PARADIGMA, MODELO, MTODO, TCNICA Y ESTRATEGIA

Tomado del libro Modelos de enseanza con la tcnica de casos:

Mara Soledad Ramrez

El estudiante que se enfrenta a una situacin de aprendizaje novedosa, ya sea en

trminos de los contenidos o de los medios para tener acceso a ella, puede sentirse tan
agobiado como un beb recin nacido al que aturde toda la gama de colores, sonidos y
sensaciones que le da su entrono cuando tiene sus primeros contactos con l. Este beb
no cuenta con esquemas mentales para organizar la informacin que le brinda el
ambiente y por tanto est inmerso en un caos, el cual a travs del tiempo y las
experiencias del beb con su ambiente, se ir ordenando y organizando en segmentos
comprensibles y manejables que darn mayor sofisticacin a sus interacciones con el
mundo. El beb va a adquirir y construir herramientas mentales para lograr esa
organizacin y manejo de su ambiente que lo llevarn a lograr el desarrollo funcional de
su inteligencia para adaptarse al mundo que lo rodea.

Como se mencion antes, en el caso del i ndividuo que aprende, sus primeros contactos
con el mundo del conocimiento pueden ser tan caticos como las experiencias iniciales
del beb en el mundo. Una forma de dar sentido a los contactos iniciales con el
conocimiento es a travs de instrumentos que acten como ordenadores de los estmulos
del exterior que se presentan en forma de ideas y principios en apariencia desordenados.
En este apartado se exploran algunos de esos instrumentos que permiten al individuo el
entendimiento de lo que intenta aprende r.
En el caso del aprendiz que ha ingresado al mundo conceptual a travs del pensamiento
abstracto, existen herramientas externas que le ayudan a organizar la informacin de lo
que desconoce y a volverla accesible para l. De esta forma puede tener un pap el activo
en los contactos con esos conocimientos nuevos, que le sern presentados en formas
organizadas que faciliten su comprensin.

Aqu se presentan algunas de las herramientas que ayudan al estudiante a lograr ms y

mejores aprendizajes no slo en t rminos de contenidos concretos, sino en trminos de
habilidades para emprender aprendizajes sucesivos cada vez ms independientes y
complejos.

Paradigma. Es una conceptualizacin ms concreta de una idea o teora subyacente,

contiene definiciones, const ructos e interrelaciones entre dichos constructos.

De acuerdo con Kuhn (citado en Ray, 1995), un paradigma es una constelacin de

conceptos, valores, percepciones y prcticas que comparte una comunidad, la cual forma
una visin particular de la realidad que es la base de la manera en que dicha comunidad
se organiza a s misma.

Un paradigma es un modelo mental, una forma de ver, un filtro para las percepciones
personales, un marco de referencia, un marco de pensamientos o creencias a travs de
los cuales se interpreta la realidad particular de cada quien ., un ejemplo que se emplea
para definir un fenmeno, una creencia compartida por un grupo de personas tales como
los cientficos en una disciplina determinada.

Modelo. Es una representacin ms detallada de la realidad. Los modelos pertenecen de

manera especfica a fenmenos particulares y diferentes modelos pueden representar al
mismo fenmeno desde distintos puntos de vista paradigmticos. Los modelos de
enseanza en realidad son, de acuerdo con Joyce y Weil (1986), modelos de aprendizaje:
A medida que ayudamos a los estudiantes a adquirir informacin, ideas, destrezas,
valores y formas de pensar, y medios para expresarse, tambin les estamos enseando
cmo aprender. (p. 1).

Para ejemplificar el concepto de modelo tal vez sea preciso recurrir a dos de ellos que
poseen elementos de contraste: El modelo conductista enfatiza el estudio de la conducta
observable y no asume la existencia de procesos subyacentes al pensamiento (Almaguer
y Elizondo, 1989; Miller, 1989). Sobre este modelo, Woolfolk (1990), p lantea que muchos
psiclogos conductistas se han dedicado al estudio de la conducta observable y han
rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emocin, ya que los
pensamientos y emociones no pueden observarse directamente (p. 173). En un marcado
contraste con esta propuesta, de acuerdo con Almaguer y Elizondo (1998), los cientficos
cognoscitivos conciben a la mente como un sistema complejo que recibe, almacena,
recupera, transforma y transmite informacin para aprender y solucionar probl emas (p.
61). Estos procesos que se estudian en los modelos cognoscitivos son internos y no
pueden observarse directamente, no obstante, residen en el centro de inters sobre el
estudio de la cognicin humana. Este contraste entre dos modelos manifiesta l a
orientacin tan distinta que un individuo asume al adoptar un modelo a diferencia del otro.
Estos dos modelos parten de un sistema de creencias y postulados dismiles acerca del
individuo y su forma de apropiarse del mundo, y en consecuencia lo conceptua lizan
tambin en forma distinta. Por tanto, la adopcin del uno en lugar del otro marca rumbos
diferentes en la forma de explicar el aprendizaje humano.

Mtodo. Constituye un camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de

enseanza, es un camino para llegar a un fin. Nrici (1980, p. 36) propone, El mtodo
traza el camino y la tcnica muestra cmo recorrerlo. El mtodo y la tcnica representan
la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta
preestablecida. La metodologa didctica propone formas de estructurar los pasos de las
actividades didcticas de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje del
educando.

Tcnica: La tcnica significa el cmo hacer algo. Pozo (2000), propone que la adquisicin
de tcnicas, ya sean motoras o cognitivas, se basa en un aprendizaje asociativo,
reproductivo. El mismo autor identifica tres fases en la adquisicin de una tcnica:

a. La presentacin de unas instrucciones verbales a travs de un modelo: puede ser un

listado de instrucciones o la representacin de un modelo grfico o la combinacin de
ambos, y de manera ideal, se debe desglosar la tcnica en sus componentes mnimos, lo
cual requiere un anlisis de la tarea.

b. La prctica o ejercicio de las tcnicas presentadas p or parte del aprendiz hasta su

automatizacin: la funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de
acciones en una tcnica o rutina sobreaprendida.

c. El perfeccionamiento y transferencia de las tcnicas aprendidas a nuevas tareas: se

basa en procesos de ajuste de la tcnica a las nuevas condiciones de aplicacin, que
implicar tanto procesos de generalizacin como de especializacin.
Estrategia. A diferencia de las tcnicas, apunta Pozo (2000), las estrategias son
procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseado
deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. Lo importante es diferenciar
cundo un mismo procedimiento se usa de un modo tcnico (es decir, rutinario, sin
planificacin ni control) y cuando se utiliza de un modo estratgico.
Daz-Barriga y Hernndez (2001) identifican cuatro tipos de estrategias:

1. Autorreguladoras. estrategias de alto nivel que per miten regular procesos de

aprendizaje y de solucin de problemas.

2. De Apoyo. estrategias de administracin de recursos que pueden ubicarse tambin

en el plano motivacional y cuya funcin es mantener un estado mental y un
contexto de aprendizaje adecuados para la aplicacin de operaciones de
aprendizaje. Mantienen la concentracin , reducen la ansiedad, administran el
tiempo de estudio, mantienen la atencin, etc.

3. De Aprendizaje. procedimientos que el alumno usa en forma deliberada, flexible y

adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la
informacin.

4. De Enseanza. procedimientos que los agentes de enseanza usan en forma

reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (Mayer 1984; Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, citados en Daz -
Barriga y Hernndez, 2002, p. 141). Las estrategias de enseanza son medios o
recursos para prestar ayuda pedaggica.

En el enunciado de algunas de estas estrategias pueden entreverse los conceptos de la

subteora componencial de Sternberg (1988), la cual forma parte de s u Teora Tridica de
la Inteligencia. Los metacomponentes, subyacen a todos los procesos de pensamiento
estratgico y el autor identifica cuatro de ellos:

a. Comprender la naturaleza de la tarea que el aprendiz enfrenta

b. Seleccionar los pasos para com pletar la tarea
c. Integrar estos pasos para formar una estrategia
d. Localizacin de recursos para emprender la tarea

Los conceptos anteriores pueden integrarse operativamente de una manera eslabonada.

Por ejemplo: La teora asociacionista dio lugar a l paradigma de modificacin de conducta.
Este deriva en el modelo conductista en el cual se aplican tcnicas de modificacin de
conducta que tienen especificaciones precisas, pero que pueden ser modificadas si se
utilizan estratgicamente (esto es, en luga r de una aplicacin rutinaria, se adaptan a la
naturaleza de la situacin particular, lo cual sera un empleo estratgico).

Es probable que el aprendiz experimentado aplique uno o varios de los conceptos

anteriores sin ser consciente de ello. La explicacin de cada uno de ellos que aqu se
presenta le permite comprender sus componentes y formas de aplicacin y hacer un uso
ms eficiente de los mismos. Quien se asoma por vez primera a estos conceptos podr
sentirlos como artificiales hasta que logre su dom inio mediante la prctica, una vez
alcanzado ste el aprendiz tendr en sus manos valiosas herramientas para acometer el
proceso de aprendizaje de una forma ms organizada y coherente.