes mentales de como
debe desarrollarse un cuento.
Supongamos que usted le cuenta a su hijo
Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya
es muy tarde se detiene en el momento en
que Rizos de oro esta durmiendo en la cama
del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted
dice: "Eso es todo por hoy".
"Pero no terminaste el cuento", replica el nio.
"Ah", dice usted. "Ya te lo cont?"
"No", responde el nio. "Pero no parece que
haya acabado."
Los cuentos tienen una forma para los nios.
Necesitan misterios o desafos y resoluciones.
Desde muy pequeos, los nios se forman una
imagen mental de los cuentos; no se trata de
una imagen
Visual sino de una idea general sobre como se
desarrolla un cuento.
Una vez que el nio tiene esta imagen, uno no
puede terminar el relato con Rizos de oro
dormitando en, cama.
Las imgenes mentales permiten realizar
actividades de comprensin.
Existe una conexin importante entre la
pedagoga de la comprensin y las imgenes
mentales. Podramos decir que las actividades
de comprensin constituyen el lado visible de
la comprensin, es decir, lo que las personas
hacen cuando entienden. Pero cual es el lado
interno de la comprensin? Que tienen en la
cabeza las personas cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contempornea tiene su
respuesta favorita: imgenes mentales (o,
como diran muchos psiclogos, "modelos
mentales"). En trminos generales, una
imagen mental es un tipo de conocimiento
holstico y coherente; cualquier representacin
mental unificada y abarcadora que nos ayuda
a elaborar un determinado tema. Por ejemplo,
la imagen mental de nuestra casa y del
vecindario nos ayuda a recorrerlos (y tambin
a atravesar los techos con la imaginacin). La
imagen mental de como es un cuento sirve
para comprender e inventar cuentos (y
tambin impide que les hagamos tragar falsos
cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes
mentales nos ayudan a entender temas de
historia, de ciencias o de otras materias.
Como operan las imgenes mentales? Nos
dan algo con lo cual razonar cuando
realizamos actividades de comprensin. Como
usted posee la imagen mental de su casa,
puede utilizarla cuando le pido que prediga
(una actividad de comprensin) donde
33
aparecera si atravesara el techo. Como usted
tiene una idea de la forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de
cuento le permitir construirlo. Cualquiera sea
la actividad de comprensin -explicar,
extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las
imgenes mentales correctas, nos ayudaran a
realizarla.
Las imgenes mentales de las que hemos
hablado hasta el momento se refieren a cosas
bsicas como la disposicin de una casa o la
estructura de un cuento. Pero tambin pueden
referirse a cuestiones muy a abstracta y
complicadas. Considrese, por ejemplo, la
imagen mental de la organizacin de los
elementos qumicos en la tabla peridica. La
tabla misma es una imagen visible sobre un
papel. Pero en la medida en que la
internalizamos al menos parcialmente se
convierte tambin en una imagen mental.
Y ntese cuan abstracta es, tanto en el papel
como en nuestra mente. La tabla peridica es
un mapa de clases y no de un espacio fsico.
Las relaciones espaciales en la tabla peridica
indican pautas clnicas en el comportamiento
qumico de los elementos y semejanzas en las
propiedades fsicas de los elementos
contiguos.
Veamos ahora otro tipo de imgenes
mentales. Piense en las imgenes mentales de
los personajes que usted construye mientras
lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de
dichas imgenes, realice el siguiente
experimento mental. Suponga que hacia los
dos tercios de la obra aparece un vecino de
Otelo y atestigua con vehemencia en favor de
la buena conducta de Desdemona. Otelo dira
"De acuerdo, supongo que todo fue producto
de mi imaginacin"? Claro que no! Si usted
posee una imagen mental de Otelo (no una
descripcin de su aspecto fsico sino una idea
de su personalidad), sabe inmediata e
intuitivamente que Otelo seguira atormentado
por los celos. El sospecha compulsivamente de
la fidelidad de su esposa. Y que pasara con
Yago? Al escuchar el testimonio del vecino,
abandonara la ciudad por temor a que lo
descubran? No! Si usted tiene una imagen
mental del carcter de Yago, sabe
inmediatamente que un hombre como el no se
rendira tan fcilmente. Intentara una nueva
traicin a fin de desacreditar al vecino y avivar
aun ms los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la
tabla peridica o un personaje, considrese mi
imagen mental de la matemtica, que
mencione en la introduccin de este capitulo y
segn la cual toda relacin matemtica que
34
"parece correcta" es sospechosa. Como
cualquier imagen mental, esta permite realizar
actividades de comprensin.: Mi imagen
mental de la matemtica hace que tome las
nuevas proposiciones matemticas con
escepticismo y exija justificaciones.
Recordemos a las personas que se me
acercaron luego de la conferencia y me
preguntaron por que una de las formulas que
yo haba analizado no era verdadera. Ellos
tenan una imagen mental ms ingenua: las
relaciones matemticas que "parecen validas"
probablemente lo son. Y este punto de vista
influa en sus actividades de comprensin.
Confiaban excesivamente en la probable
validez de una nueva proposicin matemtica
se desconcertaban si esta resultaba ser falsa.
Las actividades de comprensin generan
imgenes mentales.
Las imgenes mentales permiten realizar
actividades de comprensin. Y a veces las
personas adquieren imgenes mentales
mediante la instruccin directa -por ejemplo,
cuando enseamos la tabla peridica-.
Pero la reilacin entre las imgenes mentales
y las actividades de comprensin no es
unilateral sino bilateral: las actividades de
comprensin generan imgenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos como
trasladarnos por el vecindario memorizando
un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos
ciertos desafos, como ir a la tienda de
comestibles o a la peluquera. Le explicamos
como encontrar X o Y a nuestro cnyuge y el
(0 ella) nos explica como encontrar W o Z.
Todas estas actividades de comprensin
espacial que permiten familiarizarnos con
nuestro vecindario crean una imagen mental
coherente.
Otro ejemplo: de donde obtiene el nio la
imagen mental de la forma de un cuento?
Obviamente, no de la definicin formal de
cuento que le dan sus padres; sino, antes
bien, escuchando muchos cuentos, haciendo
preguntas sobre ellos, representndolos,
etctera.
Un ejemplo ms: como adquir mi imagen
mental de las relaciones matemticas?
Cuando era estudiante de matemtica nadie
me dijo explicita y directamente que se deba
dudar de las proposiciones matemticas que
parecan validas. Lo aprend al toparme con
muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de
demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis
esperanzas y expectativas al terreno real,
aunque abstracto, de la matemtica; es decir,
al aprender a moverme en el espacio
conceptual de esa disciplina del mismo modo
que las personas aprenden a moverse en el
espacio fsico.
En sntesis, existe una relacin reciproca entre
las imgenes mentales y las actividades de
comprensin. Si ayudamos a los alumnos a
adquirir imgenes mentales por cualquier
medio incluyendo la instruccin directa-,
desarrollaran su capacidad de comprensin. Y,
a su vez, si les exigimos que realicen
actividades de comprensin -tales como
predecir, explicar, resolver, ejemplificar,
generalizar, etc., construirn imgenes
mentales. De modo que hay una especie de
sociedad entre las imgenes mentales y las
actividades de comprensin. Se alinean las
'Unas alas otras, y constituyen, por as decirlo,
el yin y el yang de comprensin. Las
actividades de comprensin y las imgenes
mentales son los engranajes de la pedagoga
de la comprensin. Ahora bien, como se
podra aplicar esta concepcin? Si nuestra
decisin mas importante es que pretendemos
ensear que tipos de actividades de
comprensin y que tipos de imgenes
mentales deberamos tratar de ensear? En
las secciones siguientes expondremos que
debemos tratar de ensear segn la
pedagoga de la comprensin.
Niveles de comprensin
Si no lo puedes resolver en diez minutos, no
puedes resolverlo nunca.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo
en el que se basan cuando tienen que resolver
problemas matemticos. El pedagogo de la
matemtica Alan Schoenfeld, de la
Universidad de California, Berkeley, escribi
sobre la actitud de los alumnos hacia esa
disciplina y sealo esta "regla de los diez
minutos". Dicha regla reduce la perseverancia,
y si bien la perseverancia ciega no es ninguna
virtud, la perseverancia inteligente es uno de
los recursos ms eficaces para el aprendizaje
y la resolucin de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una
caracterstica muy interesante: no se refiere a
un punto especfico del contenido matemtico
-como la raz cuadrada, el teorema de
Pitgoras o la formula cuadrtica-, sino que es
general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la
matemtica. La regla de los diez minutos es
una imagen mental sobre la matemtica.
Aunque esta expresada en forma verbal, se
trata fundamentalmente de una actitud
holistica con respecto al carcter de los
problemas matemticos o se los resuelve
rpidamente o no se los resuelve nunca, o se
comprende rpidamente o no se comprende
nunca. Y, al igual que toda imagen mental,
esta imagen influye en las actividades de
comprensin.
Veamos ahora otra imagen mental de la
matemtica muy frecuente. El investigador del
aprendizaje matemtico Dan Chazen
descubri que los alumnos de geometra
euclidiana tienen ideas muy extraas con
respecto a la naturaleza de la demostracin.
Luego de que hayan probado correctamente
un teorema, pregnteles a los alumnos si
podran encontrar una excepcin. Es muy
probable que le respondan: "Oh, si, si uno se
fija bien podra encontrar un triangulo o un
cuadriltero raros para los cuales "el teorema
no fuera valido".
Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda
demostracin formal deductiva justifica un
teorema para siempre, sin excepciones. Pero
muchos alumnos no logran comprenderlo y
terminan con una imagen mental de prueba
en la cual esta no es ms que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente
la cuestin. Ntese una vez ms que, como en
el caso de la regla de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un
teorema especfico, sino es general.
Por que menciono en particular estos
ejemplos de imgenes mentales? Para
subrayar dos puntos: 1) las imgenes
mentales que tienen los alumnos cumplen una
funcin central en la comprensin de un tema
y 2) las imgenes mentales a menudo no
forman parte de lo que comnmente
llamamos contenido. Son ms generales y
abarcadoras. Durante la enseanza de los
contenidos raras veces se las trata. Pero si los
maestros escuchan lo que los alumnos dicen,
si observan como se comportan, si les
plantean preguntas generales y conocen los
resultados de las investigaciones, podrn ser
mas conscientes de esas imgenes mentales
prestar atencin directa a esas imgenes
abarcadoras que a veces perjudican y a veces
benefician a los alumnos.
Es posible organizar las imgenes generales
que poseen los alumnos? Podramos decir que
existen diferentes niveles de comprensin
para cada asignatura. Los estudiantes
necesitan comprender no solo conceptos
particulares sino tambin la empresa total de
la materia, el juego de la matemtica, de la
historia, de la crtica
35
Literaria, etc. La comprensin de lo particular
se inserta en el contexto de la comprensin
general.
Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos
los cuatro niveles, de comprensin que
presentamos a continuacin:
Contenido. Conocimiento y prctica
referentes a los datos y a los procedimientos
de rutina. Las actividades correspondientes no
son de comprensin sino reproductivas:
repeticin, parfrasis, ejecucin de
procedimientos de rutina. Las imgenes
mentales son particulares y, aunque
importantes, algo estrechas: la disposicin en
una hoja de una larga divisin, una "pelcula
mental" sinptica de la Guerra Civil de los
Estados Unidos. En este nivel la educacin
convencional suministra a los alumnos
numerosos conocimientos.
Resolucin de problemas. Conocimiento y
prctica referentes a la solucin de los
problemas tpicos de la asignatura. Las tareas
correspondientes son un tipo de actividad de
comprensin: la resolucin de problemas en el
sentido clsico. Por ejemplo, resolver
problemas expresados en lenguaje ordinario o
diagramar oraciones en ingles. Las imgenes
mentales comprenden actitudes y estrategias
de resolucin de problemas: la regla negativa
de los diez minutos y su opuesta ("a menudo
puedes solucionar un problema si perseveras
con inteligencia) la divisin de un problema
en varias partes, etc. La educacin
convencional provee mucha prctica pero muy
poca instruccin directa de los conocimientos
relacionados con la resolucin de problemas.
Nivel epistmico. Conocimiento y prctica
referentes a la justificacin y la explicacin en
la asignatura. La actividad de comprensin es
generar explicaciones y justificaciones. Por
ejemplo, fundamentar una opinin critica en
literatura o explicar causas en historia. Las
imgenes mentales expresan las formas de
justificacin y explicacin correspondientes a
la disciplina. Por ejemplo, la imagen de
prueba como "evidencia bastante buena" y
como "lo verdaderamente confiable". La
educacin convencional presta muy poca
atencin a la justificacin y a la explicacin
diferencia del nivel anterior, alumnos en
general no se ocupa de este tipo de
actividades.
36
Investigacin. Conocimiento y prctica
referentes al modo como se discuten los
resultados y se construyen nuevos
conocimientos en la materia. Las actividades
correspondientes son plantear hiptesis
nuevas (al menos para uno mismo),
cuestionar supuestos, etc. Las imgenes
mentales incluyen el espritu de aventura y
cierta comprensin de que cosas sirven para
una "buena" hiptesis, es decir, una hiptesis
potencialmente iluminadora y valida. Al igual
que en el nivel epistmico, la educacin
convencional le presta muy poca atencin a la
investigacin. En sntesis, hay una cantidad
considerable de conocimientos y practicas que
no forman parte del nivel del contenido. La
instruccin convencional se ocupa muy poco
de los niveles superiores. Sin embargo, en
ellos reside el espritu mismo y la estructura
de las materias y disciplinas.
Y tambin se dan importantes diferencias
entre las materias. En matemtica, la prueba
consiste en una demostracin deductiva. Los
ejemplos no sirven. En fsica, en cambio,
ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir
predicciones a partir de una teora dada, el
criterio ltimo es la contrastacion emprica.
Advertir esas diferencias y extrapolar sus
implicaciones para las actividades dentro de la
matemtica, la fsica u otras disciplinas forma
parte de la comprensin individual o colectiva
de las asignaturas. Por lo tanto, la pedagoga
de la comprensin requiere un tratamiento del
conocimiento de la. Materia que cumpla al
menos las condiciones de la teora Uno. En
particular, los alumnos necesitan informacin
clara en estos niveles. La instruccin debe
fomentar el desarrollo de imgenes mentales
pertinentes. Asimismo, los estudiantes
necesitan practicar reflexivamente las
actividades de comprensin correspondientes
a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y
afianzar las imgenes mentales. Necesitan
realimentacin informativa para perfeccionar
sus actividades. Y necesitan motivacin
intrnseca y extrnseca, que debe consistir
fundamentalmente hacer que los estudiantes
se den cuenta del poder y de la perspectiva
que brinda una visin ms general de una
materia.
La escuela inteligente brinda a los maestros la
oportunidad de pensar, de hablar entre si y de
conocer mejor los niveles superiores de
comprensin dentro de su asignatura, y los
alienta a prestarles seria atencin durante la
enseanza. Esta enseanza no es
terriblemente tcnica ni agotadora. Solo exige
un poco mas de lo que hacen muchos
maestros de ideas avanzadas. Como seria
este tipo de instruccin?
Supongamos que los alumnos estn
estudiando el famoso soneto de William
Wordsworth El mundo es demasiado para
nosotros
Nivel del contenido. El docente podra
repetir los versos del poema y aclarar
ciertos trminos o alusiones y, mas tarde,
tomar un examen a fin de averiguar si los
alumnos "conocen" el poema y poseen
informacin sobre el mismo.
Nivel de resolucin de problemas. La
interpretacin es uno de los problemas
tpicos en literatura. El profesor podra
pedirles a los estudiantes que
interpretaran ciertos versos clave, tales
como "Preferira ser /Un pagano
amamantado en un credo caduco". Que
esta diciendo hache Wordsworth? Que
significa ser un pagano de esa ndole y por
que considera a esa actitud como una
digna oposicin al habitual "tener y
gastar" de la gente, que se menciona en el
segundo verso? Asimismo, el profesor
podra sugerir a los estudiantes
estrategias-para abordar problemas de
interpretacin y brindarles entrenamiento.
Nivel epistmico. El profesor podra exigir
a los alumnos que justifiquen sus
interpretaciones. Como pruebas y
argumentas que este verso afirma lo que
tu dices?" incluso podra proponer un
debate sobre que se considera una prueba
de una interpretacin literaria y que tipos
de pruebas se deben buscar.
Nivel de investigacin. Hasta ahora hemos
hablado de preguntas generadas por los
maestros. Adems de ello, o en lugar de
ello, el docente podra alentar a los
alumnos a plantear sus propios enigmas
respecto del poema y discutir con ellos por
que vale la pena rastrear un enigma
literario.
Ahora bien, puede que algunos lectores se
hayan sentido defraudados con este ejemplo,
ya que no se exige a los alumnos que se
sumerjan en el poema y descubran sus
reacciones personales. Ese enfoque tambin
es valido y -contiene numerosas actividades
de comprensin. En mi opinin, ambos son
importantes para estudio literario. He elegido
esta perspectiva para mostrar con que
facilidad y rapidez la critica literaria puede
superar el nivel del contenido y atravesar
todos los niveles de comprensin.
Representaciones potentes
Como representamos las cosas para hacerlas
comprensibles? A veces, como en el siguiente
ejemplo, con cuentos.
Un dramtico se cay en un pozo y no lograba
trepar por las resbaladizas paredes. Al rato
apareci un sufi y escucho los gritos de
socorro del hombre. Utilizando el lenguaje
informal de la vida cotidiana, el sufi le ofreci
ayuda. Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea
de paso usted cometi un error al
expresarse", dijo el gramtico y procedi a
explicar. "Es verdad", admiti el sufi, "ser
mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo
hizo, dejando al gramtico en el fondo del
pozo.
Este cuento proviene de una tradicin literaria
y cultural que no encontramos muy a
menudo: la tradicin islmica de los cuentos
didcticos sufies, la misma que creo la
conocida parbola de los tres ciegos y el
elefante. Se trata de una representacin
destinada a cultivar la comprensin. Como
muchas de su estilo, posee un carcter
analgico. El cuento no se refiere
especficamente a los sufles o a los dramticos
sino al academicismo, a la gracia y a la
eleccin correcta de las prioridades. En efecto,
la fbula nos ofrece una imagen mental sobre
ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio,
podremos comprender mejor nuestra propia
estupidez.
La tradicin sufi de los cuentos didcticos es
solo un ejemplo del uso de relatos breves para
construir imgenes mentales Y esos cuentos
constituyen una de las tantas clases de
representacin que pueden servir a la
pedagoga de la comprensin y ayudar a
construir imgenes mentales.
De los sufies a la fsica
La mayora de los diagramas que se utilizan
en ciencia se refieren a problemas
cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura,
etc. Los diagramas cualitativos pueden
representar situaciones ms generales.
Imagine que usted esta estudiando la
mecnica del movimiento y se le plantea el
siguiente problema: un cohete viaja por el
espacio en cada libre, los motores estn
apagados. A fin de corregir el curso, el capitn
hace girar la nave para colocarla en la
direccin del viaje y luego enciende los
motores. Ejercicio: confeccione un diagrama
que muestre cualitativamente la trayectoria
que describir el cohete.
37
Este problema puede dar lugar a varias
respuestas. En el siguiente diagrama figuran
algunas respuestas tpicas. Usted
probablemente elegir una de ellas.
Este tipo de cuestiones suele poner en
evidencia los errores conceptuales de los
alumnos con respecto a la ciencia que estn
estudiando. Ntese que no aparecen nmeros
ni se requieren clculos de rutina. Las
respuestas A y B del diagrama son
incorrectas, mientras que la C es correcta.
Tanto la A como la B suponen que el
movimiento inicial del cohete fue de algn
modo eliminado por la accin de los motores
recin encendidos. Segn las leyes de
Newton, ese impulso inicial permanece y
contina influyendo en la trayectoria del
objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es
la versin C, que muestra una curva suave a
medida que aumenta el impulso hacia la
derecha mientras permanece el movimiento
original.
El maestro puede utilizar ejercicios
diagramas similares para ayudar a
alumnos a comprender los principios
Newton. El diagrama cualitativo saca a la
ideas que no suelen aparecer en
diagramas cuantitativos normales.
Ms eficaces aun son los diagramas que se
mueven, pues brindan al alumno algo ms
cercano a la experiencia del movimiento
newtoniano. Afortunadamente, disponemos de
este tipo de diagramas. Los psiclogos de la
educacin Brbara White y Pal Horwitz
crearon un entorno de computacin llamado
ThinkerTools, que proporciona a los alumnos
un mundo newtoniano con el cual pueden
jugar. En dicho entorno, se puede aumentar,
disminuir o eliminar la friccin. Se puede
conectar y desconectar la gravedad y cambiar
su intensidad. Los puntos se mueven segn
los impulsos aplicados por el usuario,
siguiendo las leyes de Newton en cada
momento. Los objetos en movimiento pueden
dejar copias de si mismos en cada segundo
para indicar los cambios de direccin y de
velocidad. El entorno ThinkerTools
Muestra claramente el movimiento
newtoniano, permite a los alumnos
manipularlo y destaca las principales
caractersticas del mismo por medio de
dispositivos rotacionales adicionales. En otras
palabras, ThinkerTools permite que los
alumnos construyan una mejor imagen mental
del movimiento newtoniano.
investigaciones realizadas con el entorno
ThinkerTools han revelado que los estudiantes
logran comprender mucho mejor
38
movimiento newtoniano con este mtodo que
con la instruccin tradicional.
ThinkerTools es un ejemplo entre muchos
otros. Se ha comprobado que, si se las elige
cuidadosamente, las representaciones
proporcionan a los alumnos imgenes
mentales que mejoran su comprensin. El
psiclogo de la educacin Richard Mayer
informo recientemente sobre una extensa
serie de experimentos en los que se
enseaban los conceptos cientficos tanto con
mtodos convencionales como con algn tipo
de modelo conceptual, que por lo general
consista en una representacin visual que
ilustraba de manera sencilla el significado y el
uso del concepto. Por ejemplo, en una leccin
sobre el radar se incluyo un diagrama que
mostraba el pulso de un radar saliendo de la
fuente, golpeando un objeto, rebotando en el
y volviendo a la fuente, y que media el tiempo
del recorrido para determinar la distancia. En
una leccin sobre el concepto de densidad se
enseo el volumen por el nmero de cajas de
y
igual tamao y la densidad por el nmero de
los
partculas de igual masa en cada una de las
de
cajas.
luz
los Mayer descubri que la memorizacin literal
de los conceptos por parte de los alumnos no
variaba demasiado, se usaran o no modelos
conceptuales. Pero cuando los modelos
conceptuales formaban parte de la leccin, se
recordaba ms la esencia del mensaje.
Adems, los alumnos se desempeaban
mucho mejor en aquellos problemas que les
exigan extrapolar a partir de lo que haban
aprendido (nuevamente actividades de
comprensin). Tales ventajas eran tiles para
los alumnos ms flojos pero no para los ms
aplicados, los cuales, aparentemente,
construan sus propios modelos conceptuales.
Curiosamente, Mayer descubri tambin que
los modelos conceptuales presentados
despus de una leccin no producan efectos
positivos. Segn Mayer, los modelos
presentados despus de una leccin a fin de
esclarecer un concepto tropezaban con las
ideas ya' formadas de los estudiantes y no
lograban penetrar en ellos
Modelos analgicos concretos, depurados
y construidos.
Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos
algunas caractersticas bsicas a partir de
muchas representaciones potentes que han
Las
demostrado ser eficaces para desarrollar la
comprensin de los estudiantes. Normalmente
las representaciones potentes constituyen lo
el
que podramos denominar modelos analgicos
concretos, depurados y construidos. Se puede
aprender mucho sobre el uso de
representaciones atendiendo al significado de
cada uno de estos trminos.
Modelos analgicos. En su mayora, estas
representaciones proporcionan algn tipo
de analoga con el fenmeno real que
interesa estudiar. Por ejemplo, las
imgenes de los cohetes y los puntos que
indican su recorrido no son cohetes ni
trayectorias reales. En la simulacin
computarizada del movimiento newtoniano
los puntos en la pantalla no son objetos
reales en movimiento pero se comportan
como ellos.
Construidos. Por lo general los modelos
analgicos estn construidos con un
propsito inmediato. Los modelos
analgicos basados en el saber ordinario a
menudo conducen a error. Por ejemplo, se
puede caracterizar el tomo como un
pequeo sistema solar, pero en muchos
casos la analoga resulta engaosa.
Confeccionando los diagramas,
programando las simulaciones o contando
los cuentos tal como los queremos en
lugar de confiar en la alusin directa a la
experiencia cotidiana, podemos evitar los
errores y confusiones.
Depurados. La mayor parte de estas
representaciones eliminan los elementos
extraos para subrayar las caractersticas
ms importantes. Por ejemplo, el
diagrama anterior carece de detalles y el
entorno "ThinkerTools" no muestra
cohetes o platillos voladores en
movimiento sino simplemente puntos.
Concretos. En su mayora, estas
representaciones presentan de manera
concreta el fenmeno en cuestin,
reducindolo a ejemplos, a imgenes
visuales, etctera.
Obviamente, no todas las representaciones
que mejoran considerablemente la
comprensin tienen que ajustarse a este
esquema. Hay diversos tipos de
representaciones que desempean
importantes funciones en el aprendizaje y en
la comprensin. Sin embargo, meses despus
de que Unger y yo formulramos los cuatro
criterios mencionados, descubr con cierto
regocijo que la antigua tradicin de los
cuentos sufies se ajustaba a ellos del mismo
modo que el ThinkerTool'S.
El cuento del gramtico, por ejemplo,
constituye una representacin analgica de
una clase ms general de situaciones en las
que el escrupuloso afn de correccin puede
llevar a hacer caso omiso de lo
verdaderamente importante. El cuento
presenta de manera concreta la idea que
subyace a el; es una simple construccin y no
una experiencia real; y por ultimo, el cuento
esta depurado: no hay una descripcin
detallada de los personajes ni del escenario
como la habra si el cuento estuviera
presentado principalmente como una obra
literaria. El ThinkerTools puede ser un
producto de la tecnologa del siglo veinte, pero
la capacidad humana de crear
representaciones potentes es muy antigua.
Todo esto puede parecer un poco tcnico, un
obstculo molesto para los atareados
maestros. Es cierto. Si bien he tratado de
analizar los factores o que hacen que la
representacin sea potente, vale la pena
confiar en la intuicin. No es necesario
preocuparse por que la representacin
satisfaga una lista de caractersticas claves.
Los docentes y los estudiantes pueden recurrir
a sus intuiciones. Usted cree que la
representacin explica las cosas con ms
claridad? Si no es as, puede construir una
imagen, en o una analoga eliminando los
elementos confusos a fin de aclarar el tema en
cuestin? No importa los criterios tcnicos
sino la capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender
mejor puede simplificar ltima imagen o una
analoga eliminando los elementos confusos a
fin de aclarar el tema en cuestin? No
importan los criterios tcnicos sino la
capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender
mejor
Temas generadores
Hemos analizado como abordar un tema para
ensear a comprenderlo: incitando a los
alumnos a ocuparse de actividades.de
comprensin, exigindoles niveles superiores
de comprensin y utilizando representaciones
potentes.
Pero que ocurre con la eleccin de los temas?
Algunos se adecuan mejor que otros a la
pedagoga de la comprensin? Sin duda, una
enseanza lo suficientemente ingeniosa puede
sacar provecho de cualquier tema. Pero ello
no significa que todos sean iguales. Se podra
hablar de "temas generadores", que provocan
actividades de comprensin de diversos tipos
y facilitan la tarea de ensear a comprender.
39
Volvemos nuevamente a la cuestin de que
elegimos ensear. Muchos de los temas que
se ensean con el enfoque convencional no
parecen ser generadores. No se los elige por
su repercusin, por su importancia o por su
conexin con otros mbitos. La pedagoga de
la comprensin invita a reorganizar el
currculo en tomo de temas generadores que
den Origen y apoyo a diversas actividades de
comprensin. Incluso es posible establecer.
algunas condiciones que debe satisfacer un
tema para ser realmente generador. A
continuacin presentamos tres condiciones
tomadas de un trabajo que he realizado
conjuntamente con Howard Gardner y Vito
Perrone:
Accesibilidad. El tema debe generar.
Actividades de comprensin en maestros y
alumnos y no debe parecer algo misterioso
o irrelevante.
Riqueza. El tema debe promover un rico
juego de extrapolaciones y conexiones.
Ahora bien, que temas poseen estas
caractersticas? A continuacin presentamos
una muestra extrada del trabajo mencionado
anteriormente: Ciencias naturales. La
evolucin, mostrando el mecanismo de
seleccin natural en biologa y su amplia
aplicacin en otros mbitos. Tales coma la
msica pop, la moda, la evolucin de las
ideas. El origen y el destino del universo,
enfocando las cuestiones "csmicas" desde un
punto de vista cualitativo, como lo hace
Stephen Hawking en Breve historia del
tiempo. La tabla peridica, destacando el
nmero apabullante de elementos que
descubrieron los primeros investigadores y el
desafi que implica encontrar un orden en
semejante caos. La pregunta "Que es lo
real?" en la ciencia, recalcando que los
cientficos siempre inventan nuevas entidades
(quarks,..tomos, agujeros negros, etc.) Que
no podemos percibir directamente pero que
consideramos reales a medida que se
acumulan pruebas de su existencia.
Estudios sociales.
El nacionalismo y el internacionalismo,
destacando el papel causal que cumple el
sentimiento nacionalista (a menudo cultivado
por los lderes para lograr sus propios fines),
como ocurri en la Alemania de Hitler y en la
historia universal, y como lo demuestra la
actual poltica exterior de los Estados Unidos.
La revolucin y la evolucin: son necesarios
los cataclismos revolucionarios o bastan los
mecanismos de la evolucin? Los orgenes del
40
gobierno: donde, cuando y por que surgieron
diferentes formas de gobierno? La pregunta
"Qu es lo real?" en historia, mostrando
como los hechos pueden ser vistos de manera
diferente por participantes e interpretes
diferentes.
Matemtica. El cero, sealando los problemas
de aritmtica practica que se pudieron
resolver gracias a este gran invento. La
demostracin, poniendo el acento en las
distintas maneras de probar que algo es
"verdadero" y sus ventajas y desventajas. La
probabilidad y la prediccin, subrayando la
omnipresente necesidad del razonamiento
probabilstica en la vida cotidiana. La pregunta
"Que es lo real?" en matemtica, remarcando
que la matemtica es una invencin y que
muchos de sus elementos no se consideraron
reales en un principio (por ejemplo, los
nmeros negativos, el cero e incluso el
numero uno).
Literatura. La alegora y la fbula,
yuxtaponiendo ejemplos clsicos y actuales y
preguntando si la forma han cambiado o es
esencialmente la misma. La biografa y la
autobiografa, mostrando como revelan y
ocultan a la "verdadera persona". La forma y
la liberacin de la forma, examinando los
beneficios que aparentemente obtuvieron los
autores que adoptaron ciertas formas (las
unidades dramticas, los sonetos, etctera) y
Que las rechazar La pregunta 'Qu es lo
real?" en literatura, investigando los diversos
significados de realismo y como podemos
aprender muchas cosas sobre la vida real a
travs de la ficcin.
Muchos de estos temas guardan muy poca
similitud similar con los que se suelen tratar
en las distintas materias compreselos, por
ejemplo, con los "nmeros mixtos" o con el
"factoreo" en matemtica; con el "pie potico"
o los "adverbios" en Lengua; con "los
primeros aos de Abraham Lincoln", en
Historia, etc. Por cierto, debemos recordarlo
que dijimos antes: se puede sacar provecho
de cualquier tema. Sin embargo, los temas
verdaderamente generadores alcanzan una
amplitud y una profundidad que no poseen la
mayora de los temas convencionales. Pueden
sentar las bases para una reorganizacin
radical de la enseanza como ocurri en la
coalicin de escuelas Esenciales organizada
por Theodore Sizer y sus colegas.
Esto no debe interpretarse como una condena
general a la forma habitual en que esta
organizada la enseanza de las asignaturas.
Inevitablemente, existen numerosos temas
ms especficos y acotados que podran
introducirse en el tramado de una asignatura.
Sin embargo, como sealamos antes, hay
demasiados temas. El modelo de la bsqueda
trivial ha producido enormes recopilaciones de
datos sueltos.
La escuela inteligente desea que las cosas
funcionen de otra manera. Dado que aspira a
un aprendizaje reflexivo, dinmico e
informado, la escuela inteligente alienta a los
maestros a reflexionar sobre lo que ensean y
sobre las razones por las que la hacen, y les
proporciona el tiempo y la informacin
necesarios para que puedan llevar a cabo su
empresa. En la escuela inteligente hay menos
datos y estos se agrupan en torno de temas
generadores ms amplios y fecundos.

Un ejemplo sobre la enseanza de la

comprensin
Como se aplica todo esto en las aulas? Que
ocurre en la escuela verdaderamente
reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los
alumnos de una clase han ledo el cuento
suficiente al que ya nos hemos referido.
La clase convencional. El maestro les pide a
los alumnos que den una definicin de fbula.
Luego les pide que relaten lo que sucede en el
cuento. Se ajusta a la definicin? Finalmente,
los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y
eso es todo

41
 CONTENIDO: UNA de que los alumnos se formen una idea de lo
que es una fbula. "Que pasa con los
PEDAGOGIA DE LA chistes?". Pregunta el maestro. Tambin son
COMPRENSION fbulas? En que se parecen y en que se
diferencian? Se les ocurre algn chiste que
se parezca mas que cualquier otro a una
fbula?" los chistes siempre tienen una
LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIN
'moraleja', como las fbulas?", pregunta un
alumno. La clase reflexiona sobre esa
pregunta. Alguien recuerda un chiste que
Actividades de comprensin. Explicacin,
tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres
ejemplificacin, aplicacin justificacin,
chistes. Uno de ellos tiene moraleja. La clase
comparacin y contraste, contextualizacin,
se embarca en una discusin sobre las
generalizacin, etctera.
semejanzas y las diferencias entre el chiste y
la fbula.
Modelos mentales. Amplitud, coherencia, Actividades de comprensin. Este tipo de
creatividad, accesibilidad. Los modelos preguntas obliga a los estudiantes a explicar,
mentales permiten realizar actividades de a seleccionar, a extrapolar, a argumentar,
comprensin. Las actividades de comprensin etc., es decir, a realizar actividades de
permiten construir modelos mentales. comprensin. Adems, puede alentarnos a
reaccionar las fbulas con su vida cotidiana a
encontrar casos en los que correspondendera
ENSEAR A COMPRENDER a aplicar la moraleja y casos en los que no
servira de mucho seguir el consejo de la
fbula, a inventar otra fbula con la misma
Niveles de conocimiento. Contenido, moraleja y a revisar la fbula para extraer una
resolucin de problemas, nivel epistmico, moraleja diferente.
investigacin.
Los estudiantes pueden realizar algunas de
estas tareas durante las discusiones en clase;
pero otras, debido a su extensin y
Representaciones que ayudan a complejidad, requieren un trabajo en grupo o
comprender. Variedad de medios de en el hogar, pues de ese modo el alumno
informacin y de sistemas simblicos. Modelos dispone de ms tiempo para reflexionar y
analgicos concretos, depurados y lograr un buen resultado.
construidos.
Niveles de comprensin. El maestro les
pregunta a los alumnos como saben cual es el
Temas generadores. Centralidad, significado de una fbula. "Como contrastan
accesibilidad y riqueza. su interpretacin con el cuento?", pregunta el
maestro. "La forma de comprobar las ideas
es diferente de otras que solemos emplear en
La clase reflexiva. La fbula es un locus que literatura o en otros campos?" "Haremos el
da lugar a un conjunto ms rico y complejo de siguiente ejercicio. Todos vamos a escribir
actividades: cual es, en nuestra opinin, la moraleja de
esta fbula. Luego veremos si todos estamos
Temas generadores. La fbula es un ejemplo de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos de
dentro de un tema en desarrollo relacionado fundamentar nuestra interpretacin y
con la alegora y con la fbula. Por que prestaremos atencin al tipo de pruebas que
existen las fbulas?", pregunta el maestro. se necesitan."
Todas las culturas tienen fbulas? De donde
creen que provienen?" Una vez que los Los alumnos se abocan a la tarea y,
alumnos aprenden a establecer conexiones, el obviamente, no todos extraen la misma
maestro los invita a que formulen sus propias moraleja. Refirindose al cuento sufi del
preguntas Por que las fbulas han durado gramtico, uno de los nios afirma: "Significa
tanto tiempo?". "Algunas de las fbulas que que uno no debe decir cosas malas a las
leemos son realmente tiles? personas que podran ayudarlo".

Imgenes mentales. El maestro usa ejemplos De acuerdo, Puedes encontrar alguna prueba
de fbulas clsicas y los compara con de ello en el Cuento?", pregunta el maestro.
narraciones que no pertenecen al gnero a fin

42
"Bueno el gramtico le sealo los errores que
cometi al hablar y entonces el sufi se alejo."
"Bien. Que otra moraleja encontraron?"
Un alumno contesta: "se trata de lo que es
mas importante Salir del Pozo es ms
importante que la gramtica. Es una cuestin
de vida o muerte bien. Como lo pruebas?"
"Del mismo modo que mi compaero. El
gramtico le seala los errores al sufi, pero no
piensa en su propia situacin. No piensa en lo
que es verdaderamente importante el maestro
continuo con el ejercicio durante un tiempo
ms y luego cambia el enfoque. "Enseguida
volveremos a ocuparnos de otras posibles
moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que
estamos haciendo. Estamos buscando pruebas
dentro del cuento. Como lo hacemos? Que
tipo de cosas buscamos? Que es una
prueba?"
Luego de un momento de perplejidad, los
alumnos comienzan a responder: "Bueno, uno
re lee el cuento y busca las cosas que
coinciden con la idea que uno se ha formado".
"Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el
cuento." "No se puede inventar. Hay que
encontrar en el cuento ciertas palabras que
sirvan de evidencia." "A veces se puede usar
la misma prueba de varias maneras."
Mediante este intercambio de ideas, el
docente y los alumnos comienzan a ocuparse
directa y explcitamente del nivel epistmico
de comprensin.
Representaciones potentes. El maestro les
pide a los alumnos que inventen metforas
que expresen sus imgenes mentales de una
fbula. Un nio dice: "Una fbula es como un
durazno, sabroso por fuera y dura en el
centro. El centro seria la moraleja".
Otro alumno afirma: "Una fbula es como un
chiste, solo que no siempre es graciosa. Es
como un chiste porque cuenta una historia
pero el significado lo tiene que captar uno
mismo".
Por supuesto, todo esto sirve simplemente a
modo de ejemplo. Usando la misma fbula se
pueden preparar lecciones muy distintas y
fecundas que cultiven la capacidad de
comprensin de los alumnos.
Ofrecer una formula para la pedagoga de la
comprensin arruinara la empresa desde el
principio e ira en contra del carcter
extrapolador de las actividades de
comprensin.
Pero rechazar las formulas no implica excluir
pautas generales. Las nociones de actividades
de comprensin, de imgenes mentales, de
niveles superiores de comprensin, de
representaciones potentes y de temas
generativos proporcionan un amplio marco de
referencia para transformar la enseanza de
acuerdo con la escuela inteligente.
EL DISEO DE UNA EDUCACIN PARA LA
COMPRENSIN
Una perspectiva educativa
Durante los ltimos veinte anos, en Estados
Unidos han aparecido unas instituciones
educativas que ofrecen sus servicios a los
adultos jvenes que desean adquirir unas
capacidades concretas con el fin de progresar
en el mundo laboral. Aunque se llaman a si
mismas universidades, estas instituciones
son totalmente contrarias en muchos aspectos
a la visin tradicional de lo que es o debera
ser una universidad.
El ejemplo mas claro de estas instituciones es
la universidad de Phoenix. A finales de los
aos noventa, esta empresa privada y basada
en el sistema de franquicias ya cuenta con
cuarenta y siete sedes en una docena de
Estados norteamericanos y, con ms de
40.000 estudiantes, se ha convertido en la
mayor universidad privada de Estados Unidos.
Los estudiantes se pueden titular en una
variedad de campos, incluyendo la sanidad, la
educacin, las tecnologas.
De la informacin y las tcnicas
empresariales. A diferencia de la mayora de
las universidades estadounidenses, la
universidad de Phoenix no tiene campus ni
biblioteca, y su cuerpo docente, que no es
estable, no esta formado por personal
acadmico sino por personas expertas en las
materias que se imparten.
Se puede decir, con toda justicia, que en esta
universidad no hay vida intelectual en el
sentido usual de la expresin: solo tienen
valor las ideas con una aplicacin comercial
inmediata. El objetivo de la universidad es
ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar las aptitudes deseadas con la
mayor eficacia posible. Las clases se imparten
a ltima hora de la tarde o por la noche y los
estudiantes (que deben tener veintitrs aos o
ms) pueden aparcar justo al lado del edificio
donde se imparten los cursos, asistir a clase y
volver otra vez a casa. Gran parte del trabajo
se puede hacer con un ordenador personal. El
sello distintivo de la universidad es la
conveniencia del servicio. Segn William
43
Gibbs, presidente de la compaa: Lo que
realmente quieren las personas que siguen
nuestros estudios no es la educacin en si. Lo
que quieren es lo que les ofrece esta
educacin -mejores puestos de trabajo, poder
ascender en su carrera, la capacidad de hablar
en reuniones, cosas como estas-. Quieren que
la educacin haga algo por ellos. Y, al igual
que los clientes de las cadenas de comida
rpida que tienen ms xito, los estudiantes
parecen satisfechos con lo que se les sirve en
esta universidad.
En el capitulo anterior he descrito varios
modelos de educacin primaria y secundaria y
he indicado la relacin que mantienen con su
propio entorno cultural. Seria fcil hacer lo
mismo con la universidad de Phoenix y otras
empresas similares, es decir, mostrar que
estas instituciones satisfacen las necesidades
de los adultos jvenes estadounidenses que
tienen un lugar de trabajo y desean adquirir
nuevas aptitudes y experiencias. Incluso
podr indicar como valoran estas instituciones
la capacidad de utilizar lo que se aprende o,
dicho en mis propios trminos, la capacidad
de demostrar la comprensin adquirida.
Sin embargo, ni objetivo no es hablar ni a
favor ni en contra de los experimentos que
estas empresas e instituciones con nimo de
lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos
otros lugares de Estados Unidos. Solo deseo
exponer, con la mayor claridad posible, un
conjunto de objetivos educativos que son
totalmente contrarios a los que yo ms valoro.
La misin de la universidad de Phoenix es
totalmente utilitaria; por lo menos hasta
ahora, no existe ni el ms mnimo inters
intelectual por la verdad, la belleza o la
bondad ni, de hecho, por la falsedad, la
fealdad o la inmoralidad. Tampoco existe
ningn inters por la relacin que pueda
existir entre estas virtudes ni por su potencial
contribucin a la mejora de la comunidad.
Hace poco, y en una medida que confirma
esta caracterizacin, la empresa ha eliminado
el requisito de que los estudiantes deban
tener nociones de humanidades.
Nada ms tengo que decir de este ejemplo
que he presentado a modo de contraste. A
partir de ahora centrare la discusin en el tipo
de educacin de la que soy partidario.
Inicios en falso
Una manera muy til de pensar en la
educacin es planificar hacia atrs, es decir,
determinar que clase de persona nos gustara
que. Apareciera al final de un proceso
44
educativo como, por ejemplo, la enseanza
secundaria. En ese caso, el reto consiste en
disear una propuesta educativa que permita
alcanzar este objetivo.
Es fcil ver por que han fallado tantos
sistemas educativos. Los diseadores analizan
que conocimientos y aptitudes parecen
importantes y deciden abarcarlos todos. Pero
el tiempo es escaso y hay demasiado material.
De ah fatdica debilidad de un enfoque que
pretende abarcar el horizonte de un
conocimiento en perpetua expansin.
Otro enfoque defectuoso es el que intenta
disimular las diferencias que se dan dentro de
una comunidad y pretende complacer a todas
las partes tomando un poco de hache y un
poco de aca. Esta solucin se suele aplicar
cuando hay varias culturas o bandos
enfrentados, que exigen ser reconocidos.
Puesto que ningn grupo acepta que se
acaben imponiendo los dems, la solucin
evidente -aunque al final no sea ms que un
parche- es hacer que todos los grupos estn
representados de una manera equitativa o
proporcional Estos intentos de abarcarlo todo
tiene unos efectos devastadores en el rea
curricular. Debemos ensear disciplinas
cientficas, pero resulta que hay muchas
(biologa, fsica, qumica, astronoma,
geologa, por no mencionar las ciencias
sociales y las ciencias de la informacin).
Tambin debemos ensear disciplinas
artsticas, pero como hay tantos grupos de
inters en este campo debemos incluir las
artes plsticas y dramticas, la msica
instrumental y vocal, el ballet clsico y el baile
moderno y, adems, tener en cuenta las
distintas encarnaciones culturales de estas
diversas formas de arte.
Otra solucin, que en Norteamericana se
aplica demasiadas veces, es elogiar de
boquilla el currculo formal y aceptar las
pruebas normalizadas, pero hacer lo que se
cree conveniente cuando se cierra la puerta
del aula. En ocasiones, lo que los enseantes
creen conveniente es digno de elogio despus
de todo, hay muchos enseantes buenos, pero
la falta de coordinacin entre las clases y la
ausencia de responsabilidad ante quienes
estn al otro lado de la puerta es
lamentable. Esta es la razn de que muchos
estudiantes estadounidenses, cuando llega el
Da de accin de gracias, tengan que
estudiar prcticamente cada ao los primeros
colonizadores, con una redundancia
injustificable; o de que, en un caso que he
observado recientemente, un currculo de
primera enseanza de Massachusetts ensee
una y otra vez la misma informacin sobre los
indios Wampanoag sin mencionar en absoluto
grandes acontecimientos de la historia
estadounidense y mundial. Esta falta de
coordinacin y responsabilidad hace que, en
muchos casos, cuando un estudiante cambia
de escuela descubra que prcticamente no
hay ninguna coincidencia entre "lo que se
ofrece en una institucin y lo que se ofrece en
la otra.
Una introduccin formal a la enseanza
para la comprensin
La esencia de mi propuesta educativa es
inculcar en los estudiantes la comprensin de
las principales formas de pensamiento
disciplinario. Las disciplinas que he elegido
son la ciencia, las matemticas el arte o la
historia. Lo importante es que los alumnos
estudien a fondo temas sustanciales de cada
rama disciplinaria, no cuales sean las
disciplinas o temas concretos que vayan a
estudiar. No considero esencial examinar
todas las ciencias mencionadas mas arriba, o
dominar todas las pruebas de Euclides, o cada
formula algebraica o trigonometra; tampoco
es necesario estudiar todas las formas de arte
o cada acontecimiento de la historia.
Lo importante es que los estudiantes exploren
con una profundidad suficiente un nmero
razonable de ejemplos para que puedan ver
como piensa y acta un cientfico, un
geometra, un artista, un historiador. Este
objetivo se puede alcanzar aunque los
estudiantes solo investiguen un arte, una
ciencia o un periodo histrico. Debo insistir en
que el propsito de esta inmersin no es hacer
de los estudiantes unos expertos a escala
reducida en una disciplina dada, sino
conseguir que empleen estas formas de
pensamiento para comprender su propio
mundo. Mas adelante, si desean profundizar
en estas disciplinas o seguir una carrera
centrada en alguna de ellas, ya encontraran el
momento y los instrumentos necesarios para
hacerlo.
No es fcil coger al toro por los cuernos y
dejar de lado muchas disciplinas que tambin
merecen atencin (por no mencionar los
mltiples aspectos de cualquier disciplina). Y
esta es la razn principal de que lo hagan tan
pocos educadores. El aprendizaje de las
materias bsicas de una cultura -con sus cinco
minutos dedicados a cada tema- parece ms
atrayente que el conocimiento en profundidad
de unos cuantos temas concretos. Sin
embargo, en ausencia de unas formas de
pensamiento disciplinarias, esta formacin
cultural carece de base epistemolgica y
equivale a un batiburrillo de conceptos y datos
(Bueno, muchachos, ya hemos hablado
bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de
los hologramas.) Que estn a la espera de
ser empleados de alguna manera, en alguna
parte, en alguna ocasin. Adems, sin la
estructura y la cohesin que ofrecen las
disciplinas, lo ms probable es que toda esta
informacin se olvide pronto. A quien dude de
esta descripcin le recomiendo que pase una
prueba a cualquier grupo de estudiantes unos
cuantos aos despus de que se les haya
impartido cualquier asignatura y que vean los
resultados; o si no -una propuesta algo mas
diablica- que pasen una prueba a los
legisladores y funcionarios que insistieron en
atiborrar el currculo con cantidades tan
inmensas de datos y conceptos aislados... Y
que luego haga publicas las puntuaciones que
puedan obtener!
Mi propuesta educativa alternativa se centra
firmemente en la comprensin. Cuando una
persona comprende algo -un concepto una
tcnica, una teora o un mbito de
conocimiento-, lo puede aplicar de forma
apropiada en una nueva situacin. Y, aunque
alguien con muy buena memoria bien puede
comprender un tema, es posible que solo
recuerde la informacin y no tenga ni la
menor idea de como emplearla
adecuadamente en circunstancias poco
familiares.
Esta formulacin supone una prueba de fuego
de la comprensin que consiste en plantear a
los estudiantes un tema o una demostracin
que les sea desconocido y ver hasta que punto
lo pueden interpretar. Quien tenga una buena
comprensin podr hacer uso de los conceptos
adecuados, sin recurrir a otros que no tengan
nada que ver con el problema. Quien tenga
una comprensin incipiente, por lo menos
podr emplear conceptos que tengan alguna
relacin con el tema, o podr saber que datos
o recursos hacen falta para aclararlo. En
cambio, quien tenga una comprensin escasa
o nula se quedara bloqueado solo podr
recordar datos superficiales o parciales sobre
el tema en cuestin.
Supongamos que una persona comprende las
razones subyacentes al programa de Reggio
Emilia y que visita otro centro inspirado en el
modelo de Reggio. Esta persona podr
determinar si los nios realizan sus proyectos
de una manera sostenida y coherente, si estos
proyectos permiten consolidar la comprensin
de los fenmenos que se investigan y si la
documentacin de estas actividades es exacta
y productiva. Y si la escuela decidiera que los
45
estudiantes de ocho a diez aos de edad se
deben encargar de la documentacin, quizs
como etapa final de un proyecto, podra
considerar que esta innovaciones una
adaptacin adecuada del mtodo de Reggio
para nios de mas edad.
En cambio, una persona con una comprensin
parcial y defectuosa probablemente se limitara
a sacar una lista de las caractersticas
deseadas para ver si aparecen en la nueva
escuela. Y tambin es probable que considere
inadecuado que los nios se encarguen de la
documentacin y que, en consecuencia,
otorgue una nota mas baja a la escuela. Y
una persona que no haya comprendido nada o
bien se llevara las manos a la cabeza o bien
tratara de ver si en la nueva escuela se ha
realizado el proyecto sobre el arco iris tal
como se hizo originalmente en una escuela de
Reggio.
Volviendo a la universidad de Phoenix, bien
puede ocurrir que tenga xito en inculcar el
dominio de ciertas disciplinas prcticas pero lo
que no hace estimular el inters en
comprender cuestiones ms profundas
relacionadas con el mundo y con la vida.
Dificultades de comprensin
Ojal esta comprensin fuera ms fcil! El
extenso corpus de investigacin que examino
en mi libro La mente no escolarizada
demuestra que, en general, ni los mejores
estudiantes de las mejores escuelas llegan a
comprender gran parte de los contenidos
curriculares. Los casos ms espectaculares se
encuentran entre los estudiantes de fsica de
las mejores universidades, como el MIT y la
Johns Hopkins. El rendimiento de estos
estudiantes es aceptable en los ejercicios de
clase y en los exmenes. Pero, cuando les
pedimos que expliquen fenmenos cotidianos
relativamente sencillos, como las fuerzas que
intervienen cuando echamos una moneda al
aire o la trayectoria de una bola que sale
expelida por el extremo de un tubo curvado,
una proporcin muy significativa de ellos (con
frecuencia mas de la mitad) no puede dar una
explicacin adecuada; y, lo que es peor,
tienden a dar el mismo tipo de respuestas que
otras personas incluyendo nios pequeos-
que nunca han estudiado mecnica. A pesar
de los aos de enseanza, la mente de estos
estudiantes universitarios sigue siendo
bsicamente ineducada.
Podamos esperar que este problema solo se
diera en los departamentos de fsica. Pero, por
desgracia, no es ese el caso. Aparecen
46
dificultades similares en todas las ciencias.
Muchos estudiantes que han estudiado la
evolucin siguen pensando que es un proceso
gua por una mano oculta, aunque en realidad
sea el resultado de mutaciones genticas al
azar, algunas de las cuales consiguen
perdurar lo suficiente para pasar a las
siguientes generaciones. Muchos estudiantes
que han estudiado astronoma insisten en que
la Tierra es mas calida en verano que en
invierno porque en verano esta mas cerca del
sol. Si fuera as, en pases del hemisferio sur
como Australia y Argentina tambin haran
ms calor en julio.
Cuando examinamos otros segmentos del
currculo, aparecen limitaciones similares. En
matemticas, el problema de muchos
estudiantes es que aplican los algoritmos con
demasiada rigidez. Pueden memorizar
formulas y rellenarlas adecuadamente, pero si
no se les indica cual es la formula apropiada
para un caso concreto tienen problemas para
saber cual deben emplear. Y si se olvidan de
una formula es muy poco probable que la
puedan deducir desde cero porque, en
realidad nunca la han llegado a comprender:
la formula no es ms que una retahla
sintctica que se ha guardado en la memoria.
Por ultimo en los segmentos humansticos
tpicos de cualquier currculo -historia
literatura y arte- los estudiantes se basan en
guiones o estereotipos. Todos los seres
humanos destilan sus experiencias para
encontrar en ellas alguna regularidad;
prcticamente todos los nios de nuestra
sociedad construyen guiones sobre las fiestas
de cumpleaos las visitas a establecimientos
de comida rpida o las excursiones de compra
a un gran centro comercial. Cuando hemos
construido estos guiones e
independientemente de nuestra edad
interpretamos y recordamos nuevos
acontecimientos relacionndolos con los
patrones que ya nos son familiares. Esta
tctica es adecuada cuando el nuevo
acontecimiento coincide con algunos detalles
bsicos de los guiones interiorizados. Pero no
siempre podemos contar con esta
correspondencia..
Veamos un ejemplo. La mayora de los nios
de cinco aos de edad ha desarrollado un
guin en torno a La guerra de las galaxias. La
vida consiste en una lucha entre las fuerzas
del Bien y el Mal donde las primeras casi
siempre salen vencedoras. Muchas pelculas y
programas de televisin y unos cuantos
sucesos de la vida real se pueden describir
adecuadamente en funcin de este guin.
Pero la mayora de los sucesos histricos y de
las obras literarias tienen un carcter mucho
ms complejo; para comprender las causas de
la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de
Secesin estadounidense o para captar el
argumento de una novela de Hawthorne o de
Austen debemos sopesar e integrar mltiples
factores y matices. Y aunque los estudiantes
aprenden en clase a dar explicaciones ms
complejas de estos sucesos y obras incluso los
ms capaces siguen adoptando una manera
de pensar elemental cuando se encuentran
con materiales nuevos y poco familiares como
un relato de otra cultura o una guerra en un
rincn desconocido del mundo. En estas
situaciones se suele invocar el guin de La
guerra de las galaxias, aunque sea claramente
inadecuado
Obstculos para la comprensin
Las teoras que desarrollan los nios al
principio de la vida constituyen uno de los
principales obstculos para la comprensin.
Los nios no necesitan ninguna gua formal
para desarrollar representaciones o teoras
sobre objetos animados o inanimados, sobre
su propia mente o la de otros. Estas teoras se
suelen desarrollar de una manera totalmente
natural, y al parecer automtica, a partir del
flujo de experiencias.
Como he mencionado antes, esto plantea un
grave problema. Algunas de estas teoras se
basan en nociones falsas que pueden llegar a
ser muy robustas. Podemos concebir estas
teoras errneas como imgenes de gran
fuerza que se graban en el cerebro-mente del
nio durante los primeros aos de vida. Lo
normal es suponer que lo que se aprende en
la escuela va rebajando poco a poco el relieve
de estos grabados; y, de hecho, si nos
atenemos al dominio de definiciones, nmeros
y datos concretos, la cantidad de informacin
que parecen aprender los nios es
impresionante. Pero lo que ocurre en realidad
es que esos grabados iniciales son
prcticamente inalterables y que,
lamentablemente, cuando la: enseanza
formal llega a su fin, la informacin que se ha
ido acumulando se difumina poco a poco y
aquellas nociones falsas -los grabados
iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de
antes.
Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo
de la biologa, la nocin falsa de que la
evolucin es un proceso teleolgico que
conduce inevitablemente al logro supremo del
Homo sapiens sigue viva a pesar de aos de
enseanza, y lo mismo ocurre con la tesis
lamarckiana segn la cual las adaptaciones
importantes que aparecen en una generacin
se transmiten a las generaciones siguientes.
En el terreno de la historia, y a pesar de
numerosos ejemplos en contra, muchos
estudiantes siguen creyendo que el mundo se
divide en buenos y malos y que la lucha
maniquea entre estas fuerzas constituye un
ingrediente bsico de la vida. Y tambin caen
en las falacias opuestas del presentismo, que
consiste en creer que todas las pocas son
como la nuestra, y de la intemporalidad, que
es la incapacidad de diferenciar los
acontecimientos de hace una generacin de
otros que ocurrieron hace un siglo o un
milenio. Esta es la razn de que muchos
estudiantes tengan dificultades para
comprender que el Holocausto ocurri en vida
de sus padres o abuelos, que en el
intervinieron seres humanos como ellos, con
distintos grados de maldad e incluso de
compasin, y que hoy en da se siguen dando
intentos de genocidio, como en los casos de
Ruanda y Bosnia.
Inconscientemente, los enseantes son
cmplices de la supervivencia de estas
nociones falsas e inadecuadas cuando
emplean pruebas textualistas, donde solo
se pregunta a los estudiantes sobre el
contenido de determinados textos o lecciones
sin que deban emplear esa informacin de
nuevas maneras; o cuando plantean pruebas
de opciones mltiples, que ofrecen un
conjunto de alternativas en lugar de hacer que
los estudiantes mismos definan las opciones y
luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el
compromiso incomodo, pero al mismo tiempo
muy frecuente, por el que se avienen
tcitamente a no presionar demasiado a sus
alumnos siempre que estos devuelvan el
favor. Y lo peor que pueden hacer es querer
acabar el programa cuando un enseante se
marca el objetivo de terminar el programa
cueste lo que cueste, virtualmente esta
garantizando que la mayora de sus alumnos
no puedan comprender de una
manera.genuina la materia en cuestin.
Este estado de cosas constituye el argumento
ms convincente en favor de un currculo que
examine a fondo un nmero limitado de
temas. Solo una investigacin rica,
multifacetica y en profundidad de unos temas
significativos podr poner de manifiesto los
defectos de esas nociones falsas iniciales, y
solo una exploracin a fondo de estos temas,
bajo la supervisin de alguien capaz de pensar
de una manera disciplinaria, puede fomentar
el desarrollo de una comprensin mas
sofisticada. Volviendo a nuestra anterior
47
analoga, primero deberamos lijar el
grabado errneo inicial para despus grabar.
Mediante una instruccin acertada, una
imagen nueva y mas adecuada.
Esta consideracin de los obstculos para la
comprensin ilustra perfectamente las razones
-que ya he argumentado antes- por las que la
educacin debe tener en cuenta tanto los
factores cognitivos como los culturales. Para
comprender el poder de las nociones falsas
iniciales, debemos adoptar las perspectivas de
la psicologa y la biologa. Es decir, debemos
comprender como se forman esas nociones
durante los primeros aos de vida y averiguar
por que son tan resistentes al cambio en
ausencia de intervenciones agresivas. Al
mismo tiempo, tambin debemos comprender
como contribuyen ciertas invenciones
culturales -los exmenes, los libros de texto,
la interaccin superficial entre enseantes y
alumnos- a reforzar esos errores.
Y para el objetivo de lograr una comprensin
adecuada tambin debemos adoptar esta
perspectiva cognitiva y cultural con el fin de
identificar las representaciones interiores que
es necesario alterar, desarrollar practicas
culturales que permitan eliminar los
obstculos para la comprensin en lugar de
pasarlos por alto, e idear medidas para
determinar si esta ciruga correctiva
'cognitiva ha sido eficaz.
La experiencia disciplinaria
El experto es una persona que ha adquirido
con xito un conjunto de grabados
adecuados y que ve su especialidad de una
manera totalmente distinta.a como la pueda
ver un estudiante inexperto o un adulto
atiborrado de informacin mal comprendida.
En general, la experiencia es el resultado de
varios aos de trabajo constante dentro de un
mbito, una disciplina o un oficio concreto,
casi siempre en el contexto de una relacin de
aprendizaje tradicional. Parte de esta
formacin supone la eliminacin de hbitos y
conceptos que, por muy atractivos que
puedan ser para la persona inexperta, son
inadecuados para la prctica cualificada de
esa disciplina u oficio. Y el resto de la
formacin se dedica a la construccin de
hbitos y conceptos que reflejen las mejores
prcticas y nociones de cada momento en ese
mbito.
Veamos un ejemplo. Una nocin cientfica
fundamental es que la presencia de una
correlacin no supone una relacin de
causalidad. El hecho de que dos sucesos
48
ocurran conjuntamente no significa que uno
sea la causa del otro, aunque el sentido
comn nos diga lo contrario. Por ejemplo, si
descubrimos que las personas que han
fumado durante muchos aos tienen ms
probabilidades de padecer cncer de pulmn,
podemos sentir la tentacin (que puede ser
correcta) de suponer que fumar provoca
cncer.
Pero tambin puede ocurrir que tengan ms
probabilidades de padecer este cncer las
personas con una mala nutricin; en este
caso, puede que sea la desnutricin lo que
provoca cncer. Pero, como la intuicin nos
dice que esta relacin es menos verosmil, nos
inclinamos a pensar que quizs intervengan
otras variables. Quizs las personas que
fuman han recibido una educacin peor que
las que no fuma; y, como las personas poco
instruidas tienen mas probabilidades de ser
pobres y las personas pobres no se pueden
permitir el lujo de una dieta equilibrada y un
buen tratamiento medico, quizs tenga mas
sentido considerar que la desnutricin esta
correlacionada con la pobreza que verla como
una causa primaria de cncer.
Pero aun aparece otra cadena de
posibilidades, quizs la causa de fumar y de la
aparicin del cncer sea el estrs. Las
personas que sufren estrs tienden a fumar
ms; y las personas que sufren estrs tienen
ms probabilidades de desarrollar un cncer.
De hecho, puede que el estrs aumente las
probabilidades de fumar y disminuya las
probabilidades de abandonar este hbito una
vez adquirido; toma dos en su conjunto, estos
factores aumentan la probabilidad de que una
persona desarrolle un cncer. Ahora hemos
identificado una variable primaria que puede
ser la causa subyacente del cncer, por lo
menos en el sentido de que su eliminacin
podra reducir significativamente la incidencia
de esta enfermedad.
Por ultimo, podamos descubrir que las
personas cuyo nombre. Empieza con una letra
de la primera mitad del alfabeto tienen mas
probabilidades de padecer cncer que las
personas cuyo nombre empiezan con una letra
de la otra mitad. Pueda que hache exista un
vinculo causal, pero lo mas probable es que
sea una mera coincidencia.
Mi intencin hache no es desentraar las
causas del cncer de pulmn o de otro tipo,
sino mostrar una manera de pensar
sistemtica y escptica que se encuentra en el
ncleo de la empresa cientfica.
Superficialmente -claro esta- la lgica de las
expresiones Fumar provoca cncer y Las
iniciales del nombre provocan cnceres
idntica. Solo el sentido comn hace que nos
decantemos por la primera hiptesis y no por
la segunda. Pero la persona formada
cientficamente sabe que ninguna de estas dos
proposiciones se demuestra por si sola. Es
necesario iniciar un programa
investigacin, con unos grupos de control
adecuados, para ver si alguna o las dos, o
ninguna- de estas cadenas causales
hipotticas resiste el examen cientfico.
Mi tesis es que una persona tendr mas
probabilidades de aprender a pensar como un
cientfico si examina a fondo un tema concreto
(como las causas del cncer, de la pobreza o
del estrs) que si trata de asimilar cien
ejemplos diferentes procedentes de una
docena de campos cientficos.
A modo de contraste, consideremos los
escollos que pueden desvirtuar
pensamiento histrico. Por ejemplo,
supongamos que se descubre un documento
que, al parecer, proporciona nueva
informacin sobre el rey Salomn. Una
persona poco versada en el pensamiento
histrico podra suponer que el documento es
autentico y que describe a.una persona muy
parecida a nosotros. Y otra persona tan poco
versada en estos temas como la anterior
podra llegar a la conclusin contraria que el
documento debe ser falso porque han
sobrevivido muy pocos escritos de aquella
poca y que Salomn, que fue famoso en
todo el mundo y vivi en una poca histrica
muy lejana, era un ser humano totalmente
distinto de nosotros.
Naturalmente, ninguna de estas posturas se
puede justificar y una persona versada en la
historia abordara esta cuestin de una
manera totalmente distinta. Primero intentara
descubrir en que condiciones y circunstancias
se encontr el documento y podra emplear la
datacin por carbono (o, desde una
perspectiva mas humanstica, el anlisis
lingstico) para comprobar su antigedad. Si
encontrara pruebas de la autenticidad del
documento, pasara a abordar la cuestin de
si la imagen de Salomn que se presenta en el
es coherente o no con las nociones histricas
y contemporneas de este personaje bblico.
Esta investigacin podra incluir la revisin de
otros textos de la poca y de comentarios de
pocas posteriores. Por ultimo, sabiendo que
Salomn representaba una civilizacin
totalmente distinta en muchos aspectos de la
nuestra, intentara caracterizar al nuevo
Salomn de una manera que no adoleciera de
presentismo (Todas las personas son como
nosotros) ni de exotismo (Cualquier
persona que viviera antes que mis abuelos me
es tan ajena como un marciano).
Debo insistir en que estos hbitos de la mente
no se desarrollan con facilidad y que no es
probable que puedan surgir como resultado de
asistir a un curso que, en treinta y cinco
de
semanas y a toda prisa, abarque desde Platn
hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta
Clinton. Lo fundamental hache es la manera
de pensar: un estudiante solo podr
comprender las diversas afirmaciones que se
hacen, por ejemplo, sobre las causas de la
guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin
Luther King si ha adquirido alguna nocin de
la manera de trabajar de los "historiadores. Y
solo podr evaluar las afirmaciones sobre las
causas del sida, o sobre la conveniencia de
tomar una hormona para aumentar la
fertilidad o prevenir la calvicie o la
osteoporosis, si tiene alguna comprensin de
el
la manera de trabajar de los cientficos. Ahora
ya debera estar claro por que los enfoques
meramente basados en los hechos carecern
de sentido en el futuro. Nunca podremos
lograr una mente disciplinada mediante el
simple conocimiento de hechos: debemos
sumergirnos profundamente en los detalles de
casos concretos y desarrollar la musculatura
disciplinaria mediante este sumergimiento.
Adems, en el futuro, los hechos, las
definiciones, las listas y los detalles que
necesitemos estarn, literalmente, en la punta
de los dedos: bastara con teclear una breve
orden en un ordenador de mano, o incluso
puede que nos baste con decir en voz alta,
<Cual es la capital de Estonia? o Donde
se encuentra exactamente Ecuador?. La pura
memorizacin ser anacrnica; solo ser
necesaria para ensear a los estudiantes a
manejar la versin informtica que en aquel
momento pueda haber de la Britannica. El arte
de ensear consistir cada vez ms en ayudar
a los estudiantes a adquirir los hbitos y las
nociones de las principales disciplinas.
Cuatro propuestas para estimular la
comprensin
1. Por desgracia, no existe ningn camino
real que conduzca a la comprensin; o,
dicho de una manera mas positiva, hay
muchas maneras de mejorar la
comprensin. Ahora voy a presentar
cuatro propuestas que nos han parecido
especialmente prometedoras a m y a mis
colegas del Project Serr, de la
Universidad de Harvard. Aprender de otras
instituciones adecuadas. Algunas
instituciones antiguas, como la relacin
49
 entre maestro y aprendiz, tienen aspectos
muy instructivos. En esta relacin, el
aprendiz pasa mucho tiempo en compaa
del maestro. El maestro aborda cualquier
problema nuevo a medida que se plantea
y hace que el principiante intervenga en la
resolucin (y deteccin) de problemas de
un nivel adecuado para su capacidad y
comprensin. De esta manera, el aprendiz
presencia muchos ejemplos de la
aplicacin de una comprensin adecuada y
tiene muchas oportunidades de poner en
prctica su propia comprensin incipiente
observando la reaccin positiva o negativa
del maestro.
Tambin podemos obtener ideas tiles de
instituciones mas recientes. Mis ejemplos
favoritos son los museos de ciencia y otras
instituciones similares que ofrecen actividades
practicas en las que se anima a los nios a
explorar una serie de instalaciones a su aire.
Naturalmente, estas actividades no inducen la
comprensin por si solas. Cuando las
instalaciones de un museo son eficaces, los
nios se sienten estimulados a comprobar sus
propias teoras y a ver por si mismos que
funciona y que no. Por ejemplo, pueden hacer
caer bolas por varios tipos de tubos y predecir
como y donde caer. Si las bolas estn
sealizadas para que sus trayectorias se
puedan seguir con mas facilidad y los nios
disponen de aparatos de simulacin que
permitan observar la trayectoria de una bola,
podrn verificar sus predicciones y teoras (y
sus grabados subyacentes) a la luz de datos
nuevos y con frecuencia sorprendentes.
Estas experiencias practicas suelen poner de
manifiesto las deficiencias y carencias de la
manera de pensar de los nios. Y una
conversacin animada que ofrezca una
orientacin o un andamiajeadecuado, o la
compaa de otro nio ingenioso y reflexivo,
puede facilitar la aparicin de una teora ms
correcta. Mas adelante, este grabado nuevo
acabado de estampar tambin se podr
verificar y revisar a la luz de nuevas
observaciones.
2. Afrontar directamente las concepciones
errneas. Yendo un paso mas all,
podemos hacer que los nios se enfrenten
directamente a las deficiencias y carencias
de sus concepciones actuales.
Supongamos que un nio cree que siente
calor cuando lleva un jersey porque el
jersey mismo genera ese calor. Cuando el
nio da esta explicacin, se le puede
sugerir que deje el jersey a la intemperie
cada noche. Si es verdad que el jersey
genera calor, tendr que estar caliente
50
cada maana (0, por lo menos, mas
caliente que los objetos que haya a su
alrededor). Sin embargo, si la temperatura
del jersey (medida con un termmetro) es
la misma que la del ambiente, el nio vera
que su teora no es correcta y que el calor
no procede del Jersey.
En el caso de la aplicacin rgida de algoritmos
tpica de muchos estudiantes de matemticas,
suele ser til crear una situacin donde los
estudiantes deban pensar como el matemtico
que idea el algoritmo e intenten desarrollar
por su cuenta una formula adecuada. A modo
de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda
un vehculo en recorrer una distancia dada.
Podemos proporcionar a los estudiantes una
coleccin de vehculos, un cronometro y un
local con varias pistas y barreras. Luego les
podemos pedir que predigan cuanto tardaran
varios vehculos distintos en recorrer unas
distancias concretas y que se podra hacer
para cambiar la velocidad de un vehculo
determinado o conseguir que sea ms
competitivo.
Durante esta actividad, muchos estudiantes
descubrirn variables irrelevantes como el
tamao, la forma y el color del vehculo, o las
barreras y las dimensiones del recinto, y
variables realmente relevantes como la
velocidad (media) del vehculo. Algunos
podrn llegar a una formulacin que se
aproxime al objetivo de la clase: distancia
recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los
que no puedan deducir esta formula por su
cuenta, por lo menos tendrn mas
probabilidades de comprenderla. En general,
todos habrn adquirido una experiencia
considerable en la manipulacin de variables
relevantes (0 irrelevantes) para el problema
en cuestin.
Por ultimo, en el caso de los guiones y
estereotipos, el antdoto mas eficaz es la
adopcin frecuente de varios puntos de vista.
Los guiones y los estereotipos reflejan una
perspectiva determinada en un momento
dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran
a contemplar una situacin o un suceso desde
varios puntos de vista, no es probable que se
contenten con cualquier explicacin simplista
o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener
una imagen mucho mas rica de la guerra de la
independencia norteamericana si se
contempla desde varios ngulos distintos:
desde el punto de vista de los britnicos, que
trataban con las colonias rebeldes; desde la
perspectiva de, los franceses, que tenan poco
inters en las colonias en si, pero deseaban
frustrar los planes de sus rivales britnicos; y
desde el punto de vista de los realistas
coloniales, que queran seguir siendo leales a con una prueba informatizada. Estas
la corona. disciplinas funcionan de otra manera que,
para nosotros, es muy reveladora. Desde el
Como ha sealado el psiclogo de la
principio de su formacin, los jvenes
educacin Lauren Resnick, estas experiencias
observan a otros compaeros ms avanzados
rectificadoras no siempre bastan para disolver
(normalmente de ms edad) realizando las
las nociones incorrectas y mejorar la
acciones exigidas y ejercitando su
comprensin. Estas nociones pueden ser muy
comprensin: tocando nuevas piezas
resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a
musicales, practicando pasos de baile,
la refutacin como el sistema de creencias de
compitiendo con oponentes hbiles y duros.
un integrista religioso ante una evidencia
Los principiantes pueden ver los movimientos
cientfica incontrovertible o ante una profeca
que se deben dominar e intentar hacerlos por
no cumplida. Pero, para la mayora de las
su cuenta; tambin pueden supervisar sus
personas; el hecho de que una creencia
propios avances comparando su rendimiento
profundamente arraigada sea puesta en duda
con el de sus compaeros, y aprovechan
como mnimo llama su atencin, y los intentos
cualquier instruccin puntual que se les pueda
de defender esa creencia o de descubrir una
dar.
creencia mejor son las vas ms prometedoras
para que esta comprensin pueda mejorar. En una clase o en un centro dedicado a
ensear la comprensin, el ambiente que se
3. Un marco de referencia que facilite la
crea es similar. Los principiantes ven a los
comprensin. Junto con mis colegas de
enseantes y a estudiantes de ms edad
Harvard David Perkins, Vito Perrone,
ejecutar lo que ellos mismos debern dominar
Rebecca Simmons y Stone Wiske, he
algn da: redactar ensayos, preparar
desarrollado una propuesta que coloca la
exposiciones orales, intervenir en debates,
comprensin en un primer plano. La idea
explicar fenmenos cientficos, llevar a cabo
clave es que la comprensin se debe
experimentos, crear y criticar obras de arte. Y
concebir como un ejercicio o una
en que actuaciones se valoran y por que, que
ejecucin, como una exposicin publica de
criterios se siguen y por que motivo, como se
lo que uno sabe y puede hacer. Los
pueden mejorar -o no- las actuaciones, que
estudiantes deberan encontrarse desde el
consecuencias intelectuales y sociales tiene la
principio con ejemplos de comprensin y
mejora de la comprensin. Aunque algunos de
deberan tener abundantes oportunidades
los ejercicios exigidos sern repeticiones de
de ejercitar y poner en prctica su propia
modelos ya observados, una proporcin
comprensin. De hecho, solo podrn
adecuada de los mismos exigir que los
avanzar hacia una comprensin mejor en
estudiantes den lo mejor de si. En la
su trabajo escolar y en su vida fuera de la
educacin, el entorno lo es todo y estos
escuela si tienen mltiples oportunidades
estudiantes se educan en un entorno donde el
de aplicar sus conocimientos de nuevas
ejercicio de la comprensin es moneda
maneras.
corriente.
Hablar de ejercitar la comprensin puede
Nuestro trabajo sobre la comprensin no se
parecer un poco contradictorio, porque
plasma en una simple propuesta, tambin
normalmente concebimos la comprensin,
ofrece un mtodo pedaggico concreto que se
como un suceso interior que se basa en
puede aplicar en todo el currculo y a
representaciones mentales y que ocurre
estudiantes de distintas edades y con
dentro de la cabeza. Y es indudable que
diferentes estilos de aprendizaje. Este mtodo
ocurren muchas cosas dentro de la cabeza
centrado en la comprensin no lo han
cuando se ponen en duda nociones
elaborado unos cuantos profesores
inadecuadas y -si la enseanza y el
universitarios encerrados en su despacho. Al
aprendizaje tienen xito- se construyen otras
contrario: ha surgido de un proyecto de varios
nociones ms exactas. Pero, aun as, la nocin
aos de duracin en el que han colaborado
de la comprensin como ejercicio demuestra
docenas de enseantes de Nueva lnglaterra y
ser muy til.
se ha puesto en prctica en muchos centros
Podemos encontrar una analoga de esta de Estados Unidos y de America Latina. Lo
perspectiva en los campos del arte y el primero es hacer una descripcin de los
atletismo. Cualquiera se sonreira, y con objetivos de comprensin. Se trata de
razn, si el dominio que tiene un estudiante enunciados sencillos sobre la comprensin que
de msica o de atletismo se evaluara en una se desea lograr durante el desarrollo de una
sala un sbado por la maana, mediante un unidad. Estos objetivos no deben ser
examen normalizado a base de lpiz y papel o demasiados: basta con unos cuantos. A modo
51
de ejemplo, presentare los objetivos que se podemos pedir que consideren por que los
trataran con detalle en este libro: lideres del que para muchos era el pas mas
civilizado del mundo pudieron decidir la
Ejemplo de objetivo de comprensin para
aniquilacin de todo un pueblo.
una unidad de biologa: El estudiante
comprender como influyen las fuerzas de El tercer paso, que tiene una importancia
la evolucin en individuos, en grupos y en fundamental, consiste en identificar y
especies enteras. establecer los ejercicios de comprensin.
Dicho en pocas palabras, los estudiantes
Ejemplo de objetivo de comprensin para
tienen que saber que deben hacer: tienen que
un curso sobre msica: El estudiante
saber como deben ejercitar su comprensin y
comprender el trabajo conjunto de
que criterios se van a emplear para juzgar su
Mozart y su libretista Da Ponte para
actuacin, hache no habr unos exmenes
crear.una obra de gran belleza y que al
desconocidos y guardados bajo llave: los
mismo tiempo reflejaba los conflictos
estudiantes vern desde el principio ejercicios
sociales de la poca.
que reflejen diversos grados de competencia y
Ejemplo de objetivo de comprensin para tendrn oportunidades suficientes de ejercitar
un curso de historia moderna: El su comprensin y de recibir una respuesta que
estudiante comprender las semejanzas y les ayude a mejorar; tambin debern tener
las diferencias entre el Holocausto judo y la seguridad de que los ejercicios culminantes
otros intentos de genocidio de este siglo. sern motivo de orgullo, y no de aprensin o
vergenza. Los ejercicios de comprensin
Otros ejemplos para estas y otras disciplinas
para los ejemplos anteriores podran consistir
podran incluir que significa estar vivo, el
en predecir lo que le ocurrir a una especie si,
papel de la Guerra de Secesin en la historia
se produce un cambio radical en la ecologa
estadounidense, como descubrir los temas
local, componer una cancin cuya letra refleje
filosficos de la poesa de Keats; o por que
las diferencias generacionales en la sociedad
tenemos nmeros negativos y en que se
estadounidense contempornea, y analizar un
diferencian de los positivos.
conflicto armado actual entre dos grupos
El siguiente paso es establecer unos temas tnicos en funcin de sus similitudes y
generativos o cuestiones esenciales. Se diferencias con el Holocausto.
trata de introducciones o lecciones iniciales
El cuarto y ltimo componente de nuestro
que deben satisfacer dos criterios bsicos. En
mtodo de la comprensin es la evaluacin
primer lugar, deben ser esenciales para el
continua. En la mayora de las escuelas, la
tema y para los objetivos de comprensin que
evaluacin se reduce a una sola prueba al
se hayan previsto. La vida escolar es breve y
final de cada unidad que se ha mantenido en
no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones
secreta hasta ese momento. Con frecuencia,
o ejemplos de carcter secundario. En
los estudiantes no conocen los detalles de su
segundo lugar, estos temas generativos deben
actuacin ni se preocupan por ellos; solo
captar el inters de los estudiantes. Si el
quieren saber la nota final. En cambio, en un
inters y la relevancia de un tema es
entorno que destaca la comprensin, los
demasiado difcil de captar, quizs sea
estudiantes reciben una respuesta continua de
necesario buscar otra va de acceso.
los enseantes y de otras personas que les
Naturalmente, cuanto mejor sea el enseante
indica la calidad de su actuacin y les sugiere
y cuanta mas confianza tengan en ellos
maneras concretas de poderla mejorar. Los
estudiantes, mas probable ser que
criterios de evaluacin son pblicos y los
prcticamente cualquier tema o cuestin
estudiantes los pueden discutir o impugnar.
pueda despertar y mantener la curiosidad del
Tienen tiempo para reflexionar sobre su
grueso de la clase.
actuacin, para practicar, para recibir ayuda.
Para las tres reas de investigacin que he
Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluacin
sealado existen abundantes temas
no dependa tanto de otras personas y que los
generativos. A los estudiantes de una clase de
estudiantes, como hacen los profesionales o
biologa les podemos pedir que expliquen por
expertos avanzados, interioricen
que hay tantas especies diferentes en los
gradualmente los criterios de evaluacin para
bosques tropicales; a los estudiantes de una
juzgar en que medida se acerca su actuacin
clase de msica les podemos pedir que
a un ideal o para compararla con la actuacin
deduzcan que ocurre en la escena de una
de compaeros con mas o menos experiencia.
opera en la que tres personajes cantan frases
Por cierto, esta es la razn de que las
distintas y en un idioma extranjero; y a los
actuaciones culminantes deban ser motivo de
estudiantes de una clase de historia les
satisfaccin. Como ocurre con los artistas o
52
atletas consumados, la actuacin publica de experiencia, los cuatro componentes encajan
los estudiantes han logrado una buena con precisin y cada unidad incluye las metas,
comprensin se debera realizar en un estado los ejercicios y las evaluaciones
de perfecta fluidez. correspondientes como partes de un todo
plenamente integrado. La mejor seal es que
A primera vista, este mtodo puede parecer
los enseantes de distintos niveles educativos
conductista. El inters principal se centra en la
que han empleado este mtodo han podido
calidad de la conducta del estudiante. Y, de
descubrir su utilidad y estn dispuestos a
acuerdo con la terminologa conductista
seguir aplicndolo. Y esta misma utilidad es lo
clsica, el hecho de que la comprensin se
que motiva a sus creadores, incluyndome a
compruebe con unos materiales poco
m.
familiares se parece mucho a medir el grado
de transferencia de una aptitud. 4. mltiples vas de acceso a la comprensin.
Mi cuarta y ltima propuesta se basa en el
Pero el mtodo de la comprensin solo
hecho de que las personas poseemos
tiene de conductista el hecho de que, en
distintos tipos de mentes y que estas
ltima instancia, todas las evaluaciones se
mentes trabajan con diferentes
basan en conductas porque no se pueden
combinaciones de representaciones
examinar directamente las representaciones
mentales. En consecuencia, cada persona
mentales: si lo miramos ms de cerca,
aborda y llega a dominar los materiales
veremos claramente sus supuestos y sus
curriculares de una manera bastante
afinidades cognitivitas. Para empezar, mis
personal. Dicho en trminos mas tcnicos;
colegas y yo decidimos abordar la
la cuarta propuesta une la teora de las
comprensin precisamente a raz del
inteligencias mltiples con el objetivo de
descubrimiento de la falsedad y la persistencia
mejorar el ejercicio de la comprensin. Y,
de las primeras representaciones mentales; y
como creo que esta es la mejor manera de
la nica manera de deshacer estas nociones y
conseguir que todos los estudiantes
construir otras mejores es ejerciendo presin
mejoren su nivel de comprensin, dedicare
en toda la cancha. Adems, las tcnicas de
los prximos captulos a los mltiples
tutelaje que propugnamos no solo ponen de
enfoques y mtodos que nos pueden
relieve las nociones inadecuadas que
ayudar a alcanzar este objetivo
obstaculizan la consecucin de una buena
comprensin: tambin animan a los
estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas.
OTROS PARTICIPANTES
En el mtodo de la comprensin se habla
explcitamente de estos supuestos y de lo que Lo primero es establecer los objetivos y
piensan los estudiantes de su propio tenerlos siempre presentes. Pero en esta obra
aprendizaje. hay otros protagonistas que tambin tienen
un papel importante. A continuacin voy a
Por ultimo, es poco probable que un
presentar a. los restantes miembros de lo que
estudiante pueda responder con xito a retos
seria un reparto ideal
nuevos y poco familiares si antes no ha
conseguido eliminar sus representaciones Unos enseantes cualificados y entusiastas.
errneas de los conceptos fundamentales de Para poder ensear a comprender un material,
un mbito. Cuando el criterio es la actuacin, los enseantes mismos deben comprenderlo
la prueba de fuego de una comprensin es el bien y sentirse cmodos con el. Y adems de
desarrollo de unas.representaciones cada vez conocer bien la materia deben encarnar este
ms adecuadas y flexibles; y una prueba conocimiento a ojos de sus alumnos. Pero
como esta no se podra concebir desde una tambin deben creer en la importancia de la
perspectiva conductista. comprensin y estar dispuestos a personificar
esta comprensin en su propia vida. Pocas
Como cualquier mtodo nuevo, la enseanza
cosas impresionan mas a un estudiante que la
para la comprensin no se puede poner en
oportunidad de ver a un adulto cualificado
prctica esperando que enseguida funcione a
haciendo un empleo adecuado del material
la perfeccin; esta visin de la comprensin
que se presenta. Esta es la razn de que a los
no es tan sencilla como puede parecer y su
estudiantes de msica les encante escuchar
dominio exige tiempo. Al principio, sus
tocar a sus maestros y de que los estudiantes
elementos se tratan bastante por separado; ni
de tenis deseen jugar con sus instructores. Y
los estudiantes ni los enseantes saben con
tambin es la razn de que muchos
seguridad por que hacen lo que hacen cuando
estudiantes se desilusionen muy pronto con
intentan establecer el marco de actuacin. En
cambio, en las aplicaciones basadas en la
53
los enseantes que no predican con el
ejemplo.
Como ha advertido varias veces el educador
Lee Shulman, el conocimiento de la materia
que se imparte es necesario, pero no
suficiente. De dos personas que conozcan
igual de bien una materia puede que solo una
sepa presentarla a estudiantes que la
desconocen de una manera atractiva, que
disuelva sus principales nociones falsas y les
ayude a desarrollar una comprensin ms
slida y flexible. Los formadores de
enseantes deben ayudar a sus alumnos a
adquirir este conocimiento pedaggico para
que lo empleen con normalidad en sus futuras
actividades docentes. Los enseantes deben
estar siempre a la caza de los proyectos, las
lecciones, las preguntas y las formas de
evaluacin ms adecuadas, que mejor encajen
con un currculo centrado en la comprensin y
que mejor ayuden a supervisar el desarrollo
de esta comprensin en sus alumnos. Los
enseantes tampoco se pueden dormir en los
laureles de su propia formacin. Todas las
disciplinas evolucionan: algunas, como las
ciencias naturales, a una velocidad
vertiginosa. Los lmites de las disciplinas
cambian y constantemente aparecen
oportunidades para el trabajo
interdisciplinario, a veces de una manera
predecible y a veces de forma imprevista. Los
enseantes se deben mantener al da y,' lo
ideal seria que se comprometieran al mximo
con este objetivo. Como he dicho antes, los
estudiantes toman nota cuando sus
enseantes siguen aprendiendo y sienten
entusiasmo por los nuevos descubrimientos. "
Naturalmente, hay muchos enseantes que no
comprenden a fondo la materia que imparten
y otros que carecen de la motivacin
necesaria para mejorar su comprensin. La
educacin para la comprensin es muy difcil
de aplicar si los enseantes no asumen
claramente que su propia comprensin es tan
importante como con la de sus alumnos. Un
enseante motivado tiene muchas maneras de
profundizar en su disciplina y de ejercitar su
propia comprensin, pero, la motivacin
necesaria para ello depende nicamente de el.
Unos estudiantes preparados y motivados
para aprender. La tarea de un enseante ya
esta medio hecha si los estudiantes llegan a
clase, sanos, seguros y con ganas de
aprender. No hace falta decir que muchos
estudiantes de todo el mundo, incluyendo
pases prsperos como Estados Unidos, no
llegan a la escuela en estas condiciones. Y lo
peor es admitir que muchos estudiantes estn
sanos y se sienten seguros, pero no tienen
54
ningn inters en lo que la escuela les pueda
ofrecer.
Cuando vemos que los estudiantes no sienten
ningn entusiasmo por la escuela, lo ms fcil
es culpar a los padres, a los propios
estudiantes o a los enseantes del curso
anterior. Y, de hecho, la tarea de mantener a
los estudiantes sanos, seguros y motivados en
ocasiones es demasiado difcil para cualquier
enseante o equipo de enseantes. Pero esta
conclusin solo se puede sacar cuando ya no
hay otra alternativa. Desde el primer da, los
enseantes deben intentar motivar a sus
alumnos aunque todo parezca estar en contra.
Y su propia creencia en la importancia y la
correccin de lo que estn haciendo puede ser
un factor motivador fundamental.
Deborah Meier, la rectora de una universidad,
recuerda cuando "'su hermano y ella iban al
Yankee Stadium en los aos cuarenta para ver
al gran Joe DiMaggio jugar al bisbol. Meier
admiraba a Joltin joe por su belleza y
elegancia, mientras que el sueo de su
hermano era jugar al bisbol como el. Meier
recuerda con nostalgia como tantos jvenes
de su generacin estaban hechizados por
DiMaggio y ansiaban seguir su ejemplo. Luego
agrega pensativa, haciendo presin. Y, a la
inversa, unos enseantes capaces y
motivados, armados solamente con su mente,
unos cuantos libros, tiza y un lpiz, pueden
conducir triunfalmente a sus alumnos por el
camino de la comprensin. Acordmonos de
Socrates, que ni siquiera tena una pizarra:
fomentaba la comprensin simplemente con
las sutiles preguntas que hacia, el orden en
que las planteaba y sus reacciones con
frecuencia irnicas a las respuestas que daban
sus sufridos interlocutores, a los que
aguijoneaba sin cesar.
Pero haramos mal si pasramos por alto las
oportunidades que nos ofrecen las sofisticadas
tecnologas de hoy. Los videodiscos pueden
hacer que los estudiantes participen con
entusiasmo en la resolucin de problemas
matemticos o.en el estudio de los tesoros
artsticos del pasado. Las bases de datos les
permiten compilar y manipular todo tipo de
informacin sobre su mundo, su comunidad y
su propia vida. Las telecomunicaciones les
permiten compartir sus intereses con
personas de todo el mundo. Los ordenadores
personales y los escneres conectados en red
les permiten escribir, trazar diagramas,
dibujar, componer msica, repasar sus
trabajos tanto como deseen, compartirlos con
sus compaeros y ponerlos a disposicin de
cualquier experto de cualquier parte del
mundo.
Obsrvese que la tecnologa misma no dicta
estos usos. Son los educadores
experimentados quienes deben examinar los
objetivos y determinar, caso por caso, que
tecnologas y que uso de las mismas pueden
contribuir a la consecucin de esos objetivos.
Esta bsqueda se debe dar de una manera
emprica, quizs no tarden mucho en aparecer
sistemas inteligentes que puedan determinar
por su cuenta en que han tenido xito con los
estudiantes, en que han fallado y como se
deberan reconfigurar.
El apoyo de la comunidad. El hecho de que en
una escuela se cuente con todos los
componentes necesarios no garantiza la
eficacia de la educacin. Hay otras partes
interesadas que tambin tienen voz -y muy
poderosa- en lo que ocurre, en lo que se
apoya, en lo que se frustra. La identidad de
estos participantes difiere mucho segn el
contexto educativo. Los padres, los miembros
de la junta escolar, ciudadanos importantes de
la comunidad, las administraciones educativas
locales, regionales y estatales, y el publico en
general son factores que intervienen en el
establecimiento de un currculo, un mtodo de
evaluacin y una serie de titulados que, al
final, pueden tener o no una buena
comprensin.
No hace falta decir que la educacin no puede
tener xito si estas otras partes desconocen lo
que ocurre en el aula, si discuten
ruidosamente entre si o si estn totalmente en
desacuerdo con un objetivo, sea la adquisicin
de conocimientos bsicos o la consecucin de
una buena comprensin. Adems, hasta las
polticas bien intencionadas pueden echar a
perder un programa educativo. (Cual es el
destino ms probable de un programa que
educa para la comprensin, si los exmenes
oficiales o de acceso a la universidad miran si
se ha abarcado el material factual rutinario en
lugar de mirar la potencia intelectual del
currculo y la profundidad de la comprensin
de los estudiantes?
El aprendizaje no tiene por que darse
nicamente entre las cuatro paredes de la
escuela. La tecnologa nos puede llevar por
todo el mundo sin tener que salir de casa. El
apoyo de la familia es fundamental. Los
ciudadanos y las instituciones de una
comunidad pueden hacer contribuciones
importantes a la educacin de sus nios y
jvenes. Estas contribuciones pueden
empezar con viajes de estudio, pero no tienen
-no deberan- por que acabar hache. Los
estudiantes deberan disponer de mentores y
tener la posibilidad de participar en talleres de
aprendizaje o de hacer practicas
instituciones de la comunidad; y los expertos
de estas instituciones deberan visitar las
escuelas, en persona o por algn medio
virtual. Adems, el mundo del trabajo esta
cambiando con gran rapidez y ahora muchas
personas trabajan en casa, muchas veces
conectadas a oficinas virtuales mediante redes
informticas. La enseanza primaria y
secundaria debera asumir el carcter
multifactico de este nuevo mundo que
empieza a nacer.
En este capitulo he presentado un diseo para
la educacin que consta de un objetivo o
cometido esencial -educar para la
comprensin disciplinaria-, de cuatro vas
principales para alcanzar este objetivo y
corregir el rumbo cuando sea necesario, y de
un conjunto de factores de apoyo que pueden
facilitar la consecucin de una meta tan
ambiciosa.
Naturalmente, hay muchos otros objetivos y
cometidos razonables: recordemos el popurr
de buenas escuelas presentadas en el capitulo
5, incluso podemos justificar objetivos como el
de la universidad de Phoenix, reconociendo al
mismo tiempo que son la antitesis del
nuestro. Adems, un solo objetivo o cometido,
como el esbozado hache, se puede (y quizs
se deba) conseguir de varias maneras.
Pero, en lo que se refiere a mi propuesta, la
suerte ya esta echada. Hasta ahora he
descrito en trminos generales el tipo de
educacin que deseo para mis hijos, para los
hijos de mis hijos y, de hecho, para todos los
nios del mundo. Ha llegado el momento de
especificar como se puede lograr esta
comprensin en las reas disciplinarias de la
ciencia el arte y la historia
QUINTO POSTULADO
Disponen siempre los alumnos de las
informaciones necesarias para poder
comprender?
Todos nosotros hemos sido alumnos. Como
tales hemos tenido que exponer nuestras
ideas antes, incluso, de comenzar a estudiar.
Si no lo hemos tenido que hacer a menudo
oralmente, al menos si lo hemos hecho por
escrito. Esta experiencia nos ha demostrado
que podamos hacemos entender, comunicar
nuestro saber a nuestros profesores. Por eso,
hemos podido concluir, al comienzo del
ejercicio de nuestra profesin, que la
enseanza podra ser una tarea fcil, ya que
en adelante no consistira en exponer nuestros
en
55
conocimientos a los profesores, ms sabios disponen de todas las capacidades que les
que nosotros, sino a los alumnos. permitiran asimilar todo sobre la marcha.
Nuestros profesores no tenan que entender;
La experiencia, sin embargo, nos hace
nuestros alumnos si tienen que aprender. Por
constatar que es mas fcil dirigimos a
eso, en el transcurso de las exposiciones
personas mejor informadas que nosotros que
hechas por una mujer o un hombre que
a personas con unos rudimentos en la materia
ensea, el objetivo no es tanto presentar sus
que se les explica. Efectivamente, los alumnos
conocimientos a los alumnos cuanto darles
a menudo se muestran ms crticos que
los medios para comprender (Thyne, 1963).
nuestros profesores. Mas aun, ordinariamente
tenemos la impresin de ser mejor Como alumnos hemos aprendido a demostrar
comprendidos cuando hablamos con nuestros nuestra capacidad de comprensin. Como
colegas o con otros especialistas: estos profesores perfeccionamos nuestra capacidad
aaden informaciones pertinentes, abren, con para ayudar a comprender. Vamos a explorar
sus preguntas, pistas de reflexin hache una caracterstica esencial de las
interesantes, corroboran la verdad de lo que exposiciones de enseanza: el modo de
decimos, etc. presentar las informaciones que hace a los
alumnos capaces de desarrollar su capacidad
Lo que sucede con los alumnos es otra cosa
para pensar
muy diferente: pierden el hilo del desarrollo
de nuestro pensamiento, nos interrumpen
para que les expliquemos detalles, no tienen
LOS NIVELES DE COMPRENSION
en cuenta todos los elementos proporcionados
PREVISTOS
para valorar la precisin de nuestros
argumentos, no tienen en consideracin Los profesores exponen para facilitar la
nuestras explicaciones al aplicar lo que se les comprensin. Se constata la mayora de las
ha explicado, etc. veces que en la enseanza la exposicin se
concibe para tres niveles de comprensin
Por que, de hecho, es mas complicado lo
(Brown, 1978): la descripcin, la
que, en principio, debera ser mas sencillo?
interpretacin y la explicacin. Examinemos
Esta es quizs la pregunta ms fundamental
cada uno de estos niveles, lo que nos va a
en nuestros primeros aos de enseanza. No
permitir identificar la informacin esencial que
es raro que la respuesta a la pregunta sea una
exige cada uno de ellos
referenda a la mala voluntad o al bajo nivel de
nuestros alumnos. Adems, el ritmo con que
tenemos que hacer nuestras exposiciones
La descripcin
(diferente en gran medida del que conocimos
como alumnos) nos puede llevar a pensar que Con bastante frecuencia, la exposicin de los
es solo un simple problema de preparacin. profesores se enfoca a dar a los alumnos los
conocimientos que permitan distinguir una
Con el tiempo, nuestras clases las tenemos
realidad (un objeto, una estructura, un
preparadas y estamos menos preocupados por
mecanismo, un fenmeno, un movimiento, un
lo que tenemos que decir. Los aos de
modelo, etc.). Se trata entonces de presentar
practica nos permiten dominar nuestra
las caractersticas propias de esa realidad en
materia. En este momento, los resultados de
un momento determinado de su evolucin en
la evaluacin de los aprendizajes toman para
el tiempo o a lo largo de su existencia. Estas
nosotros una nueva significacin: un cierto
informaciones permiten al alumno describir las
nmero de alumnos no consiguen aun
realidades estudiadas para despus poderlas
entender lo que les decimos. Esta toma de
reconocer cuando las vuelva a encontrar;
conciencia es a veces dolorosa: el alumno
permiten al alumno saber de que se habla.
competente, capaz de comunicar su saber a
sus profesores, puede verse convertido en el Muchas tcnicas cognitivas son utilizadas para
profesor incompetente, incapaz de explicar su estas exposiciones. He hache algunas que
materia. conjugadas permiten ordinariamente una
descripcin de calidad.
Con el fin de superar esta dificultad, nos es
necesario entonces comprobar y admitir que
una cosa es exponer los propios
conocimientos a alguien que sabe tanto como La analoga
nosotros, y otra, a personas que deben La analoga es una referencia a una realidad
adquirirlos. En efecto, los alumnos que se semejante a la que se esta estudiando. Se
acercan por primera vez a una materia no trata de asociar la nueva informacin a las

56
informaciones semejantes ya conocidas por
los alumnos. Las condiciones encontradas en
la naturaleza con frecuencia han dado lugar a
descubrimientos cientficos o a desarrollos
tecnolgicos. As, el invento del radar se debe
al estudio de los murcilagos, que se orientan
emitiendo ondas que retornan al chocar con
un obstculo. As mismo, los motores de
explosin, con sus pistones en lnea, nos
recuerdan el funcionamiento de los caones
de accin coordinada de otro tiempo.
Utilizando la analoga, el profesor ayuda al
alumno a establecer relaciones semejantes y,
a su vez, a descubrir.
La analoga permite poner en evidencia las
caractersticas comunes en la realidad
estudiada y en la ya conocida. Y esto facilita el
aprendizaje.
Los ejemplos
La tcnica ms fundamental para la exposicin
descriptiva es con toda probabilidad el
ejemplo. Su objetivo es conectar con la
experiencia del alumno para dar sentido al
aprendizaje en clase. Esto permite saber con
claridad a que realidad hay que referirse.
Ordinariamente, los profesores toman sus
ejemplos al azar. Con todo, parece que se
puede aumentar la eficacia de la exposicin si
se ofrecen en primer lugar los pares
ejemplo/contra ejemplo y si se asegura que
los ejemplos subsiguientes difieren de los
anteriores y en un orden de complejidad
creciente (Merrill y Tennyson, 1977). En este
caso, el grado de dificultad esta determinado
por la destreza con que los alumnos, con la
ayuda de la sola definicin, llegan a clasificar
los ejemplos ofrecidos dentro de los ejemplos
o los contra-ejemplos.
La mayor dificultad que se puede encontrar en
la exposicin con fin descriptivo seria el
recurso a un nmero restringido de ejemplos,
a ejemplos demasiado fciles o totalmente
convergentes y muy semejantes. Hay que
facilitar al alumno el discriminar, con su
experiencia, la realidad estudiada, y esto de la
forma ms exacta posible. Por eso, el recurso
a la percepcin multisensorial,.en contextos
diferentes donde formas, ritmos, texturas,
sucesos estn presentes, es de ordinario
preferible a los simples ejemplos verbales.
Esto indica una limitacin de la exposicin
descriptiva
La definicin
La eleccin de una definicin no es arbitraria.
No todas las definiciones son equivalentes. El
profesor debe, entonces, asegurarse de que el
alumno, con la ayuda de la definicin
proporcionada, va a poder identificar las
caractersticas comunes a un conjunto de
realidades (lo que Bruner llama atributos) y
aplicar la regla que determina como se tienen
en cuenta las caractersticas en la clasificacin
de una realidad.
Lo que permite asociar una realidad a una
categora no es solamente la presencia de
ciertas caractersticas, sino tambin la forma
de combinar estas caractersticas. Se conocen
tres tipos de combinacin:
La conjuncin de un conjunto de
caractersticas; ejemplo:
naranja
forma: redonda
color: rojo por fuera; amarillo por dentro
sabor: agridulce funcin: alimentar
La disyuncin o presencia de posibilidades en
las caractersticas;
ejemplo: ciudadana
Obtenida por: lugar de nacimiento o
ciudadana de los padres o proceso especial de
adquisicin
La definicin dada al alumno debe permitirle
establecer el modelo de combinacin de las
caractersticas que el debera hacer y las
caractersticas que debera fundamentalmente
encontrar
Con bastante frecuencia, la exposicin
descriptiva se apoya en una estructura
organizadora de las informaciones segn sea
la realidad en cuestin; se puede presentar un
esquema, un mapa conceptual o un cuadro
que ponga en evidencia esa estructura. Este
tipo de ilustracin sirve para ordenar
metdicamente las informaciones ofrecidas,
creando una relacin entre ellas, perceptible al
primer golpe de vista.
La gran diversidad de los medios de este
genero utilizados por los profesores que hacen
exposiciones descriptivas no nos permite
estudiarlas hache. Sin embargo, conviene
subrayar la utilidad de agrupar, de forma
adecuada, las informaciones esenciales que
permiten identificar la realidad estudiada
57
La interpretacin
Sucede con frecuencia que la exposicin de los
profesores se enfoca para llevar al alumno a
interpretar observaciones o a clarificar un
problema. El objetivo en este caso es conducir
su reflexin, su proceso de pensamiento,
ayudndole a dar un sentido a las realidades
conocidas. En este caso, ayudar a comprender
significa proporcionar informacin que permita
al alumno sacar consecuencias. Se trata, por
tanto, de impulsar al alumno a hacer
operaciones intelectuales que le permitirn
interpretar la realidad atribuyndole un
sentido obtenido estableciendo la relacin
entre diversas informaciones. hache tambin,
las tcnicas cognitivas utilizadas son
numerosas. Estas son algunas de ellas
Las comparaciones
Presentando, por ejemplo, una serie de
definiciones posibles de un problema y
comparndolas sobre la base de sus
implicaciones y de sus consecuencias, se da a
los alumnos la posibilidad de comprender la
importancia de la reflexin. Poniendo en
relacin nuestras percepciones y nuestras
interpretaciones tericas, los alumnos pueden
aprender la relatividad de los modelos que
ellos elaboran o que les son propuestos.
Hacer elecciones claras, preguntarse por su
propia interpretacin de las cosas, comparar
su punto de vista con el de cualquier otro, son
otras tantas actividades intelectuales que
pueden ser suscitadas por la exposicin de un
profesor.

Las preguntas
Los modelos
Con frecuencia las preguntas de los profesores
Con el fin de estimular la interpretacin, es
se quedan en el nivel descriptivo de la
til a veces presentar como un experto ha
realidad: Cuanto? Que? Quien? Que es
abordado un problema, realizado tal obra,
esto? Por el contrario, las preguntas pueden
propuesto tal solucin. El aspecto histrico a
utilizarse de forma que se exija un esfuerzo de
lo largo de una exposicin permite la
pensamiento por parte de los alumnos: Que
presentacin de diversas formas de
sucedera si...? A vuestro juicio, como se
interpretar la realidad y de justificar las
pueden asociar estos dos hechos? De que
elecciones actuales
otra forma se podra resolver este problema?
Este ltimo tipo de preguntas es el que
caracteriza la exposicin interpretativa.
La explicacin
La presencia de preguntas en una explicacin
Finalmente, las exposiciones de los que
puede parecer impropio. Sin embargo,
ensean no solo hacen describir o interpretar
permite a los alumnos ser tan sensibles a la
la realidad; permiten tambin presentar el
reflexin como a las respuestas
porque las cosas son as. Entonces, las
estereotipadas.
exposiciones proporcionan las
generalizaciones, los valores, los principios
que no solo permiten comprender, sino
La paradoja
tambin predecir la realidad. Hacen, en este
La paradoja ofrece realidades opuestas con el caso, intervenir la nocin de causa, y las
fin de hacer surgir, de su oposicin, el inters informaciones proporcionadas sirven para
por su estudio. Por ejemplo, un profesor de establecer los vnculos entre las condiciones y
ciencias sociales puede colocar a sus alumnos las operaciones que comportan una
frente al problema de la pobreza en un mundo consecuencia previsible
de abundancia para abordar el estudio del
desarrollo econmico y de la exclusin de
algunos componentes sociales. Un profesor de Los posibles y los probables
ciencias tambin puede contraponer la
En sus explicaciones, los profesores pueden
interpretacin popular de un hecho a la
orientar a los alumnos en su eleccin entre
interpretacin cientfica.
diversas hiptesis. De esta manera, los llevan
La paradoja sensibiliza a los alumnos a las a descubrir la diferencia entre las suposiciones
divergencias en la percepcin e interpretacin espontneas y las hiptesis pensadas.
de la realidad. Estimula el inters por la
En el momento de las explicaciones, conviene
reflexin y el estudio, sobre todo si el alumno,
establecer la relacin entre las circunstancias
al termino del estudio que va a hacer, esta
encontradas, los acontecimientos y las
obligado a tomar postura frente a la paradoja.
consecuencias y deducir un principio que

58
permita identificar el resultado probable y no
solo un resultado posible
La intuicin y las verificaciones
cientficas
Antes de presentar una explicacin cientfica,
es til a veces dejar que se exprese la
intuicin, mostrar como, a primera vista, uno
se inclinara a explicar las cosas.
La exposicin puede igualmente mostrar como
los errores, las faltas, las imprecisiones, los
accidentes pueden contribuir al proceso de
conocimiento. No debemos el descubrimiento
de America a un navegante que se diriga a la
China? despus de todo, muchos
acontecimientos desafortunados se han
convertido en xitos por ofrecer la
oportunidad de aprender. Los primeros
ensayos infructuosos del hombre para volar o
sus tentativas para transformar la materia en
oro permitieron el desarrollo de la aeronutica
y de la qumica. Las explicaciones pueden
demostrar que sobre la base de una intuicin,
gracias a una serie de esfuerzos, incluso
infructuosos, se puede llegar a establecer
principios y leyes que pueden someterse a la
Verificacion cientfica.
LAS CAPACIDADES DESARROLLADAS
La ojeada rpida a los tres niveles de
exposicin utilizados en la enseanza pone en
duda una visin del aprendizaje como un
simple problema de reaccin al ofrecimiento
de informaciones. hache, el aprendizaje
aparece como la adquisicin de capacidades
necesarias para pensar. Sobre la base de los
conocimientos anteriores, la exposicin
consiste en aadir las informaciones
necesarias para comprender una realidad, una
idea o para resolver un problema.
Hemos entonces podido constatar que las
exposiciones sirven para aadir datos fcticos
(informaciones) a la memoria de los alumnos,
para construir conceptos (reglas de
clasificacin) o para deducir principios
(relaciones entre condiciones, acciones y
resultados). Las operaciones intelectuales
necesarias en estos tres niveles de
conocimiento son diferentes en cada caso.
El pensamiento no se desarrolla solo por la
adicin continua de informaciones facticas,
puramente descriptivas. Por eso importa
verificar si nuestras explicaciones favorecen
los tres niveles de comprensin presentados o
si son exclusivamente descriptivas. Si son la
mayor parte del tiempo descriptivas, son de
calidad?. Presentan a los alumnos las
informaciones necesarias para la construccin
de los conceptos.
CONCLUSIN
Nuestra formacin, como alumnos, nos ha
habilitado para construir nuestras
presentaciones como resmenes de los
conocimientos descubiertos en el transcurso
de nuestras lecturas. Esta habilidad necesaria
en el contexto de la presentacin de nuestros
conocimientos a un profesor puede sernos
perjudicial en el contexto de la enseanza. El
alumno que esta aprendiendo necesita de un
determinado conjunto de informaciones de
acuerdo con el nivel de comprensin que ha
de alcanzar.
Con frecuencia, la naturaleza de nuestras
exposiciones desgraciadamente no viene
determinada por las necesidades del alumno.
No hemos sido formados para desarrollar las
capacidades del pensamiento de las personas
a quienes nos dirigimos; esto no era necesario
cuando tenamos que presentar nuestros
conocimientos a nuestros profesores.
La idea de que la enseanza puede modificar
el pensamiento de los alumnos, su
inteligencia, y de que el pensamiento acta a
diversos niveles (datos facticos, conceptos,
principios) anima la investigacin pedaggica
actual. Todos nosotros, en nuestra prctica de
enseanza, podemos identificar el nivel de
pensamiento que nuestras exposiciones
permiten alcanzar. Con demasiada frecuencia,
consideramos como criterio de calidad el nivel
que nuestra propia preparacin nos ha
exigido.
Construir exposiciones para los alumnos,
organizar las informaciones en funcin de las
capacidades por fomentar, proceder por
complejidad creciente, son las habilidades que
la profesin docente nos permite desarrollar.
Cada uno logra hacerlo mejor o peor; solo la
puesta en comn de nuestras experiencias
puede ayudarnos a ir tras nuestro
perfeccionamiento.
SEXTO POSTULADO
Tienen los alumnos verdadera necesidad
de los profesores?
Un profesor que preparara y diera sus clases
como un presentador de noticias de televisin,
sin duda, justificara su modo de actuar con
una forma de entender el aprendizaje. El
59
organizar la enseanza como la simple
exposicin del saber de un adulto (presunto
sabio) a unos alumnos (presuntos ignorantes)
esta presuponiendo el aprendizaje coma una
actividad pasiva sin mas necesidad por parte
del que aprende que la percepcin sensorial.
Para que fuera as, hay que pensar que los
individuos estn dotados de un mecanismo
automtico (llamado a veces inteligencia) enseanza en este proceso
que facilita la eleccin de las capacidades
intelectuales necesarias para la comprensin y
su desarrollo, en caso de necesidad. Se cree
que un alumno es capaz, por si mismo, de
dirigir su comprensin: que el puede por si
mismo captar que el no comprende nada, fijar
lo que necesita para comprender y
aprovecharse de nuestras exposiciones para
remediar esa situacin.
Pensndolo bien, la enseanza no tiene una
funcin especfica insustituible en el contexto
de esa concepcin del aprendizaje.
Efectivamente, si la tarea de las mujeres y
hombres que ensean fuera solamente
comunicar informaciones estructuradas, el
transmisor podra ser reemplazado
fcilmente para otro soporte del saber: el
libro, la televisin, el diaporama, el museo, la
conferencia, etc. Pero la investigacin sobre la
enseanza, a la luz de las nuevas
concepciones del aprendizaje, muestra que los
profesores que realmente ayudan a aprender
no son simples transmisores de su saber: ellos
dirigen el desarrollo de las capacidades
intelectuales de sus alumnos.
Se ha defendido durante mucho tiempo que la
inteligencia era muy poco modificable bien por
la escuela, bien por el ejercido del individuo
con vistas a controlar su propio aprendizaje
(Jensen, 1969). Por eso, el aprendizaje se
conceba como el uso pasivo de capacidades
inalterables.
Hoy se defiende que saber no es retener
temporalmente las informaciones para
reproducirlas tras una pregunta, sino
referirse ms bien a los modelos cognitivos
que permiten interpretar realidades
complejas. Es tambin utilizar esos modelos
en la creacin de nuevas organizaciones
necesarias para resolver problemas o para
clarificar nuevas situaciones. La enseanza ya
no se puede entender como la simple
memorizacin maquinal de cadenas verbales o
de contenidos preestructurados.
El aprendizaje se ve como el uso de
conocimientos nuevos (hechos o mtodos) y
de estrategias especificas para comprender de
diferente forma las ideas y los problemas.
60
Aprender es, entonces, adquirir capacidades
intelectuales que permitan PENSAR DE FORMA
DIFERENTE. Es una actividad que compromete
al alumno y exige que la enseanza se
planifique en funcin de las capacidades que
se han de adquirido.
Veamos, pues, con detalle lo que es el
aprendizaje para aclarar el papel de la
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Todo profesor se hace una idea de como los
alumnos aprenden; la investigacin actual nos
lleva a pensar que esa idea influye con fuerza
en lo que se ensea en clase y como se
ensea. Con el fin de valorar si las
exposiciones les bastan a los alumnos para
aprender bien, vamos a intentar describir lo
que se entiende por aprendizaje. Hacemos
esta descripcin utilizando un conjunto de
enunciados sacados del libro Strategic
Teaching and Learning (Jones y otros, 1987).
Aprender es perseguir un objetivo. Entre
profesores e investigadores existe
actualmente bastante unanimidad en
considerar el aprendizaje una actividad
dirigida por objetivos (Resnick, 1984). Es
sabido que los que aprenden con eficacia
buscan fundamentalmente conseguir dos
fines: entender el sentido de las tareas que se
les imponen y controlar su propio proceso de
aprendizaje. Para que los alumnos se
entreguen de verdad a aprender, deben estar
convencidos, por si mismos, de la utilidad
del saber propuesto.
Es tpicamente humano querer dar un sentido,
interpretar y comprender lo que uno se
encuentra. Los alumnos, a partir de lo que se
les propone hacer en la escuela, se construyen
una idea de lo que se espera de ellos. Los
alumnos a quienes se les pide constantemente
repetir esto o aquello, por ejemplo, acaban
por hacerse la idea de que se les pide que
ellos reproduzcan los enunciados del profesor,
mejor que interpretarlos y usarlos en
diferentes situaciones.
Por medio de la enseanza se instruye y, al
mismo tiempo, se educa, es decir, se modela
la personalidad del alumno. En la seleccin de
los conocimientos para comunicar, en el modo
de ensear, hay un currculo oculto (Richer,
1981) que induce a aprender lo que hay que
aprender. Que objetivo descubre el alumno
en el trabajo que exijo en clase? Entiende
que le pido que logre explicar La QUE ES la
realidad (conocimiento declarativo), COMO
llega a tal explicacin (conocimiento de
procedimiento) o cuando esa explicacin es
til (conocimiento condicional)? 0, por el
contrario, el alumno entiende que ya conoce
en que consiste la realidad y que le basta con
repetir la explicacin tal coma yo se la
comunico? segn el alumno,para que sirven
los trabajos que le pido: para obtener la
calificacin para superar un curso, o para
desarrollar su capacidad?
Cuando se piensa que la enseanza no influye
realmente en el desarrollo de la inteligencia de
los alumnos y que no puede haber desarrollo
de la inteligencia inicial, cuando no se
entiende que el aprendizaje este especificado
por las nuevas capacidades intelectuales que
los alumnos han de adquirir con la ayuda del
profesor, cuando no se cree que existan
mtodos de enseanza que de verdad
permitan mejorar la capacidad y el
rendimiento de los alumnos con dificultad de
aprendizaje, es difcil expresar a los alumnos
la idea de que el fin que perseguimos, juntos,
es desarrollar su capacidad de pensar de una
forma nueva en los diversos dominios del
saber Aprender es integrar nuevos contenidos
en su conocimiento anterior.
Hace cincuenta aos, Bachelard se lamentaba
de que los profesores no entienden que no
se comprenda. Pero ellos saben muy bien
que la comprensin no es un fenmeno
inmediato, aunque desearan que fuera as.
De entonces para aca, se han hecho avances
considerables en la explicacin de las
dificultades de comprensin que tienen los
alumnos. Antes de asistir a las clases, la
inteligencia de estos no es una tabla rasa,
un lienzo vaci ante el que los profesores
pudieran sentirse con plena libertad para
grabar en el conocimiento verdadero. De
hecho, los alumnos tienen ya una idea, una
opinin de la realidad que le va a ser
enseada en clase. Estas formas de acercarse
a la realidad no se borran rpidamente con la
escucha del profesor.
En realidad, los alumnos abordan las tareas
escolares (escucha, lectura, observacin, etc.)
con la ayuda de sus antiguas ideas (Duffy y
Roehler, 1986) y estas concepciones iniciales
con frecuencia persisten a pesar de las
actividades escolares (Giordan y DeVecchi,
1987)
Los alumnos interpretan los acontecimientos,
primero, con la ayuda de sus estructuras
mentales existentes, y esta interpretacin,
con toda probabilidad, no es la que quiere el
profesor para ellos. En efecto, estas
estructuras, la mayora de las veces, son
funcionales, suficientes para la supervivencia
en un contexto que les sea familiar. En
cambio, las estructuras que un profesor desea
para sus alumnos son ms completas y
tambin ms complejas; son estructuras que
hacen posible una actividad que influya en
esas realidades. Los alumnos, por tanto,
siempre comprenden algo, y de ordinario esta
comprensin les satisface; el problema esta
en que no es la comprensin prevista.
El papel de la enseanza esta en ayudar a
pasar de las concepciones funcionales a los
conceptos cientficos, y, en el corazn mismo
de la enseanza, se da una relacin, una serie
de intercambios entre el profesor y sus
alumnos. Tal interaccin es necesaria y se
debe mantener hasta que estos hayan
adquirido las estructuras cognitivas necesarias
para la comprensin que se pretende.
No tiene por que sorprender que para los
alumnos sea difcil integrar las nuevas
informaciones en sus anteriores
conocimientos. Muchos factores inciden en
esta capacidad. Primero, los alumnos tienen
dificultad para activar el conocimiento anterior
mas apropiado cuando la informacin que se
les ofrece es oscura, desordenada o sin
sentido (Bransford y Johnson, 1972). Otros
factores estn ligados a las caractersticas de
los alumnos: la falta de informacin suficiente
en una determinada disciplina (Resnick, 1984)
y la mala calidad de la organizacin de las
informaciones memorizadas que hacen difcil
el acceso a ellas, especialmente por la falta de
conexin entre las informaciones y los
mtodos de aplicacin.
Luego, para llegar a comprender algo nuevo,
hay que tener suficientes conocimientos en
esa especialidad, en proporcin al nivel de
dificultad de la informacin nueva y, adems,
hay que ser capaz de acceder a lo
memorizado. Este acceso esta condicionado a
operaciones de aprendizaje de los alumnos: la
organizacin de las informaciones y las
estrategias de bsqueda de las informaciones.
Uno puede preguntarse si la enseanza tal
como se ejerce, favorece el ejercicio de estas
operadores de aprendizaje.
Aprender es organizar el propio
conocimiento. Se constata que los alumnos
con los mejores resultados escolares
consiguen deducir una interpretacin y
organizar las presentaciones poco
estructuradas; pero esto no lo hacen los
alumnos con un rendimiento mediocre. Estos
61
sacan muy poco provecho de las
informaciones desorganizadas y es sabido que
se consigue mejorar su rendimiento
componiendo bien las informaciones que se
les transmiten.
Se conoce igualmente que los especialistas en
una materia poseen conocimientos que los
otros profesores no tienen; sus estructuras de
conocimientos estn tambin mejor
organizadas e integradas. As, cuando se pide
a un principiante exponer en un mapa
conceptual lo que sabe de un tema concreto,
el resultado es una suma de conceptos,
mientras que si se pide la misma informacin
a un especialista, se obtienen estructuras
complejas de organizacin donde muchos
elementos estn relacionados entre si. Mas
aun cuando se pide a los expertos que
vuelvan a hacer el mismo trabajo despus de
un nuevo aprendizaje, reestructuran el mapa
para integrar el nuevo contenido modificando
ciertos conceptos y estableciendo nuevas
relaciones. En cambio, en las mismas
circunstancias, los principiantes aaden
simplemente la nueva informacin a la
estructura existente ampliando una serie sin
conexin con otros elementos.
Las estructuras de organizacin de las ideas o
de las informaciones son ciertamente
internas; sin embargo, se sabe que tales
estructuras se manifiestan en la presentacin
de datos. Por eso, uno se interesa mucho en
la enseanza de la construccin de las
representaciones graficas por los alumnos
(Jones y otros 1988). Adems, la
documentacin pedaggica se enriquece en la
actualidad con estudios sobre los efectos y
funciones de la utilizacin de cuadros,
grficos, mapas conceptuales y organigramas
en la comprensin y el recuerdo de las
informaciones aprendidas.
Aprender es desarrollar las estrategias.
La actividad mental en el tratamiento de las
informaciones requiere la presencia de
habilidades y estrategias. Las habilidades son
las actividades de procedimiento que pueden
ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas
especficas de aprendizaje; resumir,
estructurar, describir y predecir son ejemplos
de habilidades. Las estrategias son mtodos
peculiares o modos de ejercitar las diferentes
habilidades, como, por ejemplo, aplicar un
conjunto de reglas especficas para hacer un
resumen. Habilidades y estrategias estn,
pues, ntimamente relacionadas.
El hacemos conscientes del uso que hacemos
de las habilidades y de las estrategias
concretas y el conseguir controlar sus
62
aplicaciones para utilizarlas son acciones que
parecen estar relacionadas con el buen
resultado de nuestros aprendizajes mas
complejos. La cuestin no seria solamente
conocer estrategias cognitivas especficas,
sino saber tambin como y cuando utilizarlas
para obtener eficazmente los resultados
deseados.
Esto quiere decir que hay que poder reconocer
que nuestra comprensin no es
completamente exacta, escoger las
estrategias adecuadas para remediar la
situacin y evaluar el resultado obtenido a
partir de una estimacin de lo que seria
aceptable.
Supone tambin que damos bastante
importancia a la tarea de perseverar en
nuestras tentativas de alcanzarlo y que
atribuimos nuestros xitos a nuestros
esfuerzos. Estos son algunos aspectos de la
metacognicion, es decir, del conocimiento
necesario de nuestro propio funcionamiento
en situacin de aprendizaje para llegar a
controlarlo.
Actualmente uno esta convencido de que se
puede modificar notablemente la conducta de
los alumnos, incluso la de aquellos que tienen
dificultades, por medio de una enseanza que
ayude a adquirir explcitamente estrategias y
que ofrezca un contexto de aprendizaje que
permita la utilizacin y el transfert de esas
estrategias. Igualmente se esta de acuerdo en
afirmar que el alumno aprende mejor cuando
los profesores dirigen el modo de adquirir las
habilidades poniendo el acento en la
demostracin y en el ejercicio controlado y
cuando el alumno adquiere gradualmente la
autonoma viendo que se le propone un
aprendizaje para que lo haga el mismo.
Aprender es proceder por etapas, pero de
forma recurrente. El aprendizaje no se
produce de golpe; procede por etapas. El
aprendizaje esencialmente se realiza en tres
fases: la activacin del pensamiento, el
tratamiento de las informaciones y la
sincronizacin de los conocimientos (tuning).
Al comienzo, el que aprende prepara el
aprendizaje activando sus conocimientos
anteriores. Al echar una ojeada a un asunto o
a un problema, el pasa tambin revista a sus
conocimientos sobre el tema en cuestin. Es el
momento de fijar su atencin en lo que se va
a tratar y de seleccionar las estrategias
apropiadas para abordar el tema en el
estudio.
Luego, el que aprende pasa a la etapa de
tratamiento de la informacin; su objetivo es
apropiarse de las informaciones nuevas con la
ayuda de las estructuras cognitivas que el
acaba de activar. Esto se consigue con un
movimiento de vaivn continuo donde se
utilizan las diversas habilidades:
cuestionamiento, la Verificacion,
clarificacin, la anticipacin, la seleccin de las
informaciones, el resumen de lo que es
importante y la comparacin con los
conocimientos anteriores. En esta fase, nada
es definitivo: el proceso se pone en marcha,
se detiene, vuelve a empezar, etc.
Finalmente, en la fase de sincronizacin, hay
que compaginar nuevas informaciones y
conocimientos anteriores: resolver las
contradicciones, elegir entre las ideas sin
elaborar, resultado de la intuicin o de una
observacin incompleta., y las ideas cientficas
de reciente adquisicin, consolidar las nuevas
adquisiciones verificando el alcance de su
utilidad, reorganizar su conocimiento del tema
en funcin de las nuevas capacidades y
asociar conocimientos y aptitudes.
Todo esto no se produce de forma lineal, sino
con retrocesos y con nuevos inicios del
proceso. Esto explica por que se impensable
concebir la enseanza como el tratamiento
definitivo de temas que no se volvern a tocar
mas en el programa.
Aprender es buscar un desarrollo. La
investigaci6n actual tiende a demostrar que lo
que distingue a los alumnos mas jvenes de
los de mas edad, a los alumnos mediocres de
los adelantados, a los principiantes de los
especialistas, es la diferencia respecto de los
conocimientos de partida, el dominio del
vocabulario, el repertorio de estrategias
cognitivas y metacognitivas y la presencia de
automatismos. Todo aprendizaje se hace con
la ayuda de la capacidad ya disponible. Todo
aprendizaje no es posible sin contar con las
habilidades adquiridas. Y todo nuevo
aprendizaje facilita la adquisicin de los
futuros conocimientos. Por eso, parece, como
defiende Ausubel, que lo ya aprendido es el
mejor elemento de prediccin de la capacidad
de aprender.
Desde hace algunos aos, se pretende
organizar la enseanza sobre la base de las
diferencias que se dan en los alumnos. Es
posible? No seria mejor aceptar que una
enseanza colectiva es posible con tal que se
organice en funcin de las capacidades
anteriormente desarrolladas en el conjunto de
los alumnos? Como cuida la enseanza en la
actualidad el desarrollo de los alumnos?
Conocemos las capacidades que el programa
anterior ha conseguido desarrollar en ellos?
LA FUNCION DE LA ENSENANZA
Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a
el
entenderlo como un conjunto de operaciones
la
vinculadas al pensamiento. Puede el alumno
dirigir por si mismo su aprendizaje? Al
principio, no; no puede determinar por si
mismo las capacidades que le faltan a su
pensamiento. La enseanza le permite
desarrollar progresivamente las capacidades
de metacognicion, de reflexin sobre sus
operaciones de pensamiento. Para llegar a
preferir el uso de conceptos cientficos al de
los funcionales, se necesita haber estado en
una situacin de interaccin donde la actividad
intelectual tuvo que adoptar estos
instrumentos de pensamiento. La enseanza
es establecer esa relacin pedaggica en la
que la actividad intelectual se enriquece
progresivamente gracias al aporte de nuevas
capacidades.
Nuestros medios para pensar son invenciones
humanas; solo pueden ser adquiridos por
comunicacin humana. Como lo expresa el
titulo del libro Comen la Terre devint ronde
(Maury, 1989), nuestras imgenes del mundo
y nuestras operaciones intelectuales son el
resultado de largos esfuerzos. La enseanza
es la actividad que permite a los miembros de
una sociedad apropiarse de las capacidades
que hacen posibles esos desarrollos. Los
individuos, dejados a si mismos, no podran
alcanzar los mismos niveles de desarrollo.
Poner en marcha el proceso de
pensamiento
Es necesario poder describir, con la mayor
precisin posible, el conocimiento inicial de los
alumnos a los que se destina un curso y las
cualidades nuevas que se han de adquirir.
Para esto hay que responder a preguntas
como estas:
Que idea tienen los alumnos de la materia
enseada?
Como se las agencian para resolver tal tipo
de problemas?
Son conscientes de su manera de proceder?
Que capacidades les ha permitido el
programa de estudios adquirir hasta ahora?
Que hay que hacer para que se interesen en
adquirir las nuevas capacidades previstas?
63
Asegurar la mediacin entre el alumno y
el saber
Si hubiera que describir la enseanza con una
sola palabra, esta seria interaccin Como
hemos visto, el aprendizaje es una actividad
compleja que no procede de forma lineal; hay
tres fases esenciales que respetar: activar el
pensamiento, tratar las informaciones nuevas
y asegurar la sincronizacin de los
conocimientos. Cada una de estas fases
necesita una interaccin con el alumno.
Aqu todava hay que responder a numerosas
cuestiones. Formulmoslas siguiendo las
diferentes fases del aprendizaje.
La activacin del pensamiento sobre una
materia de estudio
A que campo de inters de los alumnos se
asocia el aprendizaje futuro?
Se capta el objetivo buscado con la prctica
de las tareas propuestas?.
Conocen los alumnos los criterios de xito del
aprendizaje que realizan actualmente?
Que medios permiten a los alumnos
identificar los elementos en que deben fijar su
atencin?
A que conocimientos ya adquiridos se asocia
el aprendizaje?
Como llevan los alumnos a proponer
dificultades o a exponer hiptesis para
mantener el inters a lo largo del proceso de
aprendizaje?
El tratamiento de las nuevas informaciones
Los alumnos, a lo largo de la exposicin,
tienen la oportunidad de verificar o de
cuestionarse su comprensin?
Se analizan los argumentos lgicos o solo se
presentan las conclusiones?
Como son conducidos los alumnos a escoger
los conceptos ms importantes, establecer
relaciones y organizar sus ideas?
En que circunstancias los alumnos pueden
evaluar la calidad relativa de sus ideas,
compararlas con otras y elegirlas?
La sincronizacin de los conocimientos
EI curso va tan adelantado que permite a los
alumnos utilizar las nuevas capacidades
64
adquiridas para la ejecucin de ciertos
trabajos?
En que momento los alumnos pueden hacer
la sntesis de lo que han aprendido?
Como pueden los alumnos tomar conciencia
de su modo de tratar las cuestiones o los
problemas?
Han hecho suficientes ejercicios de aplicacin
diversificados para juzgar de la utilidad de las
capacidades adquiridas?
Mantener la relacin pedaggica
Solo la perseverancia de los profesores puede
conseguir la normal satisfaccin que tiene el
alumno de sus capacidades. La fragmentacin
actual de los programas de estudio y del
empleo del tiempo no ayuda a mantener los
procesos largos que caracterizan a los
aprendizajes de orden superior. Con todo, el
tiempo pedaggico no puede ser igual al
tiempo organizativo. Aqu hay un problema
sobre el que conviene reflexionar.Como
mantener la relacin pedaggica hasta que las
nuevas capacidades hayan sido adquiridas en
el contexto actual de los cursos con un horario
prefijado y de programas fragmentados?
Evaluar la calidad de los aprendizajes
Hoy se comprende que la evaluacin de los
aprendizajes sea parte integrante de la
enseanza. Es el medio insustituible de los
que ensean para decidir lo que conviene al
mantenimiento de su relacin pedaggica. Se
advierte, sin embargo, que los resultados
positivos de la evaluacin, tal y como se
practica en la actualidad, pueden ser
engaosos. Muchos estudios en este sentido
demuestran que algunos alumnos, habiendo
acabado cursos de ciencias, no han
desarrollado el espritu cientfico y las
aptitudes correspondientes. Se pueden
obtener buenos resultados evaluando la
capacidad ms simple: la memorizacin
maquinal de los datos. No seria para
nosotros de mayor utilidad una evaluacin que
se enfocara a medir la presencia de diversas
capacidades intelectuales? Proporcionndonos
ndices del funcionamiento de la inteligencia
de los alumnos, nos permitira actuar ms
acertadamente y trabajar para completar las
capacidades que faltan.
CONCLUSIN
La enseanza podr ser la exposicin
estructurada de nuestros propios
conocimientos si los alumnos dispusieran ya
de todas las capacidades necesarias para
aprender. Ahora bien, si los alumnos son
capaces de conducir su propio modo de
comprender con la ayuda de las capacidades
intelectuales que ya poseen, inicialmente no
son capaces de dirigir el proceso para adquirir
nuevas capacidades que les permitan
comprender de forma diferente. Esta es una
de las funciones de la enseanza: ayudar a
desarrollar esas nuevas capacidades.
Los alumnos realmente tienen necesidad de
los profesores.
En que consiste estudiar?
Para conseguir que los alumnos se
comprometan a aprender, hay que
convencerlos de la necesidad del estudio y
proponerles actividades que, en conexin con
el trabajo de clase, les van a servir para
organizar su tiempo de estudio.
Cada da se hace ms difcil ensear. Las
demandas de la sociedad son ms
apremiantes; hay que responder a las
exigencias de calidad, asegurar la formacin
bsica, preocuparse por el desarrollo de los
procesos mentales superiores, integrar la
dimensin tecnolgica de la cultura actual,
diversificar la enseanza de forma que cada
alumno se desarrolle al mximo, etc.
En este contexto, los profesores se
encuentran paralizados. Saben que es
imposible pensar en elevar los estndares sin
la colaboracin de los alumnos. Y, mientras
las exigencias no cesan de crecer, muchos
constatan que los alumnos actuales no
trabajan con ahnco en su aprendizaje. El
estudio no sigue a la enseanza.
Asi, una investigacin dirigida por Robert
Howe, del Cegep Montmorency, a partir de los
resultados del test PERPE, indica que crea del
76% de los que responden reconocen estudiar
menos de 15 horas semanales; un 50%,
menos de 10 horas y el 19%, menos de 5
horas. adems, del 9% que dice estudiar 20
horas y mas, e167% pertenece al sector
tcnico.
Los profesionales de la enseanza estn ahora
preocupados por el estudio, al saber que con
su solo esfuerzo no seria posible elevar el
nivel, apuntar a aprendizajes mas complejos.
Se plantean muchos interrogantes. Por que
los alumnos no valoran el estudio que consiste
en adquirir nuevas capacidades, en modificar
las propias caractersticas mediante los
conocimientos transmitidos por la enseanza?
Pero no es lo mas importante de la vida
adquirir la capacidad necesaria para intervenir
en lo que hay de mas inters en la propia
cultura? Por que los alumnos prefieren al
estudio las actividades agotadoras o empleos
mal renumerados? Como pueden los
profesores educar para el estudio?
Pueden aportarse elementos de respuesta a
estos interrogantes explicitando la importancia
del estudio, determinando el papel que debe
jugar el profesor en el y describiendo las
diversas actividades que abarca el termino
estudio.
LA PRCTICA PERSONAL DE LOS
CONOCIMIENTOS
La enseanza siempre ser una actividad en
colaboracin. Ello quiere decir que ella nunca
podr sustituir al aprendizaje. La enseanza
no es eficaz por el hecho de ofrecer a los
alumnos conocimientos. Estos conocimientos
deben ser asimilados, memorizados,
utilizados como material de construccin de la
estructura cognitiva de los alumnos. La
eficacia de la enseanza depende de la
actividad del alumno, ya que la modificacin
de la estructura cognitiva exige un acto de
voluntad, esfuerzo y una actividad continua.
Las mentalidades o los malos hbitos son mas
resistentes que cualquier tipo de virus. Para
reemplazarlos hay que construir unos mas
apropiados y ejercitarlos mucho para que
remuevan a los anteriores.
La buena enseanza no es la que reactiva
continuamente las capacidades que ya poseen
los alumnos y con las que todo es
comprensible de inmediato, ni se limita a
pedir trabajos que puedan ejecutarse sin
dificultad. Aprender es siempre superar una
dificultad: conseguir pensar y hacer las cosas
de forma diferente, obtener mejores
resultados. Ensear es siempre proporcionar
conocimientos que ayuden a superar esas
dificultades. Pero estos conocimientos deben
ser integrados por los alumnos en su propia
estructura cognitiva.
La relacin pedaggica, que pone en conexin
a la materia por aprender, al profesor y al
alumno, no esta completa plenamente
mientras el alumno no entre en contacto con
la materia personalmente y se la apropie de
esa manera. El estudio es una dimensin
65
irrenunciable de la relacin pedaggica. Ella
debe ser prevista para que se formalice en el
momento preciso.
El estudio, entendido solo como preparacin
para los exmenes, reduce la actividad que
exige el aprendizaje. Uno de los retos de la
enseanza es integrar mejor el estudio en el
conjunto de la secuencia de los aprendizajes.
Se sabe, en efecto, que las ventajas de las
prcticas de estudio superan alas posibles
desventajas.
DEBERES CON FRECUENCIA NEGOCIADOS
En un resumen de las investigaciones sobre
los deberes impuestos a los alumnos, Harris
Cooper (1989) demuestra que la influencia de
los trabajos exigidos fuera del contexto de la
clase es tanto ms notable a medida que se
cambia de nivel. Asi, en la elemental el
imponer deberes no tiene un efecto
importante directo en el rendimiento escolar.
Sin embargo, desde el comienzo de
secundaria, el efecto positivo de los deberes
sobre el rendimiento es creciente. Cuanto
mayor es la implicacin del alumno en una
actividad personal, mas repercute en su
rendimiento.
Los efectos posibles de los trabajos
autnomos han si do agrupados por Cooper
en positivos y negativos. Esta lista se aplica a
toda actividad de estudio sin importar mucho
la naturaleza de las tareas catalogadas. Para
obtener efectos positivos, hay que hacer
trabajar a los alumnos fuera del tiempo de
clase. Este el reto al que tienen que dar
respuesta las mujeres y hombres dedicados a
la enseanza: hacer trabajar a los alumnos.
No basta con imponerles una tarea; hay que
conseguir que la hagan.
Pero, como lo ha expuesto muy bien Waiter
Doyle (1979), al ser siempre el objetivo de
una tarea de aprendizaje demostrar una
capacidad de la que carece el alumno antes de
emprender dicha tarea, su mandato
desencadena un proceso de negociacin. El
alumno pretende asimilar la tarea a algo que
ya sabe hacer, a una actividad que puede
llevar a cabo con la capacidad que ya tiene
adquirida.
El aprendizaje no se puede producir sin que
las acciones se hayan realizado, sin que el
estudio se haya hecho. Los alumnos no estn
necesariamente informados de este principio.
Por eso, una buena parte de sus esfuerzos se
aplicara a modificar los niveles de ambigedad
y de riesgo de las tareas propuestas.
66
La dificultad que se presenta entonces a los
profesores es conseguir la colaboracin de los
alumnos sin modificar lo que debe aprenderse
y consecuentemente las tareas que hay que
realizar. Por que los profesores tienen tan
escaso xito en el mantenimiento de la
colaboracin de los alumnos y de las tareas
que los aprendizajes previstos exigen?
Cuales son los factores que los transforman
en perdedores? Que papel puede
desempear la concertacin? Por que las
tareas escolares no las ven tiles los alumnos?
La respuesta a estas cuestiones puede
contribuir mucho a mejorar la calidad de las
actuaciones de los profesores en materia de
estudio.
UNA REALIDAD POLIFACTICA
El estudio cuenta con la diversidad del
aprendizaje. Con mucha frecuencia el estudio
se confunde, por una parte, con la sola
repeticin maquinal de informaciones para
asegurar la memorizacin con vistas a un
examen y, por otra, con el autoaprendizaje
resultado de la iniciativa del alumno y dirigido
a conseguir aprendizajes suplementarios
respecto de los influidos por la enseanza.
De hecho, el estudio permite aplicar diversas
estrategias cognitivas a tareas cuyo objetivo
es lograr aprendizajes particulares.
Analicemos brevemente estas estrategias que
pueden asociarse a diferentes tareas.
La repeticin. Con el fin de memorizar las
informaciones a largo plazo, la repeticin es
una estrategia considerada eficaz. Diferentes
tareas tienen como objetivo proporcionar la
oportunidad de repetir una informacin o una
operacin.
La elaboracin. Para llegar a comprender una
realidad, conviene poder relacionar las
informaciones que tienen que ver con ella.
Hay que hacer proposiciones coherentes al
identificar la naturaleza de los vnculos que
ordenan las diferentes informaciones. Hay que
elegir las relaciones de inclusin o de
exclusin, estructurar las secuencias,
establecer comparaciones, etc.
La organizacin. Con el fin de superar los
datos facticos y llegar a planteamientos
generalizables de la realidad es necesario
organizar las informaciones jerrquicamente.
Para ello hay que agrupar las informaciones
en unidades donde tengan una significacin
concreta poner nombre a estas agrupaciones
establecer relaciones de inclusin o de
exclusin entre ellas.
El control. Las nuevas informaciones son
siempre interpretadas con la ayuda de las
categoras ya creadas. Hay que asegurarse
constantemente de su validez y hacer las
correcciones necesarias para permitirles
abarcar la realidad encontrada. Todas estas
estrategias de aprendizaje se aplican alas
tareas de estudio. El contentarse con la sola
repeticin no permite aprender habilidades de
nivel superior.
Si los alumnos sacan adelante un curso
repitiendo nicamente informaciones en un
examen que recoge una parte de la
asignatura, no hay que extraarse de que no
valoren lo que entienden por estudio ni de
que el nivel alcanzado de desarrollo sea muy
poco elevado.
UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA
Cuando un profesor afirma que un alumno no
estudia, a menudo viene a decir que el
alumno no se compromete con las actividades
autnomas de aprendizaje fuera del tiempo de
interaccin con el profesor. Afirmar que un
alumno o alumnos no estudian equivale a
decir: no hacen lo que tienen que hacer.
Luego es como hacer recaer sobre ellos toda
la responsabilidad de sus lagunas. Porque
suena como si los alumnos fueran los que
tuvieran que decidir lo que tienen que hacer.
Pero los alumnos pueden concebir el
aprendizaje como una actividad de ejecucin
y, dentro de esa ptica, un buen profesor
seria el que solo diera de la asignatura lo que
puede comprenderse a primera vista, sin
esfuerzo y sin trabajo. En consecuencia, no
esperando ni siquiera tener que trabajar para
aprender, los alumnos estn lejos de poder
sealar el tipo de trabajo que hay que hacer.
Conviene, por tanto, precisar en que consisten
realmente las actividades de estudio confiadas
a los alumnos, porque los niveles superiores o
los aprendizajes complejos no pueden
asociarse con estrategias simples de
memorizacin de la informacin. Hay adems
que asegurarse de que en verdad haya
correspondencia entre las actividades de
estudio y los aprendizajes previstos, de que
las actividades de estudio estn directamente
determinadas por el aprendizaje que se lleva a
cabo en clase y de que sean planificadas por
las profesoras y profesores y sean conocidas
por los alumnos
Las actividades de estudio
Si se define el estudio como la actividad de
aprendizaje autnomo que sigue a una
enseanza, como el esfuerzo intelectual
personal para aduearse de un saber o para
desarrollar una habilidad, se puede intentar
describir el estudio en funcin de la
enseanza. Notemos que una descripcin de
las actividades de estudio ofrece una
agrupacin algo artificial. Con mucha
frecuencia, esas actividades o, al menos,
algunas de ellas, estn integradas en los
tiempos de clase. Luego los alumnos estudian
a veces en clase. A pesar de esto, he aqu el
genero de actividades a las que uno por lo
general se entrega cuando estudia.
La preparacin para la clase siguiente
Estudiar, la mayora de las veces, es
prepararse a seguir otra clase. En una serie de
clases, el estudio permite relacionar, integrar
nuevos conocimientos a conocimientos y a
adquiridos. El estudio, pues, tiene dos facetas:
la revisin de la clase ya acabada y la
anticipacin de los pasos anunciados para la
siguiente
La revisin ayuda a recordar los contenidos
recibidos en la clase anterior y buscarles
sentido. Esto se hace con frecuencia con los
apuntes de clase organizndolos o tambien
mediante el trabajo de sntesis con la ayuda
de un manual o de apuntes proporcionados
por el profesor. La revisin consiste entonces
en reconstruir el sentido de las
informaciones recibidas en las clases
anteriores.
Algunas actividades autnomas, hechas al
margen de la relacin de mediacin, buscan
preparar los prximos encuentros; hay
actividades de anticipacin de los
aprendizajes. Fundamentalmente se trata
para el alumno de interesarse por las
actividades que le van a proponer. Puede
hacerlo conociendo problemticas o viviendo
situaciones de conflicto cognitivo, con lo que
genera una inquietud que le ser reducida o
eliminada en la clase siguiente.
Los ejercicios autnomos
El desarrollo de las habilidades es impensable
sin el ejercicio. La utilizacin de nuevos
mtodos necesita la sincronizacin de un
conjunto de capacidades. El aprendizaje no
puede limitarse a la comprensin. Debe
ampliarse hasta abarcar la sustitucin de las
67
antiguas estructuras cognitivas. El ejercicio se
hace entonces indispensable. segn la
complejidad de la tarea, en el caso de aplicar
procedimientos nicos, se tratara de ejercicios
graduados y, en el caso de procesos
complejos, de problemas para resolver.
Cuando hay que sincronizar un conjunto
complejo de nuevas capacidades, estos
ejercicios pueden tomar la forma de stage.
Con todo, la forma mas frecuente de ejercicios
autnomos sigue siendo los deberes, los
ejercicios hechos fuera del aula.
Los trabajos de sntesis
Al ser siempre la realidad mas compleja que
las situaciones esquematizadas para el
aprendizaje, es importante que los alumnos
tengan que tratar un conjunto de
informaciones naturales 0 esenciales>.
Esta es la razn de que sean trabajos largos.
Las mismas clases pueden constituir ese
conjunto de informaciones para tratar. En este
caso, la sntesis puede hacerse basndose en
los apuntes de clase. Si las informaciones hay
que buscarlas en un organismo formal como
una biblioteca, la sntesis tomara la forma de
disertacin; si estn asociadas a situaciones
reales o concretas, se hablara de proyectos, y
si se obtienen de una experiencia reciente, se
pedir una informe.
La preparacin de los exmenes
El estudio tiene un carcter peculiar cuando se
trata de preparar los exmenes. Por una
parte, el estudio comporta la rememoracin
de los conceptos o de las informaciones
capitales. Por otra, comprende tambien el
dominio de todos los mtodos relacionados
con los ejercicios. Es una vuelta al estudio
anterior, una Verificacion del dominio previsto
con relacin a los objetivos propuestos por el
profesor. La memorizacin requerida no es
necesariamente maquinal; puede e incluso
debera permitir establecer relaciones entre
las informaciones retenidas.
Asi, pues, afirmar que un alumno no estudia
puede significar que ese alumno no hace nada
de lo aqu enumerado. En cambio, un alumno
puede tener malos hbitos de estudio e
intentar, por ejemplo, hacer todo con ocasin
de preparar los exmenes. En este caso,
puede parecer que no estudia porque su
estrategia de estudio es improductiva.
68
El empleo del tiempo de estudio
Algunos profesores ignoran por completo las
actividades de estudio y las consideran de la
absoluta responsabilidad del alumno; son
actividades que ellos no tienen que hacer y de
las que no tienen por que preocuparse. En
estas circunstancias, la enseanza corre
peligro de ser reducida a la transmisin de
informacin, y el aprendizaje, a la
memorizacin maquinal de esa informacin.
Conviene considerar el aprendizaje como un
proceso interno que ocupa un tiempo muy
superior a las horas de clase. Para que la
enseanza sea una accin soporte del
aprendizaje los profesores deben tener en
cuenta el carcter complementario de las
actividades de estudio y planificarlas para que
desempeen realmente su papel en el
momento preciso. Los profesores deben
orientar las actividades de estudio.
La preparacin para la clase siguiente
La preparacin para la clase siguiente se basa
en gran parte en el hecho de que los alumnos
logran los aprendizajes previstos en la clase
anterior. segn Ausubel (1960), lo conocido
anteriormente es el factor determinante de la
capacidad para adquirir un determinado
aprendizaje. Este principio se aplica
igualmente a una serie de clases. Conviene,
por tanto, que los alumnos no hayan olvidado
los aprendizajes anteriores si quieren avanzar.
Para impulsar a los alumnos a continuar
aprendiendo en las clases, los profesores
utilizan principalmente dos medios: las
evaluaciones regulares y la Verificacion de los
apuntes de clase reestructurados. Como
apoyo a estas medidas se suman la
explotacin del plan de clase, la elaboracin
de un verdadero plan de estudio donde se
especifican los trabajos que deben hacerse
entre los encuentros, la tutora de estudio que
empareja a los alumnos con buenos
resultados y a los que estn en dificultad, y
los cursos de metodologa de trabajo
intelectual como iniciacin al estudio.
Las actividades de anticipacin son menos
frecuentes en las prcticas de enseanza. La
sensibilizacin a los temas o problemas que
van a ser abordados se hace raramente en
actividades preparatorias. No hay nada en
contra de la importancia de provocar
inquietudes en los alumnos que ayuden a dar
sentido al aprendizaje que se va a iniciar. Con
demasiada frecuencia, los profesores se
apoyan en la cultura general de sus alumnos
para asegurarse de que comparten sus
preocupaciones.
Los ejercicios autnomos
Muy frecuentemente, los ejercicios autnomos
se hacen en clase. Segn el grado de
dificultad, los profesores deben prever so
solamente un numero necesario de
actividades suplementarias, sino tambien un
planteamiento graduado de estas para
asegurar el progreso de los alumnos. La
experiencia es la que permite evaluar las
necesidades de los alumnos y la cantidad de
ejercicios normalmente exigida para adquirir
los aprendizajes previstos.
El ejercicio graduado no presenta un nivel
suficiente de complejidad como para ser
confundido con la solucin de problemas. El
primero consiste en la reiterada aplicacin de
una serie de conocidas operaciones. Resolver
problemas exige un camino ms complejo:
plantearse el problema, elaborar una
estrategia para modificar la realidad y verificar
si se ha alcanzado el estado deseado. Cuando
la orden que se da al alumno se expresa en
estos trminos: Con la ayuda de la
formula..., resolved los problemas
siguientes, se esta realmente dentro del
dominio del llamado ejercicio graduado.
Cuando la orden se asemeja mas bien a la
descripcin de una situacin real y en la que
se pide como podra modificarse, se esta en
el mbito de solucin de problemas. En ambos
casos, las actividades deben estar
relacionadas con la enseanza en curso y no
ser concebidas en funcin de habilidades
generales.
Es una pena que los profesores no echen
mano con ms frecuencia del nivel de la
habilidad superior para resolver problemas.
Los ejercicios autnomos deberan llevar a los
alumnos a pensar, reflexionar, ejercitar su
inteligencia y reutilizar al mismo tiempo
capacidades desarrolladas en aprendizajes
anteriores
Los profesores deben discernir cuando es
tiempo de pasar a la etapa de los problemas.
Es cierto que el aprendizaje es desventajoso
cuando se detiene en los ejercicios de
aplicacin. Ms aun, los profesores deben
encontrar el contexto en el que sus alumnos
se interesen espontneamente en la solucin
de problemas. Se consigue esto creando
situaciones artificiales (verbales o de otra
clase) o colocando a sus alumnos ante tareas
reales? Finalmente, los profesores deben fijar
el grado de dificultad correspondiente a las
capacidades ya adquiridas.
Aqu tambien, como en el caso de la
preparacin de la clase siguiente, conviene
determinar cuando las habilidades adquiridas
de esta manera van a ser necesarias para
seguir aprendiendo y verificar que esa etapa
no solamente ha sido superada, sino tambien
que ha dado los resultados previstos.
Descubrir los aprendizajes que exigen el
ejercicio, fijar el nivel a alcanzar, organizar el
material convenientemente, planificar el
tiempo necesario y verificar los resultados son
acciones que aseguran el mximo rendimiento
en los ejercicios autnomos.
Los trabajos de sntesis
La repeticin de actividades sencillas y
completas en si mismas no puede conducir al
desarrollo de habilidades superiores. Hace
falta establecer relaciones y emprender
actividades complejas. Esta complejidad
apunta a un compromiso de larga duracin en
una misma actividad. Un trabajo largo
realizado en pocas horas no exige la misma
capacidad que un trabajo que se ejecuta en
semanas.
Conviene aqu apreciar bien las ocasiones de
sntesis. Cuando se trata de seguir las etapas
del trabajo, la sntesis de apuntes de clase
tiene la ventaja de no crear ninguna dificultad
respecto del tema a tratar. Entonces es ms
fcil centrar los esfuerzos en la misma
actividad de sntesis. Cuando hay que buscar
las informaciones, la biblioteca ofrece un
soporte magnifico a los alumnos y a los
profesores, que pueden contar con la ayuda
de otros auxiliares cuando ellos no estn en
condiciones de asistir a los alumnos en
dificultad. Por Ultimo, la sntesis de
experiencias recientes tiene la ventaja de
hacer referencia a datos previsibles, conocidos
por el profesor. En este apartado, el profesor
tambien debe discernir el tipo de sntesis ms
til para el desarrollo de sus alumnos y
proporcionarles no solamente las indicaciones
para comenzar el trabajo, sino tambien el
soporte necesario para que las diferentes
etapas se cumplan.
La preparacin de los exmenes
La preparacin inmediata de los exmenes es
considerablemente complicada cuando no ha
sido precedida de la preparacin a las clases.
En muchos casos, es, con todo, la nica
actividad de estudio de los alumnos.
69
Con mucha frecuencia, parece que la
preparacin de los exmenes se limita a la
comprensin de los apuntes de clase.
Entonces, los alumnos tropiezan con
dificultades insuperables cuando los exmenes
incluyen la Verificacion de habilidades. Por lo
tanto, no es intil recordar a los alumnos,
antes de los exmenes, los objetivos logrados
que se van a evaluar y relacionarlos no
solamente con el contenido del curso, sino
tambien con los ejercicios que los alumnos
hicieron antes.
Diversas prcticas muestran el cuidado de los
profesores en ayudar a los alumnos a preparar
los exmenes. Conviene que los alumnos
adviertan que se trata de una operacin final
con relacin a las actividades anteriormente
realizadas.

EN RESUMEN
Si el estudio es la actividad que el alumno
realiza para aprender despus de una
enseanza, no es una actividad independiente
de esta, una actividad que no tiene por que
estar dirigida por las tareas indicadas por el
profesor. La investigacin (Berliner, 1987)
demuestra que las tareas impuestas a los
alumnos despus de una enseanza mejoran
la calidad de los aprendizajes en ciertas
condiciones.
Primeramente, estos trabajos deben tener una
relacin explicita con el proceso de
aprendizaje emprendido en clase. adems, las
tareas de estudio son ms provechosas
cuando su preparacin ha sido cuidada por los
profesores, cuando las indicaciones son claras
y la entrega de los trabajos es seguida muy
pronto de un feed-back. Hay tambien otros
factores de eficacia: el ritmo de imposicin de
tareas debe controlarse, el marco ofrecido
debe ajustarse a las necesidades de los
alumnos y los utensilios de trabajo deben
estar disponibles y ser de calidad. El estudio
no debe dejarse a la sola iniciativa de los
alumnos. Estudiar es trabajar sobre uno
mismo, construirse intelectualmente, en el
marco de un proyecto escolar, de fines
perseguidos en un curso y con un profesor

70
 COMO ENSEAR A
ESTUDIAR
Jos Arteaga
Leer bien, sobre todo saber leer bien
matemticas, es una habilidad que, si acaso,
muy contados alumnos de nuestras escuelas
poseen. Por otra parte, es una habilidad que
nadie adquiere por milagro, si no mediante
esfuerzos reiterados y bien dirigidos.
Sabemos bien que nuestros alumnos tienden a
memorizar palabras y palabras; que no se
detienen a reflexionar, que no analizan, ni
comparan, ni juzgan, que no vuelven a leer un
pasaje oscuro tratando de entender, que no
desprenden de lo que acaban de leer lo
fundamental antes de seguir adelante. Es
intil esperar que lo hagan si no estn
habituados a ello; y no se habituaran si no
sabemos guiarlos y estimularlos
convenientemente. Es indispensable dedicar
algn tiempo al estudio dirigido y, durante el,
se tienen excelentes oportunidades de
adiestrar a los alumnos en la lectura.
El siguiente procedimiento, sugerido por el
profesor Breslich, me ha dado muy buen
resultado. El profesor observa a los alumnos
mientras leen en silencio lo que les ha
indicado, que debe ser bien elegido. No pasa
mucho sin que la mayora de los alumnos se
encuentre con cierta dificultad. Se interrumpe
la lectura en silencio y se sustituye por lectura
oral. Un alumno lee en voz alta el pasaje
difcil; el profesor muestra como se debe
proceder para localizar la dificultad y sugiere
medios de vencerla. Llama la atencin sobre
conocimientos especiales, que los alumnos
deben aprender a usar, para entender la frase
o frases oscuras. despus se seala alguna
otra parte del texto para leer en silencio,
dando a los alumnos instrucciones:
1. de analizar sus dificultades en cuanto se
presenten;
2. de estar listos para formular preguntas
definidas respecto a los puntos oscuros;
3. de organizar el contenido, de manera que
puedan dar un resumen oral de lo que han
ledo tan pronto como se hayan
contestado las preguntas.
Las sugestiones anteriores acompaan a una
lista de buenos hbitos de lectura que el
citado profesor considera indispensables. Esta
lista es:
1. Leer el prrafo entero sin cuidarse de las
palabras o frases difciles.
2. Leer otra vez con el asunto, problema 0
tema central en la mente. Cada oracin
que esta vez se lee, debe contribuir en
algo a la claridad del asunto.
3. Detenerse frecuentemente a releer,
resumir, generalizar, completar, aplicar,
reflexionar.
4. Asegurarse de que el significado de todas
las palabras se entiende; de que los
conceptos nuevos son daros. Esto puede
requerir el uso del ndice o del diccionario
5. Variar la rapidez de la lectura de acuerdo
con el valor, importancia o dificulta de lo
que se lee. '
6. Comparar los datos que suministra una
exposicin verbal con los del dibujo que
ilustra la cuestin.
7. Al leer construcciones geomtricas o
expresiones simblicas, ejecutar paso a
paso que se lee.
8. Atender cuidadosamente a notas, citas y
sugestiones.
9. Asociar y completar situaciones
problemticas con experiencias anteriores
(ver, por ejemplo, que otros problemas
semejantes se han resuelto y como).
10. Asegurarse, al leer notaciones simblicas,
que el significado de los smbolos se
entiende claramente.
Saber estudiar no significa solamente saber
escuchar y saber leer por ms que estas
habilidades sean, por decir asi,
fundamentales. Saber estudiar significa saber
obtener personalmente la informacin
necesaria, saber revisar, resumir, organizados
conocimientos, referir lo que se esta
aprendiendo a conocimientos, experiencias y
situaciones diversas. Esto ltimo lleva a
anticipar o prever aplicaciones y descubrir
problemas. adems, son necesarios buenos
hbitos de orden, de precisin, de claridad y
limpieza en el trabajo escrito (clculos,
construcciones geomtricas, etctera).
Pueden sealarse dos maneras de obtener
informacin: supongamos un alumno que
encuentra una dificultad y formula la cuestin
relativa en clase, acude a otra u otras
personas en demanda de la informacin que
necesita. Quien responde, generalmente
incluye en su respuesta ms informacin de la
necesaria. El que escucha debe hacer una
seleccin para aprovechar los elementos en su
caso particular. El que responde debe
descubrir cual es la verdadera ndole de la
dificultad. Se entabla un dialogo que logra el
71
ajuste de ambos interlocutores, llegan a de una comparacin de todas ellas, es el fruto
entenderse y la cuestin queda explicada. de una actividad mental. El alumno debe ser
Este procedimiento es el ms expedito. educado, adiestrado en esta labor; es preciso
que desarrolle la actitud mental adecuada. Si
Supongamos ahora que el alumno encuentra
se dan a los alumnos series de ejemplos, para
la dificultad, formula la pregunta y acude al
que resuelvan uno tras otro, segn
libro en demanda de ayuda. Necesita aprender
indicaciones 0 recetas especiales (receta para
a usar el libro para adquirir la informacin que
trasladar, receta para quitar parntesis,
necesita. Frecuentemente la encontrara
etctera), no adquiere el entrenamiento
dispersa en dos o tres paginas; tendr que
mental deseado; "simplemente cultiva una
leer muchas mas cosas de las estrictamente
especie de destreza mecnica, que esta muy
necesarias y solo mediante una lectura
lejos de una genuina aplicacin de un principio
cuidadosa, selectiva, obtendr la respuesta.
cientfico. Los estudiantes abandonan la
podr servirse del ndice algunas veces, pero
escuela sin la habilidad de hacer aplicaciones
otras necesitara hojear el libro para encontrar
coma un modo de actividad mental. El
lo que busca. Es necesario saber leer, como
maestro debera reconocer, en todos estos
ya se dijo, pero tambien es preciso aprender a
casos, que la mera resolucin de un problema
consultar los libros, para obtener de ellos la
es de poca importancia, si el estudiante no
ayuda necesaria. Nuestros alumnos, en su
adquiere el poder superior de descubrir el
mayora, no saben consultar los libros. No
mtodo apropiado en cada caso. La solucin
encuentran lo que buscan, no insisten, se
del problema es mera rutina. La clasificacin
impacientan y esperan que un compaero o el
del problema es una forma de generalizacin".
profesor les de ya hecha la informacin que
deseaban. No han aprendido a estudiar. Es, coma se ve, indispensable ensear al
alumno a "aplicar", y no solo esto, sino crear
Leer un libro para enterarse de lo que expone
en ella actitud mental, la tendencia a hacer
significa seguir el pensamiento de otro; vaciar
aplicaciones y descubrir problemas. Para esto
el propio pensamiento en el molde que el libro
es bueno hacerle preguntas oportunas a fin de
presenta. Pero, en cuanto se encuentra una
que se habitu a ellas. despus se las har el
dificultad, un pasaje que no se entiende, se
mismo
esta obligado a formular preguntas y a buscar
y encontrar respuestas. Entonces el
estudiante ya no sigue simplemente el
pensamiento del autor del texto, piensa el
mismo, inquiere, y debe utilizar el libro coma
una fuente de informacin. Esto es muy
diferente de leer siguiendo el pensamiento del
autor. El alumno debe habituarse:
1. A estar alerta para advertir el pasaje en
que comienza a ser oscuro lo que lee.
2. A formular preguntas atinadas, precisas,
relativas al asunto.
3. A usar convenientemente los libros para
ayudarse a responder satisfactoriamente
dichas preguntas.
Adems de buenos hbitos de lectura, es
preciso adquirir los necesarios para hacer
aplicaciones y resolver problemas. Como parte
de la enseanza, todos los textos modernos
ofrecen ejercicios intercalados en el texto, no
al fin de un capitulo, sino a medida que se
necesitan, presentando el mismo
procedimiento en situaciones diferentes. El
elemento comn en todas ellas es un principio
general, un procedimiento, que se descubre al
resolver muchos casos particulares diferentes.
El principio general no es parte de cada una
de estas situaciones especiales, sino resultado

72
 MOTIVACIN Y
APRENDIZAJE EN LA
ENSEANZA SECUNDARIA
Jess Alonso Tapia
1. LA FALTA DE MOTIVACION E
INTERES POR APRENDER
Es un hecho constatado frecuentemente por
los profesores y profesoras de Enseanza
Secundaria".que muchos alumnos carecen del
inters y la motivacin necesarios para
aprender. Normalmente, estos alumnos
prestan poca atencin y trabajan poco. No
parece importarles el hecho de suspender y su
nico inters parece ser abandonar cuanto
antes el centro escolar. adems, el escaso
esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya
que suelen estudiar de forma mecnica, sin
comprender el significado y alcance de lo que
escuchan y pensando exclusivamente en
aprobar. Por otra parte, esta ausencia de
inters se traduce a veces en
comportamientos que perturban el trabajo
escolar de sus compaeros.
En este contexto, no es infrecuente que
muchos profesores, piensen que no se puede
hacer nada y que estos alumnos deberan ir
directamente a los programas de
diversificacin. Este hecho ocurre sobre todo
en tercero de ESO, por ser el curso en que
mas se nota el cambio del antiguo alumno de
BUP, que pasaba tras la seleccin que tenia
lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que
pasa por ser obligatoria la enseanza hasta
los 16 aos.
PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIN: LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA
Horsoni
Sin embargo, el hecho de que la falta de
motivacin e inters sea un fenmeno
bastante general, y de que el planteamiento
curricular de la Enseanza Secundaria se haya
diseado para dar respuesta a alumnos con
diferente grado de capacidad, que necesitan
adquirir una serie de competencias bsicas
para su desarrollo personal y su insercin
social y laboral, obliga a formularse una
pregunta que, de hecho, muchos profesores
se plantean: Qu puedo hacer para interesar
a mis alumnos por lo que les enseo y para
motivarles a esforzarse por aprenderlo?
La pregunta anterior es eminentemente
prctica. Responderla implica una reflexin
sobre lo que profesores y profesoras hacemos
para crear contextos de aprendizaje y sobre
cmo los contextos creados afectan al inters
y la motivacin de alumnos y alumnas por
aprender. Pero, sobre qu reflexionar?
El primer paso es caer en la cuenta de los
mltiples aspectos en relacin con los cuales
puede variar nuestra actividad docente y que
repercuten en el inters y la motivacin de los
alumnos. Para ello puede ser til contestar a
las preguntas que se plantean en el Cuadro
4.1, tratando de predecir la posible
repercusin que actuar como lo hacemos o de
modo alternativo puede tener en la motivacin
de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar
esta tarea pueda proporcionamos algunas
pistas sobre la direccin en que deberamos
orientar nuestra actuacin para motivar a
nuestros alumnos, es probable que nos surjan
algunos interrogantes: Qu pautas de
actuacin son ms adecuadas? Lo son
igualmente para todo el alumnado? Lo son en
cualquier situacin? Por qu son ms o
menos adecuadas?
Obviamente, no todos los alumnos responden
con el mismo inters y motivacin, pese a que
los contextos creados sean iguales para todos.
Por otra parte, un mismo alumno no presta el
mismo inters ni se esfuerza igualmente
siempre, ni siquiera en relacin con un mismo
tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qu
hacer para motivar a un alumnado cuyos
miembros responden de modo distinto a los
contextos creados en el aula, es preciso
conocer primero qu caractersticas
personales de alumnos y alumnas contribuyen
a que el inters y esfuerzo que ponen por
aprender sean los adecuados.
2. QU SIGNIFICAN LAS
ACTIVIDADES ESCOLARES PARA
NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE
SECUNDARIA?
2.1 El trabajo escolar se afronta con
distintas metas
Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que
repercuten en la motivacin.
Al comienzo de un curso, de una unidad
didctica, de una clase o una tarea.
Planteamos problemas o interrogantes o
pasamos directamente a explicar?
Presentamos situaciones que llamen la
atencin o no lo hacemos?
73
 Sealamos el objetivo a conseguir con la
actividad a realizar?
Sealamos para qu puede ser til en
concreto aprender lo que se pretende
ensear?
Mostramos la potencial utilidad de lo que
se ha de aprender con ejemplos
concretos?
Ayudamos a evocar los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema, ya
sean correctos o incorrectos?
Mientras explicamos:
"Contamos lo que sabemos" o ayudamos
a los alumnos a que vayan asimilando
poco a poco nuevos conocimientos?
Facilitamos la comprensin mediante
ilustraciones y ejemplos?
Facilitamos la participacin de los
alumnos permitiendo que pregunten
espontneamente?
Cmo reaccionamos cuando sus
intervenciones reflejan ignorancia?
Si organizamos una actividad -ejercicios,
prcticas, trabajos:
Posibilitamos el que los alumnos opten
por tareas de distintos niveles de dificultad
o no?
Orientamos su atencin hacia el proceso
a seguir y hacia el modo de superar las
dificultades, o hacia el resultado a
conseguir?
Proporcionamos guiones que faciliten la
percepcin de los objetivos y la
planificacin y organizacin de
actividad? Cmo son?
Modelamos y moldeamos el uso preciso
de procedimientos y estrategias?
Posibilitamos la realizacin de tareas de
modo cooperativo?
Sealamos la importancia de pedir ayuda
si no se sabe seguir?
Qu sugerimos cuando alumnos y
alumnas se encuentran con dificultades y
cometen errores?
Si hemos de evaluar el aprendizaje:
Diseamos la evaluacin para saber por
qu se falla y no slo si se sabe o no?
(Qu uso hacemos de los resultados:
calificar, mostrar cmo superar los
errores, comparar, etc.?
Es realmente relevante saber aquello que
preguntamos?
74
Seamos o no conscientes de ello, cuando las
personas afrontamos una situacin
acadmica, interpretarlos. e! significado de la
misma en funcin de las experiencias
emocionales, reales o potenciales, que
despierta en nosotros, experiencias que
dependen de nuestras necesidades y
propsitos. Para que se entienda lo que
queremos decir, consideremos lo que reflejan
las reacciones de los siguientes alumnos y
alumnas en las situaciones que se indican..
3. Qu tal el instituto?
Mal. No me entero. No aprendo nada.
Es una prdida de tiempo. Estoy
deseando tener la edad para poder
encontrar trabajo.
2. Sales esta tarde?
No. Tengo que estudiar. Maana tengo
evaluacin. No voy muy bien y no me
apetece tener que pasarme el verano
estudiando
3. Esto del Latn es un rollo. Para qu te
sirve? Ya podamos aprender algo ms
til. Me fastidia que me obliguen a hacer
cosas que no sirven para nada
4. A m esta profesora me pone malo. Se
cree que sabe y explica fatal. Adems, no
le puedes decir nada. Es de las que te
ficha y te caes con todo el equipo.
5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero
explica las veces que haga falta y t
consigue que te enteres. Hay pocos
profesores as.
la
6. Mi padre me ha prometido una moto si
apruebo. Pero cada vez que me pongo
delante de los libros, me desespero. No
me entran las cosas y tengo que dejarlo.
7. A m estudiar Historia me aburre.
Por qu? Es interesante conocer el
pasado para no repetirlo.
Seguro? Para qu te sirve estudiar la
Revolucin Francesa, si hubo o no
Convencin, Directorio, guillotina, etc.?
Todo se reduce a memorizar y volver a
contar lo que te dicen en clase.. Y
cuando terminas, como no te dediques
a ser profesor...
8. Cuando te han preguntado, lo has pasado
mal.
A ti qu te parece? A nadie le gusta
quedar en ridculo. Y este profesor es
 especialista en demostrar que
sabes.
9. Qu optativa has escogido?
Informtica. Por lo menos, aprendes
algo til
10. Por qu no has venido a clase?
No puedo ver a este profesor. Le debo
haber cado mal, porque parece que le
molesta cuando le pregunto.
11. T por qu estudias tanto? Te gusta?
La verdad es que muchas materias no.
Pero me gustara hacer la carrera que
me guste, aunque todava no s cul,
y quiero evitar que no me d la nota.
12. T por qu estudias tanto? Te gusta?
La verdad es que s. Si lo piensas un
poco, la mayora de las asignaturas
tiene su inters. Y si consigues que no
te obsesione la nota o el profesor,
hasta puedes disfrutar. Aunque a
veces me canso, como todo el mundo.
Los dilogos y comentarios anteriores ponen
de relieve las distintas metas cuya
consecucin preocupa en mayor o menor
grado a alumnos y alumnas en relacin con el
trabajo escolar, si bien no todas tienen e!
mismo peso ni las mismas consecuencias,
como vamos a ver
2.2 Primera meta: aprender, sentirse
competente y disfrutar con ello
A todos los profesores nos gustara que
nuestros alumnos afrontasen las clases y e!
estudio con la actitud de! alumno que
responde en e! ejemplo 12. Este alumno tiene
un gran inters por aprender, descubre el lado
bueno de cada asignatura y disfruta
aprendiendo. Su motivacin por el aprendizaje
es de tipo intrnseco, esto es, lo que le
emociona y le hace disfrutar es la experiencia
de aprender y descubrir, enfrentndose a los
desafos y retos que pueden conducirles a
estos resultados. De hecho, los alumnos que
ms rinden a la larga son los que tienen este
tipo de motivacin. Se ha comprobado que
cuando se afronta el trabajo buscando
aprender, se disfruta ms con la experiencia
de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se
busca ayuda si es realmente necesaria
(Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las
tareas acadmicas con estrategias ms
eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo,
no es frecuente que sta sea la actitud
predominante en nuestros institutos. Cmo,
no pues, conseguir que los alumnos afronten la
actividad escolar buscando bsicamente
incrementar su competencia personal?
La preocupacin por aprender, sin embargo, s
est presente en muchos alumnos, aunque se
manifiesta de otras formas. El comentario
recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos
se sienten a gusto cuando entienden las cosas
porque se les ayuda a ello. Tambin est
presente en e! ejemplo 1, si bien en este caso
lo que encontramos es un sujeto desmotivado
porque siente que no aprende nada, que
pierde el tiempo. Y es que e! xito, en este
caso en forma de aprendizaje, es uno de los
principales refuerzos de la actividad escolar.
Por eso, al no estar presente, se tiende a
abandonar esta actividad. No es que a veces
los alumnos no aprendan porque no estn
motivados, sino que no estn motivados
porque no aprenden. Qu hacer, pues, para
conseguir que alumnos y alumnas
experimenten que aprenden y, en
consecuencia, se motiven?
2.3 Segunda meta: aprender algo que sea
til
Al inters por aprender, por otra parte, suele
acompaarle la preocupacin por aprender
algo til, como muestra el ejemplo 9. Los
adolescentes viven en un contexto cuyo
horizonte viene definido por la necesidad de
integrarse en el mundo laboral, pasando a
menudo por las aulas de una universidad. Esta
integracin requiere no slo saber cosas, sino
saber cosas tiles. Por eso, cuando alumnos y
alumnas no perciben la funcionalidad
intrnseca de lo que se les ensea, como
ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el
inters y la motivacin por aprender y sienten
que han de hacer algo slo por obligacin. La
consecuencia de esta situacin es clara. Para
motivar es preciso conseguir que los alumnos
perciban la finalidad y relevancia concretas de
lo que tratan de aprender. Sin embargo,
cmo conseguir poner de manifiesto esta
relevancia?, es siempre necesario hacerlo?,
qu hacer con materias que no tienen como
horizonte la posibilidad de una utilidad
profesional?
Tercera meta: conseguir notas aceptables
Para muchos alumnos de Secundaria, sin
embargo, lo que les mueve realmente a
estudiar son las notas. Aprobar o conseguir
una determinada nota da seguridad y, como
ha sealado Elton (1996), satisfacer la
necesidad de seguridad es previo a disfrutar
con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de
75
manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con
independencia de lo que a uno le guste
estudiar, sin aprobar o conseguir una
determinada nota, los perjuicios externos que
pueden seguirse son grandes: tener que
volver a dedicar tiempo a la materia
suspendida, imposibilidad de cursar la carrera
que uno desea, etc.
Podra pensarse, sin embargo, que no es
incompatible estar preocupado por aprender y
estar preocupado por aprobar. De hecho,
como ha mostrado Elton, la preocupacin por
las notas contribuye a que se estudie ms, lo
que da lugar a que el nivel de las
calificaciones suba. Adems, cabe pensar que
la preocupacin por las notas no sera
incompatible si stas reflejasen claramente la
adquisicin o no adquisicin de competencias
tiles.
Sin embargo, para aprobar puede.no ser
necesario "saber" en el sentido ms profundo
del trmino. De acuerdo con un estudio
recientemente realizado (Villa y Alonso Tapia,
1996), basta con conocer lo que los
profesores piden en las evaluaciones, algo que
dista mucho de reflejar lo que los alumnos
deberan conocer. Los datos de este estudio,
por poner un caso, dan la razn al alumno del
ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las
reas de Geografa de Historia evalan
exclusivamente la capacidad de recuerdo, y
ms del 70% de las de Matemticas y Fsica y
Qumica evalan la capacidad de resolver
ejercicios, muchos de los cuales no tienen una
utilidad evidente ms all del dominio de la
regla necesaria para su solucin. Esta
situacin induce a muchos alumnos y alumnas
a estudiar de formas que no facilitan la
elaboracin y asimilacin suficiente de los
conocimientos. Por ello, lo que aprenden se
les olvida o queda corno un saber difcilmente
aplicable.
As pues, como no parece posible dejar de
evaluar y calificar a los alumnos, qu hacer
para conseguir que la preocupacin por la
nota no impida que estudien interesados por
comprender y por desarrollar competencias de
las que sentirse satisfechos?
2.5 Cuarta meta: mantener e incrementar
la autoestima
El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta
que puede influir tanto en el modo en que los
alumnos afrontan las situaciones acadmicas
cotidianas como, incluso, en su orientacin
fundamental frente al estudio, algo puesto de
manifiesto en numerosos estudios (Dweck y
Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boekaerts, en
76
prensa; Alonso Tapia y Snchez Ferrer, 1992;
Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b). Nos
referimos a la preocupacin por mantener e
incrementar la autoestima.
Es un hecho que a ningn alumno le gusta
sentir que no vale, que no es capaz, y mucho
menos le gusta que su falta de vala quede de
manifiesto ante sus compaeros o
compaeras. Tambin es cierto que a todo
alumno le gusta quedar bien. Este hecho
podra hacer pensar que la necesidad de
autoestima no tendra por qu plantear
problemas de motivacin, ya que lo lgico es
esforzarse por satisfacerla.
La conclusin anterior en parte es cierta,
como hemos podido comprobar en un estudio
en el que se daba a los alumnos que
suspendan un examen de Historia la
posibilidad de hacer una prueba de
recuperacin a los quince das. En la primera
ocasin, los alumnos que.ms aprobaban eran
aquellos con un gran inters por aprender. En
la segunda ocasin, por el contrario, de los
alumnos que se presentaron, aprobaron sobre
todo aquellos con una gran preocupacin por
su estima personal (Montero y Alonso Tapia,
1992-b).
Sin embargo, estar preocupado ante todo por
la posibilidad de perder la autoestima frente a
los dems genera comportamientos que
perjudican a menudo al aprendizaje. Por
ejemplo, es frecuente observar que, cuando
se tiene esta preocupacin, se tiende a
estudiar de forma que asegure poder
responder como los profesores quieren y tener
buenas notas, aunque ello implique memorizar
ms que elaborar y asimilar lo estudiado.
Adems, la posibilidad de quedar en ridculo
en pblico hace que se evite participar en
clase o en grupos de trabajo, aunque esa
participacin pueda proporcionar un mayor
aprendizaje. Cmo, pues, conseguir que la
preocupacin por la autoestima no constituya
un obstculo para que los alumnos estudien
buscando comprender?
Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos
es contra el hecho de tener que hacer algo
obligados. Es algo que se desprende de los
ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este
hecho es particularmente cierto en el caso de
muchos adolescentes que no ven sentido a ir
a clase cuando no se enteran, o cuando no
ven el valor de aprender lo que se les explica.
El problema se acenta porque la
obligatoriedad de la enseanza hasta los 16
aos hace que muchos alumnos vean
prolongada una situacin en la que estaban a
disgusto. En estos casos, cuando alumnos y
alumnas se sienten obligados, afrontan el
trabajo sin inters, se esfuerzan lo menos
posible y buscan salir de la situacin como
sea, como ha puesto de manifiesto deCharms
(1976).
Por el contrario, cuando experimentan que
progresan y ven sentido a lo que aprenden,
asumen la tarea como algo propio, que les
enriquece y les abre nuevas posibilidades. En
estos casos, al tener claras las metas que
persiguen, actan con autonoma buscando
nuevos medios de conseguirlas cuando el
centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por
ejemplo, si un alumno est interesado por una
materia y el profesor no la explica con
claridad, pide ayuda a otros compaeros,
busca ayuda en otros libros, pregunta a otro
profesor, etc.
Si queremos que alumnos y alumnas acepten
de buena gana el trabajo escolar es, pues,
necesario crear las condiciones adecuadas
para que lo asuman como algo propio, de
modo que el sentimiento de obligacin
disminuya. La cuestin es, cmo podemos los
profesores crear estas condiciones?
2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de
modo incondicional
Puede que a algn profesor le sorprenda or
hablar de esta meta, pues no es frecuente que
se hable de la necesidad de aceptacin en el
contexto de la Enseanza Secundaria. Sin
embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan
pistas que permiten reconocer su influjo.
Toda persona, y los alumnos de Secundaria no
son una excepcin, necesita sentirse aceptada
incondicionalmente por las personas con las
que interacta para que stas puedan influir
positivamente en su desarrollo. Cuando esto
no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza
-en este caso seran los profesores-, se rompe
la comunicacin, nos sentimos a disgusto y
esta situacin interfiere en nuestro trabajo,
haciendo que se nos quiten las ganas de
seguir, aunque estemos muy interesados en el
mismo.
Es probable que la mayora de los profesores
piense que esto a ellos no les afecta, pues
aceptan de buena gana a sus alumnos. El
problema, sin embargo, es que la percepcin
de aceptacin incondicional depende no de
que internamente aceptemos a los alumnos o
no, sino de ciertas pautas de actuacin,
puestas de manifiesto por los expertos en
consejo psicolgico (Cormier y Cormier,
1994), de las que a menudo no somos
conscientes y que si no son adecuadas,
pueden crear un clima de rechazo que haga
que alumnos y alumnas no estn motivados
en nuestras clases. Cmo, pues, actuar para
crear este clima previo de aceptacin
personal?
2.8 Significado de la actividad escolar: a
modo de conclusin
A lo largo de este apartado hemos puesto de
manifiesto las principales metas desde las que
los alumnos de Secundaria construyen el
significado de la actividad escolar. No son las
nicas posibles, como puede deducirse del
ejemplo 6, pero s las ms importantes.
Hemos visto as mismo las consecuencias
positivas y negativas que supone afrontar el
trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo
de metas y nos hemos preguntado cmo crear
contextos que favorezcan los efectos positivos
y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de
responder a estas cuestiones, sin embargo, es
preciso hacer una puntualizacin y responder
a nuevas preguntas.
La puntualizacin que queremos hacer es la
siguiente. No es que alumnos y alumnas
afronten la clase con una meta u otra. Todas
las metas estn de algn modo presentes y la
consecucin de unas afecta a la relevancia
que cobran otras.
Primero, todos necesitamos sentimos
aceptados: es una condicin bsica para
trabajar a gusto, sin la cual la motivacin
sufre, al menos en la clase del profesor o
profesora implicados. Segundo, aunque nos
sintamos aceptados, y aunque nuestra
preocupacin por el modo en que los dems
nos valoran sea diferente, a nadie le gusta
quedar mal, por lo que parece deseable no
hacer pasar a los.alumnos por situaciones que
puedan suponer una amenaza para su
autoestima y reforzar todo lo que suponga un
incremento de la misma. Tercero, aunque se
den las condiciones anteriores, si no se
percibe la relevancia de lo que se ha de
aprender, se produce un sentimiento de
obligacin que desmotiva. Este sentimiento
puede verse acentuado, aunque se perciba la
relevancia mencionada, si los alumnos o
alumnas no experimentan que aprenden, lo
que puede ocurrir no slo porque los
contenidos o las tareas les resulten difciles,
sino tambin porque sean muy fciles y no
proporcionen un reto suficiente. Finalmente,
aunque sientan que su competencia aumenta,
si la posibilidad de no aprobar o no conseguir
una determinada calificacin se vive como una
77
amenaza real, la motivacin por aprobar
puede tener ms peso que la motivacin por
aprender.
Vemos, pues, que aunque cada meta tiene su
peso especfico y aunque los alumnos se
diferencien en el grado en que son sensibles a
la consecucin o no de cada una de ellas, es
preciso que las pautas de actuacin del
profesorado creen un clima en las clases que
evite los efectos negativos y maximice los
positivos de todas ellas. No basta con
tomadas en consideracin aisladamente.
Cmo puede conseguirse, lo veremos ms
adelante. Antes es preciso reflexionar sobre
otro problema.
3. POR QU CAMBIA EL INTERS Y EL
ESFUERZO DE LOS ALUMNOS
DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR?
Un hecho que los profesores de todos los
niveles escolares constatamos a menudo es
que cuando comenzamos a dar una clase o
cuando pedimos a nuestros alumnos y
alumnas que realicen una tarea, muchos
comienzan prestando atencin a la explicacin
o a la actividad pero a medida que encuentran
dificultades, comienzan progresivamente a
distraerse y a dejar de trabajar. Sin embargo,
no todos se distraen o abandonan al mismo
tiempo. A qu se debe, pues, que los
alumnos dejen de interesarse y de esforzarse
por una actividad cuando inicialmente estaban
motivados? Qu podemos hacer los
profesores para evitar la prdida de
motivacin e inters?
3.1 Los alumnos se des motivan si no
saben cmo aprender.
La atencin de los alumnos a una explicacin
a al proceso de realizacin de una tarea viene
determinada inicialmente por la curiosidad
que despiertan y, sobre todo, por la
percepcin de su relevancia. Si la tarea
resulta aburrida o no se percibe para qu
puede servir, buscan automticamente formas
de quitrsela de encima, hecho que ocurre
frecuentemente en Secundaria y que muestra
la falta de inters de muchos alumnos. Sin
embargo, en otros muchos casos, aunque se
perciba la relevancia de la tarea e inicialmente
no resulte aburrida, esto no parece ser
suficiente para mantener el inters y la
motivacin. Por qu?
78
Reacciones ante las dificultades mientras
el profesor explica
Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que,
cuando las personas nos encontramos con una
dificultad, no abandonamos automticamente
la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente
todos solemos intentar de nuevo resolver el
problema. Sin embargo, si la dificultad no
desaparece, se desiste de hacer nuevos
intentos, si bien unos lo hacen antes que
otros. El hecho. de que no todos desistimos al
mismo tiempo exige una explicacin
explicacin, y Kuhl la ha encontrado en lo que
l ha definido como orientaciones
motivacionales bsicas, la orientacin a la
accin -al proceso de realizacin de la tarea- y
la orientacin al estado -a la experiencia
derivada del resultado obtenido en ese
momento-. Para entender a qu se refiere
Kuhl y qu tiene que ver lo que dice con la
motivacin de nuestros alumnos de
Secundaria, puede ser til comparar las
siguientes formas en que distintos alumnos
afrontan las dificultades.
Si durante una explicacin un alumno o una
alumna no entienden algo, la reaccin inicial
suele ser preguntar. Sin embargo, si la
respuesta no es satisfactoria, la reaccin
puede ser volver a preguntar o quedarse
callado. Lo primero suele darse con ms
frecuencia cuando la persona est actuando
en base al guin (Qu tengo que hacer para
aprender?, guin que se traduce en
pensamiento del tipo (Qu querr decir? Voy
a insistir. Y si an as no entiende, puede
que siga pensando: Bueno, voy a tomar
apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo
miro en el libro, a ver si lo entiendo.
Por el contrario, lo segundo suele ocurrir
cuando se acta en base al guin No lo
entiendo, esto es muy difcil para m. En este
caso, como al no preguntar se deja de
comprender y.no se tiene la atencin centrada
en cmo salir del bloqueo, el sujeto se siente
mal y tiende a liberarse de esa situacin, lo
que le puede llevar a distraerse, a hablar con
otro o, simplemente, a evadirse en su mundo
interior.. A veces se sigue prestando atencin
y se toman apuntes que luego se memorizan,
pues esta forma de actuar evita otros
problemas, pero no se intenta realmente
comprender.
Como puede deducirse, el primer sujeto tiene
su atencin centrada en la bsqueda de las
acciones necesarias para llevar a cabo el
proceso que permite comprender y aprender,
mientras que el segundo centra su atencin
en la experiencia o estado de dificultad que la
situacin ha generado en l o ella.
Reacciones ante las dificultades
experimentadas al realizar una tarea
Algo anlogo ocurre si en lugar de atender a
una explicacin, se trata de realizar una tarea,
como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las
dificultades que este proceso conlleva son
afrontadas de distintos modos a lo largo de la
misma. As, el hecho mismo de tener que
realizar una actividad no rutinaria y que, por
tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o
mal, puede dar lugar a la percepcin inicial de
la tarea como un reto o como una amenaza, lo
que se traduce en pensamientos del tipo
Parece interesante. A ver si lo hago bien o,
por el contrario, del tipo Esto es un lo. Vaya
problemas ms difciles.
Adems de esta percepcin, el foco de
atencin al comienzo de la tarea se traduce en
distintos tipos de preguntas, tales como:
Veamos... cmo puedo hacer esto?.. Se
puede hacer as... o tal vez as... O, por el
contrario, en pensamientos del tipo Que
difcil!... No s si me va a salir... Si es que a
m esto no se me da!. El efecto de comenzar
preguntndose de un modo u otro, como
puede deducirse, es muy diferente. El primer
tipo de pregunta orienta la atencin hacia la
bsqueda de las estrategias y la informacin
necesarios para hacer la tarea, con lo que se
incrementan las posibilidades de xito. Por el
contrario, en el segundo caso, al centrarse en
sujeto en la ansiedad generada por la
experiencia de la dificultad, no busca tan
activamente las estrategias adecuadas para
resolver el problema, con lo que la
probabilidad de que finalmente fracase
aumentan.
Es frecuente observar tambin, si se atiende a
los momentos en que los alumnos hacen
comentarios en voz alta al enfrentarse con
alguna dificultad, que la orientacin inicial se
mantenga durante la realizacin de la tarea.
La orientacin 3 la accin se manifiesta
cuando el alumno, en un monlogo interior a
veces expresado en voz alta, se pregunta,
obviamente con variaciones dependiendo de la
naturaleza de la actividad: Qu pasos debo
dar?... Qu debo hacer en este momento?...
Qu me piden realmente?.. Dnde
encuentro esta informacin?... Qu tiene que
ver esto con...? Por el contrario, la orientacin
al estado se manifiesta en pensamientos y
verbalizaciones frecuentes del tipo: Estar
bien?.. Qu te da este problema?... No s si
me va a dar tiempo... Seguro que est
mal..., a veces acompaadas de nerviosismo
y ansiedad.
Esto es, por un lado, la orientacin a la accin
se manifiesta en la atencin al proceso
mediante el que, utilizando activamente los
conocimientos conceptuales, procedimentales
y estratgicos proporcionados por la
instruccin tratamos de realizar la tarea. Por
el contrario, la orientacin al estado durante la
realizacin de la tarea se manifiesta en que el
alumno o alumna, ms que estar pendientes
del proceso de realizacin de la misma, estn
pendientes de los resultados que van
obteniendo, resultados que generan estados
emocionales diferentes segn se perciban
como progreso o xito o, por el contrario,
como estancamiento o fracaso.
Finalmente, las dos orientaciones sealadas se
manifiestan en otros aspectos de la actividad
del sujeto de los que quizs el ms importante
es la forma de reaccionar ante los errores.
Hay alumnos que cuando obtienen una mala
calificacin en un examen, acuden al profesor
no a pedir que les suba la nota, sino a
preguntar qu han hecho mal y a que les
explique por qu est mal. Cuando un alumno
o alumna acta as, todava tiene su atencin
centrada en las acciones necesarias para
alcanzar el objetivo que buscaban conseguir,
superar el desafo reto inicial. Para otros
alumnos, sin embargo, los errores son un
hecho que confirma sus percepciones y
expectativas iniciales acerca de la dificultad de
la tarea o su incompetencia para realizarla, lo
que les lleva a percibirlos como un fracaso.
Efectos de las distintas formas de
reaccionar ante las dificultades
Como puede deducirse de las ideas y ejemplos
que acabamos de exponer, ideas que hemos
ilustrado con ms amplitud en un trabajo
reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los
alumnos atiendan inicialmente a una
explicacin o se pongan a realizar una tarea,
la probabilidad de que, a lo largo de las
mismas, la atencin y el esfuerzo iniciales
desaparezcan es mayor en el caso de los
sujetos cuya atencin se centra no en cmo
resolver las dificultades sino en el hecho de
experimentarlas y en la sensacin de dificultad
que genera en ellos el afrontamiento de las
mismas. En los alumnos cuyos pensamientos
traducen una orientacin hacia las acciones a
realizar para conseguir los objetivos escolares,
la probabilidad de encontrar y poner en juego
los conocimientos y estrategias adecuados es
79
mayor, por lo que es ms difcil que su inters
y motivacin cambien a lo largo de la
actividad.
La exposicin anterior, sin embargo, puede
haber suscitado en el lector, si es profesor o
profesora de Secundaria, la siguiente
reflexin. Es posible que afrontar el trabajo
escolar pensando de un modo u otro de los
descritos sea un factor importante que
contribuya explicar los cambios de inters y
motivacin en mis alumnos, pero no es algo
que queda fuera de mi alcance, en lo que yo
no puedo influir? De qu depende que
alumnos y alumnas tiendan a pensar de un
modo u otro?
3.2 Creer que el hombre nace o se hace
afecta al modo de pensar al trabajar
Posiblemente la primera respuesta a la
cuestin anterior que nos venga a la mente es
que hay alumnos listos y menos listos,
alumnos que razonan bien con facilidad y
alumnos que no se enteran. Y probablemente,
ello nos lleve a concluir que si la motivacin
depende de saber cmo afrontar las tareas,
poco podemos hacer los profesores.
Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y
alumnas parecen ser de la misma opinin ya
que, segn Dweck y Elliot (1983), desde los
diez aos aproximadamente muchos alumnos
piensan que la facilidad con que se aprende
algo es una especie de don con el que se
nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como
claramente lo expresa un refrn No se
pueden pedir peras al olmo. Por eso, cuando
afrontan una tarea que conlleva alguna
dificultad, estn pendientes del resultado: si
se esfuerzan y fracasan, lo nico que pueden
concluir es que no valen, algo que genera
sentimientos negativos.
Sin embargo, como profesores,
probablemente todos hemos tenido la
experiencia de que, con cierta ayuda, muchos
alumnos aprenden a realizar las tareas que les
pedimos -problemas, redacciones,
comentarios de texto, anlisis,
argumentaciones, etc.. Quizs en el fondo
pensamos que, aunque existan alumnos con
mayor o menor facilidad para aprender o
desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es
esa facilidad sino el trabajo continuado y
sistemtico. O, expresando lo mismo con un
refrn, El que la sigue, la consigue.
Tambin, curiosamente, de acuerdo con
Dweck y ElIiot, desde los diez aos ms o
menos hay alumnos que piensan as. Para
80
ellos, esforzarse no supone una amenaza
pues, aunque cometan errores, los consideran
como algo natural de lo que se puede
aprender. Todo es, pues, cuestin de
estrategia. Por eso afrontan las tareas
preguntndose cmo pueden hacerlas, ponen
en juego una estrategia y, si no funciona, la
sustituyen por otra.
3.3 Los modos de pensar al afrontar una
tarea se aprenden
Los dos modos de pensar que acabamos de
describir, ambos muy extendidos en nuestra
cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se
aprenden, como han puesto de manifiesto
numerosos autores (Ames, 1992-a) y como
hemos podido comprobar en dos de nuestros
trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso
Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos
estudios, por ejemplo, los alumnos de los
grupos experimentales reciban antes, durante
y despus de sus actividades mensajes que
sugeran que lo que estaba en juego era
aprender y no quedar bien o aprobar, y
trabajaban en grupos con una estructura
cooperativa, mientras que los de los grupos de
control no reciban este tipo de mensajes y
trabajaban individualmente o en contextos
competitivos. Los primeros cambiaron sus
modos de pensar respecto a la tarea en la
direccin esperada.
En la misma direccin apuntan los trabajos
revisados por Stipek (1984). Estos trabajos
han puesto de manifiesto dos cosas. Por un
lado, que cuando los alumnos entran en la
escuela, en su mayora tienden a afrontar el
trabajo escolar con confianza y entusiasmo.
Pero despus, en un momento crtico que
suele estar en torno a 20 de Primaria,
empiezan a aparecer conductas tendentes a la
evitacin del fracaso como, por ejemplo, el
hecho de no presentarse voluntario para hacer
algo, etc. Estos cambios van acompaados de
otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta
la tendencia a interpretar los resultados de la
propia conducta como xitos o fracasos, en
lugar de ver el error como algo natural de lo
que se puede aprender, hecho que constitua
la tendencia natural en los sujetos ms
pequeos. Esta tendencia se va acentuando,
de modo que a partir de la adolescencia se
observan ya, de modo habitual, diferencias
sistemticas en los tipos de metas que
persiguen los alumnos y en el modo de pensar
al afrontar las tareas escolares.
Por otro lado, y de modo paralelo a la
tendencia sealada, se observa un cambio en
la cantidad y tipo de informacin que los hacer que nuestro alumnado se interese y se
profesores damos a los alumnos respecto a su esfuerce en aprender?
trabajo escolar y a los resultados del mismo.
A diferencia de lo que ocurre con los sujetos
ms pequeos, los alumnos de Secundaria 4.1 Despertar la curiosidad del alumno
reciben muy poca informacin durante el
Para que los alumnos puedan aprender, lo
curso de sus actividades que sugiera pistas
primero que hay que conseguir es que quieran
para pensar, modos de aprovechar la
aprender, que tengan intencin de hacerlo,
informacin contenida en los errores, etc.
que persigan esta meta. Para ello, lo primero
Aunque, obviamente, hay notables diferencias
es que aquello que han de aprender atraiga su
entre unos profesores y otros, a menudo slo
curiosidad, esto es, que llame su atencin,
se da informacin a los alumnos sobre su
que les mueva a explorar su entorno,
trabajo con ocasin de las evaluaciones, de
escuchando o indagando activamente. Y qu
algn trabajo o en caso de salir a la pizarra,
llama nuestra atencin? Lo novedoso, lo
informacin que, por otra parte, suele
complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que
referirse a la calidad del resultado ms que al
vara, lo que produce incertidumbre, lo que
proceso de solucin.
encierra un problema o plantea un
Puede fcilmente deducirse que, si a medida interrogante.
que los alumnos se enfrentan con tareas cada
Por ejemplo, un profesor de Geografa puede
vez ms complejas, reciben menos
introducir el tema La poblacin mundial" con
informacin que les ayude a pensar de modo
preguntas como las que aparecen en el
preciso sobre el modo de superar las
Cuadro 2. La incertidumbre presente en toda
dificultades, no aprendern a pensar del modo
pregunta genera, al menos de modo inicial, la
adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos
necesidad de responderla, necesidad que
experimentan el mismo tipo de dificultades, ni
constituye una condicin necesaria, aunque
todos reciben las mismas ayudas, lo que
normalmente no suficiente, para que el
explica las diferencias con que nos
alumno o alumna busquen comprender. De
encontramos en los modos de afrontar el
modo anlogo, un profesor de Literatura
trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere
puede pedir a los alumnos que comparen los
conseguir que la forma en que alumnos y
dos textos recogidos en el Cuadro 3 y
alumnas interpretan y afrontan el trabajo
plantearles las preguntas que se indican,
escolar facilite la experiencia de progreso y
porque una y otras generan la necesidad de
con ella la motivacin por aprender, es preciso
buscar respuesta.
conseguir que nuestras pautas de actuacin
no slo pongan de manifiesto que lo que est Sin embargo, hemos comprobado en las
en juego es el aprendizaje de conocimientos y clases que hemos tenido ocasin observar,
destrezas relevantes y tiles, sino que que lo normal no es utilizar preguntas o
tambin enseen a pensar. Veamos, pues, actividades como las sealadas, sino entrar
cmo proceder para conseguir estos objetivos. directamente en el tema. Aunque cuando esto
ocurre los alumnos, acostumbrados a una
rutina, no protesten, pasar por alto este paso
4. QU HACER PARA MOTIVAR A puede contribuir a que consideren que lo que
NUESTROS ALUMNOS? hay que hacer es memorizar, en lugar de
tratar de comprender y aprender algo til. En
Los profesores somos quienes ponemos en
consecuencia, parece necesario que los
marcha las actividades de aprendizaje escolar,
profesores reflexionemos sobre el modo en
puesta en marcha que afecta de modo notable
que introducimos nuestras clases para ver en
al inters y al esfuerzo por aprender. Somos
qu medida podemos despertar curiosidad y,
tambin quienes facilitamos la experiencia de
si es preciso, que modifiquemos nuestra
aprendizaje y la adquisicin de modos de
pautas de actuacin procurando que renan
pensar efectivos frente a los retos planteados
las caractersticas sealadas.
por las tareas escolares, logros que dependen
del diseo de las mismas, del modo en que Cuadro 2. Ejemplo de preguntas utilizadas
interactuamos con nuestros alumnos y para despertar la curiosidad. (Alonso Tapia y
alumnas y del tipo de interaccin que otros, 1993)
promovemos entre ellos. Finalmente,
Tema: La poblacin mundial.
incidimos muy directamente en la motivacin
a travs de la evaluacin. Cmo, pues, Cuntos somos?
actuar en cada uno de estos momentos para Dnde estamos?
Por qu estamos distribuidos as?
81
 Siempre ha sido as?
Qu explica los cambios en el tamao y
composicin de la poblacin?
Son aceptables las explicaciones que nos
se ofrecen de los cambios de poblacin?
Qu implicaciones tiene el tamao y
estructura de la poblacin en la vida
actual?
De qu modo puede influirse en el
tamao de la poblacin?
Qu posturas existen respecto a cmo
abordar los problemas planteados por la
existencia de poblaciones
desproporcionadas tanto por su tamao
como por su estructura?
Para qu nos sirve encontrar respuesta a
las preguntas anteriores?
4.2 Mostrar la relevancia especfica del
contenido o actividad
No basta conque los alumnos quieran
aprender para que se interesen por el trabajo
escolar y se esfuercen. Al exponer las metas
que persiguen los alumnos, sealbamos que
al deseo de aprender suele acompaarle el de
que lo que se aprenda sea til. En
consecuencia, es necesario que los profesores
hagamos caer en la cuenta a los alumnos de
la relevancia o funcionalidad explcita de la
tarea. Para ello, a veces basta con sealar los
objetivos especficos a conseguir, como
cuando decimos, por ejemplo: Al final de esta
unidad vamos a ser capaces de...
arreglar cualquier avera que se produzca
en la conduccin elctrica de casa" (Fsica:
La corriente elctrica)
escribir una carta capaz de persuadir a
quien la reciba de que merece la pena que
os haga caso (Lengua y Literatura:
expresin escrita) conocer qu hacer y en
qu condiciones para conseguir que una
situacin en la que alguien ejerce un poder
autoritario cambie (Historia) hacer un
plano que informe sin errores a quien lo
lea de cmo queris que os haga una
maqueta (Dibujo), etc.
Ocurre a menudo, sin embargo, que no basta
con decir para qu sirve aprender algo. Es
preciso que los alumnos "caigan en la cuenta"
a travs de alguna experiencia que ponga de
manifiesto la utilidad de lo que se pretende
ensear. Para ello, es preciso que los
profesores nos planteemos cuatro preguntas,
como pernos mostrado en otro trabajo (Alonso
Tapia, 1995), cuya utilidad vamos a mostrar
con un ejemplo concreto, el tema Geografa
urbana:
82
1. Qu pretendo que aprendan mis
alumnos?
Pretendemos que conozcan las funciones de
las ciudades, la forma de organizacin de las
mismas en diferentes pases, los factores que
influyen en que tiendan a evolucionar de un
modo u otro y las ventajas y problemas de la
vida en las ciudades, entre otras cosas.
Cuadro 3: Literatura: Ejemplo de actividad
utilizada para despertar la curiosidad.
Texto A
Afortunadamente, los espaoles no somos
racistas. Tendremos otros defectos, pero de
todos es sabido que la cosa esa del racismo
no nos afecta nada, ni una miaja. Por
ejemplo, un mercado pblico de Madrid acaba
de contratar guardias privados para que
impidan a la gitanera el andar pidiendo
limosna entre los puestos. Tanto celo ponen
esos hombres en su tarea que no se limitan a
expulsar a aquellos cogidos in fraganti con la
mano petitoria y la boca abierta, sino que a
veces cortan por lo sano y no dejan entrar en
el mercado a ninguna hembra oscura. Total,
que hay das que las puertas de la lonja estn
abarrotadas de mujeres-colar-cobre que
asaltan a las mujeres-color-blanco con un
modesto ruego: por favor, cmpreme un
pollo, seorita, que a m no me dejan pasar
para comprado. Pero esto no tiene nada que
ver con el racismo: la culpa es de los gitanos,
que ya se sabe que son unos pesados. Tan
pesados, tan obcecados y tan suyos que se
empean en desdear la sociedad paya, en
seguir malviviendo en chabolas y en mantener
una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de
estudiar para arquitectos o de residir en
chals de lujo. Son muy brutos.
Texto B
Los espaoles no somos racistas, aunque hay
comportamientos que podran inducir a
pensarlo. Nos referimos al hecho de que, a
menudo, los responsables del orden pblico
deben actuar impidiendo que personas como,
por ejemplo, los gitanos, cuyas costumbres
van a veces en contra de los intereses de la
mayora, tengan que actuar frecuentemente
contra ellos, retirando sus puestos de las
calles o sealndoles que no deben molestar
pidiendo en determinados sitios. Al actuar as,
cumplen con su deber de velar por el orden
pblico, actuando contra quienes lo perturban
de algn modo. Por eso decimos que.esta
forma de actuacin no puede considerarse
racista.
Preguntas:
Qu idea nos se nos quiere comunicar
con cada uno de los dos textos? Es la
misma?
Qu nos induce a pensar as? Qu y disear la clase para que los alumnos, al
semejanzas y qu diferencias en cuanto a
contenido, lenguaje y recursos retricos
hay entre los dos textos?
Si quisiramos denunciar un
comportamiento antidemocrtico,
deberamos escribir como se hace en el
primer texto o como s hace en el
segundo? Por qu?
Qu es preciso saber para poder
comunicar una idea como se hace en cada
uno de los textos?
2. Para qu puede ser til conocer lo que
pretendo ensear?
Para poder valorar, aunque slo sea
mnimamente, la adecuacin o inadecuacin
de las decisiones que afectan a la organizacin
de las ciudades y, por consiguiente, a la vida
de los ciudadanos, de modo que puedan dar o
negar su voto a quienes promuevan un tipo de
poltica u otra.
3. Qu situaciones o problemas de los que
interesan a mi alumnado tienen que ver
con lo que pretendo ensear?
Probablemente aquellas que tengan que ver
con carencias de inters para los jvenes en el
propio municipio -zonas deportivas, zonas
verdes, zonas de ocio, facilidad de
comunicaciones, etc.
4. Qu tareas pueden poner de manifiesto la
utilidad de saber en esas situaciones lo
que pretendo ensear?
Probablemente, tener que realizar aunque slo
sea brevemente, un juego de simulacin en el
que, asumiendo el rol de una corporacin
municipal en una situacin dada, tengan que
decidir en qu invertir el presupuesto
municipal. Algunas de las opciones pueden
tener que ver con los problemas que les
preocupan. La: tarea del profesor sera
mostrar en qu medida, debido a la ausencia
de la informacin que proporciona el tema, las
decisiones pueden ser equivocadas, como lo
sera e! apoyo con sus votos a quienes la
llevasen en su programa electoral.
Obviamente, hay materias que no se ensean
por su relevancia instrumental, sino por su
valor para el desarrollo de la sensibilidad,.la
salud, etc., como la msica, la gimnasia, etc.
En estos casos, lo importante es sealar e!
tipo de experiencia -esttica, sensorial, fsica-
que ser posible conseguir al realizar la tarea,
aprender y progresar, consigan esa
experiencia.
4.3 Facilitar el mantenimiento del inters
durante la actividad
Despertar la curiosidad-y mostrar la:
relevancia del aprendizaje a lograr puede no
ser suficiente para que alumnos y alumnas
mantengan su atencin centrada en la
actividad a realizar. Para conseguir esto de
requieren, adems, otras condiciones.
Si la actividad es seguir una explicacin
En este caso es fundamental que los alumnos
vayan comprendiendo paso a paso lo que el
profesor indica. Esto depende, en primer
lugar, de que el alumno pueda ir relacionando
lo que aqul cuenta con sus conocimientos
previos,.para lo cual puede ser til, tratar de
que los alumnos evoquen lo que ya saban, o
recordarles directamente lo tratado en clases
anteriores. Si no se produce esta conexin,
esto es, si el alumno no entiende a qu se
refiere el profesor, perder el inters y se
distraer.
No obstante, aun cuando se haya tratado de
facilitar la comprensin mediante la activacin
de los conocimientos previos, hay otros
factores que pueden contribuir a la prdida del
inters. Primero, un ritmo demasiado rpido
que impida al alumno asimilar lo que escucha,
factor que correlaciona negativamente con el
rendimiento de los alumnos, como hemos
comprobado en uno de nuestros trabajos
(Alonso Tapia, 1992).
Del mismo modo, aun cuando el ritmo no sea
rpido, si los contenidos son demasiado
abstractos, la comprensin sufre y el inters
se pierde. Es conveniente, por ello, ilustrar
con abundantes ejemplos lo que se explica.
Esto es importante en todas las materias, pero
especialmente en aquellas que, como las
Matemticas, en ocasiones son muy
abstractas y precisan de apoyos externos que
faciliten la construccin de modelos mental de
los conceptos a adquirir (English y Halford,
1995).
83
Durante las explicaciones, por otra parte, no
es infrecuente que los alumnos hagan
preguntas. Cuando esto ocurre, es
fundamental darles una respuesta que les
permita un nivel de comprensin suficiente
para seguir la explicacin. Si esto no se
consigue, perdern l! inters.
Si se trata de realizar una tarea en clase
o en casa
Puede que los profesores pensemos que
cuando los alumnos han de trabajar por su
cuenta, en clase o en casa, no.es problema
nuestro si pierden o no el inters, pero esto es
cierto slo en parte. Alumnos y alumnas
pueden bloquearse y distraerse si no saben
cmo afrontar las dificultades que les
presentan las tareas, pero esto es algo que los
profesores podemos prevenir si consideramos
que los procedimientos y estrategias de
aprendizaje y solucin de problemas
necesarios para realizar las distintas tareas
constituyen objetivos de aprendizaje cuya
Adquisicin podemos facilitar con un
planteamiento adecuado de la enseanza,
punto que pasamos a considerar.
4.4 Disear las tareas de modo que
permitan aprender a pensar
Para que los alumnos no se desmotiven
cuando tratan de aprender es necesario que
experimenten que como resultado de su
esfuerzo progresan y aprenden. Para que esto
ocurra, es preciso que adquieran estrategias
de aprendizaje afectivas, esto es, que
adquieran modos de pensar frente a las tareas
que impidan el bloqueo y faciliten el
aprendizaje. De hecho, experimentar que se
aprende a aprender y a resolver problemas
autnomamente resulta altamente motivador,
como han puesto de manifiesto entre otros,
Alonso Tapia (1991), Ames (1992-b) y
Pressley y otros (1992). Cmo, pues, ayudar
a los alumnos a adquirir estrategias efectivas
de aprendizaje y solucin de problemas?
Numerosos trabajos revisados entre otros por
Feuerstein y otros (1980), Glaser (1984),
Segal, Chipman y Glaser (1985) y por
nosotros mismos (Alonso Tapia 1991) han
puesto de manifiesto que en el aprendizaje de
estrategias y modos de pensar eficaces
intervienen fundamentalmente dos factores.
Por un lado, el que los procedimientos y
estrategias se enseen en el contexto de los
tipos de tartas y problemas en que los
alumnos han de usarlas con mayor frecuencia.
84
No es suficiente con ensear estrategias de
estudio y solucin de problemas del modo
general, ya que la representacin que nos
hacemos de la situacin condiciona en buena
medida los procedimientos y estrategias que
asociamos a la tarea y a los que recurrimos
para resolverla. De ah la importancia de
ensear las estrategias de aprendizaje
integradas en el currculo, como han
subrayado Monereo y otros (1994). Por eso,
cada profesor debe prestar atencin a la
enseanza de los modos de pensar adecuados
para resolver los tipos de problemas que se
plantean en su materia.
Por otro lado, para que el diseo de las
actividades de aprendizaje facilite de modo
efectivo la adquisicin de estrategias de
pensamiento y solucin de problemas debe
seguir al menos cinco principios bsicos cuyo
grado de necesidad, sin embargo, puede
variar dependiendo de las caractersticas de la
tarea a realizar. Estos principios son los
siguientes:
Crear la conciencia del problema que
requiere pensar de modo estratgico.
Explicar los procedimientos y estrategias a
aprender
Modelar el uso de los mismos, hacindolos
explcitos.
Moldear mediante indicaciones precisas el
uso de los procesos de pensamiento a
seguir.
Posibilitar su consolidacin mediante la
prctica.
No obstante, dado que el proceso de
adquisicin es un proceso en el que el sujeto
"construye" activamente una representacin
de la estrategia o modo de pensar a seguir en
una interaccin en la que se negocian o ajusta
a los significados, es fundamental que los
profesores no utilicemos mecnicamente los
principios mencionados.
Para que se pueda entender mejor a qu nos
referimos, en el Cuadro 4 mostramos y
comentamos un ejemplo de cmo interactuar
con un alumno para identificar el origen de
sus dificultades, ayudarle a caer en la cuenta
de qu es lo que hace mal y moldear la
construccin de los pasos de la estrategia de
solucin de problemas que aplica
correctamente. Adems, en la medida en que
este tipo de interaccin tenga lugar en
pblico, sirve al tiempo.de modelo al resto de
los alumnos sobre cmo trabajar
Cuadro 4: Ejemplo de moldeamiento de
estrategias para la solucin de problemas
Problema:
Si el radio del crculo B es
cinco veces el del crculo A,
Qu fraccin representa el
rea de la porcin no
sombreada respecto al rea
del crculo B?
Dilogo
1.
A: (Alumno) r B = 5rA... Hay
que hallar la diferencia de
reas... No s seguir
P: (Profesora) No sabes
seguir? Por qu? Qu es lo
que te crea dificultad, lo que
no entiendes?
A: No s. P: Cmo podras
averiguar qu es lo que te crea
dificultad?
A: No s.
2.
P: Veamos, lee el problema de
nuevo.
A: Si el radio del crculo B es
cinco veces el del crculo A...
P: Entiendes lo que significa
ser cinco veces....
A: S, que la longitud de B es
la de A multiplicada por 5.
P: Sigue.
A: Qu fraccin representa el
rea...
P: Sabes a qu se refiere?
A: No.
P: Ves, releyendo has
averiguado qu es lo que no
entiendes. El primer paso para 3. La profesora muestra al
poder hacer un problema es
entender las instrucciones. Si accin que ayuda a sentir que
no las entiendes, busca qu es uno sabe y progresa. A
lo 'que no comprendes.
3.
P. Qu fraccin significa qu conciencia del mismo y su uso
parte.. No te acuerdas de
cmo se representaban las
fracciones?
A: S, s me acuerdo. Bueno... transmite confianza en la
me pide Qu fraccin capacidad del sujeto para
representa el rea Pero si no continuar.
me dan las reas! Esto no
puede resolverse.
P: Veamos... t mismo te has
dado cuenta de que el objetivo
del problema es encontrar una
fraccin, una relacin. Ya
sabes que, despus de
entender el enunciado, lo
primero es siempre
preguntarnos qu nos pide el
problema. Pero dices ahora
que no puede
resolverse..Seguro? No te da
ninguna pista el enunciado?
4.
A: Pista? Mmm... Una
fraccin implica dividir un rea
por otra... Necesito saber las
reas... Ya recuerdo: aA= r2,
ab.rB2Pero tampoco tengo
los radios... Pero no son los
mismos... Tendr que ver con
la diferencia de radios. Si un
radio es cinco veces mayor, el
rea de B tambin lo ser. Y si
el rea de B es 5/5 y el de A
1/5, el rea no sombreada
ser 4/5 de la total. Adems, en lugar de decirle
B: Bien. Te has dado cuenta cmo habra que hacer el
de que necesitabas los radios problema, le pone de nuevo
para resolver el problema. Un ante el reto de continuar, lo
A paso importante es saber qu que transmite confianza en la
B A datos hacen falta y otro, poner capacidad del alumno.
los datos que tenemos en
relacin con lo que nos pide el 6. El alumno realiza bien el
problema. Es fundamental dar problema, trabajando paso a
este paso para resolver paso, accin que la profesora
cualquier problema. refuerza explcitamente,
Explicacin. Pero dime, qu significa que llamando la atencin del
la diferencia ser 4/5? alumno sobre la misma, ms
1. En este primer caso, el que sobre el resultado.
bloqueo del alumno se deba a 5.
no haber sabido qu hacer A: Que en la parte blanca
para identificar el origen de su caben cuatro circulas como el 7. La profesora llama la
dificultad -podra haber reledo negro... Anda! Caben ms de atencin sobre el proceso
paso a paso, tratando de ver cuatro... No est bien... seguido, facilitando la toma de
qu era lo que no entenda-o P: Vale, t mismo te has dado conciencia del mismo y la
As pues, en primer lugar ne- cuenta del error. Te has fijado experiencia de progreso.
cesitaba ayuda para aprender qu te ha llevado a ello?
cmo identificar el origen de la A: He mirado el dibujo...
propia dificultad. P: Exacto, has comparado la
solucin con el dibujo y has
2. La profesora pide al alumno comprobado que no era vlida.
que aplique la estrategia No debes olvidar que llegar a
adecuada, le indica su utilidad, un resultado no significa haber
.subrayando que l ha resuelto el problema.
conseguido identificar el Es preciso repasar y
problema y facilitando as una comprobar si los resultados
experiencia de progreso y tienen sentidos.Cmo podras
competencia bsica para la continuar?
motivacin. Despus hace
explcita la regla que permite 6.
su generalizacin a otros A: A ver... Vaya ir por pasos...
casos. Me piden una fraccin; o sea,
rea no sombreada / rea de
B... El rea no sombreada ser
igual a la diferencia de reas...
alumno lo que hace bien, luego: (aB- aA/
aB; aA=Ara2 y al aB=rB2;
sustituyo rB Por 5rA: ((5rA)2-
continuacin; hace explcito el rA2)/(5rA)l
paso de la estrategia que se ha elevo al cuadrado: (25rA2 -
dado, lo que facilita la rA2)/25r2
y simplificando: 24rA 2 /
posterior. Finalmente, en lugar 25rA2=24/25
de decide que no sabe, le 7.
plantea una pregunta, lo que P: Muy bien. Ir paso a paso es
muy til para evitar errores.
7.
P: Veamos...Qu pasos has
4. Como en el caso anterior, dado pata resolver el
primero refuerza lo que el problema?
alumno hace bien, para A: Pues... la pregunta era qu
fraccin representaba el rea
facilitar la experiencia de
progreso; luego hace explcitos de A en relacin con la parte
blanca...
los pasos de la estrategia a
aprender, lo que facilita la P: Bien, lo primero ha sido ver
qu nos pide el problema.
toma de conciencia del valor
estratgico de la accin A: Luego he visto que
necesitaba las reas... y los
realizada; finalmente,
pregunta, mostrando as radios...
P: Eso es, has pensado qu
confianza en la capacidad del
sujeto para superar las informacin necesitabas...
A: Pero he visto que me haba
dificultades.
equivocado al planteado.
5. Incluso tras el error, la P: Cierto. T mismo te has
profesora subraya el papel dado cuenta cuando has
activo del alumno al detectado. repasado...
Adems, le hace caer en la A: Luego he planteado bien el
problema y me ha salido.
cuenta de la estrategia
utilizada, y muestra su P: Exacto, has relacionado los
aplicabilidad general. Todo ello datos con lo que te pedan 'Y
contribuye a centrar la despus has ido paso a paso.
atencin en la experiencia de Muy bien, pero no olvides
progreso ms que en el error seguir estos pasos cuando
mismo, lo que contribuye a hagas otros problemas.
motivar al sujeto.
85
4.5 Prestar atencin a la forma de
interactuar con alumnos y alumnas
La interaccin personal profesor-alumno a lo
largo de las clases y fuera de ellas es un
factor motivacional de primer orden, tanto por
su frecuencia, muy elevada, como por la
diferente naturaleza de los intercambios que
pueden darse, y cuyos efectos pueden ser
positivos o negativos. En concreto, los
aspectos del comportamiento del profesor al
interactuar con los alumnos que pueden
afectar a la motivacin de stos por aprender
son: 1) su actitud frente a la participacin de
los alumnos; 2) los mensajes que les dirige
antes, durante y despus de las tareas
escolares; 3) el modelo de valoracin del
propio trabajo que ofrece a sus alumnos al
actuar ante ellos. Veamos cada uno por
separado.
Actitud ante la participacin de los
alumnos
Al referimos a las metas con que alumnos y
alumnas afrontan el trabajo escolar
sealbamos la necesidad que tienen de
sentirse aceptados tal.como son, corno
condicin necesaria, aunque no suficiente,
para afrontar con gusto el trabajo escolar, y
nos preguntbamos cmo conseguir que
percibiesen tal aceptacin. Lograr esta
percepcin depende, de acuerdo con los
trabajos sobre aceptacin interpersonal
recogidos por diferentes autores si bien en
otros contextos (Cormier y Cormier, 1991), de
que la actuacin del profesor, al interactuar
con los alumnos, rena las siguientes
caractersticas:
(a) Permitir que el sujeto intervenga. Si un
alumno o una alumna desea intervenir,
preguntando o pidiendo ayuda si lo
consideran necesario, y no les dejamos; lo
que percibe es que lo que nos interesa es
contar lo que creemos saber, y no que
l o ella aprenda.", pues no les permitimos
resolver sus dificultades o aclarar sus
dudas. En consecuencia, si este rechazo es
sistemtico, los alumnos no se sienten
aceptados y tienden a perder el inters, al
contrario de lo que ocurre si el profesor no
slo admite de buena gana las
intervenciones sino que las estimula
sealando que lo importante es que nadie
se quede con dudas.
(b) Escuchar de modo activo. Cuando alumnos
o alumnas nos preguntan o responden a
nuestras preguntas, miradas con atencin
a ellos y no a otra parte, y mostrar que
86
tratamos de entenderles pidindoles
aclaraciones de lo que dicen si es preciso,
son formas de actuacin que, si se
emplean de modo regular, contribuyen a
que perciban que se les acepta. Ocurre lo
contrario si se mira a otra parte o si se les
corta mientras hablan sin darles la
oportunidad de explicarse.
(c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones
y respuestas. El asentimiento y, sobre
todo, el hacer eco de las respuestas de
nuestros alumnos o de parte de ellas con
un tono de valoracin positiva, no slo es
un indicador de que les escuchamos y
aceptamos, sino que adems constituye
un refuerzo positivo de su intervencin.
Por el contrario, la ausencia sistemtica de
eco y de refuerzo, ausencia que algunos
profesores emplean selectivamente, como
hemos tenido ocasin de comprobar, es
percibida por los alumnos como un
indicador de falta de aceptacin personal,
lo que resulta desmotivador.
(d) Sealar lo positivo de sus intervenciones
aunque sean incompletas. Ocurre a
menudo que al formular o responder a una
pregunta, las intervenciones de nuestros
alumnos reflejan una representacin poco
elaborada de lo que pretenden decir
debido a una comprensin insuficiente o a
pobreza de vocabulario. En estos casos,
sealar lo positivo de su intervencin o su
respuesta al tiempo que se elabora de
modo ms preciso, si se hace de modo
sistemtico, contribuye a crear un clima de
aceptacin que facilita que los alumnos
afronten con gusto las actividades de
aprendizaje porque, dicen, Esta profesora
te corrige sin hacer que te sientas tonto.
Un ejemplo de esta forma de actuar lo
tenemos en el ltimo bloque de
interacciones del Cuadro 4.4. Las
intervenciones en cursiva constituyen
ampliaciones de respuestas correctas pero
insuficientemente elaboradas. Si en este
caso la profesora hubiera dicho: No es
exacto, lo que ha ocurrido es que... no
hubiera contribuido igual a crear el clima
de aceptacin referido.
(e) Preguntar por qu se dice algo,
especialmente cuando la intervencin
refleja un error. Ocurre a menudo que los
alumnos formulan preguntas o responden
a las nuestras con intervenciones que
reflejan ideas errneas. En estos Osos,
tendemos automticamente a
descalificarles, pero esta tendencia resulta
a menudo desmotivadora, especialmente
si la descalificacin es pblica, porque
 afecta negativamente a su autoestima. Por
e! contrario, resulta ms favorable para la
motivacin de! alumno. o alumna
preguntarles por qu dicen lo que dicen,
pues a menudo permite ver que la
respuesta errnea tiene una justificacin,
lo que hace posible dejar a salvo su
autoestima.
Por ejemplo, un alumno al que se le pide que
diga, de acuerdo con la historia, de qu modo
puede influir en que se produzca una
revolucin semejante a la industrial 1 el hecho
de que un pas sea rico o no y 2 el hecho de
que la gente del mismo est a gusto con la
forma de vivir o no, puede sealar que si el
pas es rico y la gente vive bien,.entonces la
revolucin se producir. Esto no es exacto, de
acuerdo con la historia, pues sin la necesidad
que genera la demanda de nuevos productos,
es poco probable que se produzcan cambios.
Si ante esta respuesta el profesor pregunta
por qu se piensa que es as, puede
encontrarse con la siguiente justificacin:
Slo cuando uno se encuentra a gusto, tiene
humor para pensar. Esta justificacin, vlida
en otros contextos, muestra que quizs al
alumno le falte informacin sobre las
condiciones a las que se puede explicar su
idea, pero desde sus presupuestos la
respuesta que ha dado es lgica, lo que
permite que no quede como tonto ante los
dems
Mensajes del profesor o profesora antes,
durante y despus de una tarea
En uno de nuestros estudios (Pardo y Alonso
Tapia, 1990) hemos podido comprobar que los
tipos de mensajes que damos a los alumnos
antes, durante y despus de las tareas que
realizan constituyen uno de los medios que
ms influyen tanto en la determinacin del
significado que los alumnos perciben que tiene
la actividad a realizar como en la adquisicin
de modos de afrontamiento que reflejen la
orientacin a la accin anteriormente
descrita.
Consideremos, por ejemplo, los mensajes
recogidos en el Cuadro 5 y pensemos en qu
direccin orientan la atencin de los alumnos.
Hay mensajes previos a la tarea que subrayan
la relevancia interna de aprender a comentar
e! texto (2, 3); otros mensajes, dados antes,
durante o despus de la tarea, orientan la
atencin hacia modos de afrontada propios de
los sujetos que buscan aprender, trayendo a
primer plano que lo que se juega en la
actividad es adquirir competencias y no otra
cosa (7, 11, 14, 17); otros transmiten
confianza y estimulan al esfuerzo (7, 12, 13,
15, 19), si bien hay casos en que pueden
contener un tono de reproche (15);
finalmente, otras intervenciones ayudan al
sujeto a disfrutar de la experiencia de
competencia que pone de manifiesto el
resultado conseguido (20). En general, todos
estos mensajes contribuyen a crear un clima
que estimula a trabajar motivado por
aprender.
Hay mensajes, sin embargo, que traen a
primer plano que lo que est en juego es la
nota (1, 5, 8, 10) o la autoestima al ser
evaluado en pblico y, a menudo, en un
contexto comparativo-competitivo (4, 9, 16,
18), o simplemente ponen de relieve el valor
de la tarea para conseguir la apreciacin de
otros (6). Al contrario de los primeros, todos
estos mensajes aunque inciten a trabajar,
contribuyen a qUe lo que aparezca en primer
plano no sea aprender, comprender y llegar a
utilizar adecuadamente los conocimientos,
sino conseguir metas externas al propio
aprendizaje, metas cuyos efectos negativos ya
hemos comentado.
Cuadro 5 Ejemplo de mensajes con
repercusin motivacional
Tarea:
Una de las tareas que deben aprender a
realizar los alumnos de Secundaria es el
comentario de textos. Para ello se les
propone como tarea concreta comentar una
serie de textos de distintos tipos. En el
contexto de esta tarea, qu tipo de metas
ponen de relieve los mensajes siguientes y
qu tipo de procesos de afrontamiento
estimulan?
1. Procurad comentar bien los textos porque
luego se van a corregir y la nota que
saquis ser la de la evaluacin siguiente.
2. Se os ha ocurrido pensar alguna vez que
slo se comprende lo que se lee en la
medida en que se es capaz de hacer un
comentario rico y preciso del texto?
3. Aprender a comentar un texto puede
sernos muy til como medio para aprender
a comunicaros por escrito.
4. Los comentarios de ms calidad se
expondrn pblicamente para que se sepa
quines son los mejores.
5. Quienes no realicen los comentarios
correctamente, suspendern la prxima
evaluacin..
87
6. Habis pensado alguna vez en la cultura
que refleja en la prensa el que una
persona comente en profundidad lo escrito
por otros?
7. (Al comenzar a trabajar) Recordad los
pasos que debis seguir y veris qu fcil
os resulta.
8. Atended a vuestro trabajo. Cada uno va a
recibir la nota que le corresponda y no voy
a permitir copiar.
9. Luego se leern los comentarios en pblico
para ver quines son los que mejor y peor
lo han hecho.
10. Quienes tengan ms de cinco faltas de
ortografa debern repetir el trabajo.
11. Cada comentario debe responder a estas
preguntas: Cul es el contenido esencial
del texto? (En qu contexto -literario,
histrico, cultural- cabe situarlo? Desde
qu criterios voy a valorar su contenido?
y su forma? Qu valoracin cabe hacer
de uno y otra?
12. (Al comienzo de la tarea) Tenis que
esforzaros. Si no, no os va a salir bien,
porque no se puede hacer de cualquier
manera.
13. (Durante la realizacin de la tarea, al
pasar entre los alumnos): -Procurad
hacerlo bien. S que sabis cmo
hacerlo.
14. (A un alumno que se queda atascado y
dice que no sabe qu decir): -Recuerda los
pasos que hemos dicho que hay que
seguir y, si te hace falta, consulta el libro
de texto.
15. (Tras observar a una alumna que va
poniendo ideas una tras otra sin orden ni
organizacin): Si no pones ms atencin,
nunca aprenders..
16. (A un alumno, una vez que han terminado
los trabajos): Sal a leemos tu comentario
para que veamos cmo lo has hecho.
17. (Despus de que los alumnos han
entregado los comentarios): -Vamos a ir
leyendo los trabajos para ver los pasos
que se han seguido y para aprender la
forma en que podemos mejorarlos.
18. (Despus de corregir los comentarios):
los trabajos de X, y, etc. estn muy bien
hechos. Pero p, Q, etc. tienen todava
mucho que aprender.
19. (Al finalizar la sesin): Si os esforzis un
poco ms, la prxima vez lo haris bien.
88
Ya habis visto lo que se consigue con
esfuerzo.
20. Qu se siente cuando ves que has sido
capaz de conseguir hacerlo bien?
En general, pues, los mensajes ms
favorables para crear un clima motivacional
positivo son:
1. Antes de las tareas: los que muestran la
relevancia intrnseca de los aprendizajes a
conseguir; los que orientan la atencin
hacia el proceso a seguir, hacia la
deteccin de dificultades y los modos de
superadas; y los que sugieren las
estrategias a emplear y la necesidad de
prestar atencin a lo que ocurre durante
su aplicacin.
2. Durante las tareas: los que sugieren pistas
para la planificacin, los que ayudan a
establecer sub metas realistas, los que
sugieren cmo dividir las tareas en pasos
y los que sugieren pistas para ayudar al
sujeto a encontrar cmo superar las
dificultades.
3. Despus de las tareas: los que ayudan a
pensar sobre el proceso seguido, los que
ayudan a utilizar los fracasos como
ocasiones para aprender y los que
transmiten confianza en las posibilidades
del alumno.
Modelo de valoracin del propio trabajo
que se ofrece a los alumnos
El modo en que interactuamos con alumnos y
alumnas va ms all de cmo reaccionamos
cuando intentan participar o de los mensajes
que les damos. Mientras trabajamos, unas
veces las cosas nos salen bien y otras no tan
bien. A veces, nos equivocamos ante los
alumnos. Otras nos vemos enfrentados al
comentario crtico respecto a nuestro trabajo
realizado por alguno de ellos. En todos estos
casos; nuestra forma de reaccionar constituye
un modelo de lo que cuenta para nosotros,
con evidente repercusin motivacional. Por
ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un
alumno que pone de manifiesto que hemos
cometido un error que mirarle molestos y en
silencio y borrar rpidamente lo escrito en la
pizarra. En el primer caso mostramos que
equivocarse es normal, mientras que en el
segundo ponemos en evidencia que nos
preocupa sobre todo cmo quedamos frente a
los alumnos. Cuando estos modos de
actuacin se producen de modo espordico,
tienen poca importancia. Pero si tienden a
producirse de modo regular, reflejando una
forma de valoracin consistente, pueden
influir en la forma en que los alumnos valoran
y afrontan su trabajo.
4.6 Promover siempre que sea posible el
trabajo cooperativo
Es un hecho que en la Enseanza Secundaria
lo ms frecuente es que los alumnos trabajen
individuamente. A este hecho puede que
contribuya la idea de que lo que se aprende es
ante todo fruto del trabajo individual. Sin
embargo, distintas revisiones de los estudios
realizados sobre las ventajas y desventajas
para la motivacin y el aprendizaje del trabajo
individual, del trabajo en un contexto
competitivo y del trabajo en un contexto
cooperativo (Salomon y Globerson, 1989; Coll
y Colomina, 1990; Alonso Tapia, 1992;
Lacasa, Pardo y Herranz, 1994; Fernndez y
Melero, 1995) han puesto de manifiesto lo
siguiente:
Respecto al trabajo individual
Los efectos ms o menos positivos de esta
forma de trabajo dependen del tipo de tarea,
del tipo de metas con que sta se afronta y de
los mensajes del profesor. Normalmente, sus
efectos son ms favorables cuando el objetivo
es la prctica y consolidacin de destrezas que
es preciso utilizar individualmente, con tal que
se trabaje buscando desarrollar competencias
y que los mensajes del profesor siten la
actividad en este contexto. Por el contrario,
cuando el objetivo de las actividades a realizar
es la comprensin de un principio la
construccin de procedimientos, la
comprensin de los pasos que stos conllevan
o la recogida, contraste, integracin,
valoracin y crtica de la informacin,
entonces no es el mtodo ms apropiado,
pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de
vista diferentes del suyo, no se ve forzado a
pensarlos y a elaborarlos en profundidad.
Respecto al trabajo en contexto
competitivo
Este tipo de trabajo apenas se usa hoy en
Secundaria. No obstante, debido a los
mensajes de profesores comparando a unos
alumnos con otros, al papel que desempean
las notas y, sobre todo, al contexto
competitivo creado por la selectividad, no es
infrecuente que el conjunto del trabajo escolar
se realice en muchos casos con este
horizonte. Sin embargo, se ha demostrado
repetidamente de los contextos competitivos
slo motivan a los ms capaces -los nicos
que tienen expectativas de ganar-, y que
desmotivan a la mayora. Por esta razn,
debera evitarse que el contexto creado por
los mensajes del profesor o por la relevancia
dada a las notas fuera de tipo competitivo, al
menos durante la Enseanza Secundaria
Obligatoria, dado que no se trata de
seleccionar a los mejores, sino de ayudar a
cada uno a progresar, desarrollando al
mximo sus posibilidades.
Respecto al trabajo cooperativo
Existen diferentes modalidades cuyos efectos
no son idnticos: tutora, coordinacin
cooperativa y colaboracin cooperativa.
1. Tutora. Usada escasamente por los
profesores en Secundaria, se produce
espontneamente cada vez que un alumno
o alumna piden ayuda a otro para que les
explique un tema o un problema. En la
medida en que exige del tutor un esfuerzo
de clarificacin de lo que quiere explicar,
suele ser beneficiosa para el aprendizaje y
la motivacin de ste, ya que.posibilita la
experiencia de saber y la mejora de la
propia competencia. 'Por otra parte, si la
tutora es aceptada de buena gana por el
tutorizado o tutor izada, el hecho de
recibir esta ayuda suele ser beneficioso
tambin para stos.
2. Coordinacin cooperativa. Se da cuando
los profesores proponen la formacin de
grupos de alumnos para la realizacin de
trabajos que implican recoger y elaborar
datos y que deben terminar en un
producto. Es quizs la modalidad ms
frecuente en Secundaria. Cada alumno ha
de hacer una parte del trabajo. Sin
embargo, existen muchas modalidades
dentro de esta categora dependiendo del
grado de interaccin que tenga lugar entre
los componentes del grupo durante la
realizacin del trabajo y del grado de
integracin de la informacin que sea
preciso lograr. En general, esta forma de
trabajo cooperativo es beneficiosa en la
medida en que el diseo del trabajo exija
el contraste de puntos de vista y la partici-
pacin real de todos y en que se evite, por
tanto, la yuxtaposicin de las aportaciones
de cada uno.
3. Colaboracin cooperativa. Incluye las
actividades realizadas con el propsito de
89
 que la interaccin y discusin de sus
puntos de vista facilite la comprensin de
un fenmeno o la adquisicin de una
destreza, ms que la consecucin final de
un producto. Por ejemplo, pedir a los
alumnos que realicen una composicin de
tipo descriptivo, como ilustran La casa y
col. (1994). Como la anterior, esta forma
de trabajo cooperativo resulta
particularmente til para favorecer la
comprensin en profundidad de lo que se
aprende debido en buena medida al
contraste y complementariedad de los
puntos de vista que permite poner en
juego.
Para que el trabajo cooperativo tenga los
efectos positivos sealados, deben darse
ciertas condiciones sin las cuales pueden
producirse efectos negativos, como han
mostrado Salomon y Globerson (1989). En
primer lugar, respecto al tipo de tarea, las
tareas ms aptas son las tareas abiertas, que
admiten varias soluciones, en las que los
alumnos pueden decidir de qu modo
organizar su trabajo y en las que deben
interactuar necesariamente para su
realizacin. Por el contrario, si la tarea puede
ser realizada por un alumno sin la
participacin de los dems, el efecto es
negativo pues siempre hay alguno que "firma"
sin haber trabajado o quien se desmotiva
porque tiene que hacerlo todo l solo. En
segundo lugar, respecto al tamao del grupo,
son preferibles los grupos pequeos para
evitar la dispersin de la responsabilidad, lo
que suele ser negativo. Finalmente, aunque
suele ser aconsejable que los alumnos
dispongan de un guin para la organizacin
del trabajo, hay grupos que prefieren
organizarse a su aire, por lo que es preciso
dar la opcin de usar el guin o no hacerlo.
En cualquier caso, es preciso sealar que el
trabajo, se organice del modo que sea, se
realiza en el contexto del clima motivacional
de la clase, clima del que los profesores
somos en gran medida responsables a travs
del planteamiento y diseo de las actividades
de aprendizaje y de los mensajes que damos
a nuestros alumnos. Cuando este clima es
adecuado, a lo que contribuye el que los
patrones de actuacin de los profesores se
aproximen a los descritos en este captulo, las
actividades cooperativas constituyen la forma
de trabajo preferida por los alumnos, como
hemos podido comprobar (Alonso Tapia,
1992)
90
4.7 Facilitar la percepcin de que se
acta.con autonoma
Al describir las metas que persiguen los
alumnos sealbamos la importancia de que
no se sientan obligados para poder realizar a
gusto el trabajo escolar y sentirse motivados
por aprender. Para conseguir este objetivo
sealbamos que, dado que las actividades
escolares se realizan a propuesta de otro, es
preciso que alumnos y alumnas perciban que
los conocimientos y capacidades a adquirir
permiten aumentar la autonoma y la
capacidad de control de la propia conducta, y
que experimenten que su competencia
respecto a tales conocimientos y capacidades
aumenta.
De lo que acabamos de decir se deduce que si
los profesores conseguimos mostrar la
relevancia de los objetivos a conseguir, para
lo que podemos utilizar las estrategias
descritas en el apartado correspondiente,
crearemos una condicin necesaria para que
los alumnos perciban que el aprendizaje les va
a abrir nuevas posibilidades. As mismo,
utilizando las estrategias descritas para
activar la curiosidad, mantener el inters y
facilitar la adquisicin paulatina pero continua
de nuevas capacidades, estaremos
consiguiendo la segunda condicin.
Sin embargo, las actuaciones anteriores
pueden no ser suficientes. Por un lado, los
profesores y profesoras podemos ser
directivos y autoritarios en nuestras clases o,
por el contrario, crear un clima en el que
alumnos y alumnas puedan optar y tengan
que autorresponsabilizarse frecuentemente de
su trabajo. El dejar que se sientan libres para
preguntar e intervenir cuando quieran y el
permitir que tomen decisiones respecto al
proceso de aprendizaje y evaluacin leccin
de objetivos, trabajos, compaeros de grupo,
etc., contribuye en buena medida a crear este
clima.
En relacin con este punto puede pensarse
que quizs es utpico ofrecer a los alumnos la
posibilidad.de que sean ellos quienes decidan,
por ejemplo, qu objetivos de trabajo han de
alcanzar. Sin embargo, es posible organizar
las actividades en base a "Proyectos de
desarrollo personal", forma de trabajo que se
est extendiendo en Estados Unidos, asociada
a la "Evaluacin basada en Portafolios"
(lierney, Carter y Desey, 1991; Seldin, 1993).
En esta forma de trabajo, el profesor expone
el sentido del trabajo a realizar al comienzo de
cada trimestre, buscando mostrar de qu
modo puede contribuir al desarrollo personal
de cada alumno. Despus negocia con los
alumnos los tipos de objetivos especficos a
conseguir y los trabajos a realizar. Por
ejemplo, en relacin con la adquisicin de las
capacidades ligadas a la comprensin y
expresin escritas, se negocian el tipo y
nmero de lecturas a realizar y comentar y el
nmero y tipo de redacciones a escribir. Esta
fase de negociacin da a cada profesor la
oportunidad de razonar con cada alumno la
viabilidad de sus opciones, la forma de
planificarse, etc. Posteriormente, las clases se
desarrollan como un proceso de ayuda ala
formulacin de preguntas sobre cmo
proceder, de asesoramiento sobre la
realizacin de cada paso, etc., y no como
sesiones expositivo-informativas "-dado que la
informacin puede obtenerse de los libros en
la mayora de los casos-, con la excepcin de
momentos clave en los que el profesor sabe
que los alumnos, van a necesitar ciertos tipos
de informacin. Este planteamiento, en el que
se integran muchos de los principios y
estrategias sugeridos en este captulo, resulta
altamente motivador. Si es o no aplicable en
nuestro contexto actual, es algo a explorar.
Adems de crear un clima de opcionalidad, es
preciso conseguir una ltima condicin para
que alumnos y alumnas afronten las tareas sin
sentirse obligados. Si unos y otras no saben lo
que quieren, como ha mostrado deCharms
(1976), difcilmente van a valorar
positivamente lo que les ofrece la escuela. Por
este motivo, parece necesario que la actividad
del profesorado contribuya a la clarificacin de
los intereses de aquellos, algo a lo que
podemos contribuir al poner en relacin los
contenidos de aprendizaje con las
posibilidades reales que ofrece el medio, como
han mostrado lvarez y otros (1991).
4.8 Prestar atencin a las dimensiones de
la evaluacin que afectan a la motivacin
El ltimo aspecto de nuestra actividad docente
que vamos a considerar no es, sin embargo, el
menos importante en cuanto a sus
consecuencias motivacionales se refiere. Nos
referimos a la evaluacin del aprendizaje. En
Secundaria, aunque algunos profesores ponen
trabajos y preguntan a sus alumnos
peridicamente en clase, lo ms frecuente es
que la evaluacin se limite a los perodos
establecidos, se realice mediante exmenes
escritos y concluya con la calificacin (Villa y
Alonso Tapia, 1996), pues los resultados no
suelen usarse como base para ayudar al
alumno a progresar. Esta situacin, sin
embargo, contribuye en gran medida a que la
mayora de los alumnos estudien
preocupndose sobre todo por aprobar, lo que
pueden conseguir a menudo sin una
elaboracin real de los conocimientos
adquiridos.
Superar esta situacin exige tener presentes
las distintas dimensiones o aspectos de la
evaluacin que repercuten en la motivacin, a
fin de comprender las pautas de actuacin que
se derivan de los mismos si se desea
favorecer que tenga un impacto positivo en la
motivacin por aprender.
Toda evaluacin implica, en primer lugar,
realizar un conjunto de tareas que ponen en
juego distintas capacidades y conocimientos
del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas
puede ser percibido como relevante o no. En
muchos casos, las evaluaciones exigen
fundamentalmente la memorizacin de
conceptos, procedimientos y reglas de
actuacin sin ms. Por ejemplo, se pide a los
alumnos que cuenten las causas y
consecuencias de la Revolucin Industrial, las
leyes de Mendel, que calculen el determinante
de una matriz, etc. Para muchos alumnos y
alumnas estas actividades, as planteadas, no
tienen sentido, lo que les lleva a sentirse
obligados a hacer algo absurdo, con la
consiguiente desmotivacin. Por ello, es
preferible utilizar tareas que, aunque
aparentemente ms complejas, impliquen
usar los conocimientos adquiridos al anlisis
de situaciones o a la solucin de problemas
para las que se espera que sean tiles, como
las que presentamos en uno de nuestros
trabajos ms recientes (Alonso Tapia, 1996).
En segundo lugar, toda evaluacin puede
terminar en xito o fracaso. Este ltimo puede
deberse a que el alumno suspende o a que no
consigue la nota que esperaba. En ambos
casos, tiene repercusiones negativas para la
autoestima, si bien stas vienen mediatizadas
por las causas a que se atribuye (Weiner,
1986), ya que el sujeto puede pensar que no
vale, que aquello no se le da, etc. En cualquier
caso, la experiencia dice que el alumno que
suspende mucho termina desmotivndose.
Frente a este hecho, cabe pensar que no es
posible hacer nada. Si un alumno no sabe, no
le vamos a aprobar, lo que es lgico. Sin
embargo, como hemos podido comprobar en
el estudio anteriormente mencionado,
suspender no es sinnimo necesariamente de
no saber. Al menos no lo es de "no saber lo
que realmente es relevante saber", ya que
esto depende de la representatividad y
relevancia de los contenidos evaluados. Por
todo ello, es preciso que los profesores
busquemos minimizar la experiencia de
fracaso que la evaluacin conlleva. Para ello
91
es preciso que revisemos tanto la relevancia
como, sobre todo, el grado de dificultad del
conjunto de las tareas mediante las que
evaluamos, dado que a veces ponemos tareas
cuyo nivel de complejidad no corresponde al
tiempo y tipo de trabajo realizado en clase
sobre el tema.
En tercer lugar, adems de que la evaluacin
pueda terminar- en xito o fracaso se da
tambin la circunstancia de que los alumnos
pueden percibir que la posibilidad de
conseguir un resultado u otro no est bajo su
control, lo que genera en ellos una situacin
de incertidumbre respecto a cmo trabajar y
de indefensin. Esto se manifiesta, por
ejemplo, cuando tras preguntar a un
alumno...qu calificacin espera obtener o ha
obtenido contesta No s, porque este
profesor corrige segn le da. Esta situacin
se evitara si los profesores utilicemos los
criterios de calificacin lo ms objetivos
posible y si los alumnos conociesen-estos
criterios antes de preparar el examen.
Finalmente, lo que hace que las evaluaciones
lleven a los alumnos a preocuparse de la nota
ms que de aprender es el-hecho de que,
frecuentemente, no son percibidas como una
ocasin para aprender, sino como un juicio del
-que pueden salir bien o mal. Para que la
evaluacin constituya un elemento del proceso
de enseanza que muestre que lo que se
busca con ella es que alumnos y alumnas
aprendan, es _preciso, cuando se evala a los
alumnos, darles informacin no slo de si lo
han hecho bien o mal y la calificacin que les
corresponde sino, sobre todo, de lo que han
hecho mal, de por qu est mal y cmo
corregirlo. Obviamente, para que la
evaluacin se convierta en un factor que
estimule positivamente el aprendizaje en su
sentido ms profundo es preciso cambiar las
formas habituales por tareas y procedimientos
que nos informen del origen de las dificultades
de los alumnos, tareas como las sugeridas en
otras publicaciones (Alonso Tapia, 1995, cap.
2; 1996).
5. CONCLUSIN
A lo largo de este captulo hemos sugerido
pautas de actuacin a travs de las cules los
profesores podemos mejorar la motivacin de
nuestros alumnos de Secundaria por
aprender, tras fundamentarlas en los
conocimientos actuales sobre las
caractersticas motivacionales de los alumnos.
Hemos intentado mostrar cmo es posible
crear un clima de clase en el que -alumnos y
92
alumnas se sientan aceptados, en el que la
adquisicin y desarrollo de conocimientos y
capacidades relevantes sea percibido como la
meta que est en juego, en el que la
autoestima no se vea amenazada sino
acrecentada, en el que las calificaciones no
sean una amenaza y en el que, como
consecuencia de todo ello, los alumnos no
sientan que estn obligados. Finalmente,
hemos apuntado de modo breve cmo
organizar la docencia de modo que alumnos y
alumnas aprendan a afrontar las dificultades
pensando de modo que maximice sus
posibilidades de xito.
No obstante, aunque el planteamiento descrito
pueda haber resultado interesante, es posible
que ms de un lector piense Es muy bonito,
pero utpico. Yo no puedo ponerme a disear
tareas, actividades y exmenes como los que
se sugieren, con la cantidad de trabajo que
tengo. Ciertamente, estas pginas no se han
escrito con esta pretensin. Nuestro propsito
ha sido ms bien animar a los profesores que
lean nuestras propuestas a preguntarse
Cmo puedo llevar esto a cabo?", actuando
como los alumnos que piensan que todo se
puede aprender. Y animarles a que, cmo
"estos, empiecen paso a paso, examinando
distintos aspectos de sus pautas docentes,
estableciendo metas realistas, trabajando de
forma cooperativa con otros profesores y
aprendiendo de los errores. Lo que s
podemos decir es que actuar de este modo
produce una mejora de la competencia
profesional altamente satisfactoria y el
agradecimiento de muchos alumnos que ven
que se les valora y se les intenta ayudar a
progresar.
LECTURAS RECOMENDADAS
ALONSO TAPIA, J. (1992). Motivar en la
adolescencia: teora, evaluacin e inter-
vencin. Madrid: Servicio de Publicaciones
de la Universidad Autnoma.
En este libro se recoge una revisin de los
principales estudios que fundamentan la
mayora de las ideas expuestas en el captulo
anterior. Proporciona, as mismo, numerosos
cuestionarios a travs de los que es posible
una evaluacin precisa tanto de las formas de
pensar y sentir ms importantes que afectan a
la motivacin hacia el aprendizaje -metas,
disposicin al esfuerzo, atribuciones y
expectativas de control- como de las
caractersticas del contexto acadmico -el
clima de clase- que ms influyen en aquella.
Finalmente, incluye un estudio que
fundamenta la especial atencin que es
preciso prestar a los mensajes a travs de los
que los profesores moldean modos de pensar,
y a la creacin de contextos cooperativos si se
desea motivar a los alumnos para que
aprendan.
ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el
aprendizaje: teora y estrategias.
Barcelona: EDEB.
La aportacin principal de este libro, cuyo
planteamiento bsico es anlogo al del
captulo anterior, es su carcter
eminentemente prctico. En primer lugar,
contiene numerosos ejemplos que ilustran los
hechos, conceptos y estrategias a los que
hemos venido haciendo referencia. En
segundo lugar, contiene un inventario para el
anlisis de las pautas de accin docente que,
de acuerdo con el modelo descrito, afectan a
la motivacin de los alumnos, lo que posibilita
el diagnstico de la adecuacin de las mismas
y, si es preciso, su modificacin. Finalmente,
contiene varias clases y fragmentos de clases
transcritos y analizados desde nuestro
planteamiento, anlisis que ilustran la
aplicacin prctica de! modelo propuesto y
facilitan su asimilacin y utilizacin.
ACTIVIDADES
Desde un punto de vista prctico, e! objetivo
ms importante es aprender a analizar las
propias pautas de accin docente, de modo
que, si son inadecuadas, podamos
modificarlas. Por ello, planteamos las dos
actividades siguientes.
Actividad 1.
A continuacin se presentan dos fragmentos
de clase para su anlisis. Recogen comienzos
alternativos de una misma clase. Lalos y
conteste a las preguntas que se plantean.
Despus, compare sus respuestas con los
comentarios que siguen al final.
Fragmento 1
P. Vamos a seguir con e! tema de Zaire.
Primero vamos a ver e! mapa que hicimos
ayer, y luego vamos a seguir con los climas.
En e! mapa lo nico que hay que ver es,
primero, los Grandes Lagos, que es justo en el
centro, de forma que tenis el lago Tanganica
abajo del todo... Encima el lago Victoria...
Luego el Zaire que est justo ah... y luego
Burundi. Bueno... en la foto de debajo...
(Interrumpiendo la explicacin) Fran, la
prxima vez te vas a ir fuera. Estoy harta.
Cllate.
P. Debajo tenis tres cuadritos que resumen la
situacin de los tres pases implicados en la
crisis. El Zaire pone.gobierno presidencialista,
dndose actualmente una violenta confusin
institucional por la existencia de textos
constitucionales contradictorios. El jefe de
estado es Mobutu Sese Seko, que ayer os
haca tanta gracia. Escribid ah que ahora est
viviendo en Niza. El idioma oficial es el
francs, pero tenis que la gente habla otras
lenguas...
Sigue hasta que termina esta informacin, y
dice despus:
Bueno, ahora vamos a ver qu hay que
recordar del texto. En la segunda columna,
justo debajo del mapa, habla de. la economa,
que es lo que nos interesa para lo de! otro
da. Empieza a leer, Sergio. Nos callamos
ya?;. (Hay jaleo en clase) Vamos a hacer una
cosa. Dejamos la historia y nos vamos a los
climas de ayer para que la gente se calle...
Fragmento 2
P. A ver, atended. Vamos a continuar con e!
tema de ayer. Recordis las preguntas qu
nos hacamos al comenzar? Al S, que cmo
era posible que en una zona que haba vivido
tanto tiempo en paz, de pronto hubiese las
matanzas que ha habido...
Al y que si creamos que era posible que en
Espaa ocurriese algo as y, tambin, qu
podamos hacer para que no ocurriera...
P. Muy bien. Y recordis qu hicimos para
empezar a responder a estas preguntas?
A3 Cada uno dijo lo que pensaba, y luego, dijo
que bamos a ver si descubramos la
respuesta...
P. Exacto. Cada uno de vosotros tiene una
hiptesis, una idea sobre lo que puede haber
causado la catstrofe que ha tenido lugar en
aquella regin. El problema es comprobar
quien tiene razn. Para ello vamos a ver qu
informacin nos da el texto. Fijaros, una cosa
que nos pueda ayudar a descubrir la
respuesta es situamos con la imaginacin en
el lugar en que han ocurrido los hechos.
Vamos a hacerlo al tiempo que adquirimos
algo de cultura. Veamos dnde nos dice el
texto que est situada Ruanda...
Al comienzo de la clase el profesor o
profesora, dependiendo de la naturaleza de la
93
misma, debe procurar conseguir tres intrnsecamente valiosa, ms que como algo
objetivos, para lo que pueden realizar necesario para aprobar. Adems, sugiere una
distintos tipos de acciones. estrategia que facilita encontrar la respuesta,
sugerencia que da muestra de la relevancia
(a) De qu objetivos se trata?
especfica de la actividad siguiente. As,
(b) (En cul de los dos fragmentos se manteniendo la curiosidad, mostrando la
consiguen mejor? Seale las acciones o relevancia, activando los conocimientos de los
expresiones concretas que contribuyen a alumnos y, adems, mantenindolos activos,
la consecucin de cada uno, justificando contribuye a motivar a los alumnos desde el
por qu comienzo de la clase. Ninguna de estas
actividades aparece en el primer fragmento.
(c) Pregunte por separado a varios alumnos y
En ste la profesora explica sin sealar el
alumnas cul de las dos formas de
objetivo y la relevancia de la actividad.
comenzar la clase resulta ms
Adems, utiliza trminos que no es seguro
motivadoras. Comprobar que no hay
que los alumnos comprendan, lo que
acuerdo. Pdales que expliquen sus
contribuye a la prdida de inters y al jaleo
respuestas y extraiga las conclusiones.
que se organiza. As mismo, no les mantiene
activos; Finalmente, toda su preocupacin
parece centrada en el control de la disciplina,
Actividad 2 lo que le lleva a un cambio de actividad que
Grabe una de sus clases, preferentemente en no tiene mucho sentido.
vdeo. Despus, utilizando las preguntas
recogidas en el cuadro 4.1, escchela o vala,
y responda a las preguntas que all se
plantean. Finalmente, valore su modo de
actuar desde el modelo de actuacin
propuesto en este captulo:
Qu hace bien y debe, por tanto, seguir
hacindolo?
Qu caractersticas deba reflejar su
modo de actuacin y no refleja?
De qu otro modo podra haber actuado
en momentos especficos para que el clima
creado hubiera facilitado la motivacin por
aprender?

Comentarios a la actividad 1.
Los objetivos a conseguir son: 1. despertar la
curiosidad, 2. mostrar la relevancia de la
tarea, y 3. facilitar el mantenimiento de la
atencin -del inters- Esto se consigue mejor
en el segundo fragmento. La pregunta que se
plantea obliga a los alumnos a recordar las
cuestiones planteadas el da anterior para
despertar su curiosidad lo que permite
seguida manteniendo en la presente clase.
Dos de estas preguntas -Creis que es
posible que en Espaa...?, Qu podemos
hacer...?- ponen en relacin el tema con el
contexto en que viven los alumnos, lo que
contribuye a mostrar la relevancia del
aprendizaje que se pretende lograr. A
continuacin, plantea la bsqueda de
informacin como medio para responder al
interrogante que plantea la discrepancia de
ideas entre los alumnos. Esto hace que la
actividad sea percibida como personal e
94
 LA TRAMA DE LA ESCUELA
SECUNDARIA:
INSTITUCIN, RELACIONES
Y SABERES
Etelvina Sandoval Flores
Los acuerdos en el aula. La clase:
estrategias, aprendizajes, sentidos y
relaciones.
La primera leccin que un nio tiene que
aprender cuando llega a escuela es que las
lecciones no son lo que parecen. Luego tiene
que olvidar esto y actuar como si lo fueran.
Jules Henry, 1975, p 25
El trabajo en el aula es la actividad
fundamental de la escuela. La clase, es decir,
el espacio donde se encuentran los alumnos y
el maestro durante cincuenta minutos en un
saln, constituye algo ms que la transmisin
y aprendizaje de un contenido programtico.
Es tambin y a veces preponderantemente-
el lugar donde se ponen en juego mltiples
estrategias de los sujetos, donde se
construyen relaciones diversas, donde la
experiencia escolar adquiere sentido en
direcciones a veces muy distintas a la
planeacin institucional, donde los saberes del
os sujetos se concretan en acciones, donde se
negocia, se resiste, se adapta y, en donde,
por todas estas razones, se aprende algo,
aunque no necesariamente este aprendizaje
se refiera slo a los contenidos del programa
escolar ni sea competencia exclusiva de los
estudiantes.
En la clase, lugar donde tanto alumnos como
maestros pasan la mayor parte del tiempo
escolar, las normas generales de la escuela
toman contenidos distintos dependiendo de
quien las aplique. La experiencia, prioridades
y concepciones del maestro son
fundamentales en la organizacin de lo que
ah se hace, pero tambin esta la contraparte,
los alumnos, sus expectativas, exigencias e
intereses. Cada uno es referente necesario del
otro y actan en consonancia; los maestros
generalmente piensan en los alumnos como
grupo, aunque tambin van ubicndolos como
personas individuales en funcin del
acercamiento afectivo que lleguen a tener con
algunos. Los alumnos tienen, con sus
particularidades de carcter, sus exigencias y
sus seales, adems de a sus compaeros con
los que conviven en el pequeo espacio del
saln seis horas al da. La interdependencia
entre los sujetos dota de sentido a la actividad
del aula y permite la mutua inclusin de
intereses y la negociacin de ellos que
devienen en acuerdos implcitos.
La clase es, por todo ello, un contexto social
dinmico particular dentro de la escuela. Para
mostrar esta dinmica, analizo tres clases
observadas22 y, finalmente, refiero algunos
elementos de las otras diecisiete que
conformaron el universo de las observaciones
que hice de estos eventos. Mi inters esta
puesto en destacar la importancia de las
relaciones, los significados, las estrategias y
los aprendizajes con sus diversos sentidos que
esta experiencia escolar tiene para maestros y
alumnos y, al mismo tiempo, mostrar como en
el inter juego de intereses se van
construyendo acuerdos entre los implicados
que facilitan u obstaculizan el trabajo del aula.
a) La clase: reglas y cdigos compartidos
La clase observada es de Espaol en un tercer
ano. La maestra tiene 19 anos de servicio en
esta escuela y es egresada de Letras
Hispnicas en la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNAM; tiene fama de buena docente,
reconocida como tal por alumnos y padres de
familia, es decir, exigente pero conocedora de
su materia y preocupada por los alumnos. Ha
trabajado siempre como docente en
secundaria impartiendo esta materia y aunque
en algn tiempo aspiro a ser maestra en el
Colegio de Bachilleres, al no ser aceptada, fue
tramitando ms nombramientos en secundaria
hasta llegar casi a tiempo completo.
La clase se inicia con el pase de lista, aspecto
importante para controlar la asistencia que es
un permetro desde el que los maestros
validan el inters de los alumnos.
Ma: "Saquen su cuaderno para la clase de
ortografa". Sin decir ms empieza a escribir
en el pizarrn:
1. En elguisaremos.
Cazo caso
2. Los juegos deson peligrosos.
Azar asar
Pone cinco ejercicios de este tipo que los
alumnos copian en sus cuadernos, aunque no
les ha indicado explcitamente que lo hagan.
Ma: (despus de un rato) "lo Terminaron de
copiar?"
Los alumnos no contestan, pero se nota que
no han terminado pues continan escribiendo.
La maestra espera un rata luego del cual;
empieza a dictar algunas palabras:
95
"excntrico... audaz... habilidad... Canonja
"hasta hacer un total de veinte:
El dictado es pausado los alumnos tienen dos
plumas que intercambian al escribir, pues los
nmeros, los signos de puntuacin y las
maysculas van con rojo y el resto con negro.
Al terminar el dictado la maestra empieza a
llamar a algunos alumnos de la lista que tiene
en la mano y les pide que le lleven su
cuaderno. Al mismo tiempo que va revisando
cuadernos nombra a algunos alumnos para
que resuelvan el ejercicio del pizarrn. Se
genera as una interaccin entre maestra y
alumnos y entre estos mismos. A ella le
solicitan pasar a resolver algn ejercicio en
particular y a los que pasan les corrigen si lo
hicieron mal. Por ejemplo el alumno que
resuelve el numero 1 escribe caso y otro le
grita "No, eso es como resolver un caso" La
maestra los deja interactuar mientras sigue
calificando cuadernos y solo interviene para
corregir si es necesario.
Al terminar, borra el ejercicio del pizarrn y
empieza a escribir en ellas palabras que antes
haba dictado, subrayando diez de ellas.
Mientras la maestra escribe, los alumnos
comparan con lo que ellos haban escrito y
corrigen sus errores.
Sin dar indicaciones, la maestra contina
calificando cuadernos y despus llama a los
alumnos para regresrselos. Los muchachos,
mientras tanto, consultan su diccionario.
Al terminar la revisin de cuadernos la
maestra empieza a llamar por filas para
calificar la tarea que revisa rpidamente,
firma el trabajo de cada alumno y consigna en
su lista el cumplimiento, mientras el resto del
grupo sigue trabajando en relativo silencio,
relativo porque se consultan entre si. Pese a la
actividad que la maestra realiza, parece estar
al pendiente de lo que hace el grupo, pues de
manera continua se dirige a algunos de ellos:
Ma: "Nancy, ya terminaste?..", "Snchez, tu
tarea" (a un nio que no haba pasado con los
dems de su fila), "Duran, no trajiste
diccionario?..." Aprense que ah voy.
De los que se quedan sentados de cada fila
(es decir, los que no llevaron tarea) algunos
son llamados por la maestra para ver el
avance de su trabajo en el cuaderno. Cuando
han pasado todas las filas, la maestra dice:
"Bueno, creo que ya terminaron de buscar los
significados... Que es canonja? Muchos
quieren participar, la maestra seala a uno.
Ao: "Canonja... cargo que deja del
canonjismo... prebenda del empleo
96
productivo" (pronuncia con mucha dificultad
canonjismo).
Ma: "Alguien tiene otra definicin?"
Ao: "Cargo y empleo del sacerdote".
Ma: "Para que se lo expliquen mejor... es
tener privilegios".
Sigue as preguntando definiciones de las
palabras que buscaron en el diccionario, que
solo eran las diez que estaban subrayadas.
Varios alumnos participan para una misma
definicin, incluso aunque no los seale la
maestra y adems se corrigen entre ellos.
Esto le permite a la maestra detectar a los
que no hablan y es a ellos a que les pregunta
de manera especial; uno de estos alumnos
cuando es requerido para participar dice:
Ao: Benevolo... bueno (con indecisin y en
voz muy baja).
La maestra le pide su cuaderno y se da cuenta
que no hizo el trabajo, le dice: "Estas
inventando" y le pone una anotacin en su
lista. El alumno sonre apenado y se va a su
banca.
Suena el timbre de fin de clase. La maestra
dice a los alumnos: "Nos vemos maana...
traigan su libro"
Ao: "Vamos a leer?"
Ma: "Pero mucho... mucho".
Al salir de la clase le pregunto a la maestra
como saben los alumnos la actividad a
desarrollar.
Ma: "Ellos ya saben que un da nos toca
ortografa, otro, precisamente maana, es
lectura, otro da vemos gramtica y en el otro
redaccin... A principio de ano les explico el
modo de trabajar". (Obs. clase Esp. Esc. C).
En esta clase, las reglas previamente
establecidas entre los participantes son el
motor de la organizacin que le permiten a la
maestra ahorrar tiempo al omitir instrucciones
y a los alumnos saber la actividad que
corresponde al da y lo que deben hacer en
cada caso copiar los ejercicios del pizarrn y
resolver o buscar en el diccionario solo las
palabras subrayadas sin que medie ninguna
explicacin. Otras actividades son reglas para
todas las clases de esta maestra,
independientemente del tema que toque; as
como pedir el cuaderno implica que a
revisarlo, llamar por filas es para calificar la
tarea, o participar con alguna respuesta
funciona para ganarse algn punto. Las reglas
contienen un cdigo de comunicacin conocido
y aceptado por todos los participantes aunque
a veces se violan como en el caso del alumno
que improviso una respuesta sin haber hecho
el trabajo, o los que no llevan la tarea, pero
esto implica la sancin de una anotacin en la
libreta de la maestra que saben los alumnos
contara en su promedio.
Par que las reglas se cumplan la maestra esta
siempre con su libreta de calificaciones en la
mano anotando marcas para cada alumno.
Esa parece ser una actividad importante en su
relacin con ellos, revisa los cuadernos y los
firma, pone marcas de participacin para
aquellos que le dan las respuestas correctas
de su bsqueda en el diccionario, anota la
calidad de esa participacin, a los que le
cumplieron con la tarea, a los que tienen su
cuaderno completo, ello implica una habilidad
de atender varias cosas a la vez; revisar
rpidamente los trabajos, calificarlos, anotar y
vigilar que el grupo este trabajando.
Implicando tambin conocer a los alumnos, no
solo por su nombre, sino tambin por su
calidad de trabajo, aspecto complicado pues
esta maestra atiende en sus diversos grupos
cuatrocientos treinta alumnos a la semana.
En el desempeo de su trabajo, la maestra
pone en juego diversos saberes. El primero es
optimizar el corto tiempo que tiene la clase,
pues en cincuenta minutos revis treinta y
cinco cuadernos y otras tantas tareas, adems
de calificar las intervenciones de mas de
veinte alumnos, lo que implica dedicar
aproximadamente medio minuto para cada
una de estas actividades, tiempo que se
reduce por que adems de ello paso lista,
escribi en el pizarrn, dicto, corrigi, explic,
interpel a algunos alumnos coordino la
participacin y vigilo que trabajaran. As!
podemos entender la lgica de no perder
tiempo dando instrucciones para cada
actividad en cada clase.
Pero tambin la maestra pone en juego un
elemento constitutivo de la cultura escolar en
secundaria: las calificaciones como un
mecanismo para mantener el control del
trabajo de los alumnos y lograr el
cumplimiento de las normas en que funda su
relacin con ellos, pues afirma que para
cumplir las reglas los alumnos "deben ver que
en realidad se les esta calificando". Para ello
ha diseado un formato adecuado que
consiste en pegar en su libreta las listas de
asistencia que le proporciona la direccin y
hacerles un rayado donde consigna los
diferentes aspectos que considera importantes
del trabajo de cada alumno: participacin en
clase, asistencia, tarea, cuaderno, libro,
ortografa, lectura, redaccin, gramtica,
conducta y examen mensual. "Con el
promedio de todo esto saco la calificacin del
mes... es difcil, pero uno se da sus mafias,
vas aprendiendo... para los alumnos es
importante que vean que...los tomas en
cuenta y que vas anotando todas sus cosas...
ven que hay seriedad... cada quien tiene su
sistema". As, la vorgine de las calificaciones
tiene para esta maestra una vertiente mas,
concretar su concepcin de lo que es ser una
buena docente. En su sistema construido al
paso del tiempo ella integra estas
preocupaciones que la han prestigiado como
buena maestra: pensar en los alumnos,
individualizar su trato, tomar en cuenta sus
particularidades aunque sea por el estrecho
margen de tiempo y la gran cantidad de
alumnos, a travs de marcas en su lista-,
cumplir con las reglas que estableci y cubrir
el programa.
Los alumnos, por su parte, ubicados
jerrquicamente en un lugar de subordinacin,
manejan las reglas establecidas, sin que
podamos afirmar si se las han apropiado o
simplemente se acomodan a ellas como
mecanismo de sobrevivencia. No son en todo
caso reglas generales a todas las clases, pues
corresponden nicamente a la de esta
maestra, representante de una materia
considerada "importante" en la secundaria,
que cuenta adems con un buen prestigio
cultivado durante muchos aos como docente
en esta escuela.
No cuestionan la validez de las reglas, lo que
si llegan a hacer es adaptarlas a sus
condiciones o intentar evitarlas: copian de
otros compaeros el significado de las
palabras que deban buscar en un diccionario
que no tienen; inventan respuestas para un
trabajo que no hicieron, tratan de pasar
desapercibidos cuando no cumplieron con la
tarea. Pero tambin colaboran con las pautas
diseadas por la maestra, y contribuyen as a
construir un buen ambiente de trabajo.
Puede percibirse en su accionar en clase una
actitud bivalente, pues por un lado ayudan a
los compaeros que no saben una respuesta o
se equivocan en ella, pero al mismo tiempo lo
hacen tratando de mostrar a la maestra su
conocimiento, es decir, intentando destacar de
manera personal pues saben que ella toma
muy en cuenta su participacin individual.
Responden tambin al cdigo de comunicacin
preestablecido como gua de sus actividades:
escribir las palabras que se dictan, cotejarlas
y corregirlas cuando la maestra las pone
posteriormente en el Pizarrn y buscar en el
diccionario nicamente las subrayadas, llevar
la tarea cuando son llamados por filas;
97
actividades "que son desarrolladas siguiendo
el cdigo conocido que hace innecesarias las
instrucciones y comprensibles los gestos, las
frases cortas, lo que esta escrito en el
pizarrn y, sobre todo, llena de significado la
libreta de calificaciones de la maestra. Todo
ello no es una simple respuesta a la autoridad,
implica que estas medidas tienen un sentido
para la organizacin del trabajo que
comparten tanto la maestra como los
alumnos.
b) Dominio del conocimiento y control
del grupo
Otra clase observada que nos da indicios
sobre el papel que desempea el dominio del
conocimiento del maestro en la relacin que
entabla con sus alumnos, es la de ciencias
naturales a un segundo grado, dictada por
una maestra con dieciocho aos de servicio y
egresada de la carrera de biologa en la
UNAM. Al igual que la anterior, ella tambin
ha trabajado siempre en secundaria, aun
desde antes de terminar la carrera, y no
manifiesta deseos de abandonarla, pues busca
tanto aumentar su horas como basificar las
que ya tiene. Otra similitud es su prestigio
como buena maestra, que ella adjudica a su
"buena formacin universitaria".
Cuando la maestra entra los alumnos se
ponen de pie para saludar; la primera
actividad, es el pase de lista. Llegan tres
alumnos re tardados y le piden permiso para
entrar.
Ma: "Donde estaban?"
Aos: "En orientacin"
La maestra extiende la mano y dice:
"Papelito" (que le muestren la justificacin de
la orientadora), los alumnos no traen nada
sonren y se van por el justificante.
El grupo esta callado, la maestra con un tono
serio les dice que van a continuar con el tema
de sexualidad.
Ma: "Habamos hablado de las emisiones
nocturnas que presentan los jvenes en la
adolescencia..." Les explica de las preferencias
sexuales que ya se tienen a esa edad que se
expresan durante los sueos en fantasas. Lo
hace poniendo ejemplos "Si yo...sueo con
Lus Miguel."
Los alumnos estn atentos, con su cuaderno
abierto y listo para escribir en caso necesario.
La maestra con tono firme les dice: "Dudas
hasta aqu'. Nadie dice nada.
98
Ma: Bueno, en lo que se refiere a
reproduccin masculina hasta aqu... Vamos a
hablar ahora del aparato reproductor
femenino".
Va al pizarrn y pone el titulo: Aparato Rep.
Femenino. Sin voltear, empieza a explicar
donde se ubica y las partes que lo componen;
las enlista. Los alumnos copian todo tratando
de hacerlo con buena letra y, al igual que en
la clase anterior, a dos tintas (rojo para
ttulos, maysculas y signos de puntuacin y
negro el resto). Al terminar el listado se
vuelve hacia los alumnos.
Ma: "Las mujeres tienen pubis que es todo lo
que se localiza alrededor del aparato
reproductor". Se seala el pubis y agrega que
la formacin fsica de hombres y mujeres es
diferente. "Los hombres son mas msculo...
las mujeres mas grasa...Para que
necesitamos tener mas grasa las mujeres?"
Los alumnos no contestan, algunos siguen
escribiendo. Intentando hacerlos contestar, la
maestra dice:
"Para que me vea bonita?" (recorriendo con
sus manos la cadera) "para que me vean en
la calle?" dice mientras camina moviendo de
un lado a otro la cadera.
Los alumnos sonren tmidamente, parece que
les da pena hablar. Entonces la maestra inicia
una explicacin sobre las caractersticas
sexuales secundarias.
Ma: "A ver, si yo me pongo un pants y el
maestro (dice un nombre) tambin ustedes
nos confundirn?
Explica que la acumulacin de grasa es
diferente y cumple una funcin. Los alumnos
estn interesados, algunos sonren con los
ejemplos; dos nias platican, la maestra se
dirige a ellas por sus nombres: "Dganme
para que crecen los senos en las mujeres?"
No contestan, bajan la cabeza coma
apenadas.
Ma: "Es para que me vea bonita?" haciendo
un ademn de senos grandes mientras toca
los suyos.
Ao: "No" (con voz muy baja)
La maestra voltea al lugar del nio que
contest y amablemente le pregunta "Para
que Rey David?".
Ao: Se pone de pie y con voz baja dice:
"Porque de ah le va a dar de corner al nio"
Ma: (asintiendo con la cabeza) "Son glndulas
mamarias...Y siempre?
No hay respuesta. La maestra se toca el seno
y se lo aprieta. "Ahora me aprieto y me
escurre leche?" Ya no espera la respuesta, les
dice que eso sucede cuando la mujer esta
embarazada y cuando nace el nio... "Pero las
diferencias que se manifiestan desde la
adolescencia tienen una finalidad... cada parte
de nuestro cuerpo que se esta transformando
tiene una funcin especifica... las mujeres se
estn preparando para la maternidad".
Se voltea al pizarrn y dibuja la matriz. Los
alumnos empiezan a hablar entre ellos,
algunos den bajo. Al darse cuenta de la
inquietud del grupo la maestra deja de dibujar
y les dice con tono serio
Ma: "Que pas?, en que quedamos?...
Cuando yo dibuje el aparato reproductor
masculino no nos remos, acurdense que
dibuje el pene".
Los alumnos se callan momentneamente, la
maestra sigue dibujando el aparato femenino,
nombrando cada una de las partes que va
poniendo y hablando de la funcin de estas,
intercala algunas preguntas para los alumnos:
Ma: Ovarios" cuantos son?" "Voltea y al ver
a una nia rindose le pregunta "Silvia,
cuantos testculos tiene el hombre?..". Ella
agacha la cabeza y no contesta.
Ma. tres?
Un nio sentado atrs de la alumna le pega en
el hombro para que conteste; Silvia se voltea
enojada y le pega; varios alumnos se ren. La
maestra observa todo, se pone seria y les
dice: "Si quieren aqu lo dejamos". Se calla y
cruza los brazos. Los alumnos siguen
inquietos, hablan y ren.
Ma: "Bueno, yo no sigo..." El ruido empieza a
disminuir pero no cesa completamente.
Ma: "Sigo oyendo ruido... se acabo el asunto"
con voz muy fuerte y actitud seria).
Aqu si se callan los alumnos, la maestra
espera un rato mirando al grupo, cuando el
silencio es total se voltea al pizarrn y
contina con el dibujo y las explicaciones.
Habla del proceso de maduracin del vulo, su
papel en la fertilidad femenina, el trayecto que
sigue y el fenmeno de la menstruacin
cuando el vulo no es fecundado. Todo ello lo
explica a travs del dibujo que va haciendo en
el pizarrn con gises de colores; al parecer es
un esquema que tiene muy dominado. Los
alumnos hacen el mismo dibujo en sus
cuadernos, utilizando tambin colores.
Ma: "Repetimos rpidamente todo esto..."
Vuelve a repetir todo el proceso apoyada en el
esquema del pizarrn. Se empieza a or ruido.
La maestra dice enrgica: "Sht... (Tronando
los dedos para llamar la atencin). Los
alumnos callan. En su nueva explicacin va
agregando algunas cosas, por ejemplo dice
que el desprendimiento (del vulo y el tejido
de sangre que.se haba formado alrededor de
la matriz) "a veces es doloroso... por eso
vemos que alas mujeres les da clico... para
que comprendan alas mujeres".
Despus del repaso, dice que van a seguir con
las otras partes del aparato reproductor.
Dibuja en el pizarrn una figura femenina,
ubica en ella el aparato reproductor y a su
lado hace otro esquema, donde va dibujando
al mismo tiempo que explica su funcin, los
labios mayores, menores, himen y cltoris.
La explicacin es muy didctica, con palabras
sencillas e informacin interesante para los
alumnos, donde intercala tambin sus propios
puntos de vista, por ejemplo:
Ma: "Los labios menores se encuentran
cerrados, si los abro que voy a ver?.. (no
espera respuesta) Una telita delgada que
parece que estuviera rota... puede tener un
slo agujero o tres... (La dibuja aparte), se
llama himen... esta telita es la que le va a dar
a la mujer la calidad de virgen... al tener
relaciones sexuales, con la penetracin del
pene se tiene sangrado..." Deja el dibujo y
dice: "Pero aguas... vamos a aclarar las
cosas... a veces no se rompe, porque es
elstico y puede no romperse con la
penetracin... por eso, aquello de que el
himen y el sangrado dicen cuando una mujer
es virgen es mentira... Son prejuicios...los
hombres creen que debe romperse al tener la
primera relacin... algunos ya anduvieron con
veinte viejas... Ah, pero eso si!, con la que
me case... virgencita de Guadalupe... Por eso
ustedes son gente preparada, para que no
anden con prejuicios...[porque] a veces uno
es virgen y no tiene himen... y uno se
pregunta que paso? Cuando lo perd?..Pues
puede romperse con una cada, cuando eran
pequeas y ni se acuerdan...otras veces el
agujero es grande de nacimiento...Recuerden
que la virginidad no esta dada por una
telita...la virginidad esta en nuestros
pensamientos... algunas son vrgenes, pero
les gusta ver revistas sexuales... la limpieza
de nuestro pensamiento y corazn es la
virginidad... Adems el himen ya tiene
agujeros por que?... porque tiene
excreciones... Imagnense, debe salir la orina
y la menstruacin y si no pudiera salir, como
estaramos?..." (Hace gestos de inflamacin).
Les explica que en algunas culturasComo la
99
musulmana valoran tanto el himen que "les
cosen a las nias en sus cinco sentidos los
labios menores... imagnense que dolor...
algunas se mueren por infecciones... por esta
practica".
Los alumnos se muestran muy interesados
con las explicaciones, pues todas se dan en el
mismo tenor: dibujo, explicacin y puntos de
vista de la maestra e informacin colaterales.
Suena el timbre, la maestra dice: "Colorn
colorado... se acab la clase... maana
continuamos y escriban lo dicho..."
Al salir de clase le digo que me gust. Ella
parece contenta, me dice que el tema interesa
a los alumnos y que trata de explicarles de
manera amena: "Tengo que ingenirmelas
que te pareci lo de Lus Miguel y la forma en
que cante?.. Es para que no se cansen. (Obs,
clase C.N. Esc. C.).
El dominio de los contenidos de enseanza es
para esta maestra fundamental en su trabajo;
en entrevistas posteriores se refiri a que lo
importante es saber lo que se va a ensear,
"pues el como ensearlo lo aprendes por la
experiencia". Entre sus aprendizajes del
"como" destacan el lenguaje sencillo,
ejemplos cercanos a los alumnos, material
didctico prctico y al alcance de las
condiciones de la escuela (gises de colores,
dibujos hechos en el momento). Tambin ha
aprendido a manejar su imagen frente al
grupo, y podemos verla pasar de una actitud
exigente a una amistosa o incluso bromista.
En su relacin con los alumnos encontramos
articulados tres aspectos: conocimiento de su
materia; saber transmitirlo y control del
grupo. Sobre lo primero, era notorio que esta
maestra, lo llevaba notas ni consultaba el
libro, lo que implica una preparacin previa de
la clase y/o un dominio del contenido
adquirido adems de en su formacin
profesional en los aos que lleva impartiendo
la materia de Ciencias Naturales. En la
transmisin del conocimiento hace uso de
diversos elementos que podramos considerar
estrategias para lograr la comprensin del
tema por parte de los alumnos y mantener su
atencin: poner ejemplos vinculados a la
experiencia de estos, como referirse a Lus
Miguel para hablar de las fantasas sexuales, o
preguntarles si confundiran a un maestro de
la escuela con ella si se vistieran igual para
dar pie a la explicacin de las caractersticas
sexuales secundarias; utilizar esquemas
elaborados en el momento para apoyar tanto
la exposicin como el repaso; e ir
introduciendo sus opiniones personales e
100
informacin colateral sobre algunos aspectos:
al hablar de que la menstruacin puede ser
dolorosa agrega "para que comprendan alas
mujeres", o cuestiona la creencia muy
extendida de que el himen intacto equivale a
la virginidad femenina, dando adems de
razones cientficas su punto de vista "la
limpieza de nuestro pensamiento y corazn es
la virginidad", criticando de paso el machismo:
"Algunos han andado con veinte viejas, pero
eso si, con la que me case... Virgencita de
Guadalupe".
Su preocupacin es que los alumnos sigan su
razonamiento y arriben a conclusiones
correctas, a pesar de la poca participacin que
manifiestan. Esto puede verse en la
interaccin que sobre la funcin de las
caractersticas sexuales secundarias seda en
la clase: "Tengo senos para verme bonita?" y
aunque los alumnos no quieren contestar y
slo uno se atreve tmidamente a responderle
"Es para darle de comer al nio", ella lo
retoma para hablar de las glndulas mamarias
coma una diferencia sexual secundaria que se
desarrolla desde la adolescencia como
preparacin para la maternidad, aunque los
senos no produzcan leche todo el tiempo.
Lograr que los alumnos sigan su razonamiento
implica mantener su atencin.' "'para ello hace
uso de recursos que podramos catalogar de
actuacin: caminar sensualmente o tocarse el
cuerpo que, la misma maestra reconoce,
sirven para evitar el cansancio y la
desatencin de estos. A veces sus recursos se
basan en la autoridad que representa como
amen azar con interrumpir la clase si los
alumnos no se callan: "Sigo oyendo ruido, se
acab el asunto"; ponerse seria y cruzarse de
brazos hasta lograr el silencio total en el aula;
adoptar, una actitud enrgica o hacer
preguntas especiales a los alumnos que nota
distrados y en cierta manera exhibirlos frente
al grupo. Tambin los estimula; cuando le
contestan aunque sea de manera
parcialmente correcta, adopta un tono
amable, asiente con la cabeza y retoma la
respuesta amplindola; o destaca la
importancia del saber alentndolos: "Ustedes
son gente preparada".
Puede verse aqu que si bien el dominio del
tema es fundamental, por si mismo no basta;
es necesario tambin lograr comunicarlo de
manera adecuada, dosificarlo, propiciar el
razonamiento sobre el, mantener la atencin,
controlar la dispersin de un grupo de
adolescentes y estimularlos; todo esto puede
sintetizarse en la ultima frase de la maestra:
"Tengo que ingenirmelas".
Ingenirselas, ha sido una actitud recurrente
en su vida profesional cuyo transfondo es
tanto el inters por el aprendizaje de los
alumnos como la valoracin de su propio
trabajo. No solo se las ingenia para resolver
cada clase, tambin al igual que la anterior
maestra observada, piensa en el trabajo con
el grupo para todo el ano escolar y establece
reglas que tienen como base el respeto y la
disciplina: nadie entra a la clase despus de
ella sin tener justificacin "oficial, los
alumnos deben ponerse de pie y saludar
cuando llega a la clase si cuando llegas no te
saludan, no hay respeto", tambin deben
atender siempre sus indicaciones: "Al grupo lo
obligas a entrar en una disciplina... entonces
es el momento en que ellos se callan, en que
se denota quien es el maestro y quien es el
alumno... y tu ya expones tu tema"; es decir,
hay un manejo de las jerarquas escolares y
sus contenidos que esta vinculado a la
posibilidad de construir un buen ambiente de
trabajo y, desde su punto de vista, una
transmisin del conocimiento mas eficaz.
Los alumnos responden alas normas
establecidas para esta clase: saludan de pie,
aceptan que nicamente con justificante
pueden entrar al saln despus de la maestra,
tienen su cuaderno listo para escribir, anotan
lo escrito en el pizarrn bajo la modalidad de
dos tintas, copian los dibujos y los iluminan e
intentan poner atencin. Esto ultimo, en la
clase observada, por momentos es difcil -tal
vez porque el tema les provoca cierta
inquietud y "algunos trminos de la maestra,
la forma en que se mueve o se toca no son
comunes en otras clases- sonren, hablan en
voz baja; agachan la cabeza; no contestan
alas preguntas y en general se les nota
evasivos. Su evasin la manifiestan con risas,
bromas, murmullos y golpes, como en el
momento en que la maestra se dirige a una
alumna que estaba rindose y le pregunta:
"Cuantos testculos tiene el hombre?", la
pregunta parece ser difcil, y probablemente la
dificultad no este en el desconocimiento sino
en la pena de responder a esto frente a todo
el grupo, pues calla y agacha la cabeza.
Cuando su compaero de atrs le golpea el
hombro y con burla le dice que conteste, se
voltea a pegarle, sin importarle que la
maestra este viendo y que sus compaeros se
ran de ella.
Pero tambin reconocen y aceptan la
autoridad de la maestra, as los murmullos y
risas que con diferente intensidad se haban
manifestado durante la primera parte de la
clase, cesan por completo cuando esta los
emplaza a callarse a riesgo de suspender el
tema; es decir, cuando notan que se ha
molestado por su actitud. Pero no es solo el
respeto a la autoridad la que influye en su
actitud, pues la manera amena en que la
maestra da la clase, los ejemplos que 'pone y
los comentarios que hace en tomo al tema son
importantes para capturar su atencin; se les
nota interesados y aunque no se expresen con
intervenciones o preguntas, parecen a gusto
con la clase, con el tema y con la maestra.
La relacin de los alumnos con la maestra,
tiene como trasfondo dos historias cruzadas:
la primera es la fama de exigente y buena
docente que ha construido en su aos de
estancia en la escuela; fama que corre de
generacin en generacin y se transmite por
amigos, hermanos o vecinos que fueron sus
alumnos. As, de entrada, los alumnos tienen
antecedentes de las caractersticas de los
maestros de la escuela, por lo menos de los
ms antiguos y este es no de estos casos. La
segunda, que esta informacin se pone a
prueba en cada clase a lo largo del ao y con
todos los maestros, pues probar su veracidad
parece ser el signa de la interrelacin entre
docente y alumnos; as, pese alas
caractersticas de la docente, aparecen -
intentos de transgredir las normas por parte
de los alumnos, basados tal vez en la actitud
amistosa- o bromista que manifiesta la
maestra por momentos. Sin embargo, para
ella estas actitudes son estrategias que le
permiten transmitir el conocimiento de una
manera ms accesible y que se complementan
necesariamente con la disciplina y control del
grupo, aspectos en los que no transige.
Si bien los limites de la exigencia docente
intentan ser puestos a prueba por los
alumnos, lo que genera pequeas tensiones,
tambin reconocen la caracterstica de buena
maestra que tiene al comentar: "Con ella
trabajamos y aprendemos mucho".
c) Aprendiendo (y enseando) a ser
maestro
La tercera clase que utilizo para analizar los
contenidos de las relaciones y los significados
que se construyen entre los sujetos
participantes en este espacio, es el de una
maestra de reciente incorporacin al servicio.
Es su primer ano de trabajo y lleg a cubrir
parte de las horas que tenia un viejo maestro
de matemticas que era toda una institucin
en la escuela y que fue ascendido a
subdirector en otro plantel. Ella es muy joven,
recin egresada de la carrera de ingeniera en
Comunicacin en el Politcnico y relata que
101
cuando cursaba un seminario para titulacin le
ofrecieron este trabajo,.que piensa dejar
pronto para dedicarse a su profesin, pues no
le gusta ser maestra en secundaria.
La clase es a un tercer grado. La inicia
escribiendo en el pizarrn "Tringulos y
rectngulos" como titulo y debajo del el:.Los
Polgonos. Enseguida y apoyada en unas notas
dicta: "Es la figura geomtrica que esta
formada por tres o mas ngulos o lados".
Ao: "Girados?" (en tono de burla).
Algunos se den, en el saln hay mucho ruido,
otros alumnos platican y no toman el dictado.
La maestra repite tranquila: "lados". Su tono
de voz es muy bajo y apacible, ni sonre ni se
enoja por la pregunta que es una evidente
broma.
Dibuja un polgono en el pizarrn y explica
que no tienen que ser geomtricos pues basta
con que tengan los ngulos "De acuerdo?"
Aos (varios): "S.." (muy fuerte)
Ao: "Completamente de acuerdo".
Otro ao: "A poco?"
Los alumnos juegan, bromean, se ren,
avientan papeles. Uno lanza su pluma al
frente, como dirigida a la maestra, luego se de
y pasa a recogerla. Cuando esta cerca de la
maestra a el le avientan una regla que si le
pega.
La maestra ve todo pero no dice nada, se
voltea al pizarrn, marca el lado, vrtice y
ngulo al polgono que haba dibujado y va
diciendo sus nombres con voz suave, muy
baja.
Los alumnos copian en cuaderno algunos le
dicen: "Ya maestra" (que ya terminaron de
copiar). La maestra empieza entonces a
dictar, otros alumnos gritan: "Noo! (que no
han terminado). Espera un momento, luego
empieza a dictar de sus notas:
Ma: "los Polgonos regulares son aquellos que
tienen lados y ngulos congruentes
respectivamen..."
Ao: (interrumpindola) Congros" que?".
Ma: "Congruentes"
Ao: "o sea" que?"
Varios alumnos se ren muy fuerte con la
intervencin de su compaero, la maestra no
contesta y sigue dictando ahora sobre los
polgonos irregulares: "Son aquellos que no
tienen congruentes sus lados y ngulos..."
Ao: "Que no tienen que?".
102
Ma: (con paciencia) "Fjense bien... este
(seala el dibujo del pizarrn) es un polgono
irregular"... Explica que congruencia es ser
iguales y muestra que en el polgono dibujado
los lados y ngulos no son iguales "Es decir,
no son congruentes Estn de acuerdo?". No
contestan, algunos estn distrados, otros
platicando, un alumno se estira y bosteza
ruidosamente, como haciendo notar que esta
aburrido.
La maestra dicta ahora la clasificacin de los
polgonos, parece que al escribir los alumnos
se calman un poco, pero sigue habiendo los
que interrumpen para preguntar sobre alguna
palabra que, o no escucharon bien, o utilizan
para bromear a la maestra. "Como?... Que
dijo?.. Se nota que algunos se molestan o
confunden porque el ruido no les permite
escuchar; estos le preguntan en serio: "Dijo
interiores?" o "Entonces, que vamos a
dibujar"?". La maestra no se inmuta, sigue
dictando y despus dibuja en el pizarrn
varios polgonos y les pone una letra
Ma: "A ver Rosales, en este caso cual seria el
ngulo que tiene mas de 180 grados?".
Rosales: "El c..." (gritando).
Ao: "El A contra el C" (risas).
Otro Ao: "El E" (tambin gritando).
A pesar de que la burla es evidente, como el
ltimo alumno acert, la maestra afirma con
la cabeza y empieza a explicar por que y
tambin como deben medir los ngulos.
Mientras ella explica, el barullo en el saln se
incrementa; un alumno avienta su pluma al
rincn donde esta la basura amontonada (no
hay bote), muchos platican, veo un nio que
esta sentado frente a la maestra que chupa
ruidosamente una paleta y habla fuerte con su
compaero de al lado haciendo ostensible su
desinters. Como en medio de tanto ruido la
explicacin no se escucha, un alumno le dice a
la maestra: "Ya cllelos", pero es abucheado
por otros.
La maestra les pide que dibujen los polgonos
del-pizarrn y "empieza a pasar lista. Nuevas
bromas: contestan por los ausentes, a otros
que s estn presentes les dicen: "Y ese
milagro que entraste?" Una muchacha hace
voz aniada cuando contesta "presente", otra
se para en la banca al contestar. Cuando
terminan de dibujar, el ruido aumenta: un
alumno chifla fuerte (tonada de pasello de
corrida de toros), otros se ponen de acuerdo
para realizar un trabajo de equipo de otra
clase, pero lo hacen desde su banca, gritando
a los que estn lejos: "i vas a ir con nosotros
a la embajada?" En realidad han sido como
diez alumnos los que de manera permanente
hacen bromas y ruido, pero contagian al resto
del grupo que ante la pasividad de la maestra
le entran al relajo parcialmente: se cambian
de lugar para platicar, avientan papeles o
hacen tare a de otra clase.
Al terminar de pasar lista, la maestra vuelve a
dictar: "Defina si los siguientes son polgonos
cncavos o convexos..." Vuelven las bromas:
"Pepina?" (por defina)... "Cavexos?" (por
convexos).
La maestra, que esta dibujando en el pizarrn
algunos polgonos, parece molestarse al
escuchar lo que dicen los alumnos y voltea a
verlos muy seria, pero no dice nada. En ese
momento un alumno avienta desde su lugar
un block al rincn de basura. El block pasa
muy cerca de la cara de la maestra que sigue
sin decir nada. Un alumno sentado adelante
se voltea molesto y les dice fuerte a sus
compaeros: "Sht... cllense". Otra alumna
tambin molesta dice: "Parecen nios
chiquitos". A ella un nio le grita: "cllate
babosa".
La maestra no interviene, se voltea al
pizarrn-para seguir dibujando los polgonos
del ejercicio que pidi a los alumnos. Uno de
ellos grita: "El primero es compago, el
segundo conexo..."
Algunos terminan pronto y van con la maestra
para que los califique, cuando regresan les
van diciendo a los que no han terminado las
respuestas correctas.
As terminan rpido el ejercicio y se
amontonan en el escritorio, la maestra les
dice que le dejen el cuaderno y pasen a su
lugar. Los califica rpido y va llamando a los
alumnos para que recojan el suyo. Cuando
pasa uno que ha dado mucha lata le dice:
"Como siempre, estas mal". Cuando ha
regresado todos los cuadernos les pregunta:
"Alguna duda?"
Ao (algunos) "Nooo" (muy fuerte)
Ao: "No, yo no".
Ma: "Entonces nos vemos maana".
Un alumno le dice: "Faltan diez minutos" (que
el tiempo de clase no ha terminado), otros le
gritan "cllate" y se salen rpido.
Voy con la maestra. Cuando estamos en la
puerta vemos que el maestro del saln de
junto sale enojado y les dice a los alumnos
que estn en el pasillo que no lo dejan
trabajar: "Regresen a su saln", les grita. A
pesar de que estamos frente a el, se dirige
solo a los alumnos y no a la maestra. Algunos
se regresan pero otros no hacen caso. El
prefecto de los terceros aos se acerca y dice
muy serio y molesto: "Todava no termina la
clase maestra". Ella les pide a los alumnos
que se regresen, pero no le hacen caso, se le
amontonan, gritan, le piden permiso para ir al
ba. El prefecto entonces les exige que se
metan al saln; al principio no quieren,
argumentan que la maestra los dejo salir, que
la clase termino, unos pocos se escapan, pero
la mayora lo obedece. Le digo a la maestra
que a esa edad los muchachos son difciles.
Ella me contesta "Ahora se portaron bien... a
veces estn insoportables" (Obs, Clas. Mat.
Esc. C.).
En esta clase, las relaciones entre maestra y
alumnos se dan en abierta contraposicin alas
normas escolares de "control de grupo,
disciplina y respeto" consideradas la condicin
para dar un tema de conocimiento de manera
adecuada, o de seguimiento puntual y control
de las actividades de cada alumno que vimos
en las anteriores clases. Ella inicia su
aprendizaje como maestra sin haber tenido
una formacin previa al respecto. Su
experiencia mas cercana es la de su misma
escolaridad, transcurrida en escuelas publica"
muy distintas a la que hoy acude en calidad
de maestra "Yo veo que esta escuela esta
muy mal", dice. Tal vez por su experiencia
escolar o por su carcter, da un trato
respetuoso a los alumnos, no les llama la
atencin ni les dice nada por su
comportamiento; en cambio, intenta dar su
tema de clase de acuerdo a la preparacin que
lleva en sus notas tratando de hacerlos
participar adems de retomar esta
participacin aunque evidentemente contenga
un alto contenido de broma que ella acepta
con paciencia. Tambin es notorio que
prendido cosas tiles para la clase: cuando los
alumnos escriben o dibujan se calman un poco
y entonces utiliza el dictado y el dibujo de
figuras como recursos que le permiten
continuar el tema y al mismo tiempo lograr,
aunque sea mnimamente, el control y trabajo
del grupo. Poner ejercicios en clase y
revisarlos muestra tambin la apropiacin por
parte de esta maestra de reglas escolares
que, por su recurrencia en casi todas las
clases, son reconocidas y asumidas por los
alumnos y, por lo tanto, responden a ellas,
aunque con el toque particular de copiar las
respuestas y amontonarse para la calificacin
que ellos consideran esta maestra puede
soportar.
La maestra, aunque manifiesta que no desea
dar clase en secundaria por mucho tiempo,
103
tambin trata de responsabilizarse con el
trabajo que ahora desempea; as, prepara su
tema y dice que quiere revisar los programas
de video de matemticas con que cuenta la
escuela para utilizarlos en su clase,
diversificarla y evitar que los muchachos se
aburran, aunque agrega que: "Aqu hay
computadora, pero solo una para todos los
alumnos... solo sirve para que la vean y no
para que trabajen con ella". Ella no ha podido
hacer uso de estos materiales aunque sea en
las precarias condiciones sealadas, porque el
responsable "no encuentra la llave" del
anaquel donde este se guarda.
Podemos ver entonces, que en el proceso de
aprendizaje en el que esta maestra se
encuentra inmersa, se vinculan tanto la
cultura escolar de la secundaria que los
alumnos se han apropiado en sus ya casi tres
anos en ella, como su experiencia personal y
la organizacin y condiciones propias del
plantel. Pero tambin influye su carcter
caudado y su Juventud, que si bien parecen
ser contra producentes para controlar la
disciplina dada su distancia con la imagen que
los alumnos tienen de lo que debe exigir un
maestro, han servido para que estos se le
acerquen -fuera de clase mas que a otros
docentes. Es comn verla en el descanso
rodeada de alumnos, platicando con ellos en
lugar de reunirse con sus colegas en la sala de
juntas.
Pero ya en la clase, los alumnos parecen estar
poniendo a prueba constantemente la
resistencia de la maestra y su conocimiento
de lo que como autoridad le corresponde
hacer de acuerdo alas pautas escolares de
este nivel: interrumpen el dictado
aparentando no haber escuchado bien y
tergiversando las palabras: "girados?" (por
lados) "cavexo?" (por convexo); responden
alas preguntas haciendo evidente que no han
entendido y estn inventando:...Cuando la
maestra le pregunta a un alumno cual ngulo
tiene mas de 180 grados, este grita lo primero
que se le ocurre: El C", y como si se tratara
de una pelea de gallos, otro grita: "El A contra
el C"; avientan papeles, chiflan, se paran en
las bancas, bostezan, gritan, platican, se
cambian de lugar; todo en un evidente reto a
su autoridad, Hasta donde va a aguantar?
parece ser lo que quieren comprobar y por
ello la actitud retadora va aumentando,
pasando de las bromas burlas y gritos a una
casi agresin fsica (aventar un block que pasa
cerca de la cara de la maestra). Como ella no
responde son los mismos alumnos los que
intentan poner un mnimo orden; algunos se
molestan en serio porque el ruido no los deja
104
escuchar el dictado ni las indicaciones y
tambin hay quien trata de callar al grupo o
criticar a los mas latosos: "Parecen nios
chiquitos", aunque al ser una llamada le
atencin proveniente de alguien con la misma
jerarqua, no solo no es atendida, sino que es
respondida con agresividad.
La participacin del grupo no es homognea,
hay una porcin que reta ostensiblemente a la
maestra, se divierte con eso, compiten en
ingenio y parecen querer quedar bien, ganar
simpatas o tal vez aumentar su prestigio con
el resto de sus compaeros; otros
simplemente siguen la corriente y aprovechan
la oportunidad para hacer cosas prohibidas en
otras clases como cambiarse de lugar, corner,
o hacer el trabajo de otra materia. Pero
tambin hay quienes se yen molestos porque
el ambiente no les permite entender el tema y
saber lo que tienen que hacer, o porque les
parece que algunos de sus compaeros
sobrepasan por momentos los limites. Es
decir, ante la ausencia de energa de la
maestra se da un interjuego entre las distintas
concepciones de los alumnos sobre el
ambiente que debe establecerse en la clase.
En ellas podemos ver algunos elementos
culturales provenientes de su entorno familiar
o social: la agresividad es un aspecto con el
que muchos conviven cotidianamente, al igual
que el maltrato a los dbiles, la burla, la falta
de respeto y la necesaria actitud de defensa
permanente. Si estos alumnos pueden
imponer las reglas en la clase, imponen estas.
Pero hay otros''Cuyas concepciones son mas
cercanas alas normas escolares y aunque en
ocasiones y frente a la oportunidad de
hacerlo, se distraen y divierten, tambin se
ponen lmites que en mayor o menor medida
sirven como contrapeso a los excesos de unos
cuantos e incluso le dicen a la maestra que los
calle.
Todos parecen pedirle a la maestra que haga
uso de su autoridad, algunos llevndola a
situaciones lmite, inaceptables para muchos
maestros. Otros pidindole abierta o
veladamente que ponga reglas y que ella
tambin las cumpla, como cuando le indican
que la clase no ha terminado; pero no
encuentran respuesta de ella y son frenados
por sus compaeros. La maestra por su forma
atpica de trabajo en la secundaria, enfrenta
tambin la critica de sus colegas, al mismo
tiempo que la intencin de estos de ensearle
como debe ejercer su autoridad: et maestro
que sale a regaar a los alumnos aunque no
se dirige a ella, parece intentar mostrarle
como debe tratarlos; o el prefecto que la
encara porque no ha cubierto todo el tiempo
de clase, ante la pasividad de la docente
adopta con los alumnos la autoridad que esta
no asume. Son seales que la maestra recibe
y que parecen indicarle las reglas necesarias
para ser maestra en secundaria, aprendizaje
en el que apenas se inicia.
d) De las relaciones en la clase y sus
sentidos
Estas clases, tienen elementos similares con
las otras observadas durante el trabajo de
campo y seguramente, con muchas otras
dictadas en escuelas secundarias distintas,
pues comparten un esquema cultural comn
en todos los planteles escolares que adquiere
matices particulares para el nivel de
secundaria.
Las recurrencias tienen que ver con las
caractersticas generales de toda clase
escolar, construidas social e histricamente
que permiten a todos los participantes asumir
de entrada ciertas reglas tpicas e
inobjetables. Hay un maestro y un grupo; el
primero posee autoridad institucional y
conocimiento de la materia; el segundo debe
obedecer indicaciones y aprender o un
contenido; el primero regula las actividades e
intervenciones y el segundo participa con-
forme a esta regulacin. Es decir, existen
jerarquas institucionales que definen lo que
de acuerdo a ellas compete a cada quien; en
la secundaria estas jerarquas llegan a
expresarse incluso en el espacio fsico con
salones que tienen una tarima para elevar el
lugar del maestro. Otra constante es el
tiempo, su distribucin y los significados qUe
tiene para maestros y alumnos; los cincuenta
minutos de clase que son mareados por un
timbre, regulan las actividades que ah se
pueden desarrollar. El maestro debe organizar
estos minutes de tal manera que alcancen
para cubrir diversas actividades: pasar lista,
calificar tareas, exponer el tema y organizar el
trabajo del grupo. La condicin de
centralizacin del maestro lo hace responsable
de la regulacin de todas las actividades de un
grupo que esta constituido por mltiples
sujetos que trabajan a ritmos di smbolos y
ello impone necesariamente contenidos
distintos al tiempo de clase. As, mientras el
maestro acta a un ritmo vertiginoso, los
alumnos esperan: a que termine el trabajo el
resto de sus compaeros (es decir, todo "el
grupo"), a que los llamen para revisar su
tarea 0 trabajo, a que los convoquen para dar
una respuesta o a que el maestro defina la
siguiente actividad, tiempo que generalmente
ocupan para otras acciones, como hacer
tareas de otras clases y, sobre todo, platicar
con sus compaeros.
La presencia del programa escolar constituye
otra recurrencia notoria en la secundaria, pues
en toda clase se debe transmitir un
conocimiento marcado por este en tiempo y
forma, al cual el maestro intenta apegarse y
los alumnos seguirlo. Finalmente, otra
presencia constante son las evaluaciones
escolares que desde el maestro se concretan
en nmeros que repercuten, para la
calificacin y para los alumnos en la
clasificacin al interior del grupo, pues la
clase, como espacio de relaciones sociales,
influye tanto la certificacin numrica
institucional como la evaluacin en el mbito
social inmediato.
Jerarquas institucionales, tiempos, contenidos
temticos y evaluaciones, son elementos que
aparecen de manera constante en todas las
clases observadas y forman parte de una
cultura escolar construida histricamente.
Pero dentro de este marco compartido,
encontramos la accin de los sujetos, donde
su experiencia, saberes acumulados y
elementos culturales propios confieren
sentidos y significados diversos en la dinmica
propia de cada clase. Analicemos su presencia
y los aprendizajes sociales que imprimen en
los sujetos.
Jerarqua y contenido de autoridad
Las jerarquas escolares cimentadas por esta
cultura escolar, no son cuestionadas
explcitamente, pues tanto el maestro como
los alumnos se han apropiado de ellas o se
han adaptado a ellas; lo que s puede llegar a
trastocarse es su contenido de autoridad al
interior de tropo voy actuando". Pero las
normas del principio no son inmutables ni
aceptadas de una vez y para siempre por el
grupo, existe en la clase. As, el maestro
ubicado institucionalmente en una posicin de
mayor jerarqua debe ganarse la autoridad
que la sustenta y adems ganrsela a travs
de su trabajo sostenido a lo largo del tiempo.
Es este el que le va creando un prestigio
bueno o malo que es la carta de autoridad con
la que se presenta de inicio al grupo.
Sin embargo la historia del maestro en la
escuela y el prestigio construido al paso del
tiempo no bastan; es decir, aunque el
maestro, sea considerado "bueno" por
generaciones anteriores, o demasiado
permisivo, su capacidad es puesta a prueba
cada da y, sobre todo, aunque no
exclusivamente. En las primeras clases del
105
ao escolar. Este es un periodo de prueba y
adaptacin donde se establecen las reglas de
autoridad que sustentan su jerarqua frente al
grupo; as, cobran sentido las expresiones
docentes de "Al principio pongo reglas", o "Al
principio llego enrgica y dependiendo de
como vea al grupo voy actuando. Pero las
normas del principio no son inmutables ni
aceptadas de una vez y para siempre por el
grupo, existe en torno a ellas una permanente
tensin que se desenvuelve entre las
exigencias docentes para su cumplimiento y
los intentos del grupo para su violacin. El
primero debe observarlas rigurosamente, pues
de su actuacin consecuente y sostenida
depende que el grupo lo tome en serio y que,
por ende, se fortalezca su autoridad; si ha
sealado que nadie entra al saln despus de
el sin justificante debe cumplirlo aunque se
quede con pocos alumnos; si dice que...toda
tarea o trabajo se califica, debe hacerlo ya sea
en su tiempo libre o en el de clase, aunque
esto le implique un esfuerzo extra; por el
contrario, no cumplir con sus reglas 0
cambiarlas constantemente, va minando su
autoridad a los ojos de los alumnos. Estos
generalmente buscan transgredirlas: piden
nuevos plazos para entregar trabajos, no
llevan el material solicitado, llegan tarde; se
cambian del lugar asignado, hablan cuando no
esta permitido y, en general, parecen poner a
prueba de manera permanente el rigor y
constancia, del docente.
Las reglas no se fundan nicamente en la
autoridad del maestro, como lo vimos en las
tres clases mostradas anteriormente; vistas
en detalle, constituyen acuerdos donde todos
se involucran en mayor o menor medida
porque permiten desarrollar en un mejor
ambiente el trabajo del grupo, y cuando tales
acuerdos no se asumen o no existen, no slo
es el maestro el que reclama, pues los
mismos alumnos exigen que' se cumplan o se
establezcan.
En la construccin de estos acuerdos
encontramos en secundaria una gran
heterogeneidad vinculada alas concepciones
de cada maestro sobre lo prioritario en su
materia, en su trabajo docente y en el trato a
los alumnos; pero dentro de la variedad hay
regularidades: un contenido de autoridad que
da vigencia a la jerarqua del maestro; una
negociacin permanente con el grupo de
adolescentes; un sustento de los acuerdos con
su propio cumplimiento: no faltar, planear la
clase, llevar material, hacer la clase amena,
preparar ejercicios adecuados, es decir, hacer
notorio a travs de acciones consecuentes, su
inters y compromiso con el trabajo. Implican
106
tambin un conocimiento del grupo, de cada
grupo de los que tiene, que permite ir
adecuando las reglas: "Dependiendo de como
el grupo me vaya respondiendo es como yo
voy actuando... no actu igual con todos".
Tampoco los alumnos actan igual con todos
los maestros pues aunque puedan reconocer
la jerarqua formal,.si carece de autoridad con
los componentes antes sealados difcilmente
se involucran en las normas que esta marca y
no se estable con acuerdos validos; Pero
tambin ellos necesitan de los acuerdos para
facilitar su vida estudiantil; el desorden,
contra lo que pudiera pensarse por la forma
en que muchos.,alumnos participan en el
cuando es posible, lo consideran tambin una
interferencia para el trabajo, se quejan fuera
de clase de que con algunos maestros no
aprenden porque "todos los nios hacen lo
que quieren", es decir, los alumnos asumen la
necesidad de que la clase debe tener un cierto
orden para funcionar. Los acuerdos tambin
sirven a los alumnos para organizar sus
actividades en la clase y fuera de ella; saber
de antemano lo que tienen que hacer en cada
momento les permite cumplir de mejor
manera y, por el contrario, frente a la anomia
se descontrolan, como lo muestra la clase de
la maestra de espaol, donde el cdigo de
comunicacin compartido permita saber con
certeza lo que corresponda hacer aun sin
verbalizarlo, vs la clase de matemticas,
donde se confundan las bromas con las dudas
genuinas: "Entonces que vamos a dibujar?"
Permite tambin jerarquizar sus actividades
pues, saben a cuales hay que ponerles ms
dedicacin. Vive acord calificar siempre las
tareas y el maestro lo hace, tratan de cumplir
en la medida de sus posibilidades; por el
contrario, si el maestro es irregular en esta
actividad le reclaman: "El otro da s traje
tarea y usted no califico", le dice.un alumno a
la maestra que lo regaa por no cumplir (Obs.
Clas. Esc. H).
Por supuesto que en funcin de las jerarquas,
los alumnos tienen un peso menor en la
construccin de los acuerdos, pero no estn al
margen de ellos; aparecen en las
consideraciones que los docentes hacen para
"adecuar" su actuacin en el grupo y en los
rec1amos "" estudiantiles cuando lo acordado
(aunque haya sido en condicin de
subordinacin) no se cumple.
Tiempo y contenidos escolares
El tiempo es otro de los elementos que
influyen en las relaciones y los significados de
estas en el saln de clase; es el maestro el
encargado de su distribucin y en ello influye
tanto su estilo personal de hacer docencia
como sus concepciones sobre la importancia
de ciertas actividades; pero los alumnos
tambin le imprimen un ritmo al tiempo de
clase, tanto por la velocidad de su trabajo
como por los mltiples distractores que
introducen. El maestro debe esperar a que
terminen de copiar del pizarrn, hacer el
ejercicio o tomar dictado para continuar,
mientras los alumnos esperan la siguiente
orden del maestro o a que termine de revisar
los trabajos. Hay en ello una negociacin
implcita del uso del tiempo donde el maestro
apura y los alumnos retardan, aunque
tambin puede verse lo contrario cuando
estos terminan pronto el trabajo y presionan
al maestro para ser revisados y el docente no
ha concluido la anterior actividad.
Para el maestro, la organizacin adecuada del
tiempo tiene al menos tres significados:
mantener el control del grupo a travs de ir
regulando sus actividades e involucrarlos en el
trabajo; en esta regulacin es importante
mantener ocupados a los alumnos en los
momentos en que no es posible atenderlos
directamente, para lo que utiliza estrategias
como las ya sealadas de realizar acciones
paralelas, como calificar mientras el grupo
resuelve algn ejercicio o dibuja un esquema.
Un segundo significado es evitar tensiones
que pueden presentarse cuando el grupo no
tiene actividad, es decir tiene tiempo libre, y
finalmente, el tercer significado docente es
cumplir con el programa escolar que esta
integrado por unidades temticas que deben
cubrirse en un tiempo determinado y cuyo
avance suele ser sujeto a revisin por el jefe
de clase que cuando visita las escuelas
supervisa el grado de avance programtico. Si
bien el cumplimiento del programa es vigilado
institucionalmente, no adquiere para todos los
docentes nicamente un contenido formal,
pues he encontrado una preocupacin legtima
en muchos de ellos por cubrirlo en tanto lo
relacionan al aprendizaje de los alumnos y a
su propia responsabilidad en el trabajo:
Una maestra, que por motivos de enfermedad
faltaba constantemente, les explica a los
padres que esta redoblando esfuerzos para
que los alumnos no se atrasen "Y lo hemos
logrado... vamos terminando ya la sexta
unidad (de nueve) y las hemos trabajado
completas, no nos hemos saltado ni una hoja"
(Obs. J.P.3o A. Esc. C).
Por estos tres motivos, planear actividades
diversificadas es una actividad comn para los
docentes, e independientemente de las di-
ficultades que enfrentan para ello (no tener
acceso a la limitada infraestructura
tecnolgica con que cuenta la escuela, p. ej.),
buscan alternativas que les permitan variar la
actividad para evitar "que los alumnos se
cansen"; algunas de ellas implican no solo un
esfuerzo extra, sino utilizar su tiempo libre.
As, aun cuando el trabajo de clase del
maestro se desarrolle solo en el saln
preparacin implica un tiempo no institucional,
y por lo tanto, no considerado en las horas de
contratacin.
Para los alumnos el tiempo de clase es de
adecuacin a las expectativas y exigencias de
cada maestro, que aunque tienen similitudes,
varan dependiendo del docente. Algunos
ponen especial inters en la limpieza del
trabajo, por lo que hay que seguir las reglas
de iluminar, ilustrar y poner a dos tintas lo
escrito; otros a la participacin en clase; otros
mas al cumplimiento de tareas. Conocer los
matices de la distribucin del tiempo de siete
docentes al da y adecuarse a ellos va
proporcionando una experiencia escolar que
Quiroz define como "No integrada, ya que la
divisin del tiempo institucional se plasma en
su vida escolar como un rompecabezas de
materias, maestros y actividades que no es
fcil armar". 23 Pero tambin el tiempo de
clase es en buena parte dedicado alas
relaciones entre pares, pues los tiempos
muertos que los alumnos tienen por la cen-
tralizacin del docente, son utilizados para la
comunicacin entre ellos, ya sea verbalmente
0 por escrito. Son mltiples las interacciones
entre los alumnos que se dan durante la clase
que combinan con la atencin al maestro y la
respuesta a sus exigencias. Tambin suele
encontrarse que el tiempo de c1ase es
utilizado por los alumnos para cumplir con
otra clase, es decir, hacer tareas o trabajos
pendientes. Todo ello puede hacerse porque
es una persona (el maestro) el que se siente
con la responsabilidad de organizar las
actividades que durante la clase deben
realizar los cuarenta restantes (los alumnos) y
en esas condiciones "mantenerlos ocupados"
permanentemente como es la aspiracin de
los maestros, resulta casi imposible.
El tiempo de clase esta tambin organizado
por el timbre que marca su inicio --que
comnmente se retrasa por el traslado de un
saln a otro que deben hacer los maestros- y
su fin, que por regla generalcumple
puntualmente, an cuando a concluido el
tema o la actividad. En este caso es comn
que el maestro pida que terminen de leer el
tema 0 hagan el ejercicio en casa y tambin
que le dejen sus cuadernos para calificarlos
107
despus, y si el maestro no hace caso del
timbre, los alumnos se lo hacen notar.
El tiempo in fluye tambin en la organizacin
de los contenidos del programa escolar, en la
forma de transmitirlos y en la relacin que los
alumnos establecen con ellos. Si bien las
actividades varan dependiendo de la materia,
el tema a tratar y las prioridades de cada
maestro, la idea muy generalizada de
mantener ocupados a los alumnos y verificar
permanentemente el cumplimiento de estos
imprime cierta regularidad a la forma como
los contenidos escolares se estructuran.
Explicacin del maestro, dictado o copia,
ejercicio y calificacin (a veces intercalados);
lectura oral del libro interrumpida por breves
explicaciones del maestro y respuesta de
cuestionario del libro, fueron las mas usuales
en las c1ases observadas:"No siempre se
sigue este orden, pues hay c1ases como la de
Matemticas donde se priorizan los ejercicios,
otras la lectura o la escritura, pero en lo que
s hay una regularidad es que las actividades
en torno al conocimiento se hacen en tiempos
pautados y es el maestro quien decide su
orden y la forma y extensin de la
participacin de los alumnos. Sobre esto
ltimo, al estar la clase regulada por el tiempo
en que debe verse un tema y la obsesin
docente por mantener ocupados a los
estudiantes, es posible detectar que la
participacin libre de los alumnos es casi nula,
generalmente se restringe a respuestas
breves solicitadas por el maestro o a leer
algn prrafo del libro cuando este lo pide.
Esto se hace extensivo a los exmenes,
generalmente de opcin mltiple o de
respuestas cortas, que facilitan al maestro su
calificacin en poco tiempo.
Evaluacin. Los expedientes escolares
Las jerarquas, autoridad, tiempo y contenidos
que pautan las relaciones y sus sentidos en
clase estn siempre atravesadas por la
evaluacin de los sujetos, que tiene su base.
En lo que Luna (1994), denomina "expediente
escolar". 24 Para esta autora el expediente es'
una construccin que los maestros hacen de
cada uno de sus alumnos en donde integran
toda aquella informacin de estos que les
permite tomar decisiones para la orientacin
de la enseanza y las medidas de orden en el
trabajo. Si bien el expediente no tiene una
connotacin formal desde la institucin,
permite al maestro ir adecuando sus
estrategias en clase al incorporar las
particularidades de los sujetos con los que
trabaja. As la conformacin del expediente
108
implica un conocimiento de los interlocutores
en el aula, conocimiento que permite prever
cmo actuar. En secundaria, este expediente
integra de manera preponderante la
evaluacin del trabajo y la conducta; adems
su construccin no es unilateral, pues lo hace
tanto el maestro del grupo como los alumnos
del maestro.
Dadas las condiciones del trabajo docente en
secundaria, a los maestros les es casi
imposible construir un expediente con las ca-
ractersticas sealadas por la autora citada, de
todos y cada uno de sus alumnos, por lo que
este se centra por regia general en el grupo;
"es un buen grupo o un mal grupo, no
trabajan 0 trabajan muy bien, no cumplen con
el material y/o tareas, o es un grupo
cumplido", son expresiones con las que los
maestros clasifican con base en el trato diario
a los alumnos con los que trabajan
englobndolos como colectividad. Las
caractersticas atribuidas por el maestro al
grupo son las que le permiten organizar su
trabajo de acuerdo con las particularidades de
este y marcar reglas de orden diferenciadas
en cada uno. Al interior del grupo llegan a
singularizar los extremos: los mejores y
peores alumnos, los cumplidos y aplicados o
los reprobados y desordenados; tambin
llegan a conocer las causas por las que
algunos actan as: trabajan, tienen
problemas familiares, o su familia los apoya
en sus estudios. Hablamos entonces de que
lo8 docentes de secundaria, por sus
condiciones de trabajo, ubican las
caractersticas generales de cada uno de sus
gropos y tambin llegan a tener un
conocimiento cercano de muchos de sus
alumnos, pero no de todos. De ah se deriva
una de las razones del inters en la
calificacin que se observa en muchas c1ases,
pues es una forma de conocimiento de la
masa intermedia y a veces annima constitui-
da por aquellos que no destacan ni se instalan
en los extremos positivo o negativo y que son
un buen porcentaje en cada grupo. Estos
alumnos se individualizan a travs de
nmeros y notas en la lista de calificaciones
del maestro.
Los alumnos, en cambio, tienen mayores
posibilidades de construir el expediente de
cada maestro; en l est implcita una evalua-
cin de cada uno que incluye la forma en que
trabaja, su nivel de exigencia o permisividad,
sus prioridades para calificar, su carcter,
entre otras. Es una informacin que les
permite a los alumnos regular su conducta,
anticiparse a los requerimientos docentes,
buscar intersticios donde sus demandas e
intereses puedan expresarse y ser aceptados,
e incluso tambin participar en la orientacin
de la clase y en sus normas. As, los maestros
son a su vez ca1ificados por los alumnos en
este expediente que es mas completo que el
que el maestro puede hacer de sus mas de
cuatrocientos alumnos.
En clase los alumnos tambin se evalan
entre s y si bien esta evaluacin tiene
componentes similares a los del docente: los
buenos y los malos alumnos, los cumplidos y
los incumplidos; tambin incluye aspectos de
una cultura premia del grupo escolar de
adolescentes. Prefieren ser regaados por el
maestro antes que evidenciarse frente al resto
de sus compaeros, con una respuesta
equivocada o comprometedora (como la nia
que se neg a contestar la pregunta del
numero de testculos que tiene el hombre)
que les puede acarrear burlas y una
catalogacin de ingenuos o tontos en el
grupo; por su parte, retar al maestro o violar
las normas de la c1ase tiene una connotacin
especial en la evaluacin entre pares, que
puede implicar valor o arrojo a los ojos de los
compaeros. Las evaluaciones de los alumnos
en clase inc1uyen los rasgos de solidaridad
(prestar la tarea, el libro o intercambiarse las
respuestas), el ingenio para hacer bromas, y
la capacidad de adaptarse alas reglas del
grupo.
Tambin califican a los aplicados, que
generalmente consideran vinculados al
maestro y en ocasiones delatores. As, cada
alumno va ganndose un lugar que reafirma o
trastoca en cada clase y con cada maestro.
Vemos entonces que en el saln de clase,
espacio privilegiado de las relaciones entre el
maestro y sus alumnos y tambin de estos
entre s, se arman relaciones que van
definiendo aprendizajes sobre lo escolar que
trascienden los especficamente
programticos. En la clase se encuentran
recurrencias que la caracterizan como un
evento especial: un programa, tiempo preciso
para su desarrollo, elementos organizativos
tendientes a construir un ambiente propicio
para el trabajo, jerarquas instituidas y
normas para regular la conducta. Pero la
forma en que estas se despliegan en la
prctica pasa por la particularidad de los
sujetos en donde su experiencia y prioridades
cobran un papel relevante. Las tres clases
analizadas nos hablan de ello, en cada una,
las maestras ponan en juego estrategias
distintas en un marco similar; estrategias
construidas en su trayectoria docente que nos
permiten ver los aspectos que consideran
importantes para desarrollar su trabajo o los
aprendizajes que les hacen falta para lograrlo.
Los alumnos tambin muestran particula-
ridades en la relacin que entablan con los
docentes que dependen de como perciben los
lmites de tolerancia o exigencia de estos, su
prestigio y el nivel de compromiso que
asumen en su trabajo.
En la dinmica producida por la interrelacin
en la clase, se van creando reglas y cdigos
compartidos que aunque se fundan en prc-
ticas escolares validadas por los sujetos, para
ser cumplidos requieren de la construccin de
acuerdos bipartitas, en los que por su con-
dicin de centralidad el maestro tiene mayor
inercia pero no la decisin total. Los acuerdos
contienen diversos significados, tales como
aligerarse el trabajo, optimizar el tiempo para
cubrir el tema 0 actividad programada,
ganarse el respeto de los alumnos o atender
de la mejor manera el aprendizaje de es, en el
caso de los maestros. Mientras que para los
alumnos los acuerdos significan certidumbres
que les permiten guiar su actuacin en cada
clase y res
3. Escuelas totales
VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR
QUE LAS ORGANIZACIONES SEAN NEGATIVAS
POR OMISIN, Y POR QUE SEAN POSITIVAS
DELIBERADAMENTE.
Si cambiar al maestro incluye cambiar a la
persona que es, necesitamos saber como
cambiar a las personas. Ninguno de nosotros
es un ser aislado. No nos desarrollamos en
una isla. Nos desarrollamos en nuestras rela-
ciones, especialmente las que tenemos con
otros que son significativos para nosotros.
Esos otros significativos actan como una
suerte de espejo para el desarrollo de nuestra
personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo
hay personas que nos importan, y estn entre
nuestros otros significativos, tienen un gran
poder para afectar, positiva o negativamente,
a la persona y, en consecuencia, al maestro
que lleguemos a ser.
Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: que
comunidades laborales o culturas1 escolares
favorecen mas el crecimiento del maestro y la
mejora de la escuela? Como evitaramos
crear y sostener culturas negativas que
inhiban o sofoquen el desarrollo y la mejora?
Como crearamos culturas mas positivas? En
este sentido, vale la pena luchar por no
permitir que las organizaciones sean negativas
por omisin, pero sean positivas delibe-
radamente.
109
Usamos el concepto de cultura para
designar las creencias y expectativas
orientadoras, evidentes en la operacin misma
de cada escuela, con particular referencia alas
relaciones (o su falta) entre las personas. En
otras palabras, la cultura es (la manera como
hacemos las cosas y nos relacionamos los
unos con lo5 otros).
Estudiaremos dos tipos bsicos de cultura
escolar -individualista y de trabajo en equipo-
con sus muy diferentes consecuencias para el
cambio y la mejora. Y analizaremos luego, con
ms detalle, las modalidades de trabajo en
equipo, para distinguir entre ellas las ver-
siones ms y menos eficaces. Sostendremos
que el lugar de trabajo de docentes y alumnos
es el espacio clave para la reforma. Ahora las
escuelas no son lugares donde pueda
prosperar el crecimiento de los docentes (y,
en consecuencia, de los alumnos) ni por el
camino individual ni por el del trabajo en
equipo.
UNA RAIZ CAUSAL DEL INDIVIDUALISMO
CONCIERNE A LA IMPOSIBILIDAD DE LAS
ELEVADAS EXPECTATIVAS QUE MUCHOS
DOCENTES SE IMPONEN EN UN OFICIO
CUYOS LIMITES NO ESTAN BIEN DEFINIDOS.
La cultura del individualismo
La enseanza no es la profesin ms antigua. atascadas>>, hostiles al cambio y a la
Pero sin duda aparece entre las ms solitarias.
Como dice Rudduck (1991), la educacin es
una de las ultimas profesiones donde todava
es legitimo trabajar solo en un espacio a salvo
de invasores (Pg. 31). La condicin mas alumno en el aprendizaje de la lectura y de las
comn para el docente no es la del trabajo en
equipo. Lo es -una condicin de aislamiento
profesional; de trabajo solitario, apartado de
sus colegas. Este aislamiento da a los
docentes cierto grado de proteccin-para
poner en prctica sus juicios autorizados en
inters de nios a quienes ellos conocen
mejor. Pero tambin los priva de una
realimentacin significativa y clara acerca del
valor y la eficacia de lo que hacen.
El docente aislado puede obtener alguna
realimentacin de sus evaluaciones formales
peridicas, pero estas suelen ser: rutinarias y
espordicas. No contribuyen a una mejora
progresiva del rendimiento (Hickcox et al.,
1988). Es asi como el aula y los alumnos
mismos son de hecho la principal fuente de
realimentacin para la mayora de los
docentes. Pero es una realimentacin
notoriamente imprecisa. Inspeccionar el aula
en busca de signos de dificultad acaso
compruebe la propia eficacia, pero sonrisas,
110
ceos fruncidos y parpados bajos solo ofrecen
indicios ambiguos en el mejor de los casos. La
ayuda que pidan los alumnos tambin puede
proporcionar realimentacin, pero solo los
ms valientes confesarn con franqueza su
ignorancia al atareado maestro que intenta
cubrir el material. Y las pruebas, los
cuestionarios y los exmenes evalan
solamente una limitada gama del rendimiento
de los alumnos -comunican poco acerca de
atributos como motivacin, placer o
entusiasmo.
Como se organiza actualmente, la
realimentacin de aula solo puede reducir
hasta cierto punto las incertidumbres de la
enseanza. Desde luego, existe un grado de
incertidumbre endmica en toda la enseanza,
y por eso es importante dejar al docente toda
la libertad y flexibilidad de tomar en su aula
decisiones autorizadas sobre el curriculum, la
enseanza y disciplina. Pero cuando se esta
solo, en un aislamiento impuesto, la
incertidumbre se magnifica hasta proporciones
insanas. Adems, la realimentacin de aula
tiene un efecto limite condicionado por las
experiencias, la interpretacin y la motivacin
del docente para buscarla la mejora. En su
estudio sobre setenta y ocho escuelas prima-
rias de Tennessee, Rosenholtz (1989)
menciona escuelas atascadas y el
movimiento. Comprob que en las escuelas
mejora, la incertidumbre y el aislamiento iban
de la mano. Mediciones de la incertidumbre
del docente han demostrado que presenta una
correlacin negativa con los progresos del
maten1aticas para un periodo de dos aos
(pg. 128). Una de las principales causas de
incertidumbre -segn descubri Rosenholtz-
era la ausencia de realimentacin positiva:
<La mayora de los docentes y directores se
aslan en su lugar de trabajo tanto que ni se
tratan profesionalmente. Es comn que no se
faciliten entre ellos, ni se den aliento, ni se
reconozcan los esfuerzos positivos. Ms aun,
rgidas normas de autosuficiencia pueden
provocar una reaccin adversa al desempeo
exitoso de un docente>\ (pg. 107).
Rosenholtz explica que el aislamiento y la
incertidumbre se asocian a lo que ella llama
escenarios de aprendizaje empobrecidos
donde el docente tiene poca capacidad para
aprender de sus colegas, y por lo tanto no
esta en una posicin cuya solidez le permita
experimentar y mejorar. En esos escenarios,
sostiene la investigadora, los docentes no se
daban mucha cuenta de que su prctica de
instruccin estandarizada era en gran parte la
razn por la cual ninguno de ellos renda
demasiado bien (pg. 106). Estos
descubrimientos confirman los que realizo
Lortie quince aos antes, cuando entrevist a
noventa y cuatro docentes primarios y se-
cundarios en el gran Boston y aplico
encuestas a casi 6.000 maestros en el
condado de Dade, Florida. Para Lortie, el
individualismo predominaba entre los do-
centes. Mas all de compartir unas pocas
indicaciones practicas, recursos y docentes. De estas cosas tenemos solo
estratagemas de la profesin, y ms all de
las historias cambiantes de padres y de nios;
los docentes rara vez discutan su trabajo
entre ellos, casi nunca observaban a sus
colegas dando clase y no analizaban ni
reflexionaban colectivamente sobre el valor, la
intencin o la orientacin de su tarea.
La incertidumbre, el aislamiento y el
individualismo forman una poderosa
combinacin. Casi por definicin dan sustento
a un conservadurismo educativo porque
vuelven inalcanzables las oportunidades y las
presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta
estrechez de orientacin y de experiencia
conduce a formas de enseanza seguras y
sin riesgo que aportan poco al rendimiento del
alumno. Cuando desde el exterior se imponen
exigencias mltiples a los docentes ya sus
escue1as, los docentes que estn aislados
sienten impotencia ante presiones
decisiones que a menudo no comprenden y
que les son ajenas. Esta sensacin de
impotencia les arruina su conviccin subjetiva
de poder introducir un cambio en la educacin
de los nios (Ashton y Webb, 1986). Antes
nos referimos a la necesidad de derribar los
muros del aislamiento en nuestras escuelas
si queramos generar un cambio slido y
duradero. Que los docentes tengan miedo de
compartir sus ideas y sus triunfos para no
parecer que cantan sus propias alabanzas;
que se nieguen a comunicar a otro una idea
nueva con el argumento de que puede robarla
o aprovecharse (0 de que los otros tienen que
pasar tambin por el mismo proceso laborioso
de descubrimiento); que el docente
experimentado o el que recin se inicia tema
pedir ayuda porque se lo considerara
incompetente, o que un docente aplique el
mismo enfoque ao tras ao aunque ya no
surta efecto: todas estas tendencias apuntalan
los muros del aislamiento. Limitan de una
manera radical el crecimiento y la mejora
porque restringen el acceso a ideas y prcticas
que ofrecieren mejores alternativas.
Institucionalizan el conservadurismo.
Pero se abren fisuras en estos muros del
aislamiento. El entrenamiento por los pares, la
tutora, la autogestin y otras alternativas
empiezan a reunir a los maestros. Como
veremos mas adelante, estas propuestas no
carecen de inconvenientes, pero abren
posibilidades nuevas. Sin embargo, ms all
de estas fisuras, la colaboracin franca, la
conversacin en equipos de trabajo, la
observacin mutua y el profesionalismo
interactivo todava no constituyen una parte
integral de la vida laboral de la mayora de los
murmullos dbiles, aunque preferibles a
silencio que los precedi. En general, como lo
demuestran una y otra vez las
investigaciones, la privacidad, el
individualismo el aislamiento siguen siendo las
condiciones que predominan en la enseanza.
Si pretendemos hacer frente al individualismo,
es importante que antes comprendan por que
existe. Si no lo entendemos, sern escasas
nuestras posibilidades de cambiarlo. Como a
otros crticos, nos parece que muchos de los
diagnsticos de individualismo fueron
simplistas y echaron la culpa de su existencia
a los docentes mismos (Flinders, 1988; Little,
1990; McTaggart, 1989). Es cmodo atribuir
la existencia del individualismo a algn
defecto de la personalidad del docente, 0
presentarlo como una seudo cualidad
natural que nace de la timidez e
inseguridad humanas. Estas apreciaciones
y
quiza tengan alguna validez, pero tambin
estn los aspectos especficos del trabajo
docente 'que explican perfectamente el
individualismo. Estas caractersticas de la tare
a docente se pueden modificar junto con el
individualismo que las acompaa. Los edificios
individuales, las aulas se13aradas como
"cartn de huevos" y los tabiques aislantes
son todas caractersticas arquitectnicas que
pueden inducir al individualismo y hacer ms
difcil para los docentes el trabajo en equipo.
Pero si las aulas sin muros pueden facilitar la
interaccin, de ningn modo la garantizan. En
realidad, es bien sabido que los maestros
suelen hacer considerables esfuerzos para
reafirmar su privacidad en ambientes de plano
abierto, e instalan mamparas o cruzan
armarios que establecen barreras. Hay dos
causas que inclinan al individualismo y tienen
un sentido diferente. Se basan en las normas
y condiciones tradicionales de la enseanza.
La primera de ellas nace de las experiencias
de evaluacin de los docentes Por lo general,
el docente tuvo sus primeras experiencias con
otros adultos en el aula en el momento de ser
evaluado al mismo tiempo que se senta
intensamente vulnerable en el aprendizaje de
su oficio. Por benvolo que sea el supervisor
en esos primeros tiempos de la docencia, se
111
trata de un periodo formativo en que ayuda
equivale a condena o se ve enturbiada por
esta. Los autores de este libro, por los puestos
en que nos desempeamos, tenemos amplia
oportunidad de trabajar con docentes en el
desarrollo de la capacidad profesional.
Solemos pedirles que expongan las
experiencias formativas que creen que los han
convertido en los docentes que ahora son, y
reflexionen sobre ellas. Una caracterstica
frecuente y asombrosa de estos relatos es que
las primeras experiencias desagradables con
la evaluacin se vivieron como humillaciones
infligidas por los mismos cuya tarea consista
en ayudarlos. (Como observ en tono de burla
un docente en cierta ocasin: La mano
servicial golpea otra vez.) Por lo tanto, de
ningn modo sorprende que los docentes
asocien ayuda con evaluacin, o colaboracin
con control. El aislamiento y el individualismo
son entonces sus armaduras, los protegen de
las intromisiones y las inspecciones.
Entonces, cuando se dan pasos para
establecer una cooperacin mas estrecha
entre el docente y sus colegas,
recomendamos diferenciar claramente. Ayuda
de evaluacin. Esto es importante, por
ejemplo, en el diseo de programas de
crecimiento profesional. Tambin aconsejamos
que docentes y administradores hagan todos
los esfuerzos posibles para contribuir a
desarrollar relaciones que sean recprocas,
que no sean unidireccionales. Cuando se
brinda ayuda, es tan importante recibir como
dar. Como los amigos que siempre nos hacen
favores pero nunca nos piden ninguno a
cambio, los que brindan su ayuda pueden
arrojar una pesada carga de culpa y deuda
sobre aquellos que la reciben. Si los des-
tinatarios nunca reciben un pedido de ayuda,
la deuda nunca se podr saldar. Por bien
intencionada que sea, una ayuda maternal o
paternal es ayuda revestida de poder: un
envoltorio que en ltima instancia disuadir a
los que la reciben de volverla a pedir. Esto
contiene importantes lecciones para todos los
lderes educativos, incluidos directores, jefes
de distrito, y docentes guas o tutores. Estas
lecciones les ensean que, para construir las
relaciones de un trabajo en equipo eficaz con
sus colegas, deben reconocer y comunicar su
necesidad de recibir ayuda, tanto como de
darla. Le resultara difcil aprender esto al
docente cuya experiencia en el aula ha sido la
de brindar ayuda y proteccin, y no recibirlas.
Algunas de las cualidades de un trabajo eficaz
con adultos sern muy diferentes de las que
caracterizan al trabajo con los alumnos.
Muchos docentes tendrn que aprender estas
nuevas cualidades para colaborar con sus
112
colegas. Una segunda causa del individualismo
esta en la imposibilidad de cumplir las
elevadas expectativas que los maestros se
fijan en una tarea cuyos lmites no estn bien
definidos. En los ltimos aos, los maestros
de primaria se han visto frente a presiones
cada vez mayores y a expectativas crecientes
de excelencia en una amplia serie de
responsabilidades. La integracin de los
alumnos que reciban educacin diferencial; el
trabajo con alumnos tnica y lingsticamente
diversos; los programas de instruccin
individualizada para el que tiene dificultades
de aprendizaje y para el dotado-; la necesidad
de ofrecer cada vez mas asistencia social en
su rol, y toda la preparacin y el papeleo que
han surgido como consecuencia de las nuevas
responsabilidades son algunas de las
presiones que los docentes han tenido que
enfrentar en los ltimos aos.
Muchas de las exigencias urgentes y de las
expectativas de la enseanza nacen incluso de
los propios docentes. No pocos parecen
haberse lanzado a marchas forzadas a buscar
los niveles de perfeccin casi inalcanzables
que ellos mismos se han fijado. No se ve que
necesiten ni directivas ni presiones desde
arriba para motivarse en su bsqueda. Han
hecho un gran esfuerzo por su cuenta. Es as
como el rol de los docentes es ahora definido
por ellos mismos y por otros de una manera
cada vez ms amplia, hasta sumar las metas
sociales y las emocionales a las acadmicas.
Pero el cumplimiento con algn grado de
certidumbre de metas y expectativas que se
definen en estos trminos tan difusos se
vuelve difcil y hasta imposible, aunque los
dedicados maestros de primaria desplieguen
grandes esfuerzos por lograrlo. Como escribe
Flinders (1988): Ms que en otras
profesiones, la actividad en la docencia no
conoce lmites fijos. Si el tiempo y la energa
lo permitieran, los planes de estudio siempre
se podran revisar y mejorar, los materiales de
lectura siempre admitiran su reexamen, se
podran cubrir mas materiales de textos antes
del final del periodo lectivo, habra lugar para
prestar mas atencin individual a los alumnos,
y las tareas escolares para la casa siempre se
podran graduar con mas cuidado. En la
docencia, las heridas no cicatrizan, los
cadveres no se entierran, los casos no se
cierran. Parte del oficio pasa a definirse por el
trabajo al servicio de otros seres humanos,
rodeado de expectativas difusas, culpas y
frustraciones. Como seal un docente en el
estudio sobre el tiempo de preparacin: La
docencia es una profesin en la cual, cada vez
que usted llega a casa, siempre tiene algo en
que pensar. Se dice: "Debera estar haciendo
esto". Me siento culpable por descansar la Hemos dicho que el individualismo no es solo
mitad del tiempo. una actitud de los docentes sino que arraiga
en las condiciones mismas bajo las cuales ha
Estas expectativas irreales por lo elevadas,
evolucionado su rol. Ahora estas tradiciones
muchas de ellas auto-impuestas, parecen
se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los
tener dos consecuencias que refuerzan el
nuevos conceptos y estrategias del trabajo en
individualismo. En primer lugar, los maestros
equipo, y por ese camino son dos nuestros
no tienen tiempo para trabajar en equipo.
mensajes. En primer lugar, en el afn de
Como hay tanto que hacer, el tiempo para
eliminar el individualismo (las conductas
trabajar en equipo se resta del necesario para
habituales de trabajar solos), no debemos
responder alas demandas apremiantes de la
erradicar la individualidad (las
propia clase. Por eso los maestros se
manifestaciones de desacuerdo, la
repliegan en su aula y cierran las puertas para
oportunidad de estar solos y las experiencias
responder a sus obligaciones -incluso durante
que alcanzan significacin personal). La indi-
las pausas, en las que prefieren preparar sus
vidualidad es siempre la clave de la
cosas y trabajar solos en lugar de planificar
renovacin personal, que a su vez es el
con sus colegas (Flinders, 1988, pg. 23). La
fundamento para la renovacin colectiva. La
segunda consecuencia de las elevadas
individualidad tambin genera disensos y
expectativas y la incertidumbre es la de volver
riesgos creativos que son una fuente de un
riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros
aprendizaje grupal dinmico. En segundo
quedan atrapados en la persecucin incesante
lugar, no subestimaremos los obstculos que
de sus propias aspiraciones, si no pueden
se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo
lograr lo suficiente en su opinin, (como cum-
en equipo. Este desarrollo representa un
pliran las expectativas de otros) Y con tanta
cambio sutil y fundamental. Ser fcil
mayor fuerza resistirn la intromisin si se
equivocarse y difcil enmendarse. Durante
han dado por vencidos o se han entregado al
muchos aos, mientras proliferaba la
statu quo. El aula aislada es un refugio ante la
investigacin sobre las iniquidades del
condena de los otros, pero ese refugio no
individualismo, fueron escasos los estudios
resuelve los problemas de la incertidumbre.
sobre el trabajo de los docentes en equipos. A
El reverso de este repliegue es la renuencia a medida que escuelas y juntas escolares
dar y recibir ayuda. Bajo estas circunstancias, emprendan iniciativas para desarrollar
es difcil confiar en el propio saber y en ser relaciones de trabajo en equipo entre
percibido por otros como alguien que tiene docentes, empezamos a comprender algunos
algo para ofrecer. Esta situacin se ve con la de los beneficios reales, pero tambin algunos
mayor claridad cuando los docentes asumen de los obstculos e inconvenientes de dife-
un rol de liderazgo educativo (encargado de rentes modalidades de trabajo en equipo.
recursos, comisin del currculum, docente
Primero analizaremos la potencialidad del
instructor). McTaggart (1989) entrevisto a uno
trabajo en equipo porque el futuro de la
de estos docentes: No quiero reunirme con
reforma educativa incluye liberar este recurso
esos docentes y decir que s cmo hacerlo.
considerablemente desaprovechado. Y en
Por eso tengo que ser cuidadoso con lo que
segundo trmino, identificaremos las formas
digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se
de trabajo en equipo que son deficientes e
plantea, sutilmente les comunico cmo lo he
improductivas, porque solo subsistirn
conseguido dando ciertos pasos. Todava
aquellas modalidades de trabajo en equipo
tengo que ser cauteloso y agregar: "No me
que tengan fuertes races, que sean flexibles y
sali tan bien", o "Podra haberlo hecho un
slidas.
poco mejor". Esto forma parte de mantener
una buena relacin con los colegas (pg.
352.).
La potencialidad del trabajo en equipo
Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca
Como se recordar, Rosenholtz (1989) en su
de lo que se tiene para ofrecer, ser reticente
muestra llama la atencin sobre dos culturas
para buscar mejores maneras de hacer las
escolares particularmente caractersticas. Las
cosas y tratar a los docentes coma si
llama escuelas atascadas (o de aprendizaje
necesitaran ayuda y tuvieran poco para dar
empobrecido) y escuelas en movimiento (o
son maneras con las que la tradicin del
de aprendizaje enriquecido) Recapitulando,
individualismo retrasa el progreso y hace a la
las escuelas atascadas tenan alumnos con
docencia fundamentalmente insatisfactoria en
bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo
el largo plazo.
comn trabajaban solos y rara vez pedan
ayuda. Que pasaba entonces en las escuelas
113
en movimiento? Rosenholtz mostr que en
las escuelas en movimiento los docentes
hacan mas trabajo en equipo. La mayora,
aun entre los ms experimentados, estaban
convencidos de que la enseanza era difcil en
si misma. Crean que los docentes nunca
terminaban de aprender a ensear. Y esta
mayora de docentes que reconocan la
dificultad de la enseanza, admitan en
consecuencia que a veces necesitaban ayuda.
Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia. Era parte de la bsqueda
comn de una mejora sostenida. Recibir
apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo
que hacan, inspira a esos maestros mas
confianza y seguridad en sus propios intentos
y mtodos.
En las escuelas eficaces, como observa
Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a
normas y oportunidades que clan sustento a
la mejora sostenida y al aprendizaje
permanente (en toda la carrera): El supuesto
es que la mejora de la enseanza constituye
una empresa mas colectiva que individual, y
que el anlisis, la evalan y la
experimentacin en compaa de sus colegas
son condiciones bajo las cuales el docente
mejora (pg. 73). Como consecuencia, los
docentes son ms propensos a confiar en un
saber compartido; a valorarlo y legitimarlo, a
buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro
como fuera de la escuela. As es mas probable
que lleguen a ser mejores profesionales en su
tarea: - lo esto significa que en algunas
escuelas es mucho ms fcil que en otras
aprender a ensear, y aprender a ensear
mejor (pg. 104). Para Rosenholtz, el
trabajo en equipos docentes modifica sobre
todo la incertidumbre de la tarea, capaz de
hacer perder su confianza en si mismo al
docente que la enfrente solo. En este mismo
sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron
que la principal ventaja del trabajo en equipo
es reducir la sensacin de impotencia de los
docentes y aumentar su conviccin de
eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb
se concentro en un anlisis comparativo de
una escuela secundaria inicial organizada algo
tradicionalmente, y una escuela media mas
bien progresista. Aunque las dos tenan
alumnos de extraccin social similar, la
escuela media presentaba niveles de
rendimiento estudiantil ms altos en las
habilidades bsicas. Ashton y Webb
atribuyeron esta diferencia a la conviccin de
eficacia de los docentes y a las percepciones
del rol docente en una y otra escuela. En la
escuela secundaria inicial, los docentes eran
un poco fatalistas acerca del potencial
acadmico de sus alumnos. Se consideraban,
114
ingenuos a si mismos por haber buscado
metas ms ambiciosas al comienzo de su
carrera. Dijeron ser ahora ms realistas. En el
fracaso de los alumnos en alcanzar las metas
acadmicas vean un problema de motivacin;
un problema con los estudiantes o el medio
del que provenan.
Los docentes de la escuela media tenan una
conviccin mas arraigada sobre su eficacia:
Saban que podan hacer una contribucin
significativa a la vida de los alumnos y
estaban publica y personalmente empeados
en ello (pg. 106). Los docentes de la
escuela media tenan una ms alta opinin de
su profesin y de sus responsabilidades.
Definan su trabajo con mas amplitud:
insistan tanto en el desarrollo personal como
en el logro acadmico; tanto en el trabajo con
los colegas como en el trabajo con los
alumnos. La colaboracin entre lo8 docentes,
el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas
caracterizaban a la organizacin de esta
escuela. Los recursos y las provisiones se
compartan. Los docentes planificaban juntos,
en horarios reservados para ello al comienzo y
al final de la jornada escolar. Conversaban
sobre todos los temas. Sorteaban los
obstculos en busca de un objetivo comn.
Esto contribua a darles una conviccin comn
de buenos resultados, una fe en su eficacia.
Estos no son descubrimientos idiosincrsicos
de dos estudios aislados. Estn confirmados y
respaldados por una amplia serie de
investigaciones educativas. Lo que mas
impresiona en esta investigacin es que los
docentes llegaron a ser mejores profesionales
en algunas escuelas, mientras en otras no
lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge
con claridad si comparamos las actitudes
hacia el aprendizaje del docente en las es-
cuelas cooperativas o en movimiento de
Rosenholtz y en las escuelas aisladas o
atascadas. En las escuelas que trabajan en
equipo, e180% de los docentes responda
que su propio aprendizaje es acumulativo y
evolutivo, y que aprender a ensear es una
actividad de toda la vida (pg. 80). Una
caracterstica comn a estos comentarios fue
Nunca se termina de aprender. Es im-
portante aprender a ensear algo de todas las
maneras diferentes posibles para llegar a
todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho
de nuevas ideas (pg. 80). En estas escuelas
que trabajaban en equipo, los docentes
buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en
conferencias profesionales y en talleres.
Cuando surgan dificultades, estaban mucho
mas predispuestos a pedir y a recibir consejo
y asistencia de otros docentes y del director.
Los docentes de las escuelas que trabajaban
en equipo confiaban ms en la mejora y colaboracin que conduce a una mayor
estaban ms comprometidos con ella. En eficacia exige mucho ms que esto. Las
cambio, en las escuelas con trabajo solitario escuelas donde los maestros permanecen
solo un 17% de los docentes se manifestaron aislados e inseguros en su propia aula no
partidarios de aprender ellos mismos. No siempre son escuelas abiertamente inhspitas
actuaban como si tuvieran ms para aprender, en el sentido social. De hecho, en su informe
ni como si pudieran llegar a mas eficaces sobre las escuelas atascadas, Rosenholtz
recibiendo ideas de afuera. seal que las salas de docentes en esas
escuelas a menudo eran lugares felices. Pero
Sin duda, hay aqu cierta selectividad. Los
esa felicidad naca de conversaciones sociales
docentes abiertos a las ideas nuevas se yen
en sentido amplio, sobre actividades no
atrados por las escuelas en movimiento.
escolares, o de historias y chistes contados
Los renuentes al aprendizaje se sienten ms
acerca de los alumnos y sus padres, a menudo
seguros en las escuelas atascadas (pero,
a sus expensas. En esas salas no se hablaba
nos arriesgamos a decir, no quedan ms
mucho de la profesin: no haba discusiones
satisfechos en el largo plazo). Sostendremos
serias sobre e1 trabajo y su mejora.
mas adelante que conviene definir y fomentar
Evidentemente, cuando se trata de desarrollar
la apertura al aprendizaje en la seleccin de
culturas de trabajo en equipo no hay que
futuros maestros, y en el momento de
confundir felicidad con excelencia. Little
proporcionarles sus primeras experiencias en
(1990) ha identificado cuatro clases diferentes
programas iniciales de educacin docente y de
de relaciones de trabajo en equipo entre lo8
asignarles sus primeros puestos. Pero es en el
maestros. Las describe as: 1) de
ambiente laboral donde la lucha por la mejora
interpretacin y de relatos; 2) de ayuda y
se tiene que librar. Sabemos que esto es
asistencia, y 3) de participacin, que son
posible porque, aunque sean minora,
formas dbiles de trabajo en equipo. Little
existen escuelas que trabajan en equipo y
aduce que si el trabajo en equipo se limita a
en ellas la auto-renovacin contina se
las ancdotas, a la ayuda ofrecida solo cuando
define, comunica y experimenta como un
se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
hecho natural de la vida diaria (Rosenholtz,
examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es
1989, pg. 74). Imagina que llegas a ser un
que consolide el statu quo. Sin embargo, hay
mejor maestro slo par formar parte del
otro tipo de relacin cooperativa. Little
cuerpo docente de una escuela determinada:
observa que el cuarto tipo -el trabajo
slo par ese hecho (Little, 1990). Hasta ahora
conjunto- es la forma ms slida de
hemos dicho una serie de cosas favorables
colaboracin (por ejemplo, la enseanza en
acerca de las relaciones laborales cooperativas
equipo, la planificacin, la observacin, la
y sus ventajas para las escuelas. Pero no
investigacin, la capacitacin permanente
hemos sido claros acerca de lo que realmente
entre pares, la tutora, etc.). El trabajo
significa esa colaboracin para los directores y
conjunto implica y genera una mayor
maestros. Esto no es inusual. Conceptos
interdependencia, responsabilidades
atractivos como los de trabajo en equipo y
compartidas, un compromiso y un progreso
colaboracin suelen envolverse en una
colectivos y una mayor disposicin a participar
sensacin global de virtud. Esa vaguedad
en las difciles tareas de revisin y crtica.
puede ser til al comienzo, cuando la gente
Esta, expresa LIttle, es la modalidad de
trata de seleccionar las diferentes posi-
trabajo en equipo y de cultura mas propicia a
bilidades. Pero despus puede presagiar
una mejora significativa. Otras modalidades
desilusin y desengao si las esperanzas e
quizs ofrezcan el impulso bsico hacia la
intenciones no se cumplen, y el sentido y los
bsqueda de la mejora, pero sern apenas
beneficios llegan a ser menos claros. Por lo
sustitutos de la modalidad mencionada.
tanto es vital comprender el significado del
trabajo en equipo. Little afirma que muchos ejemplos de
aparente trabajo en equipo representan lazos
Lo que pasa por trabajo en equipo significa
dbiles. Por ejemplo, cita testimonios para
cosas muy diversas en diferentes escuelas.
sostener que proyectos entrenamiento y
Algunas buscan reducir la incertidumbre del
tutora suelen ser de esta variedad
docente e incrementar su eficacia. Otras
relativamente superficial, que sirve como
ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo,
refugio y es intrascendente, y por lo tanto
es importante que usted no infiera que en su
tienen escaso efecto en la cultura de la
escuela se trabaja en equipo porque existe
escuela. En la prxima seccin volveremos
una confortable sala de profesores, los
sobre este tema de las formas dbiles de
maestros se cuentan ancdotas sobre los
trabajo en equipo, pero aqu queremos
alumnos y se brindan apoyo mora. La
destacar que la bsqueda de formas slidas y
115
eficaces de colaboracin tiene que crear
condiciones propicias para que los docentes
planteen y aborden cuestiones crticas y
urgentes: "En otras palabras: El trabajo en
equipo de los maestros da lugar al desarrollo
creativo con decisiones bien informadas o a un
reforzamiento mutuo que mantiene hbitos
empobrecidos? El tiempo que los maestros
comparten propicia una comprensin e
imaginacin que ellos aportan a su trabajo, o
solo los lleva a confirmar entre ellos su
practica actual?" (Little, 1990, pg. 22).
Uno de los estudios ms sagaces sobre el
aspecto que las culturas del trabajo en equipo
presentan en la prctica fue realizado por Nias
y un equipo de investigadores en Inglaterra
(Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y
su equipo llevaron a cabo un estudio de casos
en profundidad para cinco escuelas primarias
ya conocidas por sus relaciones positivas
entre el personal. Ensearon y observaron en
esas escuelas durante un ao. Las ricas
descripciones que construyeron en esas
escuelas ofrecen relatos fascinantes,
detallados y realistas del aspecto que
presentan en la prctica las culturas donde el
trabajo en equipo se despliega con fuerza.
Tres de las escuelas comprendan culturas de
trabajo en equipo en pleno funcionamiento.
Las cinco escuelas eran pequeas (hasta doce
maestros de jornada completa), de modo que
deberno8 abstenernos de generalizar. Pero la
configuracin de las caractersticas ilustra
sobre las modalidades culturales del trabajo
en equipo que buscamos para el futuro.
Cules eran esas caractersticas clave? Segn como aquel en que el personal participa en la
Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a
las culturas del trabajo en equipo no es su
organizacin formal, no son sus reuniones ni
sus procedimientos burocrticos. Tampoco se
trata de un trabajo en equipo organizado para
proyectos y eventos especficos. Estas culturas
consisten ms bien en cualidades, actitudes y
conductas predominantes que rigen las
relaciones del personal en todo momento,
sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo,
la confianza y la sinceridad forman el ncleo
de estas relaciones. Detrs de esto hay un
compromiso con la valoracin de las personas
como individuos y con la valoracin de los
grupos a los cuales pertenecen esas personas.
Las culturas del trabajo en equipo se
descubren en todos los aspectos de la vida de
la escuela: en los gestos, chistes y miradas
que transmiten simpata y comprensin; en el
esfuerzo y el inters personal que se
manifiesta en los corredores o fuera de las
aulas; en los cumpleaos, agasajos y otras
pequeas celebraciones: en la aceptacin e
interaccin entre vida personal y profesional,
116
en el elogio sincero, el reconocimiento y la
gratitud; y en el acto de compartir y discutir
ideas y recursos.
En estas culturas, el fracaso y la
incertidumbre no se protegen ni se defienden,
sino que se comparten y se discuten con
vistas a obtener ayuda y respaldo. Los
maestros no pierden su tiempo ni su energa
en poner a salvo su responsabilidad. Las
culturas del trabajo en equipo requieren un
amplio acuerdo sobre los valores educativos,
pero tambin toleran el disenso hasta cierto
punto lo alientan activamente dentro de esos
lmites. Las escuelas con esas caractersticas
tambin son lugares donde se trabaja con
empeo, donde hay una dedicacin y un
compromiso firmes y comunes, existe una
responsabilidad colectiva y un sentido especial
de orgullo por la institucin. Las culturas
cooperativas reconocen la intencin del
docente y le dan voz. Curiosamente, el
disenso es ms fuerte y ms frecuente en las
escuelas con cultura de trabajo en equipo que
en las otras, ya que se discuten las
intenciones, los valores y su relacin con la
prctica. Pero este desacuerdo es posible
gracias a la base slida de seguridad
fundamental sobre la cual se apoyan las
relaciones del personal: seguridad que
permite apertura en la discusin y en el
desacuerdo temporario, sabiendo que esto no
supone una amenaza para la continuidad de
las relaciones. En las culturas de trabajo en
equipo, el anlisis de los valores y las
intenciones no es un acontecimiento aislado,
redaccin de Informe del Proyecto, sino un
proceso continuo que abarca a toda la escue-
la. Ahora bien, el desacuerdo tambin es
posible gracias alas amplias coincidencias
sobre los valores y orientaciones
fundamentales que el personal desarrolla e
implementa con el tiempo. Las intenciones en
las culturas del trabajo en equipo no son
enteramente idiosincrsicas, sino que reciben
gran parte de su fuerza del hecho de ser
desarrolladas y compartidas por los colegas.
Las culturas del trabajo en equipo tambin
respetan, exaltan y tienen en cuenta al
maestro como persona. En estas culturas
cooperativas, como dicen Nias y sus
colaboradores, la enseanza es un empeo
personal, pero no privado. Aqu el docente de
buena gana revela algunos de los aspectos
ms personales de si. Tambin se alienta a los
lderes a hacer lo propio. Se expresan las
vulnerabilidades; se toman en consideracin
las circunstancias personales, la enfermedad,
los duelos y los malos momentos. En las
culturas cooperativas descriptas por Nias, la
persona no es devorada por el grupo sino que significa que todos sean iguales ni estn tan
se realiza a travs de este. En la cultura del ocupados en confirmarse los unos a los otros
trabajo en equipo, la intencin y la persona - que nada pueda ocurrir. Eso enerva. Tienes
esenciales ambas para la competencia que contar con personalidades e ideas
docente-- se declaran con franqueza y tienen diferentes para animar a las otras personas,
un desarrollo positivo. pero esto se puede hacer sin agresin (pg.
57). La interdependencia se valoraba de dos
Estas culturas crean y promueven ambientes
maneras; la primera, en el sentido de
laborales ms satisfactorios y productivos.
pertenencia a un grupo: Juntos, los
Dan fuerza a los docentes y reducen las
miembros del personal formaban un grupo al
incertidumbres de una tarea que de otro modo
que valoraban porque les daba un sentido de
enfrentaran solos, y es as como tambin
pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una
elevan los logros del alumnado. Las culturas
responsabilidad colectiva por el trabajo de la
del trabajo en equipo promueven el
escuela, y as creaban un equipo slido en el
compromiso con el cambio y la mejora.
que los miembros se ayudaban, alentaban y
Adems, crean comunidades de maestros que,
reemplazaban unos a otros (pg. 58). En
librados del aislamiento y la incertidumbre, ya
segundo lugar, la interdependencia se
no estn en una relacin de dependencia con
valoraba en el sentido de trabajar como un
un cambio impuesto desde afuera. Mirar el
equipo. La responsabilidad colectiva sobre la
cambio ya no es una opcin entre la
que se edificaban los equipos se manifestaba
aceptacin entusiasta e incondicional o el
en el modo en que sus miembros se
rechazo irreflexivo. En las culturas del trabajo
aconsejaban, respaldaban y ayudaban. Con
en equipo, los docentes elaboran una
palabras de un docente: Si dices que haces
seguridad colectiva para dar una respuesta
esto y esto, y que no has tenido ideas buenas,
crtica al cambio: seleccionan y adaptan los
al instante te aportaran seis o siete ideas
elementos que introducen mejoras en su
diferentes (pg. 60). Las culturas del trabajo
contexto laboral, y dejan de lado los que no
en equipo, definidas segn estos valores, mas
tienen esa virtud. Lo ms revelador en los
propician la diversidad que la combaten; la
descubrimientos de Nias y sus colaboradores
vuelven apreciada y accesible, al mismo
es la configuracin particular de las creencias
tiempo que fomentan la interdependencia, el
y conductas en las escuelas altamente coope-
aprendizaje mutuo, la identificacin de los
rativas. En estas escuelas, el individuo y el
intereses comunes y el trabajo conjunto para
grupo son valorizados par si mismos y tanto el
resolver los problemas. Pero desarrollar estas
uno como el otro. No solo los individuos son
culturas no es fcil. Como explican Nias y sus
valorizados; tambin lo es la
colaboradores, para funcionar bien ellas
interdependencia. Los individuos as!
exigen un alto grado de seguridad y de
valorizados como personas y como maestros,
sincera confianza entre sus docentes. Las
incluso como principiantes, se han sentido
culturas del trabajo en equipo son sin ninguna
bienvenidos. Los docentes mostraban inters
duda organizaciones complejas y en delicado
en la vida personal de los dems, al mismo
equilibrio, por lo que es difcil instalarlas y,
tiempo que respetaban el derecho a la
todava ms, mantenerlas. Para cerrar esta
privacidad. Se tena en cuenta a la persona en
seccin destacaremos otras dos caractersticas
su totalidad. En el trabajo se tomaban
de las culturas del trabajo en equipo a las que
medidas para aliviar circunstancias
daremos prominencia en los lineamientos y las
domesticas como un despido laboral del
estrategias de mejora que formulamos en el
esposo o del hijo. El personal era tolerante
capitulo 4. Nos referimos al rol del liderazgo y
con el carcter taciturno o irritable, o con la
a la relacin, de las escuelas que trabajan en
ineficiencia desacostumbrada del colega.
equipo con su medio..
Estaba dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera
necesaria con ocasin, por ejemplo, de una Ya dedicamos What's Worlh Fighting For in the
crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un Principalship? [Los objetivos por los cuales
automvil averiado o de una noche de vale la pena luchar en la direccin] a un
insomnio. Cuando alguien tena un mal da, la anlisis de la direccin, que no intentaremos
respuesta era mas compasiva que ofendida. repetir aqu. Pero queremos decir tres cosas
En las escuelas que trabajaban en equipo acerca del liderazgo en las escuelas. En primer
reinaba una actitud de consideracin hacia los lugar, que el desarrollo de las escuelas que
otros (pg. 55). trabajan en equipo, donde ellas existen, ha
dependido principalmente de las acciones de
Se atribua a los individuos el valor de fuentes
sus directores (Fullan, 1991; Nias et aI.,
de inspiracin para los otros. Como escribi
1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo
un docente: Trabajar en un equipo no
lugar, lo que importa es una clase de
117
liderazgo particular. No se trata del liderazgo
carismtico e innovador que moviliza alas
culturas de toda la escuela. Se trata de un
tipo ms sutil de liderazgo que ensea a los
dems el sentido de la actividad. Como
vemos, el papel bsico del liderazgo es
conducir el desarrollo de las escuelas que
trabajan en equipo, donde se da voz o se
autoriza a los docentes, de manera de
encuadrar los problemas, y discutir y trabajar
individual y colectivamente para comprender y
modificar aquellas situaciones que los
causaron>> (Smyth, 1989, pgs. 190-1). En
el captulo 4 diremos mas acerca de como los
directores pueden desarrollar estas escuelas
que trabajan en equipo.
El punto tercero, y aun ms fundamental, es
la advertencia de que el liderazgo puede y
debe provenir de una variedad de fuentes en
la escuela. En las escuelas donde funciona
plenamente el trabajo en equipo, muchos de
los docentes (en realidad, todos) son lderes.
En el largo plazo, si la cultura de las escuelas
que trabajan en equipo se llega a
institucionalizar tan firmemente como la
cultura actual del individualismo, ellas ya no
necesitan de directores tal como ahora los
conocemos. La relacin de la escuela con el
medio ms amplio tambin se considera en el
capitulo 4. Aqu haremos unas pocas
observaciones bsicas. Las escuelas que tra-
bajan en equipo tienen races profundas en su
medio: la comunidad local, los contextos
regional, provincial y aun nacional e
internacional. Es posible que una escuela
llegue al trabajo en equipo a pesar del medio,
pero no es posible que lo mantenga sin el
compromiso activo y el apoyo de este.
EN LAS ESCUELAS DONDE FUNCIONA
PLENAMENTE EL TRABAJO E EQUIPO,
MUCROS DE LOS DOCENTES (EN REALIDAD,
TODOS) SON LIDERES.
Existen por lo menos dos razones para que
esto suceda as. En primer lugar, as como la
apertura es necesaria dentro de la escuela,
tambin debe caracterizar la relacin de la
escuela con el mundo exterior. Las ideas
nuevas, las mejores practicas de otros
lugares, el estimulo, la presin para tener en
cuenta las necesidades sociales y el ejemplo
(o lo que se tiene para ofrecer a otros
docentes y escuelas) son parte de la vitalidad
espiritual de las escuelas que trabajan en
equipo. Pero las escuelas no pueden tener
xito sin establecer estrechas relaciones
laborales con los padres y la comunidad. En
segundo lugar, las decisiones tomadas fuera
118
de la escuela obviamente afectan su futuro
(como el entrenamiento de la nueva
generacin de docentes, quines son
incorporados, quines son trasladados, etc.).
No somos tan ingenuos para creer que estos
factores sean controlables por la misma
escuela, pero tambin es evidente que la
escuela que trabaja en equipo para
protegerse, incluso mejorar- debe jugar de
continuo y negociar su futuro con el mundo
exterior. En suma, adems de los valores
identificados por Nias y sus colaboradores, las
culturas del trabajo en equipo tambin
mantienen un compromiso explcito con la
mejora sostenida y con la bsqueda de
mtodos para mejorar la prctica, se los
encuentre dentro o fuera de la escuela.
La dificultad del trabajo en equipo
Las escuelas se ven en una situacin difcil.
Nunca fue ms necesario para los docentes
trabajar juntos. El concepto de trabajo en
equipo es atractivo por s. Pero es el
ingrediente del cambio y tambin de las
soluciones fracasadas. Vimos adems que los
cambios que exige la transicin eficaz hacia el
trabajo en equipo son profundos y complejos.
La mera existencia de trabajo en equipo no se
debe confundir con el imperio de su cultura
plena. Es mejor evitar ciertas variedades de
l. Algunas son prdidas de tiempo, y de
escaso efecto. Otras se deben considerar slo
como estaciones de trnsito en la bsqueda
de formas ms ambiciosas. Examinaremos
tres de estas formas de trabajo en equipo que
nos deben inspirar cautela: la balcanizacin, la
cooperacin fcil y el trabajo en equipo
artificial.
1. La balcanizacin
En algunas escuelas, aunque los docentes se
asocien de manera ms estrecha con algunos
de sus colegas que en una cultura
individualista, lo hacen en grupos particulares
ms que en la escuela total. Estas escuelas
tienen lo que podra llamarse una cultura
docente balcanizada: una cultura hecha de
grupos separados, y a veces rivales, que
maniobran para alcanzar una posicin y una
supremaca como ciudades estados indepen-
dientes, vagamente conectadas. Los docentes
en las culturas balcanizadas unen sus
lealtades e identidades a grupos particulares
de colegas. Son por lo comn los colegas con
quienes trabajan ms estrechamente, pasan
la mayor parte del tiempo y alternan
socialmente con ms frecuencia en la sala de
maestros. La existencia de estos grupos en
una escuela a menudo refleja y sustenta
puntos de vista muy diferentes sobre el
aprendizaje, los estilos de enseanza, la
disciplina y el currculum. Las camarillas
balcanizadas no se reducen a los maestros
conservadores. Los grupos de maestros
innovadores, que se ven ms adelantados que
sus colegas, tambin se segmentan con
perjuicio para el desarrollo general de la
escuela.
La balcanizacin puede traer escasez de
comunicaciones, indiferencia o grupos que
recorran la escuela por senderos separados.
Una falta de sistema para supervisar los
progresos del alumnado as como expectativas
inconsistentes sobre su rendimiento y
conducta pueden ser la consecuencia. Cmo
observa Ball (1987), as se generan conflictos
y disputas sobre el espacio (asignacin de
aulas, espacios de almacenamiento), el
tiempo (prioridad en los horarios) y los
recursos (presupuestos, cantidad de alumnos,
etc.). La urgencia y necesidad de defender su
territorio y su posicin de los reclamos de
otros grupos explica la gran seriedad e im-
portancia que los maestros atribuyen a
disputas <<mezquinas sobre cosas tales
como los derechos a los espacios para
armarios y bibliotecas en el pasillo de una
escuela (Hargreaves et al., 1988). Las
culturas balcanizadas son una caracterstica
comn en la vida de las escuelas secundarias,
sobre todo por las slidas estructuras
asignatura-departamento en las que se basan
estas escuelas. Pero tambin las encontramos
en escuelas primarias. La formas ms comn
de balcanizacin en las escuelas elementales
surge de la separacin de los docentes en
diferentes divisiones: primaria, inicial y media.
En la reciente investigacin sobre el tiempo de
preparacin comprobamos que en una junta
escolar orientada al trabajo en equipo haba
muchas situaciones de cooperacin
planificacin conjunta entre los docentes
dentro de ciertos grados y divisiones. Para
conseguir esto, era comn que los horarios
dedicados a la preparacin se acomodaran de
manera que los docentes del mismo grado
dispusieran de tiempo libre simultneamente.
Y los que se interesaban en planificar junto
con sus colegas de grado por lo general se
expresaban positivamente acerca de la im-
portancia de estas disposiciones. Pero una
cooperacin regular transversal a los grados y
divisiones era comparativamente una rareza.
Otras investigaciones han llegado
comprobaciones similares: los maestros
elementales consultan mucho ms a menudo
con los maestros del mismo grado y de la
misma divisin que con otros colegas
(Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado
en los grados significa que si bien se presta
mucha atencin a la coherencia curricular
lateral dentro de los grados y divisiones, la
continuidad vertical de una divisin o, a veces,
de un grado, a la divisin o el grado que sigue
puede ser caticamente dbil.
Por eso, la existencia misma de subgrupos
orientados a la innovacin, como en la
enseanza en equipo o la capacitacin entre
pares, puede reflejar o no una cultura de
trabajo en equipo de la escuela total. En reali-
dad, Nias y sus colaboradores observaron que
los docentes de la misma mentalidad a
menudo se renen en subgrupos que
estorban la aceptacin de ciertas prcticas
en toda la escuela, e inhiben la discusin
abierta que pudiera conducir a crear una
perspectiva conjunta para la escuela (pg.
53). No negamos que asociarse con un colega
innovador pueda ser un paso importante hacia
adelante, pero es solamente un comienzo. La
continuidad del currculum y la coordinacin
transversal a los grados es mucho ms
probable en las culturas que dan valor a los
individuos y alas interacciones sostenidas por
una diversidad de personas en toda la
escuela. Los lineamientos del currculum
formal y las estructuras administrativas (como
los equipos de mejora escolar) no producen
por si solos una coherencia curricular en el
nivel de la prctica. Al fin y al cabo, la
continuidad efectiva se asegura ms con el
entendimiento humano, la comunicacin y el
consenso en un nivel informal, y la necesaria
apertura, confianza y apoyo que son sus
consecuencias. Tambin importa crear una
comunidad de docentes cuyas experiencias y
compromisos no se limiten exclusivamente a
un nico grado, divisin o asignatura, sino que
abarquen toda la escuela. Todo esto ayuda a
evitar los huecos o las duplicaciones
y innecesarias en el aprendizaje de los alumnos
cuando pasan de un grado al siguiente. No
queremos decir que las disposiciones
organizativas sean irrelevantes. Son
esenciales para proporcionar mecanismos y
posibilidades de trabajo conjunto (vase el
capitulo 4). Pero creemos que La relacin
interpersonal es la subestructura que
mantiene unidos los propsitos formales de la
continuidad curricular. Sin ello, los
procedimientos de consultora formal no son
ms que una frgil armazn administrativa.
Algunos directores estn muy conscientes de
a
los peligros de la balcanizacin y han
elaborado polticas que contrarresten sus
efectos negativos. Ellas incluyen:
119
Disposiciones para el tiempo de preparacin
que permiten a los maestros intermedios (que
cubren las clases primarias y secundarias
iniciales) apreciar las dificultades que presenta
y las habilidades que exige la enseanza de
los alumnos ms pequeos. As llegan a elimina de la agenda las preguntas ms
valorar ms el saber de sus colegas.
Intercambio temporario de docentes por das,
semanas o incluso por un ao entre la escuela
secundaria y los anos intermedios de una de
sus escuelas tributarias. Esto puede
promover ms entendimiento y continuidad
para responder alas necesidades de los aos
de transicin (Hargreaves y Earl, 1990).
Disposiciones para grupos cruzados, que
comprometan en el trabajo conjunto a
maestros y alumnos de diferentes grados,
pueden ser muy valiosas para moderar los
efectos de la balcanizacin y crear ms
entendimiento entre docentes que por regla
general estn relativamente aislados los unos
de los otros.
Estas disposiciones reafirman dos principios
fundamentales que apuntalan las relaciones
del trabajo en equipo en el personal. En
primer trmino, la experiencia rutinaria de
trabajar con otros es un mejor camino para
llegar a comprender y cooperar que o bien
una persuasin racional de la necesidad de
considerar los puntos de vista de los colegas o
bien unos procedimientos formales que
pretendan crear una relacin mas estrecha
(por ejemplo, a travs de un mejor sistema de
registros de actividades). En segundo trmino,
el desarrollo de los docentes es inseparable
del desarrollo curricular. Estos dos campos de
la reforma no se deben abordar aislados sino
rutinariamente juntos
EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL
MUNDO DE LAS IDEAS; ANALIZA
CRITICAMENTE LAS PRACTICAS EXISTENTES,
BUSCA MEJORES ALTERNATIVAS Y UNE
ESUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y
MEDIR SU VALOR.
2. El trabajo en equipo fcil
Dada la escasez de culturas de trabajo en
equipo en los sistemas escolares en general,
su creacin plena al menos en algunos
escenarios ha sido un logro sustancial. Sin
embargo, como apuntamos antes, el trabajo
en equipo a menudo adopta formas que
llamamos limitadas, en lugar de formas
amplias. Pueden ser limitadas en el sentido de
no extenderse al aula donde los maestros
trabajen en la enseanza conjunta, la
observacin mutua o la investigacin. Por
120
ejemplo, incluso donde los maestros colaboran
en el tiempo de preparacin es inusual que
pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto res-
tringe sus posibilidades de indagarse y
aconsejarse mutuamente sobre su prctica. Y
difciles acerca de la tarea y el modo de
hacerla mejor. Los principales elementos de
las normas imperantes del aislamiento siguen
intactos. La mayor exigencia para las escuelas
es extender su trabajo en equipo en este
preciso sentido: el que toma la accin como
eje y el aula como base. El trabajo en equipo
limitado rara vez ahonda en los fundamentos,
los principios o la tica de la profesin. Se
suele reducir a la tarea ms cmoda de dar
consejos, intercambiar estrategias y compartir
materiales de una naturaleza ms inmediata,
especfica y tcnica. Esta modalidad de
trabajo en equipo se reduce a las unidades de
trabajo o los temas de estudio particulares sin
alcanzar a la intencin ni al valor ms amplio
de lo que se ensea y del modo de ensear.
Es un trabajo en equipo que se concentra en
lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los
problemas de planificacin de plazo mas largo.
Esta modalidad no contempla los principios de
una prctica reflexiva sistemtica. En el
estudio sobre el tiempo de preparacin,
incluso en los escenarios ms cooperativos,
hubo muchas expresiones en el sentido de
compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y
apoyar. Pero casi no se hablo de indagar,
cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar
como actividades valiosas y positivas. La
investigacin conducida en la escuela tambin
muestra escasas pruebas de que esta
modalidad produzca una mejora educativa en
las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no
pasar de lo fcil. Acker (1989) proporciona
otro ejemplo en su estudio comparativo de
dos escuelas primarias en Inglaterra y las
respuestas que dieron a la introduccin de un
Currculum Nacional impuesto desde afuera.
Una de esas escuelas tena muchas de las
caractersticas aparentes del trabajo en
equipo: elevada participacin en las
decisiones, superposiciones en los roles del
personal, solicitud, calidez, humor,
camaradera y gratitud. Adems de los
aspectos externos que comnmente se
mencionan para esta cultura del trabajo en
equipo, el estudio de Acker detect una serie
de dificultades. La escuela misma resolvi en
definitiva algunas de estas, pero eran
indicativas de los problemas clave del trabajo
en equipo: la modalidad usual era
improvisada, flexible y clida en lugar de
organizada y eficiente; las decisiones
conjuntas, que se tomaban incluso en
cuestiones de escasa importancia, consuman
mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos
que, ante la necesidad de implementar las
innovaciones externas, hubo demoras en
acondicionar los recursos porque nadie era
claramente el responsable de ellos; para
tomar decisiones, el personal confiaba en la
memoria o en la tradicin oral en oposicin a
informes escritos. Esto traa falta de claridad y
de certeza colectivas sobre la poltica escolar;
el personal tena poco contacto con teoras,
ideas o consejos profesionales ajenos a la
escuela, y para esto dependa quiz
demasiado del director o maestro principal; la
escuela reaccionaba a los cambios externos
capaces de afectarla, ms que anticiparlos; las
discusiones y decisiones sobre innovaciones
impuestas y supervisadas desde fuera eran
lentas y a menudo vagas, lo que introduca
desconcertantes demoras en la
implementacin de las polticas.
Las escuelas donde el trabajo en equipo es
fuerte no son dbiles ni difusas. No actan
como si el mundo exterior fuera un estorbo.
En esta institucin, y en muchas parecidas,
quiz se insista demasiado en compartir y
celebrar la experiencia, y no lo bastante en
investigarla y extenderla ms all de las
paredes de la escuela. El trabajo en equipo no
se debera detener en la afinidad. Es
demasiado cmodo evitar discusiones
inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee
desacuerdos sobre los principios y la prctica
de la enseanza. Es una cooperacin
demasiado fcil. La cooperacin eficaz no
siempre es fcil. A veces causa dificultades y
tambin inquietud. Las relaciones clidas,
cariosas, y la atmsfera de confianza y aper-
tura son casi seguramente necesarias para
tener una base de seguridad sobre la que se
desarrollen aquellos procesos inquisitivos ms
exigentes. Pero pasar por el trance de un
cambio fundamental, profundo y duradero
exige que los esfuerzos de mejora vayan ms
all de las decisiones y la planificacin
conjuntas, la experiencia y los recursos
compartidos, y las relaciones interpersonales
sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto,
la observacin mutua y la inquisicin reflexiva
sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo
eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza
crticamente las prcticas existentes; busca
mejores alternativas y une esfuerzos en
producir mejoras y medir su valor. Creemos
que esta es una de las exigencias clave para
el trabajo en equipo y el desarrollo profesional
en el futuro.
3. El trabajo en equipo artificial
CONSTRUIR LAS CULTURAS DEL TRABAJO EN
EQUIPO SUPONE UN LARGO ITINERARIO
EVOLUTIVO. LOS ATAJOS NO EXISTEN.
Como las culturas del trabajo en equipo no
evolucionan con rapidez, sern poco atractivas
para administradores que busquen
implementar medidas con resultados
inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo
no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el
espacio, puesto que sobre todo viven en los
intersticios de la vida escolar. Adems, las
consecuencias de estas culturas son
impredecibles. El curriculum que se elaborar
el aprendizaje que se alentar. Las metas que
se formularn no siempre se pueden predecir
confiadamente de antemano.
Para algunos administradores, esta
impredicibilidad puede ser desconcertante. Lo
que estas culturas del trabajo en equipo
alientan, formulan y desarrollan no siempre
coincidir con las intenciones preferidas por
las autoridades ni con las actuales prioridades
de una junta escolar. Esto explicara por qu
la mayora de las culturas del trabajo en
equipo adoptan la forma limitada, donde los
fundamentos de la prctica, del curriculum y
de la instruccin no se investigan de una
manera inquisitiva, sobre una base continua y
en sentido transversal a la comunidad escolar.
Las formas de trabajo en equipo ms amplias
casi seguramente requieren una delegacin
formal de responsabilidad, en las escuelas y
los maestros mismos, de aspectos
importantes del desarrollo curricular, de algo
en lo que les interese a los docentes
colaborar.
Lo impredecible de las culturas del trabajo en
equipo tambin predispondr a los
administradores a prohijar modalidades que
ellos controlen, regulen o dominen. Hemos
llamado trabajo en equipo artificial a estas
modalidades mas controladas (Hargreaves,
1989). Este trabajo en equipo artificial. Se
caracteriza par una serie de procedimientos
formales, especficos y burocrticos que
privilegian la planificacin conjunta entre los
docentes, la consulta entre ellos y otras
formas de colaboracin. Se lo puede observar
en iniciativas coma la capacitacin entre
pares, los proyectos de tutoras, la
planificacin conjunta en aulas provistas
especialmente, la gestin autnoma, las
reuniones con horarios establecidos
formalmente, con definiciones claras de los
roles, y los programas de formacin para los
docentes que trabajan como consultores. Las
iniciativas de esta clase son artificios
administrativos destinados a introducir el
trabajo en equipo en escuelas donde antes era
121
casi inexistente. Se proponen alentar una
mayor asociacin entre los docentes y
fomentar participacin, el aprendizaje y la
mejora de habilidades y saberes. El trabajo en
equipo artificial tambin busca la buena im-
plementacin de nuevas propuestas y tcnicas
en una cultura escolar ms sensible y
sustentadora Pero el trabajo en equipo
artificial es un arma de doble filo. Tiene
posibilidades positivas y negativas, segn
como y cuando se aplique. En el mejor de los
casos, el trabajo en equipo artificial puede ser
una fase preliminar propicia a la construccin
de relaciones cooperativas ms duraderas
entre los docentes. Es un modo de ponerlos
en contacto. Despus, sobre la base de estos
elementos informales de reconocimiento, los
directores edificaran la confianza y el
sustento que son esenciales para crear una
comunidad de enseanza eficaz. Hace falta
cierta artificialidad para establecer casi
cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta
no surgir por generacin espontnea
Programar horarios con inteligencia, dejar
libres a los docentes para que tengan oportu-
nidad de planificar juntos mientras los
directores cubren las clases para facilitar esa
p1anificacion, adoptar disposiciones que
inviten a los maestros a consultar con los
bibliotecarios y con los docentes de la
educacin especial: todo esto ayuda a crear,
aunque desde luego no garantiza, las
condiciones favorables a1 desarrollo de las
culturas del trabajo en equipo. El trabajo en
equipo artificial tambin cuestiona la
complacencia colectiva, y amplia el campo de
colaboracin docente. Puede llamar la
atencin sobre el trabajo conjunto.
No obstante, en el peor de los casos el
trabajo en equipo artificial se puede reducir a
un rpido e ingenioso sustituto administrativo
de las culturas del trabajo en equipo docente.
Para desarrollar estas culturas se requiere
mucho ms tiempo, esmero y sensibilidad que
Para cambios rpidos de naturaleza superficial
administrativa.
Si se imp1ementa de manera incorrecta, e1
trabajo en equipo artificial puede reducir la
motivacin de los maestros para cooperar.
Construir las culturas del trabajo en equipo
supone un largo itinerario evolutivo. No
existen atajos.
Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas
del trabajo en equipo no surgen de manera
espontnea completamente solas. Tambin
requieren una direccin e intervencin
administrativas. Pero en trminos generales
es una intervencin de auspicios y ventajas
122
que crea oportunidades para que los docentes
trabajen juntos en el horario escolar. Las
culturas del trabajo en equipo no imponen el
auxilio ni la asociacin entre colegas: los
fomentan y facilitan. Esto las distingue de las
escuelas caracterizadas por versiones ms
superficia1es, de trabajo en equipo artificial.
En algunas de las formas ms cuestionables
del trabajo en equipo artificial, el
compaerismo y la asociacin se imponen por
va administrativa y producen un grado de
inflexibilidad donde fracasan los principios del
juicio autorizado que constituyen la esencia
del profesionalismo docente. Hay muchos
ejemplos de trabajo en equipo que de la
cultura del trabajo en equipo. Ciertas formas
de capacitacin entre pares que no slo
alientan sino que ordenan a los docentes el
trabajo conjunto para mejorar su prctica,
equivalen a un trabajo en equipo impuesto
(Hargreaves y Dawe; 1990). Las formas
coercitivas de supervisin impersonal, donde
asistencia se asimila a evaluacin y se ofrece
ayuda bajo el pabelln de la jerarqua no son
sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto
(Grimmetty Crehan, 1991). Otro caso de
trabajo en equipo impuesto es aquel en que
se pide a los maestros de aula reunirse
siempre con su profesor de educacin especial
en un horario fijo aunque de hecho no haya
asuntos que discutir (Hargreaves, en pre-
paracin).
El uso del tiempo de preparacin es otro
ejemplo. Las respuestas de algunos maestros
en sus entrevistas durante el estudio sobre el
tiempo de preparacin indicaron que si bien
en general lo utilizaban para trabajos en
equipo solicitados por el director, tambin
empleaban una parte para retirarse a su aula
u otro espacio y trabajar solos, sobre sus
propias clases, en resolver la pltora de
pequeas tareas para las cuales el tiempo de
preparacin tiene tanta importancia. Ahora
bien, cuando hacan esto se sentan culpables
y temerosos de ser descubiertos por su
director, y no. sin justificacin Un director nos
explic que se haba puesto furioso cuando
descubri que los maestros a los que haba re-
emplazado en persona para que tuvieran
tiempo de planificar juntos, en realidad no lo
hacan sino que trabajaban solos en preparar
clases y poner notas. La respuesta de estos
maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le
dijeron que haban planificado juntos, pero
que luego les pareci ms apropiado trabajar
solos. El director no se convenci ni se calm
Despus de haber invertido gran parte de su
tiempo en permitirles planificar juntos, pens
que haban defraudado su confianza no cum-
pliendo con lo prescrito. El tiempo de
preparacin y su uso apropiado ha complicado
las relaciones entre la vida de los maestros y
su trabajo de una manera que los directores
no siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la
mayor parte de los docentes entrevistados en
el estudio no consideraban e1 tiempo de
planificacin, como se lo llamaba a veces,
como el mejor momento para planificar. Los
perodos de preparacin eran por lo comn
muy breves, de cuarenta minutos o menos.
Muchos minutos se perdan atendiendo clases
hasta que el maestro reemplazante llegaba,
llevando a los nios al gimnasio para
supervisar que se cambiara, acudiendo a la
sala de maestros si el aula del docente estaba
en uso, y as sucesivamente.
Las mujeres, ms que los hombres, suelen
negociar los conflictos para proteger
relaciones laborales existentes (a diferencia de
un manejo del conflicto para ganar-perder) y
valoran las relaciones mismas, y las que ellas
mantienen, como parte de su compromiso con
los cuidados formativos (en lugar de verlas
como un instrumento para otros fines).
Shakeshaft (1987) descubre regularidades
similares en sus estudios sobre las mujeres y
el liderazgo en los sistemas escolares.
Esto no significa que todas las "mujeres sean
mejores que los hombres para dirigir escuelas.
Hay buenos y malos directores de ambos
sexos. Y no se trata de caractersticas que se
tengan desde el nacimiento. Pero las
regularidades son evidentes. A medida que
ms mujeres asciendan a los puestos
superiores, nuestros modelos de
interpretacin del liderazgo eficaz quizs
experimenten transformaciones significativas.
Ser importante buscar apreciar y fomentar
nuevas formas de trabajo en equipo. Tambin
integraremos las cualidades que e1
estereotipo define coma masculinas del
centramiento en la tarea y el anlisis, y
aprenderemos de ellas, porque de lo contrario
no introduciremos el trabajo en equipo en el
dominio de la investigacin rigurosa y la
mejora. Una razn por la cual las formas de
liderazgo femenino son especialmente
importantes es que la presencia de mujeres
en los altos niveles de la gestin educativa, al
menos en cantidad, es relativamente nueva.
Tambin hay algunas pruebas de que los
grupos con ms equilibrio entre los gneros
mejoran e1 rendimiento tanto de los hombres
como de las mujeres (Rothschild, 1990).
La cuestin es no incluir a los hombres y
mujeres en estereotipos, sino identificar las
cualidades ms potentes y perdurables del
liderazgo en equipos, alentarlas en los
maestros y administradores de ambos sexos,
y construir equipos de liderazgo eficaz donde
esas cualidades se distribuyan y combinen en
los grupos. Es un requerimiento en extremo
difcil porque todava no conocemos el mejor
modo de desarrollar y sostiene las culturas del
trabajo en equipo por perodos largos. Esta
dificultad hace probable que el trabajo en
equipo artificial caracterice a muchos de
nuestros primeros intentos.
Cuando se utiliza de una manera auspiciosa,
no controladora, el trabajo en equipo artificial
puede proporcionar un punto de partida y un
primer paso necesario hacia el desarrollo de
culturas de trabajo en equipo profundas y
orientadas. Pero no puede ser un sustituto
conveniente de esas culturas que requieren
tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar
y desarrollarse.
CONCLUSIN
Hemos visto que las culturas del trabajo en
equipo son muy complejas. No se pueden
crear de la noche la maana.Muchas formas
de trabajo en equipo son superficiales,
parciales e incluso contraproducentes. No es
posible tener culturas fuertes del trabajo en
equipo sin un vigoroso desarrollo del
individuo. Debemos evitar aplastar la
individualidad en el impulso de eliminar el
individualismo. Al mismo tiempo, no se
debera dejar completamente solo a los
maestros ni ellos mismos se deberan
desasistir. El estimulo y la presin de un pro-
fesionalismo interactivo instituido servir de
fuente continua de nuevas ideas y sustentos,
y de una forma de responsabilidad mas
adecuarla a la profesin de ensear con sus
elevadas exigencias y necesaria sabidura. Lo
que podemos hacer para progresar con esta
vision sirve de asunto al prximo captulo.
MUCHAS FORMAS DE TRABAJO EN EQUIPO
SON SUPERFICIALES E INCLUSO
CONTRAPRODUCENTES.
Lineamientos para el docente
Se pueden sugerir doce lineamientos para
maestros. Estos lineamientos no sern
eficaces aislados: se los debe poner en
prctica juntos, en combinacin. Se comple-
mentan y dependen unos de otros. Sin
embargo, como se dijo antes, cada individuo
debe encontrar su forma de satisfaccin
particular y debe estar preparado para
modificar1a y adaptarla de acuerdo con sus
circunstancias personales y organizativas. Los
lineamientos son:
123
1. Localizar, escuchar y expresar su voz
interior.
2. Practicar la reflexin en la accin, sobre la
accin y para la accin
3. Desarrollar la mentalidad de asumir
riesgos.
4. Confiar en los procesos tanto como en la
gente.
5. Apreciar a la persona total en el trabajo
con otros.
6. Comprometerse a trabajar con colegas
7. Procurar la variedad y evitar la
balcanizacin (segmentacin).
8. Redefinir su rol para extenderlo ms all
del aula.
9. Equilibrar el trabajo y la vida.
10. Estimular y apoyar a los directores y otros
administradores en el desarrollo de un
profesionalismo interactivo.
11. Comprometerse con la mejora sostenida y
con el aprendizaje permanente.
12. Supervisar y fortalecer la conexin entre
su desarrollo y el desarrollo de los
alumnos.
Si bien le sugerimos que empiece por usted
mismo, suponemos que con los cambios
complementarios introducidos en el contexto
de la enseanza, los resultados de practicar
estos doce lineamientos sern acumulativos y
contagiosos. Una vez implementados, stos y
los otros lineamientos que proponemos
producen cambio ms fundamental y eficaz
que el logrado por las estrategias de reforma
existentes. En cada caso, aclararemos el
significado del lineamiento y mencionaremos
las tcnicas a seguir.
1. Localice, escuche y exprese su voz
interior
Recuerde nuestra discusin del capitulo 1
sobre la importancia de la individualidad, y el
valor del tiempo personal y la soledad en el
desarrollo de las ideas y valores propios.
Coincidimos con Storr (1988, pag. 28) en que,
en los escenarios rpidamente cambiantes de
la sociedad moderna, fcilmente podemos
llegar a enajenarnos de nuestras necesidades
y sentimientos ms profundos. La enseanza
en clase es, por su naturaleza misma, de
ritmo rpido. Como lo expresa Philip Jackson
(1908), tiene una inmediatez apremiante.
Siempre hay cosas qu hacer, decisiones que
124
tomar, necesidades del alumno que satisfacer,
no solo cada da, sino cada minuto, cada
segundo. Esta es la esencia de la enseanza.
No hay interrupcin. La energa, la actividad y
el discernimiento que esta inmediatez requiere
pueden ser una fuente de gran estimulo y
satisfaccin para muchos docentes. Pero, para
otros, la presin constante puede ser ms
debilitante que energizante. Con el tiempo,
puede consumir nuestros recursos personales.
Y puede resultar difcil mirar ms profunda y
ampliamente rebasando. El aqu y ahora. En el
vrtigo de los acontecimientos, y frente a la
sobrecarga, nunca parece haber tiempo para
reflexionar, para evaluar, para verificar lo que
realmente hacemos y sus razones. La presin
limita el tiempo para reflexionar. La falta de
reflexin impide aliviar la presin. Es un
crculo vicioso.
Esto en parte es una dificultad del sistema.
Las presiones laborales se han intensificado en
estos aos. Las innovaciones y, obligaciones
de capacitacin en servicio se han
multiplicado. El papeleo y llenado de formula-
rios han proliferado. El problema de la
sobrecarga y el tiempo insuficiente no es
imaginario. Algo hay que hacer con las
condiciones de la enseanza, y ms adelante
nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los
recursos -los tradicionales problemas de la
negociacin colectiva- no son suficientes. El
tiempo de preparacin, ya lo hemos visto, no
garantiza por si el trabajo en equipo del
docente. Tambin hace falta compromiso y
voluntad. Parte de este compromiso debe
provenir de los administradores. Pero es
preciso que los docentes mismos se
comprometan.
Los docentes deberan reflexionar, y
reflexionar profundamente. Tienen que
convencerse de la importancia de ponerse en
contacto con sus sentimientos e intenciones. Y
deben estar dispuestos a dejar de lado otras
cosas, aun cosas importantes. Es el motivo de
la tortuga y la liebre. A veces, las
calificaciones, la pizarra de anuncios y ese
detalle de recursos extra debern esperar
porque un poco de tiempo para la reflexin
permitir progresos en el largo plazo. A
menudo, decir que no tenemos tiempo para
algo equivale a una evasin. En realidad
queremos expresar que tenemos cosas ms
inmediatas o convenientes para hacer con ese
tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios
y las ayudas visuales son importantes. Pero
ocuparse de ellas es personalmente cmodo.
No es inquietante. No es un desafo personal.
En cambio, escuchar la voz interior si lo es.
Para esto no solo hace falta tiempo sino
tambin coraje y compromiso. Tener el coraje Esperamos que en todos nuestros
y el compromiso de reflexionar significa lineamientos est claro que no recomendamos
postergar otras cosas que demandaran el a los docentes convertirse en ermitaos
mismo tiempo. introspectivos. En efecto, la participacin e
interaccin es vital para descubrir nuestra voz
Cuntas veces no hemos visto que una
interior, para desarrollarla y actuar en
situacin inaceptable, inc1uso atroz, subsiste
consecuencia. Pero el tiempo solitario y e1
aunque la mayora de las personas se
pensamiento en soledad tambin son vitales
opongan individualmente, pero sin confrontar
para mantenerse activo e integro. En
explcitamente sus puntos de vista (Cuntas
consecuencia, uno de los objetivos por los
veces no permitimos que la injusticia contine
cuales vale la pena luchar -especialmente
por miedo de denunciarla o por pensar que
porque se lo descuida tanto es por tener el
nadie nos escucha ni Por ejemplo,cuntas
tiempo, el coraje y el compromiso que nos
veces no dejamos al maestro duro y fanfarrn
permitan llegar a lo ms profunda de nosotros
seguir humillando y maltratando verbalmente
mismos que nos permitan localizar, desarrollar
a sus alumnos porque las personas buenas y
y expresar nuestra intencin y nuestra voz.
amables permanecen pasivas y no dicen
nada? Y cuntas veces hacemos caso omiso Cuando la carrera del Mundo nos distanci de
de la voz interior que nos dice que no nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos,
educamos a todos nuestros alumnos tan bien hartos del ruido, cansados de sus placeres,
coma podramos, que debiramos desafiar a cun gentl, cun benigna la soledad!
los ms capaces mientras suministramos a los
Wordsworth, The Prelude, citado por Storr;'
menos capaces una dieta ms moderada de
1988)
habilidades bsicas, o que hacemos participar.
en clase ms a los varones que a las nias, o
a la inversa?
2. Reflexione en, sobre y para la accin
Este lineamiento invita mucho a entrar en
La reflexin en, sobre y para la accin es una
contacto con estros propios valores, fuentes
extensin de nuestro primer lineamiento, pero
de energa e intenciones personales; a lo que
es ms especfica y orientada a la accin. La
David Hunt (en preparacin) llama empezar
esencia del lineamiento 2, es hacer que
por nosotros mismos. Hunt pregunta como
nuestro pensamiento sobre la accin sea ms
describiramos nuestro nivel de energa actual
explcito a travs de un proceso continuo de
Entusiasta o exhausto? reflexin en, sobre y acerca de las
experiencias o prcticas en las cuales
Animado o aburrido?
estamos comprometidos.
Exuberante o desanimado?
El concepto de profesional reflexivo ha sido
Dinmico o letrgico? introducido por Donald Schon (1987) como
una manera de describir y desarrollar un
Si experimentamos con frecuencia los
criterio experto y meditado en profesiones
sentimientos comprendidos en la columna
como la docencia. En educacin ha adquirido
izquierda, es probable que vibremos con
rpida popularidad como argumento para
nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer
impulsar a los educadores y formadores de
algo para activar lo significativo y energizante
docentes ms all de los reducidos objetivos
en nuestra vida.
de las capacitaciones muy especficas, hacia
Los docentes sostienen valores firmes sobre procesos ms amplios de educacin meditada:
hacer las tareas que importan. Debido a la no slo la contemplacin desde la torre de
sobrecarga y el vrtigo de los acontecimientos marfil, sino tambin caminos que relacionen la
diarios, a menudo olvidamos nuestros valores reflexin directamente con la prctica (p. ej.
bsicos. El lineamiento indica que debemos Grimmett y Ericksor 1 (88).
preguntarnos por los valores y las metas que
Pero junto con estos desarrollos positivos
son ms importantes y recordrnoslo, pregun-
tambin han aparecido peligros y confusiones.
tarnos qu nos frustra ms y a qu aspiramos.
En muchos casos, la prctica reflexiva se ha
Localizar y expresar nuestra voz interna nos
convertido en una consigna o eslogan "En
proporciona una gran fuente de energa y
ocasiones casi todo acto de pensamiento es
claridad para superar la sobrecarga. La
aclamado como algo que engloba los
moralidad y viabilidad de la mejora requiere
principios de la prctica reflexiva. Es as como
que los docentes localicen su voz interior, la
la retrica de la prctica reflexiva se ha usado
escuchen seriamente y la expresen para hacer
para disfrazar la que ya hacemos con un
sentir su poder entre sus colegas.
125
nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a
hacer algo diferente y mejor. El acto de
pensar no es nada nuevo. Una reflexin
profunda que conduzca a nuevas ideas y a
mejoras en las prcticas es ms rara.
Como eslogan, la prctica reflexiva se
asemeja al trabajo en equipo. Si bien
unnimemente se le atribuye un solo
significado acordado, en realidad tiene
muchos. Hay formas dbiles de la reflexin as
como hay formas fuertes. Es engaoso hablar
de ellas como si todas significaran lo mismo.
Por lo tanto, cuando defendemos la reflexin
del docente deberamos hacerlo en forma
clara y sensata, no superficialmente. la
pregunta clave que necesitamos plantearnos
es que clases de reflexin existen y como nos
pueden ayudar? La gran mayora de los
maestros reflexionan de alguna manera en y
sobre su prctica. Pero esta forma de la
prctica reflexiva es dbil. Las versiones ms
fuertes, de propsito ms inquisitivo, que
llevan a mejoras ms profundas, son mucho
ms escasas. Hay tres dimensiones de la
prctica reflexiva que muchos maestros pasan
por alto y que aqu merecen cierta atencin.
En primer lugar, cuando los maestros
reflexionan en y sobre su prctica,
generalmente lo hacen con informacin
limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre
como actan y han actuado se basan en sus
propias impresiones personales recogidas en
los acontecimientos inquietantes y aun
vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos
juicios e impresiones son indudablemente
tiles, no constituyen una base lo bastante
slida para la mejora. Por ejemplo, los
maestros podran hacer un uso ms eficaz de
la realimentacin de sus alumnos. Estos son
una fuente importante y menospreciada del
desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si
furamos mas concienzudos en recoger
testimonios de los alumnos, tendramos
mejores indicios acerca de qu y como
mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer
esto adems de tomar impresiones personales
y resultados de pruebas. Los maestros pueden
obtener realimentacin ms amplia por el uso
de los diarios del alumno; por las evaluaciones
sistemticas de los cursos o unidades de
trabajo; por las discusiones individuales o
grupales despus de los cursos de estudio, y
por los esfuerzos para comprometer
directamente a los alumnos en el proceso de
innovacin (Hargreaves 1989 Rudduck, 1991),
El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento
del alumno puede ser un estmulo poderoso
para el desarrollo docente. Tambin es cierto
lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana
126
con el perfeccionamiento y los riesgos
asumidos en que consiste el crecimiento del
docente.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun
con buena realimentacin de los alumnos,
confiar en la propia experiencia de aula por lo
general no basta para provocar una reflexin
ms profunda y fuerte. Nuestra experiencia es
parcial. La reflexin profunda requiere adems
otros ojos, otras perspectivas junto a las
nuestras. Parte de la virtud del trabajo en
equipo es que podemos aplicar otras
perspectivas en nuestro trabajo. La
capacitacin entre pares, la enseanza en
equipo, la observacin de la clase, y aun
ciertas modalidades de evaluacin del
rendimiento pueden ser un verdadero
estmulo para la reflexin. Tambin puede,
serlo la.indagacin colectiva fuera de la clase;
por ejemplo, en la planificacin conjunta, los
grupos de apoyo docente y el dialogo
profesional. Aunque la reflexin en y sobre la
accin requiere momentos de soledad,
tambin puede ser necesario comprometer a
otros colegas si se pretende profundizarla y
extenderla hacia aquellos campos de discenso
y desconcierto que precipitan el cambio
porque revelar las brechas entre lo que
creemos hacer y lo hacemos en efecto.
Una tercera dimensin omitida concierne a la
reflexin crtica sobre la intencin y el
contexto (Louden, 1991) Es comn que la
prctica reflexiva quede restringida a los
problemas tcnicos de bajo nivel, a los
dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas
cuestiones son importantes, pero no son las
nicas. A veces tambin necesitamos volver a
observar las intenciones y principios que
sustentan nuestras decisiones de aula,
nuestras reflexiones en la accin. Por ejemplo,
necesitamos rever no slo si nuestras
estrategias inquisitivas mantienen ocupados y
en orden a nuestros alumnos, es decir, si
trabajan en es: sentido prctico. Tambin
necesitamos analizar si desarrollan habilidades
reflexivas de orden complejo y de orden ms
simple, si estas favorecen a los alumnos ms
capaces sobre los menos capaces, o si
hacen participar ms a los varones que a las
nias, etc. Necesitamos reflexionar sobre
estas ticas y principios de nuestras acciones.
Necesitamos reflexionar para la accin, y en la
accin y sobr ella.
Como ya dijimos, esto significa reflexionar
acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar,
tambin, sobre el contexto de nuestra
enseanza para saber si nos ayuda a realizar
esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos
que nuestro contexto acaso nos impide
realizar nuestros propsitos, y que quizs
acatamos exigencias institucionales que
desaprobamos, esta reflexin ms
fundamental puede impulsarnos a hacer algo
para cambiar el contexto de nuestro trabajo y
hacer ms genuina nuestra enseanza.
Significar esto, tal vez, luchar con las
asociaciones de docentes por mejores
condiciones de trabajo. o trabajar junto al
director para que tome decisiones mas
consensuadas Puede significar muchas cosas
pero lo ms importante es concentrar la
reflexin no slo en el aula propia sino en todo
lo que directa o indirectamente a la clase, y
usual este enfoque como un trampoln para la
accin.
Hay muchas tcnicas para desarrollar formas
fuertes de prctica reflexiva, y ahora
mencionaremos algunas. No se presentan
como un mandato inflexible sino como un
men abierto de posibilidades. Algunas de las
tcnicas que mencionamos como la
investigacin docente, requieren mucho
tiempo y no son apropiadas para todos los
maestros otras, por ejemplo las que incluyen
una gran cantidad de escritos en diarios y
peridicos sern adecuadas slo, para los
docentes ms introspectivos y duchos en
escribir. Pero las posibilidades citadas
contienen una amplia variedad de opciones
que ofrecern algo a una mayora de
maestros. Aqui mencionaremos siete tcnicas
La evocacin de imgenes personales
positivas
Block (1987, Pgs. 123-4) propone
concentrarse en un proyecto importante para
estudiar por que es tan importante para
nosotros, y as alcanzar metas y valores mas
profundos. Hunt (en preparacin) dice que la
evocacin de experiencias positivas y la
meditacin sobre ellas permitirn liberar
energa interior. Desde luego, este potencial
no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo
son tan desalentadores, y algunos lderes, tan
obstinados y ansiosos de poder, que salir de la
organizacin puede ser la nica estrategia
positiva disponible. Pero incluso esta es una
opcin constructiva mejor que andar a la
deriva sin objeto y con des animo en una
situacin insatisfactoria. Las ms de las veces,
esta reflexin personal que proponen Block y
Hunt mostrara que irse no es la nica opcin y
que son viables estrategias para mejorar el
ambiente laboral. En este sentido, el primer
paso es la pausa para reflexionar de una
manera positiva.
La lectura profesional
Esta puede proporcionar un acceso inmediato
a otras perspectivas e ideas sobre nuevos
programas sobre nuevas tcnicas de
enseanza, sobre las maneras de trabajar con
colegas y las posibilidades generales de
mejora. Esta lectura no necesita incluir el
encuentro intimidatorio con jergas tcnicas
abstrusas. Muchas revistas profesionales son
de contenido ameno y presentan informes
breves, actualizados e interesantes sobre la
investigacin educativa, muy provechosos
para los docentes. Estos suelen quejarse de
no tener tiempo para las lecturas
especializadas. Pero una sola hora que
dediquen a un artculo por semana les da
acceso al menos a cuatro ideas y opiniones
nuevas por mes. Es realmente el tiempo o
son las prioridades las que estn en juego
aqu? No espere a tener tiempo para leer
intercalando la lectura en todas las otras
cosas que ya hace. Programe un horario
regular y protjalo, afrrese a esta estrategia
durante unas semanas al menos, y vera que
su perspectiva y su discernimiento se
ensanchan. Comparta algn artculo con sus
colegas. Deje copias de los artculos
interesantes en la sala de maestros o
profesores. Deposite una copia en el buzn de
correo de su director. Obtenga acceso al
conocimiento bsico y trate de compartirlo con
sus colegas.
El dialogo profesional
La lectura compartida puede ser un estimulo
para la conversacin profesional acerca de las
nuevas estrategias y mtodos de mejora. Este
dialogo profesional 'la mas ana de los
consejos prcticos y el apoyo moral. Es
especfico y se concentra en la accin. Al
mismo tiempo, se conecta con la indagacin y
con el conocimiento bsico existente. Pero la
investigacin, invulnerable. La prctica
tambin se puede utilizar para plantear
preguntas acerca de la investigacin.
Richardson y Anders (1990) exponen un
ejemplo especfico de este proceso como se
aplica en las prcticas de lectura. Segn el
mtodo de los autores, los maestros aclaran y
analizan sus explicaciones de las prcticas
actuales en la enseanza de la lectura y
yuxtaponen estas explicaciones con premisas
derivadas de la investigacin. El propsito es
que los docentes no se limiten a tomar los
descubrimientos de la investigacin sino que
elaboren de manera ms explcita a sus
propias premisas empricas, y las comparen
127
con las de otros docentes y las de la
investigacin. Cuando as examinan sus
prcticas y reflexionan crticamente sobre las
razones de ellas, los docentes se ven
obligados a dar las razones lgicas de lo que
hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar
su prctica cuando la juzgan insuficiente.
Los grupos de apoyo al docente
Los grupos de apoyo en la escuela y entre
escuelas pueden proporcionar un foco para la
mejora profesional en un medio informal y
auspicioso. Una de las ventajas de los grupos
de apoyo es que los desarrollan los propios
docentes, no dependen de los
administradores. En realidad, la confianza y
creatividad generadas en algunos grupos de
apoyo puede conducir a los docentes a
resistirse a los cambios simplistamente
concebidos y ordenados des de afuera en
procura de su propia mejora. Muchos grupos
de apoyo comenzaron muy informalmente,
por ejemplo, con dos o tres reuniones de
docentes en un restaurante una vez por mes.
El propsito de estas reuniones no es solo
charlar. Es conversar profesionalmente sobre
las mejoras e introducir algunos cambios en la
prctica.
Estos grupos de apoyo a menudo crecen en
nmero y en los alcances de su influencia.
Algunos incluso ha producido boletines
internos, publicaciones profesionales,
materiales de enseanza" centros docentes,
capacitacin en servicio para otros docentes y
conferencias nacionales. La ventaja de los
grupos de apoyo es doble. Tienen una
importante dimensln social y tambin se
extienden ms all de eso. Son desarrollados
por los docentes con los docentes y para los
docentes.
La investigacin docente
La investigacin docente, sobre todo la
investigacin accin, puede ser una manera
particularmente eficaz de relacionar la mejora
con la prctica educativa (Kemis y McTaggart,
1988; Oja y Smulyan, 1989). Los
investigadores profesionales no beben el
monopolio de la investigacin. Tambin los
docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea
exigente que consume tiempo, e introducirla
en el sistema o en las escuelas como un todo
no parece un cambio viable; sin embargo,
algunos docentes consideran que es una
estrategia excelente para una mejora que
ellos mismos controlen. La investigacin
128
docente puede adoptar muchas formas y
utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-
Smith (1990) proporcionan varios ejemplos,
que incluyen el uso de diarios y ensayos
escritos por el docente, e indagaciones de
aula, donde dos o ms maestros conducen
estudios en pequea escala sobre asuntos
concretos.
Las autobiografas y las historias de vida
Si nuestra enseanza se basa en nuestras
intenciones, en las experiencias que hemos
tenido y en las personas que hemos llegado a
ser, una manera de recobrar los fundamentos
de nuestra enseanza es escribir
autobiografas o historias de vida sobre
nuestro crecimiento y desarrollo como
docentes. Escribir y estudiar estas
autobiografas o narraciones de nuestra
experiencia brindar excelentes oportunidades
para la reflexin personal, para reconsiderar
nuestras intenciones y definir como podemos
y queremos cambiar (Goodson, 1991;
Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y
Townsend, 1991).
Compartir las autobiografas con otros
docentes permitir ganar una audiencia y un
estmulo para escribir, y tambin fuentes de
indagacin e interpretacin que el escritor
podr poner al servicio de una reflexin ms
profunda sobre sus motivaciones e
intenciones. Cuando escribe y comparte estas
autobiografas, el autor asume los riesgos de
la vulnerabilidad y la exposicin personal.
Estos riesgos pueden ser demasiado grandes
para compartir las historias de vida con
colegas en la escuela propia. Pero los colegas
confiables de otras escuelas, hasta quiz de
ciertos cursos, quizs ofrezcan un medio ms
seguro para esta clase de reflexin.
Los cursos y las calificaciones avanzadas
Los cursos mismos pueden ser un gran
estmulo para la reflexin personal. No toda
reflexin necesita tener por base la escuela.
En realidad hemos observado que las
reflexiones que ms exigen a la inteligencia y
ms comprometen al corazn suelen requerir
el tiempo y seguridad del ambiente protegidos
en los que indagar y cuestionar sean objetivos
legtimos de la actividad docente (Oberg y
Underwood, 1991). Los cursos externos
pueden proporcionar ese clima. Es cierto que
no todos lo hacen y que muchos se reducen a
la caza de papelitos que es el blanco de las
burlas que los docentes dirigen a sus colegas
son desmedida ambicin de hacer carrera.
Pero muchos cursos externos realmente
invitan a una reflexin rigurosa que exige
mucho de la persona. No son pocos los
docentes que ya siguen cursos externos: por
ejemplo, hasta un tercio de los maestros de
Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990).Ms
docentes podran seguirlos con provecho. En
la transicin hacia un desarrollo del docente
ms basado en la escuela, no se debera
subestimar su valor.
3. Desarrolle la mentalidad de asumir
riesgos
Sabemos que la innovacin y la mejora se
acompaan de ansiedad y estrs,
especialmente en las primeras etapas de la
renovacin (Fullan, 1991).En otras palabras,
cada vez que damos un paso hacia la mejora,
asumimos riesgos. Por lo tanto asumir riesgos
es parcialmente una cuestin de voluntad.
Los tres criterios generales para iniciar la
prctica de aceptar riesgos son: ser selectivo
(probaren una escala pequea y asumir un
riesgo positivo en lugar de negativo
(orientarse hacia una visin positiva en lugar
de negarse a hacer algo). Dos ejemplos
congruentes con otros lineamientos son:
Poner a prueba una nueva prctica. En el
transcurso del ao, los docentes se ven
expuestos a innumerables nuevas prcticas
con ocasin del desarrollo profesional. Algunas
se pueden intentar en la propia escuela. Poner
a prueba una nueva prctica es directamente
riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos as
como para el maestro. Requiere habilidades,
coordinacin y familiaridad que no se
adquieren instantneamente. Escoja una de
esas nuevas prcticas que le atraiga, y
prubela en pequea escala. Agregue una
nueva prctica docente a su repertorio. (Tanto
mejor, como veremos ms adelante, si lo hace
al menos con otro docente,.pero esto no es
esencial.)
Dar el primer paso en la puesta en prctica de
los otros lineamientos. Por ejemplo, para
contribuir a establecer culturas de trabajo en
equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o
asistencia de otro colega, sobre todo de
alguien con menos experiencia que usted;
elogie a su director; ofrzcase como tutor;
ofrezca ser observado en la enseanza (u
observar); y as sucesivamente.
Est bien fracasar, siempre que le deje una
enseanza. Hunt dice que tener sentido del
humor se relaciona ntimamente con sentirse
cmodo en medio de los riesgos. La pregunta
es Puedo aceptar mis debilidades e
imperfecciones con buen humor sin arruinar la
posibilidad de desarrollarme mas? (Pg.
126).
Una vez que aceptamos asumir riesgos,
aprendemos ms de nuestra nueva
experiencia. El efecto acumulativo es un
mayor repertorio de habilidades y la
adquisicin de una confianza profesional. La
aceptacin de riesgos positivos selectivos
acaso sea menos riesgosa de lo que creemos
que En muchas circunstancias. esas acciones
nos valdrn ms aprecio v respeto. Aunque
as no sea, de quien es el problema? Escuche
su voz interior.
4. Confe tanto en los procesos como en
la gente
Hay una relacin recproca entre el riesgo y la
confianza (Giddens, 1990). En las sociedades
primitivas, el riesgo se asociaba al peligro
permanente, como las amenazas de las
bestias salvajes, las incursiones de mero
deadores, la hambruna y las inundaciones. La
confianza personal en la familia, los amigos y
la comunidad permita a las personas
enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en
las sociedades simples era algo que se deba
reducir o evitar. En las organizaciones y
sociedades modernas, el riesgo y la confianza
adquieren otras caractersticas. En las
escuelas modernas, especialmente en las ms
grandes, el nmero de adultos puede ser tal
que resulte imposible conocerlos bien a todos.
El personal puede rotar con frecuencia,
incluidos los lderes. La confianza en
individuos ya no basta. Cuando individuos
clave y lderes se trasladan, la dependencia
exclusiva de la confianza personal puede ser
causa de una inestabilidad general. Esta es la
razn por la cual las escuelas innovadoras
encabezadas por lderes carismticos suelen
recaer en la mediocridad cuando ellos se va
Por lo tanto, en organizaciones modernas
como lo son nuestras escuelas se requiere
otra clase de confianza: la confianza en
procesos. La confianza en el saber y los
procesos ayuda a las organizaciones a
elaborar y resolver problemas sobre una base
continua en un medio donde los problemas y
las exigencias nunca cesan y son cambiantes.
Los procesos en los que debemos confiar son
los que acrecientan al mximo el saber
colectivo de la organizacin y mejoran su
capacidad para resolver problemas. Incluyen
la mejora de la comunicacin, las decisiones
129
compartidas, la creacin de oportunidades
para un aprendizaje en equipo, las redes que
incluyen a medios externos, la
experimentacin con nuevas ideas y prcticas,
el compromiso con una indagacin
permanente, etc.. La confianza en las
personas no ha dejado de ser importante,
pero la confianza en saber y los procesos la
sustituye. La confianza en los procesos es
abierta, riesgosa. Pero es esencial para
aprender y mejorar.
Esto significa que en las escuelas modernas el
riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar
riesgos promueve el aprendizaje, la
adaptabilidad y la mejora. Ello requiere
confianza, que se deber extender mas all de
los estrechos entendimientos interpersonales
propios de las culturas del trabajo en equipo
sobre las que nos hemos extendido. Tales
entendimientos y culturas son importantes,
sobre todo en escuelas y en equipos ms
pequeos. Pero las escuelas ms grandes y
ms rpidamente cambiantes requieren
docentes que depositen confianza tambin en
los procesos y confen provisionalmente en
sus colegas, aun antes de conocerlos bien.
Aqu no abogamos por un trabajo en equipo
artificial, que sustituya la confianza
organizacional por artificios administrativos.
Defendemos, en cambio, una confianza que se
extienda ms all del conocimiento profundo
de las relaciones interpersonales Confianza en
el proceso y orientacin positiva hacia el
riesgo es preciso que los docentes las posean,
tenemos que desarrollarlas en los docentes
experimentados y utilizarlas como criterio
para seleccionar a los nuevos docentes.
5. Aprecie a la persona total en el
trabajo con otros
La confianza en el proceso en muchos casos
llevar a confiar en las personas. Intentar
comprender a las personas con quienes
trabajamos es importante para construir estas
relaciones. Apreciar a la persona tota en
nuestros colegas concierne, por definicin, a
los dos mbitos de la vida, el profesional y el
privado. En los estudios de casos de Nias y
colaboradores(1989) vimos que valorar a los
individuos como personas era un aspecto
fundamental de las escuelas con trabajo en
equipo internarse por las circunstancias de
vida del docente individual y tomarlas en
cuenta; resulta difcil y porque es preciso
equilibrar ese inters con el respeto con la
vida privada. Las investigaciones sobre ciclos
de vida, ciclos profesionales y factores de
gnero en la docencia muestran que las
130
circunstancias personales de los docentes
difieren y varan con el tiempo (Huberman,
1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no
tenemos un trato adecuado con otras
personas, aumentamos las posibilidades de
conflictos, desavenencias y respuestas o
estrategias desatinadas
En el aspecto personal, seremos ms
sensibles a las circunstancias presentes y
cambiantes de otros. Les mostraremos
nuestro aprecio ofrecindoles ayuda,
manifestndoles nuestro reconocimiento y
gratitud por tareas bien hechas, o por medio
de nuestro cuidado personal y nuestro inters.
En el aspecto profesional reconoceremos que
existen muchas variantes legtimas de
desarrollo docente. Para algunos esto incluye
participar en la reforma de toda la escuela, y
en un liderazgo de distrito. Para otros, como
indica tan claramente Huberman (1991), lo
conveniente es que extiendan sus contactos a
un grupo de colegas que trabajen en
problemas similares, por lo general de
distintas escuelas. Y sabemos que son
indispensables criterios distintos para el
docente que recin empieza y para el que en
segunda mitad de su carrera. La cuestin es
no aceptar el statu quo sino que cada uno
ample su repertorio de enseanza y de
oportunidades de aprendizaje docente de
acuerdo con sus circunstancias de vida y
profesionales.
6. Compromtase a trabajar con los
colegas
EVITE LAS REFORMAS SUPERFICIALES
INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO AL
SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA
CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O
INJUSTIFICABLES.
En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros
esencial para la reforma de las escuela y el
desarrollo individuo. Un aspecto de este
lineamiento es el de evitar las formas
superficiales e intiles de trabajo en equipo, y
de trabajo en equipo al servicio de fines que
usted considera cuestionables abstractos o
injustificables,.Otro aspecto es el de ponerse a
trabajar en serio en el desarrollo y la
multiplicacin de formas mas slidas de
trabajo en equipo. Son innumerables los
pasos concretos que hay para tomar:
planificar una unidad temtica con un
compaero de grado; comprometerse en la
observacin entre pares; trabajar con un
colega en un perfeccionamiento ensayando
una nueva prctica pedaggica promisoria en
la materia que usted ensea; invitar al las camillas de docentes que cierran sobre s
maestro de educacin especial a al mismas. Por lo general, los vemos como a
bibliotecario para planificar y ensayar algo grupos de reaccionarios. Pero tambin los
nuevo en su clase; formar un pequeo grupo grupos de innovadores se agregan en
de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos subculturas. En algunos casos esto sucede
colegas, etctera. porque has sido deliberadamente excluido por
sus colegas. En otros, porque buscan la
En el nivel ms institucional, participe en
innovacin de una manera que los distancia
alguno de los muchos nuevos proyectos de
de otros docentes. La solucin es tratar de
trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor
conseguir cierta diversidad en la accin de los
de maestros principiantes; ingrese en un
equipos y evitar convertirse en parte de un
proyecto de capacitacin entre pares (vase
club exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un
Watson y Kilcher, 1990);intgrese a un equipo
grado muy diferente en el tiempo de
de mejora escolar; implemente tcnicas
preparacin; participar en proyectos y en
nuevas de enseanza junto con un grupo;
redes de profesionales fuera de la escuela
forme parte de un proyecto de desarrollo
propia; iniciar y utilizar estudios acadmicos y
curricular basado en el trabajo de equipos
seguir cursos o talleres de liderazgo educativo
docentes, o responda a convocatorias del
para ser un docente lder ms eficaz en la
director el vicedirector o el docente lder. Los
propia escuela son todos ejemplos de
proyectos que gozan auspicio institucional
extensiones valiosas del trabajo en equipo.
tienen la ventaja de la legitimidad y los
recursos. En resumen, es importante ser sensible a la
lectura de la escuela como un todo. Si es
Hunt (en preparacin) propone cuatro
nuevo en una escuela, dse tiempo para
preguntas para realizas la sinergia de
aprender y apreciar la cultura vigente antes
compartir. Tengo tiempo y oportunidad para
de cuestionarla. Esta regla tambin vale para
compartir? Escucho al otro con provecho
los directores. Sin algunos en su escuela no
para ambos? Expongo mis puntos de vista de
parecen estar interesados en la mejora,
modo que deje espacio a su transformacin y
ensaye algunas posibilidades antes de extraer
aclaracin? Respeto la privacidad de los otros
conclusiones.
si no desean compartir? (Pg. 125). Compartir
la competencia y no ocultar la propia Tambin se debe tener en cuenta que toda
vulnerabilidad puede ensear el camino para una escuela -innovadora o tradicional-pude
que los otros acepten compartir. quedar balcanizada frente a otras escuelas y
al sistema. Este es un problema
El objetivo que es preciso elaborar de manera
particularmente serio cuando compromete a
explicita, es siempre: desarrollar y cultivar el
diferentes etapas o niveles: cuando las
profesionalismo interactivo y las culturas de
relaciones entre las escuelas primarias y
trabajo en equipo. Esto significa dos cosas.
secundarias son particularmente dbiles.
Primero, los ejemplos individuales de trabajo
Muchas investigaciones prueban que los
en equipo que acabamos de recomendar no
maestros de primaria y secundaria sostienen
representan por s los valores y normas de
puntos de vista muy estereotipados, los unos
trabajo conjunto de apertura o de bsqueda
acerca de la prctica de los otros (Hargreaves,
de mejoras continuas que son el reflejo de
1986; Hargreaves y Eral, 1990). Como todos
variados casos de trabajo en equipo y los
los estereotipos, estos se nutren de una
generan. Se lo consigue multiplicando el
combinacin de emocin abundante e
nmero de ejemplos de pequea escala en los
informacin escasa. Uno de sus efectos
que participan cada vez ms docentes dentro
desafortunados es que en su ansiedad por
de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo
preparar a los alumnos para los rigores y
natural para la gran mayora de los docentes
exigencias de la escuela secundaria,los
entrar y participar en intercambios y en
maestros de sptimo y octavo grado en
acciones profesionales, sabremos que nos
verdad los preparan para un mundo
aproximamos a las culturas del trabajo en
imaginario mucho ms estricto que el de las
equipo.
verdaderas escuelas secundarias.Ms que el
pretendido modelo, llegan a ser ellos el
dechado del profesor de escuela secundaria
7. Procure la variedad y evite la
(Tye, 1985)
balcanizacin
Por lo tanto, una cuestin clave para los
El lineamiento 7 es una especificacin del
docentes y sus escuelas es que necesitan
lineamiento anterior. En el captulo 3
reducir la balcanizacin entre las escuelas
analizamos el problema de la balcanizacin o
primarias y las secundarias por medio de
131
reuniones conjuntas, visitas a las
instituciones, sistemas de sistemas de
padrinazgo entre alumnos de primariay
secundaria, ferias de ciencias compartidas,
jornadas especiales, designaciones cruzadas,
adquisicin de experiencia docente para
distintos niveles en el curso de la propia
carrera, etctera.
La balcanizacin genera estereotipos. Los
estereotipos fomentan el temor y la actitud
defensiva. Por eso creemos que es necesario
ligar los equipos de trabajo de cada escuela
con redes de colaboracin ms amplias entre
los docentes como profesionales.
8. Redefina su rol hasta incluir
responsabilidades fuera del aula.
La reforma es sistemtica. Las mejoras del
aula dependen de las mejoras exteriores. El
docente actual debe asumir la
responsabilidad por ms del mnimo, por ms
de lo que ocuyrre demtrp de las custro
paredes del aula (Bath, 1990, pg. 131).
Esto significa varias cosas.
En primer lugar cada docente tiene la
responsabilidad de tratar de comprender y
mejorar la cultura de la escuela. Hemos
estudiado el aspecto de las culturas de trabajo
en equipo, ycunto inters y atencin requiere
desarrollarlas y matenerlas. Cada docente
dewbe interesarse en la salud de la escuela
como organizacin. Esto no signidfica
comprometerse obsersivamente en cada
aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta
responsabilidad por el bienestar de los colegas
y por la vida de la escuela en general.
En tercer lugar, cada docente es un lder. De
acuerdo con las circunstancias de la vida y de
la carrera, el rol de liderazgo en ciertos
escenarios puede ser significativo: jefe de una
comisin curricular, representante de la
federacin, tutor, etc. En otras ocasiones, ser
menos formal: organizar la sociabilidad del
personal, ofrecer los materiales de un curso al
que usted asiste, ayudar a los colegas a
utilizar las computadoras, etc. Todos los
maestros tienen una contribucin de liderazgo
para haccer ms all de su aula, y deden
actuar en ese sentido.
En cuarto lugar, redefinir el rol del docente
incluye la responsabilidad de enterarse de las
polticas, y de los temas profesionalesy de
investigacin en el contexto ms amplio,
estatal, nacional e internacional. Esto no
significa seguir una segunda carrera
acadmica. Se trata ms bien de conectarse
132
con la base de conocimiento para mejorar la
enseanza y las escuelas. Cuanto ms
enterado est un docente de los temas
profesionales y educativos, ms productivo
ser para sus alumnos y para los otros
docentes.
Finalmente, todos y cada uno de los docentes
tienen la responsabilidad directa de contribur
a determinar la calidad de la prxima
generacin de sus colegas. Entre 1988 y
1998, al menos la mitad de la poblacin
docente ser reemplazda. Por suerta, la
calidad de los nuevos docentes es muy
elevada en Notario. Pero estos nuevos buenos
doentes con habilidades y experiencias
acadmicastodava representan slo una
materia prima potencial. Las condiciones ede
la enseanza, sobre todo al comienzo,
influyen y a veces determinan lo eficaz que
puede llegar a ser un nuevo docente. Este
docente singular a su vez afectar la calidad
de las experiencias de aprendizaje de cientos
de nios durante los prximos treinta aos.
Asegurarse de que estos nuevos docentes
tengan en su carrera condiciones mejores,
mucho mejores, es un objetivo por el cual
vale la pena luchar. Todos los docentes
pueden hacer su contribucin: Ofrecerse como
asociados escolares sobretodo en profgramas
de iniciacin, y respaldar y elogiar a los
colegas que asuman roles de asociado/tutor.
Si bien estas formas especficas de apoyo,
tambin debemos destacar que proliferan
cuando todo el personal considera
responsabilidad de toda la escuela dar la
bienvenida y ayudar a los que recin se
inician. Y cuando el trabajo en equipo
caracterice a la cultura de toda la escuela, la
ayuda brindada a los nuevos docentes no se
considerar un favor ni algo extraordinario.
Ser parte de la cultura auspiciosa que
conecta a todos los docentes como
profesionales del aprendizaje. El
profesionalismo interactivo parece ser un
extremo importante al servicio de un mejor
comienzo para los miles de nuevos
maestrosque van ingresando en la profesin.
En resumen, las condiciones del aula no
mejorarn hasta que los maestros tomen
medidas para mejorar las condiciones que
rodea al aula.
9. Equilibre el trabajo con la vida.
Equilibrar el trabajo con la vida es una
proteccin importante contra el agotamiento.
Adems, permite contar con maestros ms
interesantes y con una enseanza ms satisfacciones laborales y personales
interesante. provenan de su arte, que les proporcionaba
una carrera paralela u otra fuente de sentido y
Los compromisos ms amplios son
de valor exterior a la escuela. Pero esto no los
importantes. Trabajar con adultos es tan
haca docentes indeficaces, descredos o
importante como trabajar con nios. Los
descontentos. Por el contrario, su
docentes tienen responsabilidades tanto fuera
desvinculacin de la administracin y de la
del aula como dentro de ella. Esto significa
competencia por la carrera los haca mejores
trabajo, pero no necesariamente ms trabajo.
docentes, ms cumplidores; podan concetrar
Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas
sus energas en la calidad y eficacia de su
pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo.
relacin con sus alumnos en el aula.
Tambin se deben establecer prioridades. A
veces, una breve lectura reflexiva es mejor Evitar la administracin no necesariamente
opcin que tres horas de actividad extra. implica confinarse al aula. Como hemos visto,
Quiz convenga que deje a cargo de sus hay maneras ms informales de
alumnos la pizarra de anuncios (menos que comprometerse con los colegas. La carrea de
perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y los maestros de arte sirve de ejemplo para
entonces usar el tiempo que ahorra para otros docentes. Destaca la importanciade
trabajar con un colega). desarrollar una vida e intereses as fuera
dentro de la escuela. Piense en sus intereses
El profesionalismo interactivo requiere tiempo
fuera de la escuela. Los cultiva y los
y apoyo de los administradores. Pero tambin
incorpora en su enseanza? Si usted es un
requiere de los docentes un compromiso y una
maestro de msica, toca un instrumento? Si
fijacin de prioridades. Lo poer que podra
usted es un especialista en lengua, lee
pasar con nuestros lineamientossera que los
literatura de alta calidad o escribe? Como
decentes consideraran su compromiso con el
docente de ciencias sociales, colecciona rocas
trabajoen equipo como una obligacin sumada
o participa en excavaciones arqueolgicas?
a las obligaciones que ya deben cumplir. Es
Cuando se trata e elegir cursos de
importante evitar una sobrecarga an mayor.
capacitacin avanzada, busca siempre los
(Abogamos por un profesionalismo interactivo,
que ensean mejor las ciencias naturales o las
no hiperactivo.) Hay escuelas donde los
matemticas en lugar de redescubri el
maestros regularmente se quedan hasta las
misterio y maravillarse con la ciencia o las
siete de la tarde y donde sus directores
matemticas?
esperan esto. Pero estas escuelas no durarn
mucho, tampoco durarn los maestros. Equilibrar el trabajo con la vida es una
proteccin importante contra el agotamiento.
Los proyectos e iniciativas particulares
Adems, permite contar con maestros ms
requerirn un gran compromiso y entusiasmo.
interesantes y con una enseanza ms
Pero los horarios prolongados, mantenidos
interesante.
durante largos perodos, slo conducirn al
agotamiento. Esto impone fijar prioridades,
compartir responsabilidades y recibir buenas
10. Estimula y apoye a los directores y
ideas de los colegas, etc. Los docentes deben
otros adminsitradore para desarrollar
tratar de establecer y mantener un equilibrio
el profesionalismo interactivo
entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los
que quieren hacer carrera no siempre son los Es demasiado esperar que los directores y
mejores docentes. subdirectores transformen por s mismos la
cultura escolar. Un profesionalismo interactivo
En el captulo 2, vimos que las maestras
se ejerce en centenares de conductas cada
suelan equilibrar la vida laboral con su vida
semana. Ni una persona ni dos podran
personal y familiar con ms eficacia que
hacerse responsable de desarrollar y matener
muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo
culturas slidas de trabajo en equipo.
de loa importancia de este equilibrio es el
Tampoco creemos que los docentes deban
docente de arte, como se puede apreciar en el
estar en una posicin tan dependiente. Esta
estudio de Bennett (1985) sobre ms e
razn por la que consideramos a todo docente
ochenta docentes de arte titulares y
como un lder. Sin una amplia participacin e
aspirantes. Bennett comprob que en su
iniciativa, los educadores totales y las
mayora tenan poco inters en la promocin o
escuelas totales simplemente no
en la administracin; por ejemplo, en ser jefes
evolucionarn.
de departamento o directores. De ningn
modo eran buscadores de ascensos en el No obstante el director est en una posicin
sentido convencional. Sus principales estratgica para ayudar. Esto trae varias
133
consecuencias para los docentes. En primer
lugar, estos deben mantener elevas
expectativas sobre la capacidad de sus
directores, subdirectores y otros
administradores para modelar un
profesionalismo interactivo: estar enterados
sobre la investigacin y la prctica del
desarrollo docente; fijar expectativas y
facilitar el trabajo en equipo de los docentes:
ser amables, cosrteses y solcitos con los
colegas y elogiarlos cuando corresponde;
buscar nuevas ideas fuera de la escuela,
compartir sus prcticas con los colegas de
otras escuelas y sistemas. Es as com oolos
docentes deben impulsar a sus directores para
que promuevan el trabajo en equipo
presentando ideas o reunindose con otros
administradoes para discutir la situacin de la
escuela y lo que se debera hacer para
promover el desarrollo docente.
En segundo lugar, es importante que los
docentes no acepten de manera automtica la
falta aparente de inters de un administrador.
Tambin los directores son personas totales.
Si la enseanza es una profesin solitaria, la
direccin no lo es menos. La falta de tiempo,
la sobrecarga de responsabilidades, la
incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo
del cambio, el temor de parecer
desinformado, y la tensin de intentar
equilibrar la vida profesional y la vida personal
ponen al director en una situacin difcilpara
responder a las expectativas. Falta de
atencin puede o no significar falta de inters.
Por eso, los docentes deberan poner a prueba
sus suposiciones ms de una vez, y buscar
maneras de comprometer al director para que
respalde los intercambios docentes. Algunos
directores sern reticentes por la sobrecarga
de tareas, o se mostrarn ambivalentes hacia
su nuevo rol de promotores del cambio, pero
suponemos que la mayora recibir con
beneplcito las iniciativas positivas nacidas del
maestro individual o de grupos de maestros.
Despus de todo, esto nos ayuda en su tarea,
que podrn hacer ms eficazmente.
En tercer lugar, cuando llega un nuevo
director, aydelo a familiarizarse con la
cultura existente, instryalo sobre la manera
como se hacen las cosas, sobretodo en
relacin con el trabajo en equipo y las
mejoras. Si un director trata de introducir
cambios prematuros que son incompatibles
con la cultura, generosamente pngalo al
tanto. El subdirector puede estar en
condiciones de ayudar en ese aspecto. Y si el
director insiste, a pesar de todos los
esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno a
todo el personal y con un estilo de mando
134
jerrquico, recuerde que l probablemente se
ir antes que usted! Tenga paciencia, y
preprese para el prximo cambioy las
oportunidades que traiga.
En cuarto lugar, en estos das cada vez ms
directores y subdirectores se designan sobre
la base de sus habilidades para liderear el
desarrollo profesional y curricular. En muchas
juntas esolares, esto representa una nueva
masa crtica. Es crucial y oportuno que los
docentes respondan y respalden a estos
nuevos lderes. Si son tan buenos como
parecen, no querrn imponer sus programas
favoritos. Ms bien tratarn de colaborar
conlos docentes para establecer nuevas
culturas y prcticas de enseanza. Los
docentes que sigan los doce lineamientos
expuestos en esta seccin contribuirn a
realizar importantes progresos por su
colaboracin estrecha con directores
empeados en el desarrollo docente.
En suma, los maestros deben encontrar
variadas maneras de impulsar, respaldar y
responder a los administradores en la
bsqueda de una mejora contnua de la
escuela.
11. Compromtase con la mejora
sostenida y con el aprendiazaje
permanente
La nica caracterstica distintiva de los
mejores profesionales en cualquier
especialidad es que luchan sin cesar por
obtener mejores resultados y nunca dejan de
aprender, de cualquier frente que encuentren,
para llegar a ser ms eficaces. El docente
como estudiante perpetuo es fundamental
para nuestros lineamientos en paticular y para
este libro en general. Como declara Block
(1987):
Una de las maneras ms rpidas de salir de
un crculo burocrtico es proponerse
aprender todo lo que se puede acerca de lo
que se hace. El aprendizaje y el rendimiento
estn ntimamente relacionados; los
individuos que muetran ms alto
rendimientos son los que aprenden ms
rpidamente
Al mensaje para cada docente es mostrarse
predispuesto a aprender y contribuir a que sus
colegas los hagan, como si se tratara de un
hbito de la vida cotidiana que se diera por
snetado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar
prcticas, trabajar con otros sobre un
proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a
talleres diseados con actividades de
seguimiento, y evaluar y discutir los
resultados figuran entre los muchos ejemplos que enfrentan idnticos problemas con los
existentes. mismos recursos- son mejores que otras
(Mortimore et. Al., 1988). Una diferencia
Los docentes tambin deben exigir de sus
crucial es que las escuelas mejores prestan
escuelas y distritos que les provean las
ms atencin a las experiencias y progresos
oportunidades y los escenarios para aprender.
de los alumnos y tratan de verificar su calidad
Hart y Murphy (1990) compararon docentes
con la diversidad de medidas. Estas escuelas
promisorios o de capacidad elevada y cinco
ms eficaces tambin trabajan ms en equipo,
aos o menos de docencia con docentes
pero son particularmente valiosas por su
comunes y la misma cantidad e experiencia.
concentracin explcita en el mejor
Comprobaron que el grupo de docentes de
aprendizaje de los alumnos.
capacidad elevada evaluaba las oportunidades
de desarrollo profesional segn el probable En las escuelas eficaces, el docente colabora
impacto que pudieran tener sobre la con sis colegas y con la administracin, y se
enseanza y el aprendizaje, y eran ms preocupa por evaluar lo importante (Peters,
propensos a sentirse frustrados y a pensar en 1987). Las formas de supervisin simples,
otra carrera si la situacin no mejoraba. directas y significativas llegan a ser una
Queran producir un cambio, pero bajo la preocupacin natural y regular de todos los
condicin de que la escuela estuviera docentes.
organizada para ello. Nuestro argumento es
En el captulo 3, vimos que el compromiso con
ms radical. Los docentes deben moverse
el riesgo y la mejora creaba exigencias ms
ellos mismos para crear los ambientes de
elevadas de eficacia entre los docentes y,
aprendizaje profesional que necesitan. Los
con estas, un mayor nivel de rendimiento del
peores, no los mejores docentes se refigiarn
alumnado. El desarrollo del alumnado surga
en otra carrea.
del desarrollo docente. En nuestro lineamiento
2, vimos que los docentes pueden recibir
realimentaciones de los estudiantes de una
EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
manmera mucho ms sistemtica, por
DESARROLLO DEL ALUMNO EST EN
discusiones, evaluacin formativa y
RELACIN RECPROCA
compromiso en la innovacin, y tambin con
12. Supervise y fortalezca la conexin evaluaciones cualitativas y exmenes
entre su desarrollo y el desarrollo del formales. En este sentido, el desarrollo del
alumnado alumno contribuye al desarrollo del maestro.
En toda esta monografa, y en particular en El desarrollo del docente y el desarrollo del
nuestro anlisis de la prctica reflexiva, vimos alumno estn en relacin reproca. Las
repetidas veces que el desarrollo docente y el escuelas que supervisan y promueven
desarrollo estudiantil se entrelazan. El activamente la relacin entre el bienestar y
desarrollo de los docentes y su adaptacin del desarrollo del docente y del alumno descubren
trabajo en equipo tendrn valor en definitiva que uno y otro se benefician con un
si ensean mejor a sus alumnosde una crecimiento simultneo.
manera que los docentes mismos puedan
comprobar. Como lo expresa Huberman
(1990):
La mayora de lso docentes obtiene ms
satisfaccin profesional de recuperar a tres
alumnos perezosos de bajo rendimientoal
borde de la expulsin que de mejorar los
rendimientos de las pruebas de aula en un
medio de desviacin en seis meses.
No hay nada malo en mejorar puntajes de las
pruebas, pero los docentes que trabajan
juntos e individualmente mirarn los cambios
en la participacin y el progreso de los
alumnos.
El crecimiento profesional de los docentes al
que nos referimos se relaciona ntimamente
con la mejora visible de los establecimientos
escolares para los alumnos. Algunas escuelas
135
 POR UNA NUEVA ESCUELA PBLICA
Rodolfo Ramrez Raymundo
INTRODUCCIN
Nuestro sistema educativo, a partir de la
suscripcin del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica en Mayo
de 1992, experimenta un proceso de reforma
que ha abarcado los principales campos de
accin de la poltica educativa: el
financiamiento, la organizacin general del
sistema, los planes y programas de estudio,
los materiales educativos (en el caso de la
educacin primaria, no puede olvidarse la
renovacin de los libros de texto gratuitos y la
produccin de otros materiales para todos los
alumnos), la elaboracin de materiales de
apoyo para la enseanza, el establecimiento
de Centros de Maestros (a la fecha, 421 en
toda la Repblica) y una oferta federal y
estatal de cursos y talleres de actualizacin.
Adems de estas medidas nacionales y
generales se han puesto en marcha los
denominados "programas compensatorios",
destinados a regiones marginadas de 31
entidades federativas. Todas estas acciones
han tenido como propsito mejorar la calidad
de la educacin, entendida en trminos
prcticos como el logro de los propsitos
educativos fundamentales del nivel educativo.
Pese a todas estas acciones, que se concretan
con mayor 0 menor intensidad en cada
escuela 0 zona escolar, todava se enfrentan
serios problemas en materia de mejoramiento
de la calidad de los resultados educativos. Las
mediciones del aprovechamiento escolar
realizadas por el Programa Nacional de
Carrera Magisterial y otras evaluaciones
promovidas por la SEP, indican que -aunque
se observan avances importantes- el
promedio general esta por debajo de 10
esperado, especialmente en 10 que se refiere
al desarrollo de las habilidades intelectuales
bsicas, la solucin de problemas y la
comprensin de conceptos fundamentales de
la ciencia, de la historia y de la geografa. Por
que esta sucediendo esto. Por qu -a pesar
de las acciones de reforma educativa- los
cambios en el aula y en el funcionamiento
cotidiano de la escuela siguen siendo dbiles,
cuando no imperceptibles.
De la reforma educativa a la reforma de
la escuela
Es necesario reconocer que gran parte de las
acciones de la reforma no estn concretn-
136
dose en las escuelas y en los salones de clases
y, aun ms, que varias ni siquiera logran
traspasar la estructura del sistema para llegar
a la escuela, porque se diluyen en un am-
biente y una trama de relaciones
institucionales que no son propicias para
mejorar la calidad de 105 resultados
educativos. Aun las acciones que llegan
directamente al saln de clases -como las
propuestas para la enseanza contenidas en
los materiales de apoyo para el maestro, los
nuevos libros de texto y las actividades
didcticas especficas que ah se sugieren-
tampoco se aprovechan plenamente. Por qu
incluso estas acciones que logran ser
conocidas en su formulacin original no tienen
la efectividad esperada?
El estudio de los procesos de reforma y,
especialmente, la experiencia de muchas
generaciones de profesores, han demostrado
que para que un cambio sea efectivo es
necesario, por lo menos, que la propuesta
educativa sea adecuada para resolver un
problema real, que los profesores estn de
acuerdo con los cambios propuestos y que
existan las condiciones materiales e
institucionales para llevarlos a cabo. En el
Mxico de hoy, cuando la gran mayora de los
centros escolares tiene las condiciones
materiales para llevar a cabo la tarea
educativa (aun cuando todava existan caren-
cias en equipamiento), cules son las
condiciones que faltan? Parece que residen en
el clima de trabajo y en la cultura escolar, que
gobiernan el funcionamiento cotidiano de la
escuela y que influyen en el desarrollo del
trabajo docente en el aula; en otras palabras,
esas condiciones tienen relacin con el
conjunto de valores, de formas de entender la
tarea educativa, de normas explicitas e
implcitas y de costumbres, que hacen que
determinadas acciones o conductas sean
validas y merezcan aprobacin, mientras otras
se observan como fuentes de ruptura de la
estabilidad en el plantel o en la zona escolar.
AI analizar lo que sucede en los planteles
escolares -pese a que no es posible identificar
caractersticas compartidas por todas las
escuelas- y comparar su dinmica interna con
las propuestas y demandas de la reforma
educativa, es necesario aceptar que para
mejorar la calidad de la educacin se requiere
transformar el funcionamiento cotidiano de
cada plantel educativo, es decir, se requiere el
establecimiento de una nueva escuela. A
continuacin cuando algunas caractersticas
que, a mi juicio, debe tener la escuela para
garantizar que todas las nias y todos los
nios alcancen los propsitos educativos
bsicos. Algunos rasgos constituyen
condiciones sin las cuales no tiene sentido
plantearse procesos de innovacin.
Los rasgos de la nueva escuela pblica
Una escuela que funcione regularmente Esta
es la primera caracterstica que todos
debemos contribuir a establecer. Mientras
sigamos lejos de cumplir el calendario escolar
establecido en la Ley General de Educacin y
de la equidad de los resultados educativos. Si
bien ms tiempo escolar no significa
necesariamente mayor y mejor aprendizaje,
es cierto que mientras menos tiempo se
dedique a la enseanza el calendario escolar
real est todava lejos y en muchos casos
muy lejos- del establecido en la Ley. A las
continuas suspensiones por motivos oficiales,
sindicales por derechos establecidos de los
profesores, se suman muchas tradiciones en
los centros escolares que consideran "normal"
y comprensible el ausentismo docente (a
veces crnico) y el retardo en el inicio del
trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una
nueva escuela debe garantizar. en primer
lugar, que los profesores cumplan
profesionalmente su obligacin laboral
esencial, la enseanza: que todos los das
haya clases, y que el tiempo dedicado alas
labores escolares se aproveche ptimamente.
Una escuela donde la enseanza y el trabajo
educativo sistemtico con el grupo de
alumnos sea la tarea ms importante.
Este enunciado no requerira mayor
explicacin, puesto que se trata de la tarea
sustantiva que justifica la existencia misma de
la escuela; sin embargo, al paso del tiempo,
tal vez porque el sistema ha adquirido
dimensiones gigantescas y se ha hecho cada
vez mas complejo, otras tareas han
desplazado a la enseanza y al trabajo
sistemtico para conseguir los propsitos
educativos bsicos y lo ms grave, en muchos
casos la han convertido en una labor
secundaria. El indicador mas importante para
sustentar esta afirmacin es el tiempo que el
profesor de grupo invierte en actividades
distintas del trabajo sistemtico "frente al
grupo": el reporte de informacin
administrativa, la participacin en mltiples
programas o actividades "especiales" -
promovidas en los niveles federal, estatal,
regional, de sector y zona, e incluso por
instancias externas al sistema educativo- y la
elaboracin de los informes correspondientes,
as(como la atencin de mltiples actividades
ligadas a tradiciones escolares con dbil
significado educativo (preparacin y
realizacin de ceremonias cvicas,
"festividades" y concursos escolares con
diversos temas).
Es indispensable tomar medidas para
garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la
enseanza y que durante el tiempo que nias
y nios permanecen en (preescolar, primaria o
secundaria), sobre todo en el campo del
desarrollo de las habilidades intelectuales y de
las actitudes, son producto de la combinacin
del trabajo de todos los profesores en el aula
y de la experiencia escolar en su conjunto, es
decir, de aquellas acciones no deliberadas que
ocurren en la escuela y que constituyen, para
bien o para mal, experiencias formativas. Que
la escuela funcione como unidad significa:
a) Que todas las acciones en el aula y, en la
medida de lo posible, las que ocurren
fuera de ella tengan como orientacin
principales propsitos bsicos de cada
nivel educativo; por ejemplo, si una de
las metas mas importantes de la edu-
cacin primaria y secundaria es la
formacin de lectores (con todo lo que el
termino implica: habilidad, habito, gusto)
es necesario que este propsito se busque
deliberadamente al trabajar todo tipo de
actividades escolares, en cada uno de los
grados.
b) Que existan estilos de enseanza y de
relacin de los profesores con los alumnos
congruentes entre si y con los propsitos
educativos: Imaginen que sucede con un
alumno cuando en un grado escolar
trabaja con un profesor cuyo estilo
permite que los nios participen, se
expresen, se comuniquen mas 0 menos
libremente, exploren los libros que hay en
la biblioteca o sus propios libros de texto,
y en el siguiente grado escolar trabaja con
un profesor que entiende que ser
disciplinado es ser callado, que cumplir es
realizar la tarea que indica el superior
aunque carezca de sentido, y que
enseanza es dictar los conceptos.
c) Que en la escuela existan normas
acordadas entre los profesores y el
personal directivo y, en la medida de lo
posible, con los alumnos y padres de
familia, que establezcan claramente los
derechos, las responsabilidades y las
obligaciones de todos los que conviven en
ella, as como las conductas permitidas y
las prohibidas. Estas reglas sern la
expresin especfica -concreta y adecuada
a las condiciones particulares de cada
137
 escuela- de los principios rectores de la
educacin nacional: contribuir a la
formacin de una sociedad democrtica,
donde se respeten los derechos de todas
las personas y donde exista igualdad de
oportunidades para todos, entre otros.
Aunque esta afirmacin puede sonar como
una demanda excesiva, en realidad se
traducira en reglas mnimas de relacin
en el aula y fuera de ella, y en la relacin
entre la escuela y las familias de los
alumnos.
Aunque en nuestro sistema educativo existen
propsitos generales que todas las nias y
todos los nios -independientemente de su
origen tnico, social o de su ambiente
familiar- deben alcanzar al final de un nivel
educativo, en la prctica cotidiana muchos
profesores trabajan siguiendo los temas y la
secuencia establecida en el programa de cada
grado escolar o en el libro de texto sin tomar
en cuenta esas metas fundamentales y la
situacin de cada alumno respecto a ellas. En
muchas de nuestras aulas la clase comienza
cuando el profesor seala: "Abran el libro de
matemticas y resuelvan de la pgina 45 a la
52, despus reviso", 0 bien se prefieren otros
materiales con ejercicios simples que partici-
pen en actividades educativas interesantes,
relacionadas con los propsitos educativos
bsicos.
Una escuela que funcione como unidad
educativa (y no slo como unidad
administrativa)
Para que cumpla su misin, es indispensable
que la escuela funcione como unidad
educativa. Los resultados que los alumnos
obtienen al concluir un nivel educativo son
efectivos para entretener a los nios, pero
poco tiles para aprender. Asimismo, hay
escuelas donde la comunicacin entre colegas
alrededor de asuntos profesionales
elementales es prcticamente inexistente (por
ejemplo, no se dialoga con el profesor que
atendi el grupo durante el ciclo anterior para
conocer a los alumnos y disear medidas de
apoyo para quienes tienen dificultades
especiales). Al final, la imagen que queda de
esas escuelas es que, en realidad, lo nico
que les da unidad es el edificio escolar.
Hacer de cada escuela una unidad educativa,
con metas comunes, con estilos de trabajo
congruentes entre si y con los propsitos
educativos, con formas de relacin
estimulantes para el aprendizaje no slo de
conocimientos, sine tambin de habilidades y
138
valores exige, desde luego, una eficaz
colaboracin entre todos los integrantes de la
comunidad escolar y una nueva forma de
ejercicio de la funcin directiva.
Una escuela donde exista una eficaz
colaboracin profesional entre el personal
docente.
Cuando la tarea de ensear y educar se
asume responsablemente, es decir, cuando el
profesor o la profesora sabe que de su trabajo
depende que sus alumnos logren los pro-
psitos educativos del grado que atiende y del
nivel educativo, cuando se interesa por ellos
como personas y se propone "sacarlos
adelante", es evidente que el trabajo docente
es muy complicado. Veamos, a titulo de
ejemplo, algunas de las acciones que implica
atender responsablemente a un grupo de
alumnos y que se corresponde con la jornada
de muchos profesores:
Antes de la jornada, aunque sea por un
momento, es necesario dedicar un tiempo a
planificar las actividades del da: como
interesar a los nios, cmo mantener su aten-
cin, cmo lograr que comprendan tal cual
concepto o avancen en el desarrollo de alguna
habilidad, que hacer con los nios ms
atrasados, etctera.
Durante la clase el maestro tiene que verificar
constantemente si lo que pens -y a veces
escribi-funciona: los nios se interesan?,
entienden las indicaciones?, se involucran
en las actividades? Si esto no ocurre, es
necesario ajustar el plan sobre la marcha.
Cuando alguna actividad funciona es necesario
prestar atencin a las opiniones, a las
preguntas sobre diversos aspectos del tema y
tratar de ayudar a quienes ms dificultades
tienen. Casi siempre, cualquier profesor se
encontrara con algn propsito educativo para
el que no tiene estrategias probadas, adems
del reto que supone la atencin especfica a
cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad
de situaciones, de problemas y de preguntas,
la formacin inicial -aun cuando hubiera sido
de buena calidad- resulta insuficiente; el
conjunto de desafos del trabajo en el aula
hace necesaria la colaboracin entre los
profesores. Pero, adems, si la escuela ha
fijado metas comunes que todos los alumnos
deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha
establecido acuerdos sobre la forma de
funcionamiento de la escuela, el trabajo
colegiado resulta imprescindible: es necesario
intercambiar experiencias, establecer
prioridades del trabajo docente, acordar
algunas estrategias comunes, dar seguimiento
a las tareas planificadas, etctera.
La colaboracin profesional entre maestros
exige dedicar ms tiempo al trabajo colegiado,
no solo en el espacio del consejo tcnico si no
tambin en reuniones de maestros de un
mismo grado un ciclo, en secundaria, de
quienes atienden a un mismo grupo. Pero
estas reuniones deben tener definida la
materia de trabajo; de poco servira aumentar
el tiempo de reuniones si no se define antes el
propsito y el tipo de actividades que deben
tratarse all. Adems, el trabajo en equipo
exige habilidades de comunicacin, disposicin
para analizar colectivamente asuntos que
tradicionalmente se consideran personales
(como el trabajo en grupo) y capacidad para
tomar decisiones, caractersticas que no
siempre estn presentes en la escuela y cuya
formacin exige tambin un proceso de
aprendizaje.
De este modo, lo que ocurre en el aula -
logros, dificultades y fracasos, reglas, modos
de relacionarse con los nios propsitos reales
o formas de trabajar- dejara de ser asunto
privado de cada profesor y se convertira en
asunto que atae a toda la comunidad escolar.
Asimismo, al analizar los problemas
educativos de la escuela y al intercambiar
experiencias exitosas de enseanza, el
personal docente y directivo dispondra -como
ya sucede en muchas escuelas involucradas
en el proyecto La gestin en la escuela
primaria de un espacio de autoformacin que
puede ser mucho mas eficaz que las variadas
ofertas externas de actualizacin, puesto que
respondera a las necesidades concretas de
cada escuela.
Una escuela donde el conjunto del personal
docente y directivo asuma su responsabilidad
por los resultados educativos al concluir un
ciclo escolar o nivel educativo (preescolar,
primaria o secundaria) y rinda cuentas a los
usuarios del servicio.
La evaluacin del aprendizaje y, ms
precisamente, la asignacin de calificaciones
a los alumnos ha sido tradicionalmente una
facultad exclusiva del profesor de cada grupo:
es el quien establece los criterios y toma la
determinacin acerca de si un alumno acredita
o no un grado escolar. Esta forma de operar,
sumada a una concepcin que confunde
evaluacin con medicin de la informacin que
un alumno logra retener, olvida que en los
resultados educativos influyen otros facto res,
entre ellos el propio desempeo docente, el
tiempo dedicado a la enseanza y el uso de
los recursos educativos en el aula; si a ello
sumamos el hecho de que hasta hace poco
tiempo no se contaba con instancias externas
a la escuela dedicadas a medir algunos
aspectos de los resultados educativos,
podemos explicamos por que en nuestro
sistema la cultura de la evaluacin es
incipiente y escasa. Por ejemplo,
generalmente los profesores no toman en
cuenta los conocimientos que los nios poseen
o las habilidades que han logrado desarrollar
hasta el ciclo escolar anterior, e inician su
trabajo con los primeros temas que el
programa marca.
Esta todava mas ausente la evaluacin de los
resultados que obtiene cada escuela; cuando
se trata de identificar problemas y sus causas,
un hecho que hemos constatado en muchas
escuelas es que la primera reaccin de los
profesores y directivos es explicar las
deficiencias en los resultados como producto
exclusivo de facto res externos a la escuela:
desnutricin, violencia, medios de
comunicacin, desintegracin familiar,
pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de
la escuela y del trabajo del maestro. AI
explicar los resultados educativos por la
influencia de facto res externos, en realidad se
mantiene implcita la idea de que la escuela y
el trabajo del maestro tienen poca influencia
sobre los resultados que obtienen los
alumnos: ello permite "desresponsabilizarse"
de los resultados del trabajo docente y
educativo en general.
En este campo es necesario que el personal
docente y directivo de las escuelas y zonas
escolares asuma que gran parte de los
resultados que obtienen los alumnos depende
del trabajo cotidiano que se realiza en cada
escuela y en cada grupo. De otro modo, como
se explica el hecho de que alumnos que
asisten a escuelas ubicadas en la misma
colonia, barrio o localidad obtienen resultados
diferentes? Una vez establecido este
reconocimiento, es indispensable establecer
en nuestras escuelas la evaluacin sistemtica
del aprendizaje, centrada en los propsitos
bsicos; esta evaluacin debe abarcar
aspectos del trabajo educativo
tradicionalmente no sujetos a evaluacin: el
desempeo docente -y dentro de este, las
formas de enseanza-, la funcin directiva, la
organizacin y funcionamiento de la escuela,
entre otros.
La informacin recogida en el proceso de
evaluacin debe ser la base para tomar
decisiones que permitan fortalecer lo que se
realiza bien, corregir lo que no funciona y
emprender nuevas acciones. slo de esta
139
manera puede establecerse una estrategia de
mejoramiento continuo de la calidad.
Una escuela que reconozca el inters y el
derecho de las madres y los padres de familia
a participar en la tarea educativa y establezca
mecanismos para involucrarlos en la misma
(sin delegar en ellos las responsabilidades
profesionales)
La escuela como institucin tiene una misin
especfica, para la cual se invierten recursos
sociales; sin embargo, paradjicamente, en
muchas escuelas se considera que las madres
y los padres de familia carecen de razones y
de legitimidad para intervenir en la tarea
educativa. La opinin dominante entre el
personal docente y directivo es que la colabo-
racin debe reducirse al sostenimiento
material de las escuelas; aun entre los dichos
que circulan en el medio magisterial -
verdaderas claves de la cultura escolar- es
frecuente considerar alas madres y a los
padres de familia como "armas de doble filo",
porque "hoy te apoyan y maana quien
sabe......
En esta cuestin se mezcla la reivindicacin
del carcter profesional de la enseaza junto
con la defensa del carcter cerrado de la
escuela, institucin que funciona, como
muchas otras, al margen de la mirada pblica.
Construir una nueva relacin entre la escuela
y los padres es una tarea difcil, no slo por la
diversidad de opiniones que ellos tienen
respecto a la escuela y los maestros, sino
porque se trata de establecer nuevas reglas
que faciliten la colaboracin, sobre la base de
que cada uno realice la tarea que le
corresponde.
Los profesores tenemos que asumir que si la
educacin y cada escuela se sostienen con
recursos sociales, la sociedad, y en primer
lugar las madres y los padres de familia,
tienen derecho a saber que ocurre en cada
plantel, que propsitos se buscan con las
actividades que se realizan, por que tal o cual
alumno obtiene determinados resultados, etc.
Una nueva escuela reconoce el derecho de los
padres a la informacin acerca del trabajo
realizado en la escuela, acepta que su inters
es legtimo y los involucra como aliados en la
tarea educativa, especialmente en cuestiones
que le corresponden: el cuidado de la salud
fsica y mental de los nios, el establecimiento
de un ambiente familiar que fomente la
seguridad y la confianza de cada nio, el
inters por lo que los nios hacen en la
escuela. Ello no implica desconocer el hecho
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de que existen familias o nios en condiciones
extraordinariamente precarias, para quienes
la escuela es la (mica opcin para convivir en
un ambiente sane y para aprender
sistemticamente. La propuesta de convertir a
las madres y a los padres de familia en aliados
de la tarea educativa no debe confundirse con
la delegacin de nuestra responsabilidad
profesional, lo cual sucede cuando se les pide
ensear a sus hijos los temas que no han
comprendido o los que no han si do tratados
en clase.
Una nueva funcin directiva: de la
administracin escolar a la direccin educativa
Gran parte de lo que se hace o deja de
hacerse en las escuelas depende de las formas
de ejercicio de la funcin directiva. Desde
cuestiones elementales como el cumplimiento
de las responsabilidades laborales (asistencia
y puntualidad), el acceso a los recursos
educativos de la escuela (libros y otros
materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta
cuestiones menos observables pero igual de
importantes: la jerarqua entre las tareas (por
ejemplo, la importancia que se concede a los
concursos frente al trabajo sistemtico y
cotidiano con los alumnos en el grupo), la
administracin de los derechos laborales y de
las sanciones que corresponde al
incumplimiento de las normas laborales
(cuando se aplican, a quienes se aplican), el
tipo de relacin que se promueve entre los
integrantes de la planta docente y entre estos
y las madres y los padres de familia. El
ejercicio de la funcin directiva define, en
muchos casos, la imagen y el ambiente
escolar.
Actualmente, y como producto de la dinmica
histrica del sistema educativo, muchos
supervisores y directores ejercen su funcin al
margen de la misin de la escuela. Como ha
sido sealado por quienes han reflexionado
sobre su labor, frecuentemente se limitan a
transmitir instrucciones superiores,
escasamente se involucran en asuntos
educativos y. para evitar conflictos, prefieren
olvidar una de sus funciones elementales: el
mantenimiento de la disciplina en el trabajo,
que es sustituida por el "compaerismo".
El establecimiento de nuevas formas de
organizacin y trabajo demanda el ejercicio de
una nueva funcin directiva. No es exagerado
decir que, en gran parte, la construccin de
una nueva escuela depende del trabajo de los
directores, supervisores y jefes de sector.
Una nueva escuela requiere que los directores existencia misma del sistema educativo, es el
conozcan a fondo la misin de la escuela, sus que realiza cada maestro en su saln de clase
implicaciones para cada grado escolar, para el para alcanzar los propsitos establecidos en
trabajo de cada maestro y para la los planes y programas de estudio, y que
organizacin escolar en su conjunto y que, todas las acciones de todas las autoridades
con esta base, tengan capacidad para realizar deben servir para que este trabajo se realice
las siguientes acciones: en las mejores condiciones; c) redefinir los
mecanismos de acceso y permanencia en los
a) Promover y coordinar la evaluacin y el
puestos directivos; d) consolidar el sistema
seguimiento sistemtico de la tarea
nacional de evaluacin educativa y e) impulsar
educativa, y usar los resultados de la
decididamente la participacin social.
evaluacin para estimular el buen desem-
peo y para corregir las deficiencias
observadas.
b) Promover la colaboracin profesional entre
los profesores y la solucin de conflictos,
sin afectar la calidad del servicio.
c) Promover y encabezar una relacin de
colaboracin entre la escuela y las familias
de los alumnos.
Ciertamente, para lograr una nueva forma de
ejercicio de la funcin directiva no bastan
cursos de actualizacin, si no que se requieren
importantes modificaciones en las normas, en
los procedimientos administrativos y,
especialmente, en la relacin de los directivos
con el sindicato y con las autoridades
superiores.

A modo de conclusin
La observacin cuidadosa del proceso que han
experimentado las escuelas donde el personal
docente y directivo han decidido
voluntariamente su incorporacin al proyecto
La gestin en la escuela primaria, ha
demostrado que es posible transformar varios
rasgos de la cultura escolar establecida. Sin
embargo, es necesario sealar que -pese a los
avances que se observan en las escuelas
participantes en este proyecto- el
establecimiento duradero de estos rasgos
demanda medidas de orden laboral y poltico,
administrativo, de formacin en el trabajo y
de un conjunto de estmulos para el buen
desempeo. As, por ejemplo, es muy
probable que profesores y directivos de una
escuela que realizan una intensa actividad se
desalienten si no encuentran respuestas a su
trabajo en las autoridades superiores o si los
mecanismos de promocin laboral siguen
obedeciendo, como sucede con frecuencia, a
criterios ajenos al trabajo acadmico. Algunas
de las medidas indispensables son las
siguientes: a) establecer mecanismos que
garanticen el funcionamiento regular de cada
escuela; b) reconocer en los hechos que el
trabajo mas importante, el que justifica la

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