E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

LA DESESTABILIZACIN DE
LAS ESCRITURAS SILBICAS:
ALTERNANCIAS Y DESORDEN
CON PERTINENCIA 1

EMILIA FERREIRO*

Este texto explora nuevas maneras de entender las dificultades de los nios
hispanos para abandonar un anlisis silbico de la palabra oral y sustituirlo
por un anlisis secuencial de fonemas. Se propone una analoga con la
escucha musical (no profesional) de un acorde producido por varios
instrumentos (cuerdas y vientos) y un mecanismo de anclaje en unos
u otros (vocales o consonantes), similar a la alternancia de centraciones
cognitivas. Varios ejemplos del proceso de produccin de palabras
difciles en nios de cinco aos ilustran la utilidad de este enfoque.

This paper explores new ways of understanding the difficulties Hispanic

five-year-old children face to leave syllabic analysis aside in writing
situations. An analogy with the non- professional act of listening to music is
proposed. It is suggested that children hear the syllable as a musical chord
produced by various instruments, mainly the strings (the vowels) and the
wind instruments (the consonants). It is possible to focus alternatively on
one or another instrument, but it is very hard almost impossible for a
non-musician to articulate a simultaneous focus. Many detailed examples
of children writing "difficult" words show that they conceive the relation "to
be inside" the syllable before they are able to conceive this relation in terms
of "before" or "after" a given letter. They finally do this under the pressure of
the alphabetic writing system as it is, i.e., a written representation that does
not allow the interweaving of letters, only a sequence of characters.
Introduccin
Hace 30 aos (1979) se public en Mxico, pe-
ro con datos recogidos en la Argentina, el libro
Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio2. Los datos haban sido recogidos en Bue-
nos Aires y sus alrededores en una poca parti-
cularmente inhspita para los habitantes del
pas. Esos datos fueron analizados desde el exi-
lio por Ana Teberosky (en Barcelona) y por m
(en Ginebra) en tiempos en que no haba correo
electrnico, escner ni los recursos de comuni-
cacin a distancia a los que estamos ahora acos-
tumbrados.
En ese libro se defenda, entre otras tesis,
una particularmente atrevida: para tratar de en-
tender la escritura alfabtica, los nios hispano-
hablantes pasan por un perodo silbico. De he-
cho, inventan una escritura silbica donde cada
letra escrita corresponde a una slaba oral. En el
periodo de apogeo de estas construcciones sil-
bicas aparecen letras pertinentes para cada sla-
ba. En espaol, las letras pertinentes privilegia-
das son las vocales3.
producciones de ese momento de la evolucin
En ese libro se sostiene lo siguiente: son mixtas por naturaleza: algunas slabas se es-
El nio abandona la hiptesis silbica y descu- criben con una nica letra, como en el periodo
bre la necesidad de hacer un anlisis que vaya precedente, pero otras slabas se escriben con
ms all de la slaba por el conflicto entre la ms de una letra, anunciando, al parecer, el
hiptesis silbica y la exigencia de cantidad m- abandono del anlisis silbico.
nima de grafas (ambas exigencias puramente
internas, en el sentido de ser hiptesis origina-
Recientemente he comenzado a prestar aten-
les del nio) y el conflicto entre las formas gr- cin a ciertos procesos de produccin que pue-
ficas que el medio propone y la lectura de esas den ponernos en la pista de un nuevo modo de
formas grficas en trminos de la hiptesis sil- comprensin de este periodo de transicin. Dos
bica (conflicto entre una exigencia interna y una ejemplos sirven para enfocar la cuestin.
realidad exterior al sujeto mismo). (p. 260)
Mara (5 aos) va a escribir la palabra sopa.
De acuerdo, pero qu quiere decir hacer Va diciendo las slabas mientras escribe las voca-
un anlisis que vaya ms all de la slaba? les correspondientes. El resultado es OA. Mara
Lo que all se dice es bsicamente correcto observa el resultado y dice me faltan. Tpica
(aunque habra que poner palabras grficas en situacin donde el requisito de cantidad mnima
lugar de formas grficas). Correcto, pero insufi- se impone. Lo interesante es que Mara, buscan-
ciente. En ese fragmento solo se habla de los do otras letras para poner, no repite ninguna de
conflictos, pero no se dice nada acerca de las las anteriores sino que vuelve a decir so-pa
maneras peculiares y propias de analizar la sla- mientras pone las consonantes correspondientes
ba en funcin de la escritura al momento de cri- a esas slabas. (De hecho, repite varias veces
sis de la hiptesis silbica. Acaso se pasa del so antes de poner S y varias veces pa antes
LECTURA Y VIDA

periodo silbico al alfabtico porque se abando-
na el anlisis oral en slabas y se pasa a un an-
lisis en secuencias de fonemas? El periodo si-
guiente (que hemos llamado silbico-alfabtico)
parece indicar que eso no ocurre ya que las
de poner P, como buscando esas letras.) El resul-
tado es OASP. Todas las letras de la palabra es-
tn all, pero en desorden. Mara no logra leer su
propia escritura. Se podra pensar que primero
analiz las vocales, los ncleos voclicos de las 7
 slabas y despus los ataques conso-
nnticos. Sin embargo, esta des-
cripcin me parece incorrecta.
Como veremos, se trata siem-
pre de representar la slaba,
la misma unidad, pero desde
dos perspectivas diferentes,
desde dos anclajes diferen-
tes. Lo que Mara produce
son dos escrituras silbicas
yuxtapuestas.
Un caso extraordinario es San-
tiago, tambin de 5 aos (Molinari y
Ferreiro, 2007).
A este nio se le solicita escribir una lista de
compras, primero en papel y luego en computa-
dora. Dos de estos pares de palabras son nota-
bles. Santiago ya sabe que no se puede escribir
con puras vocales. Produce SA en papel y OD en
pantalla para soda; escribe SAM en papel y ALE
en pantalla para salame. Por qu, si Santiago
conoce todas las letras de soda y de salame, no
las puede poner juntas? Hemos llamado alter-
nancias grafo-fnicas a este fenmeno. Cmo
explicarlo? Creo que asistimos a alternancias de
centraciones cognitivas sobre dos aspectos de la
unidad slaba. La slaba oral es considerada des-
de dos anclajes diferentes. Las letras elegidas
corresponden a esos dos anclajes. A una centra-
cin en el lado voclico de la slaba sucede,
luego, una centracin en el lado consonntico
de la misma slaba. La misma slaba es escucha-
da desde otro lugar. (Escuchada y vista,
porque la escritura permite verla).
Nuevos datos de investigacin
Los chicos que me estn ayudando a entender
este frgil pero importante momento de la evo-
lucin son chicos de La Plata, Argentina. Nios
de 5 aos interrogados por Andrea Ocampo y
Graciela Brena, con la supervisin y apoyo de
Claudia Molinari.
Esos nios asisten a dos escuelas diferentes
pero similares en cuanto al modo de introducir a
la cultura escrita. No necesito detallar aqu sus
caractersticas, solo enfatizar que el anlisis de
JUNIO 2009
la oralidad resulta de la confrontacin con desa-
fos que plantea la escritura o la lectura y que es-
tos chicos estn acostumbrados a justificar sus
8 producciones, porque se escribe habitualmente
en conjunto o en pequeos grupos y
porque la confrontacin de distin-
tas soluciones para un mismo
problema de escritura es habi-
tual. Los ltimos datos obte-
nidos son de finales del ao
escolar 2008. An nos queda
mucho por analizar pero al-
gunos resultados son suficien-
temente claros como para pu-
blicarlos porque me parecen
muy importantes.
Seleccionamos nios que al inicio
del ao escolar escriban bien el nombre pro-
pio pero escriban cualquier otra palabra usando
casi exclusivamente vocales (vocales pertinen-
tes). A esos nios les propusimos la escritura de
una lista de palabras particularmente difciles:
15 palabras en una sesin (lo cual es enorme),
todos bislabos (que son particularmente difci-
les por el requisito de cantidad mnima) y, ade-
ms, bislabos con una slaba que los docentes
califican de complejas: CVV, como en la pri-
mera slaba de la palabra piano; CVC, como la
primera slaba de la palabra torta; CVVC, como
la primera slaba de la palabra fiesta.4
Se realizaron tres entrevistas individuales a
lo largo del ao escolar. Quince chicos fueron
seguidos en 2007 (con foco en slabas CVV) y
otros 15, en 2008 (con foco en slabas CVC,
CVVC).
La tarea propuesta en cada entrevista consis-
ta en escribir una lista de palabras, pero los ele-
mentos de la lista estaban insertos en una mini-
narrativa donde se habla de la preparacin de
una fiesta, con un baile, la eleccin de una reina
a quien se le va a regalar un collar de perlas...
Fiesta, baile, reina, collar, perlas formaban par-
te de la lista. El objetivo del procedimiento era
asegurar que los nios comprendan las palabras
que iban a escribir.5
Por qu presentar palabras tan difciles a
chiquitos de 5 aos? Puede parecer absurda la
propuesta. En efecto, si interrogamos a nios
que an no resuelven con las dos letras necesa-
rias la escritura de slabas CV, qu esperamos
que hagan con las slabas complejas? Precisa-
mente, de eso se trata en una investigacin psi-
cogentica y psicolingstica (ya que no intenta-
mos llevar a cabo una investigacin didctica).
Necesitamos verificar si los chicos, a lo largo
del ao escolar, ignoran las dificultades de esas
slabas (reducindolas primero a V y luego,
eventualmente, a CV) o bien si enfrentan esas
dificultades y qu resulta de ello.
Recuerdo la clebre boutade ocurrencia ir-
nica, provocativa de un brillante colaborador de
Piaget, Pierre Grco, quien dijo en una conferen-
cia: A un psiclogo que trabaja con la teora psi-
cogentica se le puede pedir que nos diga de qu
manera un beb anda en bicicleta. Pues bien,
queremos ver de qu manera los que an no pue-
den escribir CV (an no pueden caminar) resuel-
ven slabas complicadas (andan en bicicleta).
Slabas con diptongo (CVV)
No todas las slabas complicadas son igualmen-
te difciles. Un bislabo es difcil, pero si el bi-
slabo contiene un diptongo, se puede transfor-
mar en un trislabo, acentuando las dos vocales
(pia-no se convierte en pi-a-no), con lo cual se
puede escribir IAO, superando a la vez los re-
quisitos cuantitativos y cualitativos propios de
este periodo. Se dan cuenta los nios de esta
posibilidad?
Algunos chicos escriben estos bislabos con
diptongo como si se tratara de trislabos y po-
nen las tres vocales pertinentes. Estos chicos, a
lo largo del ao, comenzaron a incorporar con-
sonantes a su escritura. Entre una entrevista y la
siguiente registramos dos fenmenos particu-
larmente importantes: (a) desaparicin del dip-
tongo al aparecer las primeras consonantes; o
bien (b) el diptongo subsiste, pero en desorden,
cuando aparecen las primeras consonantes.
Veamos un ejemplo de desaparicin del dip-
tongo al aparecer las primeras consonantes.
Uriel escribe radio, a lo largo del ao escolar,
i ROO RIO i tisfecha. En la segunda entrevista anticipa co-
de la siguiente manera: AIO
(las flechas indican el intervalo que media entre
una y otra entrevista). El diptongo se pierde al
aparecer la primera consonante. R no es el ata-
que de la slaba sino otra manera de escribir la
slaba ra, primero con A y luego con R. En la
ltima entrevista el diptongo reaparece; la re-
nuncia momentnea a la variedad interna haba
dejado insatisfecho a Uriel. Me parece difcil
sostener que Uriel pudo analizar el diptongo pe-
ro que, pocos meses despus, fue incapaz de ha-
cerlo. Creo que lo que est ocurriendo tiene po-
co que ver con las posibilidades de anlisis oral
de fonemas. El problema est en otro lugar.
En otros casos, las vocales del diptongo sub-
sisten, pero en desorden. Julieta escribe radio:
i RIi DO RADIO.
AIO i En la segunda entre-
vista las dos vocales del diptongo estn, pero en
una posicin inslita. En la ltima entrevista,
cada letra ha encontrado el lugar adecuado. Fi-
nal feliz.
Es importante el registro meticuloso de todo
lo que sucede durante el proceso de produccin
para comprender por qu estas letras pertinen-
tes, pero en desorden, satisfacen a los nios. Por
ejemplo, Micaela va a escribir baile (en la ter-
cera entrevista) y comienza con las vocales AE.
Mira el resultado mientras dice bai, bai... la ve
corta y la intercala: AVE. Vuelve a considerar
el resultado mientras dice bai-le...le falta la
ele y la agrega al final. El resultado es AVEL y
lo lee sin problemas, sealando dos letras para
cada slaba. Est satisfecha porque, efectiva-
mente, las letras son pertinentes. El orden den-
tro de la slaba no importa.
Slabas con consonantes en posicin
coda (CVC)
La aparicin de las consonantes en posicin co-
da6 suele ir acompaada de severos problemas
de desorden con pertinencia. La palabra torta
fue propuesta en las dos primeras entrevistas.
Milagros y Valentina escribieron TROA en la
segunda entrevista, pero llegaron a ese resulta-
do a travs de procesos diferentes.
Milagros inicia escribiendo OAA y comen-
ta dos a...est complicado. Lee el resultado
to-o...or-ta. En funcin de esa lectura intenta
poner OOA, revisa sus escrituras previas y ve
que ya puso OOA para collar. Deja OAA, insa-
mo Toms, la te y la o (TO) y la a (A) El resul-
tado es TOA. Lectura de control: tor...y la erre
(agrega R al final). El resultado es TOAR (de-
sorden con pertinencia). Nueva lectura de con-
trol: tor-tar...ah! la erre ac. Vuelve a escribir:
TROA (otra vez desorden con pertinencia, con
la R inserta en mal lugar pero dentro de la s-
laba que corresponde).
LECTURA Y VIDA
Valentina, en la primera entrevista empieza
a aceptar dos letras para no repetir vocales. Es-
cribe OA. En la segunda entrevista verbaliza
mientras escribe: to, la te (T) torrr, la erre (R)
tor-ta, la a (A) El resultado es TRA. Inicia la 9
 lectura de control: tor... la o. Intercala esa vo-
cal; el resultado es TROA (desorden con perti-
nencia, como Milagros).
Veamos un ejemplo de lo que puede ocurrir
con una palabra plural, perlas, cuyas dos slabas
presentan codas (R y S, respectivamente). Toms
es un nio que desde la primera entrevista utiliza
consonantes y est muy atento a la representa-
cin de las codas. En todas las entrevistas escri-
be esta palabra con letras pertinentes, pero en
desorden: PRES REAS PRSA // PRLSA
(la doble barra indica cambio durante la misma
sesin). La escritura de la segunda entrevista
(REAS) es particularmente notable porque To-
ms escribe las dos codas pero ninguna de las
dos consonantes en posicin de ataque. El deta-
lle de la produccin es as: en la primera entre-
vista, Toms anticipa per, per, perlas, la pe y la
erre (PR) la e (E) ese (S). El resultado es
PRES, que lee sealando dos letras por slaba.
En la segunda entrevista tambin anticipa mien-
tras escribe: la erre y la e (RE) las, la a (A) per-
las, ese (S). El resultado es REAS. En la terce-
ra entrevista anticipa dos letras por slaba: per
(PR) las (SA). Ah est. Lee el resultado, PR-
SA, como per-las (2 por slaba), y concluye
la ele delante de la ese. Intercala esa letra. El
resultado es PRLSA. Procede a una lectura de
control: per (PR) las (LSA). Se muestra muy
satisfecho con el resultado.
Slabas con diptongo y coda (CVVC)
Una de las palabras propuestas, fiesta, tiene una
slaba inicial particularmente difcil, con dip-
tongo y consonante S en posicin coda. Uriel
i i
escribe fiesta as: IEA IEA ETA // FSA.
Las escrituras de las dos primeras sesiones son
idnticas pero, en la tercera, hay un cambio no-
table. El primer recorte oral es fies-ta y co-
rresponde a la produccin ETA. Al controlar su
produccin, Uriel hace otro recorte fi-es-ta,
rechaza lo que ha escrito y produce FSA (lee
una letra por slaba). Indicacin importante de
evolucin: hay ms consonantes que vocales en
esta ltima produccin.
Camila, en la tercera entrevista, nos ofrece
JUNIO 2009
un expresivo ejemplo. Dice: con efe y escribe
FETA. Lee fi-es(sobre las primeras dos letras)
y concluye: me falta la ese. La inserta y que-
10 da FETSA. Empieza a leer: fi... me falta la i.
La inserta y queda FEiTSA. Nuevamente con-
trola: fi... tengo que sacar la E. Esta vez deci-
de reescribir la palabra y el resultado es FiTA.
Empieza a leer: fies....me falta la ese. Inserta S
i SA.
en la misma posicin que antes. Queda FIT
Camila, cansada, renuncia a una lectura analti-
ca y lee fiesta, sin segmentaciones, deslizan-
do el dedo sobre las letras, en un gesto continuo.
La serie de transformaciones de Camila es la si-
i SA // FITA
i
guiente: FETA // FETSA // FEIT //
i
FITSA.
Todo el trabajo de Camila es sobre la prime-
ra slaba, la slaba difcil. La segunda slaba, bien
resuelta de inicio, queda desarticulada por todo
este trabajo. En la accin de escribir, Camila in-
tercala sin ordenar. Es la lectura la que impone la
bsqueda de un orden, porque en la oralidad las
slabas no son permutables. Camila inserta le-
tras, lo cual es un signo de gran progreso. Pero
una cosa es darse cuenta que la slaba /fies/ tie-
ne una I y una S, y algo muy diferente es saber
exactamente dnde poner esas letras. Camila sa-
be que deben ir dentro, pero no sabe an si
va antes de o despus de.
La escucha de la slaba como un
acorde musical
Para tratar de comprender lo que est ocurrien-
do comprenderlo desde el punto de vista del
sujeto en evolucin propongo dejar moment-
neamente de lado las teoras fonolgicas de la
slaba que no pueden dar cuenta de estos proce-
sos porque no estn pensadas en trminos evo-
lutivos. Pensemos en la escucha musical de al-
guien que no es msico de profesin.
Puedo escuchar una obra orquestal (una sin-
fona de Haydn o de Mozart, por ejemplo) aten-
diendo a la lnea meldica general, a los cam-
bios de intensidad, a los cambios rtmicos. La
obra musical es producida por todos los instru-
mentos de la orquesta y puedo escucharla como
un objeto nico, an sabiendo que diferentes
instrumentos contribuyen a ella, pero sin aten-
der en particular a ninguno de ellos.
Pero puedo tener una escucha de la misma
obra focalizada en las cuerdas (los instrumentos
indispensables de la orquesta) o focalizada alter-
nativamente en las cuerdas y en los instrumentos
de aliento. Tener una escucha que diferencie
cuerdas y alientos, pero integrados en la sonori-
dad plena de la orquesta es muy difcil para al-
guien que no sea msico de profesin.
La analoga me parece ser til para tratar de
comprender ese momento preciso de la evolu-
cin. De la centracin privilegiada en las voca-
les (las cuerdas que vibran) se pasa a escuchar
el mismo acorde musical desde otros instrumen-
tos (no vocales). Son centraciones alternadas,
incompatibles entre s: una u otra, pero no las
dos a la vez.
Me parece que los nios escuchan la slaba
como si fuera un acorde musical producido por
varios instrumentos. Es la escritura la que obli-
ga a considerar esos sonidos simultneos como
si fueran sucesivos.
Las alternancias con pertinencia (en el caso
de Santiago, las escrituras de soda, salame) ex-
presaran el momento de las centraciones exclu-
yentes sobre los instrumentos que participan en
el acorde musical (las cuerdas y los alientos o
sea, las vocales y las consonantes). Esas centra-
ciones alternadas pueden aparecer en la misma
escritura (en el caso de Mara, la escritura de so-
pa), como agregados sucesivos. Luego se dan
cuenta de que en el acorde musical (la slaba)
hay sonidos que estn all dentro, y por eso em-
piezan a intercalar. Ponen dentro, no ponen an-
tes de ni despus de.7 No se puede pasar in-
mediatamente de est dentro a est antes de to. La lengua oral existe en la medida que exis-
o despus de. En el caso de la slaba esto es
tanto o ms difcil que en otros dominios del de-
sarrollo cognitivo.
Omisiones y desorden, dos elementos clsi-
cos del diagnstico de dificultad de aprendizaje.
Pero estos nios son perfectamente normales.
En este estudio todos los chicos produjeron es-
crituras con letras pertinentes pero en desorden,
en cantidad variable (mnimo una vez y mximo
ocho en cada sesin de 15 palabras). Para com-
prender lo que hicieron es evidente que no bas-
ta con analizar el producto final. Es preciso
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comprender el proceso y saber con precisin
qu dicen mientras agregan, borran, sustituyen
o intercalan letras. Saber si siguen modificando
la primera produccin o bien deciden rescribir.
La observacin debe ser detallada y el anlisis,
sumamente cuidadoso.
Observaciones finales
En las escrituras silbicas, la frontera silbica
queda marcada ya que, cuando se los deja ele-
gir, los nios prefieren caracteres separados y
cada letra, separada de las otras, corresponde a
una slaba. En la escritura alfabtica esta fron-
tera desaparece. Parte de la dificultad reside en
la desaparicin de esa frontera.
El pasaje del saber hacer en el plano de la
accin verbal al pensar acerca de los elemen-
tos del producto de esa accin verbal es, nada
ms y nada menos, que la transformacin del
lenguaje instrumento de accin en objeto de
reflexin. Hay que ponerlo fuera de s mismo y
de los otros hablantes. Sacarlo del contexto co-
municativo y concebirlo como un objeto que
debe ser considerado en s mismo y por s mis-
mo. La gran dificultad reside en que no se trata
de un objeto del mundo fsico o cultural que
preexiste a la accin del sujeto sobre ese obje-
ten actos de habla8.
Descubrir que los objetos tienen partes y
que las partes de los objetos son clasificables
y ordenables es algo que los nios de 4-5 aos
ya han hecho con otros objetos del mundo fsi-
co o cultural. A travs de su accin en el mun-
do han descubierto tambin que las propiedades
de los objetos completos no coinciden necesa-
riamente con las propiedades de las partes. Aho-
ra deben hacerlo con la lengua oral. La escritura
les ayuda en ese anlisis, a condicin de que no
sea copia, que sea autntica construccin.
LECTURA Y VIDA
11
 Propuse dejar de
lado, provisoriamente,
las teoras fonolgicas.
Las teoras fonolgicas de la
slaba son lo que son: modelos
tericos que nos ayudan a proble-
matizar esa unidad (la slaba) en
trminos de sus posibles distinciones
internas. No son modelos del desarrollo
y, mucho menos, de las etapas ms inesta-
bles de ese desarrollo. Los psicolingistas no
podemos limitarnos a ver cules de los modelos
de anlisis de la slaba se ajustan a nuestros da-
tos. No podemos ignorar esos modelos. Pero
tampoco podemos forzar los datos evolutivos
para que se ajusten a un modelo sincrnico. Por
respeto a los anlisis lingsticos (pero recono-
ciendo su im-pertinencia para comprender la
evolucin), sugiero buscar analogas en la m-
sica, analogas que tienen su correlato en la teo-
ra psicogentica sobre otros dominios.
Por otra parte, qu informacin aportan es-
tos datos sobre las relaciones de precedencia o
sucesin entre oralidad y escritura en estos mo-
mentos de la evolucin? Ya sabemos que los
modelos hegemnicos dicen que los nios de-
ben ser capaces de analizar la oralidad en trmi-
nos de secuencias de fonemas para comprender
la escritura alfabtica (phonological aware-
ness). Yo he propuesto que es la escritura alfa-
btica la que obliga a adoptar una actitud anal-
tica con respecto al habla (Ferreiro, 2002).
Sin embargo, no se trata de sustituir un mo-
delo unidireccional por otro igualmente unidi-
reccional (como sugiere Olson, 1996). El punto
de partida para el anlisis del habla es la escri-
tura socialmente constituida tanto como la es-
critura que los nios producen. Pero indicar el
punto de partida no equivale a predeterminar la
direccionalidad de los anlisis posteriores.
Los ejemplos que he analizado muestran ac-
ciones en ambos sentidos porque la oralidad
no es un objeto nico, ni siquiera al nivel de la
palabra: la oralidad analtica que busca en la
segmentacin silbica las letras pertinentes no
es lo mismo que la oralidad verificadora (lectu-
ra) o la oralidad confirmatoria (que tambin es
lectura).
JUNIO 2009
A su vez, lo escrito tampoco es un objeto
nico, ni siquiera al nivel de la palabra: hay es-
12 crituras que se imponen al sujeto, como si fueran
inmodificables, tanto
como escrituras tentati-
vas, provisorias, disponi-
bles a la modificacin (no
siempre afortunada).
Hemos visto varios casos donde
la interaccin oral/escrito va en am-
bos sentidos (de lo oral hacia lo escrito y
de lo escrito hacia lo oral). Mencionar una
interaccin en ambos sentidos no explica na-
da, pero al menos previene contra la tentacin
de sustituir un modelo tradicional unidireccio-
nal (oralq escrito) por otro igualmente unidi-
reccional (escrito oral).
Me parece que comprender en todos sus de-
talles estos momentos de transicin y, en parti-
cular, este desorden con pertinencia que he
tratado de exponer, es crucial para entender las
dificultades y las especificidades de la alfabeti-
zacin. Porque muestra, adems, las dimensio-
nes propiamente dramticas del proceso, un
proceso que dista mucho de ser lineal, o sea, por
adiciones sucesivas. Al abandonar la escritura
con puras vocales, al comenzar a introducir con-
sonantes, los nios no estn agregando alegre-
mente letras. La introduccin de las consonan-
tes desorganiza el sistema anterior y los nios
deben emprender la penosa tarea de enfrentarse
a los desafos de encontrar una nueva organiza-
cin. Esa nueva organizacin impactar a la vez
a la oralidad analtica y a la escritura reflexiva.
Notas
1. Este texto es una rpida reelaboracin de la con-
ferencia de clausura presentada en marzo 2009,
en la Universidad Nacional de La Plata, con mo-
tivo de las Jornadas celebratorias de los 30 aos
de Lectura y Vida. Por esa razn las referencias
bibliogrficas son mnimas.
2. Quiero agradecer a Don Arnaldo Orfila, gran edi-
tor y hombre de cultura, el haber dado acogida a
este libro en su prestigiosa editorial, sin haber ob-
jetado un ttulo entonces crptico y todava de di-
fcil asimilacin.
3. Datos posteriores, obtenidos por investigadores
independientes, pusieron de manifiesto escrituras
silbicas en italiano, portugus, cataln, francs,
ingls y griego.
4. C es abreviatura de consonante y V de vocal.
5. Muchos investigadores prefieren utilizar pseudo-
palabras con las cuales se controlan mejor las va-
riaciones del estmulo. La consecuencia ineludible
de ese procedimiento es ponerse fuera del sistema
de la lengua, ya que las pseudo-palabras, como su
nombre lo indica, carecen de una propiedad fun-
damental de las palabras: tener significado.
6. En la teora jerrquica de la slaba se usan deno-
minaciones que podemos utilizar como trminos
puramente descriptivos: el ncleo de la slaba es la
vocal. Si hay una consonante previa a la vocal, se
dice que est en posicin ataque (el ataque pue-
de ser compuesto). Si en la misma slaba hay una
consonante despus de la vocal, se dice que est
en posicin coda. La palabra TREN, monosla-
bo, tiene como ncleo la vocal E, tiene un ataque
compuesto y una coda.
7. Toms es el nico nio que dijo, al intercalar, la
ele delante de la ese, enunciando una posicin in-
correcta porque sigue dominando el dentro de.
8. El trmino francs actions langagires es ms
apropiado que el espaol, que parece traducido
del ingls speech acts.
Referencias bibliogrficas
Ferreiro, E. (2002). Escritura y oralidad: unidades,
niveles de anlisis y conciencia metalingstica.
En E. Ferreiro (comp.). Relaciones de (in)
dependencia entre oralidad y escritura.
Barcelona: Gedisa.
Molinari, C. y E. Ferreiro (2007). Identidades y di-
ferencias en la escritura en papel y en computa-
dora en las primeras etapas del proceso de alfa-
betizacin. Lectura y Vida, 28, (4): 18-30.
Olson, D. (1996). The World on Paper. Cambridge:
Cambridge University Press. (Traduccin al es-
paol: El mundo sobre papel. Barcelona: Gedi-
sa, 1997.)
* Investigadora del CINVESTAV, Mxico.
Este artculo fue presentado en la Redaccin de
LECTURA Y VIDA a pedido de las directoras de la Revista.
Para comunicarse con la autora:
ferreiro@cinvestav.mx
LECTURA Y VIDA
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