Espacio, Tiempo y Forma, Serie VI, Geografa, t. 12, 1999, pgs.
99-121
Las nuevas corrientes geogrficas
y didcticas y su repercusin en
el proceso de enseanza-aprendizaje
de la Geografa (el caso
de la Geografa Urbana)
JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO*
RESUMEN
Las tendencias de la ciencia
geogrfica y los modelos
psicopedaggicos del aprendizaje han
fragmentado el proceso didctico de
la enseanza de la Geografa,
dificultando la elaboracin de un
curriculum geogrfico unitario. La
aplicacin de esta problemtica al
campo de la Geografa Urbana,
permite comprobar, mediante diversos
ejemplos, integrados en los
principales paradigmas del
pensamiento geogrfico
contemporneo, cmo los aspectos
tericos, metodolgicos y de
transmisin didctica de esta materia
de estudio, se hallan fraccionados en
reas de conocimiento dispar,
derivados de un origen
epistemolgico y de modelo didctico
diferenciado.
UNED.
SUMI\/IARY
The trends in geographical
science and the psycho-
educational models o learning
have divided the didactic process
of Geography teaching, making it
more difficult to agree on a single
Geography curriculum. The
application of these problems to
the field of Urban Geography,
throuhg various examples
integrated in the principal
paradigms of contemporary
geographical thought, allows a
study to be made of how aspects
of theory, metodology and
didactic transmission of this study
subject are divided into seprate
reas of knowledge, derived from
different epistemolgica! sources,
and from different didactic
models.
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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

1. INTRODUCCIN

La transmisin de conocimientos de cualquier materia objeto de estudio

presenta mltiples problemas de difcil solucin. Una mnima planificacin
del proceso de enseanza-aprendizaje exige la definicin y posterior res-
puesta a un conjunto de interrogantes:
Qu ensear?, que requiere plantearse los objetivos a los que se di-
rige el proceso didctico, encuadrado en un proyecto global de aprendiza-
je, as como los contenidos que den respuesta a los mismos.
Cmo ensear?, que equivale a concretar la metodologa, tcnicas
e instrumentos de trabajo, articulados en un curriculum acadmico.
Para que ensear?, en relacin con la valoracin social del conte-
nido educativo.
Cmo evaluar?, o comprobacin de la efectividad del proceso dise-
ado.
En el caso concreto de la Geografa, la complejidad de su didctica
especfica se deriva, adems, de la naturaleza de la materia a transmitir,
que ha sido motivo de controversia sobre su objeto de estudio e identidad.
Su idiosincrasia, como ciencia de sntesis, puente entre las ciencias natu-
rales y sociales, ha abierto mltiples interrogantes sobre su contenido.
No es difcil observar, en nuestro pas, como en los de la misma r-
bita cultural (aunque quizs en el nuestro con un cierto retraso), como en
el campo de la docencia geogrfica se ha evolucionado, desde la des-
cripcin corolgica (descripcin de lugares concretos, en un marco
donde la Geografa podra ser considerada como la hermana menor de
la Historia) hasta la explicacin espacial, para comprender que ha exis-
tido un cambio profundo de objetivos, contenidos y actitudes valorativas
y procedimentales. Los motivos de este profundo cambio han afectado,
decisivamente, los objetivos, metodologa y recursos didcticos y tienen
que ver con factores de muy diversa ndole (Capel, H., Luis, A. Y
Urteaga, L., 1987):
Las transformaciones econmicas y sociales, espectaculares durante
los ltimos aos. Entre las ms importantes podramos destacar:
El crecimiento de la poblacin mundial y el problema de los re-
cursos.
El desarrollo de la tecnologa. La conquista del espacio ha modi-
ficado, sustancialmente, las fuentes originarias de las imgenes
geogrficas, mediante el nuevo campo de la teledeteccin.

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 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

La revolucin de los sistemas de transportes y comunicaciones,

circunstancia que ha conllevado la mundializacin de las relacio-
nes humanas y el acercamiento de las culturas.
La profundizacin de las desigualdades existentes entre los pa-
ses desarrollados y subdesarrollados.
La revolucin informtica.
La degradacin medioambiental, que ha originado una nueva pro-
blemtica en la relacin hombre-medio.
La evolucin del pensamiento geogrfico, que ha tenido una gran re-
percusin en el nacimiento de las nuevas geografas y en el progreso,
desde la etapa precientfica o preinstitucional a la moderna (con el naci-
miento del ambientalismo o determinismo geogrfico y del historicismo o
posibilismo) y contempornea, posterior a la segunda guerra mundial,
donde la oposicin positivismo/historicismo ha cobrado una nueva dimen-
sin, con la aparicin de nuevos paradigmas: neopositivistas, behavioristas
o de la percepcin, radicales y humanistas (Johnston, R. J. 1979).
La evolucin experimentada por las ciencias de la educacin, que
podramos concretar en:
La democratizacin de la enseanza, comprometida, en el mo-
mento presente, con la totalidad de la poblacin.
La racionalizacin de la enseanza, que ha originado la reforma
curricular (que algunos denominan, incluso, de revolucin), me-
diante la estructuracin de los conocimientos, el plan de instruc-
cin, las experiencias del aprendizaje y la solucin de los proble-
mas planteados.
Finalmente, la aparicin de nuevas corrientes y modelos didcti-
cos, relacionados con la Psicologa Evolutiva y la aparicin de co-
rrientes conductistas, cognoscitivas y ambientalistas.
Estos trascendentales hechos han condicionado, decisivamente, la de-
finicin del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geografa. De todos
ellos, quizs sean el marco epistemolgico de la ciencia y el marco per-
ceptual de la comprensin de la materia enseada, derivado de las cate-
goras mentales de los alumnos, ambos cambiantes en el tiempo (en este
ltimo segn la edad de los alumnos), los que delimitan conceptos, pro-
blemas y metodologas especficos, que adquieren as una identidad pro-
pia en el marco terico donde se desarrollan.
Estas circunstancias han fragmentado los elementos del proceso di-
dctico, hasta hacer difcil la elaboracin de un curriculum geogrfico uni-

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

tario, mediatizado como est por la variedad de corrientes epistemolgicas

de la ciencia geogrfica, as como por las tendencias educativas, orienta-
doras del aprendizaje. A modo de muestra, vamos a desarrollar, breve-
mente, en prximos apartados, la influencia de ambos factores y su varie-
dad de opciones, para a continuacin observar su influencia en la
delimitacin del curriculum didctico de la Geografa Urbana, uno de los
campos donde la ciencia geogrfica ha cristalizado con mayor entidad.

2. LAS PRINCIPALES CORRIENTES DEL PENSAMIENTO

GEOGRFICO

El concepto de paradigma, tal como fue definido por Khun (Khun, T.S.,
1979), puede servirnos de gran utilidad para comprender las principales
etapas del pensamiento geogrfico. Segn Khun, el conocimiento cientfi-
co no avanza de manera lineal y acumulativa, sino dentro de un paradigma
o plataforma, de carcter histrico, que permite, durante un periodo de
tiempo, definir los problemas y mtodos legtimos en el campo de la in-
vestigacin. La ciencia no sera, por tanto, tan asptica como muchos
creen, sino que necesitara de un andamiaje particular, a partir del cual
elaborar conceptos, mtodos y teoras. A esta visin relativista del cono-
cimiento cientfico habra que aadir su carcter dinmico. A cada etapa
de la ciencia normal le sucedera otra, que tratara de insertarse social-
mente, aprovechando una coyuntura ideolgica favorable.

2.1. Los paradigmas geogrficos de la etapa moderna

Las principales corrientes del pensamiento geogrfico pueden ser tra-

zadas con respecto a la referencia temporal de la segunda guerra mundial.
La Geografa anterior a la aparicin de la denominada Nueva Geografa
se correspondera con los dos movimientos que dominaron las ciencias
sociales, desde mediados del siglo pasado y que, de alguna manera, no
han dejado de estar siempre presentes (aunque bajo otras coordenadas)
en la problemtica actual; nos referimos a la oposicin existente entre el
positivismo y el historicismo.

1. La corriente ambientalista

En el crisol de cada una de estas dos grandes corrientes epistemolgi-

cas y tericas se han ido fraguando los dos principales paradigmas de la

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 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

Geografa clsica: el determinismo y el posibilismo, tambin designados

por otros como ambientaiismo e Inistoricismo.
El ambientaiismo y el positivismo que lo sustenta surgen a mediados
del siglo xix, llegando a impregnar, profundamente, el mtodo cientfico de
aquellos aos. El positivismo puede definirse, tanto como mtodo cientfico
como concepcin filosfica, aspectos, ambos, muy relacionados entre s.
Como mtodo cientfico, el positivismo puede definirse como un empi-
rismo inductivo racionalista, que rompe con las ideas del idealismo y ro-
manticismo hasta entonces imperantes. Las reglas de oro del mismo fue-
ron enunciadas por A. Comte en su obra El discurso sobre el mtodo
positivo y pueden sintetizarse en tres:
La observacin es la nica base del conocimiento. Ruptura con la
concepcin metafsica del universo.
El estudio cientfico debe reducirse al anlisis de los fenmenos.
Ruptura con todo aquello que supone una referencia sagrada al origen o
destino.
La previsin racional. El fundamento de la ciencia sera construir
leyes que prevean el futuro.
La base del mtodo positivo sera el razonamiento inductivo, que parte
de la observacin y mediante clasificaciones y comparaciones se eleva a
conclusiones generales y al establecimiento de leyes.
Muy importantes, por las repercusiones que tuvieron en el desarrollo
positivista, fueron el avance de la biologa y el triunfo del evolucionismo:
Una primera aportacin procedente de la biologa fue el triunfo del or-
ganicismo. El concepto de organismo (un todo formado por rganos y fun-
ciones) comenz a desbancar a la anterior metodologa taxonmica,
abriendo las puertas a la epistemologa moderna. Estas ideas impregnaron
no solo el campo cientfico, sino, incluso, el ideolgico. As, la burguesa,
clase ascendente de la poca, no deja de referirse al concepto de cuerpo
social y del lugar que cada individuo o grupo social debe ocupar en la so-
ciedad, con vistas a obtener la mxima eficacia.
La difusin del organicismo se vio potenciada por el triunfo del evo-
lucionismo, que supuso el abandono de la visin esttica del mundo y su
sustitucin por otra dinmica. Estas ideas se afirman con plenitud en la
obra de Darwin, con la revolucin intrnseca de los nuevos conceptos de
seleccin natural y evolucin. La existencia de variables aleatorias en los
organismos vivos hara posible que pervivieran los ms aptos en la lucha
por la vida. Se pasaba, as, de una economa natural, con una proporcin

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

fija de especies animales y vegetales en cada territorio, a otra, donde el

equilibrio se alcanzaba como resultado de la competencia y la lucha de las
especies junto a la seleccin. Esta nueva visin fue la causante de la apa-
ricin, en el panorama cientfico, de una nueva ciencia: la Ecologa.
Fue, precisamente, en este caldo de cultivo cientfico, donde surgi la
primera gran corriente geogrfica, que denominaremos ambientalismo. Las
ideas fundamentales de esta corriente del pensamiento geogrfico con-
temporneo enlazan con la filosofa positivista y las obras de Darwin y
Stackel. Pronto se establece un paralelismo entre la conducta animal y
humana y se llega a la conclusin de que los hombres se hallan controla-
dos por leyes naturales. Este traspaso de la biologa a la ciencia social fue
general, pero tuvo en el campo geogrfico la virtud de unificar las dos
ramas de la Geografa (Fsica y Humana) en una sola, ya que el hombre
sera el fruto de la tirana del medio natural. La temtica geogrfica de
aquellos aos es fiel reflejo del nuevo paradigma dominante: la determi-
nacin del carcter humano por el clima, etc.

2. El pensamiento geogrfico de base historicista

A finales del siglo pasado, se produjo la reaccin frente al positivismo y

el naturalismo, ponindose en entredicho principios aceptados hasta en-
tonces como indiscutibles. El rechazo del monismo positivista vino de la
mano de Kant y supuso la divisin del conocimiento cientfico en dos tipos
de ciencias muy diferentes, tanto en la especificidad de sus objetos de
estudio como en la metodologa utilizada. En las ciencias de la naturaleza
cabe hablar de explicacin, para referirse a relaciones que se entienden
de orden causal, mientras que en las ciencias sociales solamente tendra
cabida el concepto de comprensin, en un orden cientfico diferente, no
determinista, donde el individuo humano es el agente y hacedor de su
presente y futuro, interviniendo decisivamente en la transformacin del
medio.
El triunfo de la corriente historicista cristaliz en el campo geogrfico en
el triunfo del posibilismo o historicismo, como nuevo paradigma triunfante.
Los grupos humanos se consideran, desde esta nueva perspectiva, insta-
lados en el medio natural, que ya no tiene un carcter absoluto sino rela-
tivo. La libertad humana sera capaz de modificar el medio y de elegir
entre diversas opciones.
En esta situacin de ruptura, la Geografa encontr, en el estudio re-
gional, la forma unir, de nuevo, los campos derivados de la tradicional

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 Las nuevas comentes geogrficas y didcticas y su repercusin...

dicotoma: fsico-humano. La regin se concebira como un espacio de ca-

ractersticas fsicas, naturales y culturales semejantes, que se diferenciara
de los espacios contiguos, por el distinto proceso de gestacin, donde
cada espacio regional sera modelado por la relacin ntima y estrecha de
los individuos y el territorio a lo largo del tiempo.

2.2. Las corrientes geogrficas de la etapa contempornea

1. La aportacin geogrfica neopositivista

A partir de los aos cincuenta de nuestro siglo, la Geografa conoci

una profunda conmocin en el mundo anglosajn, que origin el paradig-
ma cuantitativo. Gegrafos cuantitativos y cualitativos se enfrentaron en
una confrontacin que opona, frontalmente, teoras, mtodos y tcnicas
de investigacin. El triunfo de las nuevas ideas parta de una visin opti-
mista de la vida, que impulsaba el desarrollismo econmico de aquellos
aos. Las ciencias eran consideradas como dirigidas a la resolucin de
los problemas concretos de la sociedad, desde una posicin tecnicista, y el
resultado fue la separacin de la misma en compartimentos estancos, lejos
de una visin integradora de la realidad.
El paradigma cuantitativo apoyaba y fundamentaba su razn de ser y
sus mtodos en el positivismo lgico, basado en las ideas de la Escuela
de Viena, que consideraba que la lgica formal y las matemticas, as
como la evidencia de los sentidos, son las nicas vas seguras del cono-
cimiento.
La visin de K. Poper modific, sustancialmente, el mtodo de investi-
gacin del positivismo decimonnico, por un nuevo neopositivismo, basa-
do en el triunfo del planteamiento hipottico-deductivo. La elaboracin de
teoras, ms que la recogida de la informacin, se consideraba clave en el
acceso al conocimiento cientfico. El cambio es, sin duda, radical. La ob-
servacin y el trabajo emprico aparecen al final de la investigacin, como
corroboradores de la teora construida, y no al contrario, como suceda en
la metodologa inductiva, hasta entonces imperante.
Diversas caractersticas definen el nuevo paradigma cientfico, aplica-
ble, tanto a las ciencias naturales como sociales:
La posibilidad de transferir teoras de un campo a otro y de usar un
lenguaje comn en todas las disciplinas. As, las regularidades que se en-
cuentran en la Fsica se pueden descubrir en otros rdenes de la realidad.
Esta circunstancia origin la denominada fsica social.

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

Las leyes no tienen porqu ser causales. La teora de la probabilidad

contribuy al desarrollo de los procesos estocsticos no deterministas.
La reformulacin de la metodologa cientfica sobre la base de la
construccin de modelos. Los modelos hipottico-deductivos se elaboraron
de acuerdo a las siguientes fases:
Definicin de una serie de supuestos bsicos simpiificadores de la
realidad.
Deduccin del modelo terico por razonamiento lgico.
Comprobacin experimental del modelo, de acuerdo al material
emprico disponible.
El orden cientfico descubierto se presupona ahistrico.
La nueva corriente geogrfica que sintoniza con estos planteamientos
epistemolgicos ha sido definida como cuantitativa o neopositivista. La
aplicacin al campo geogrfico de las ideas presentes en el neopositi-
vismo condujo al desarrollo de nuevas problemticas, como la localiza-
cin espacial de las actividades econmicas, las regularidades espacia-
les de la distribucin de la poblacin, etc. La definicin de modelos
geogrficos como el de Von Thunen, el de W. Christaller, se hallaban
en la lnea descrita, donde la definicin de unos presupuestos de partida
(llanura isotrpica, homo economicus, etc.) daban base a la concrecin
de los modelos espaciales, como cristalizacin de las teoras de base
geogrfica.
Desde la perspectiva de la Teora General de Sistemas se ha tendido a
romper con la elaboracin de modelos estticos y de equilibrio final, me-
diante una visin ms dinmica de la realidad Se podra definir al sistema,
elemento fundamental del nuevo paradigma, aunque, igualmente, de base
cuantitativa, como al conjunto delimitado de componentes, dotados de
ciertas propiedades, atributos o valores, todos los cuales estn en rela-
ciones directas o indirectas de interdependencia y acoplamiento, cumplen
unas funciones y estn implicados, de algn modo, en la produccin de un
resultado final o al menos de su mantenimiento.
Segn esta definicin habra que destacar dentro del nuevo paradigma
sistmico los siguientes aspectos:
El sistema est integrado por elementos.
Cada elemento tiene unas determinadas propiedades y cumple una
funcin especfica.
Cada elemento mantiene una relacin con los dems (interrelacin).
Los diversos elementos producen un resultado.

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 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

2. El nuevo paradigma behaviorista

Durante la dcada de los aos sesenta, al mismo tiempo que se impo-

na el optimismo neopositivista, comenzaban a dejarse sentir voces insa-
tisfechas, cuestionando los aspectos esenciales de tal concepcin cientfi-
ca. Una serie de condicionamientos polticos, sociales y econmicos
(acceso a la independencia de gran nmero de pases, guerra de Vietnam,
florecimiento del marxismo, deterioro de las condiciones de vida urbana y
del medioambiente, cuestionamiento de la neutralidad de la ciencia, etc.)
comenzaron a atisbar un momento de crisis en el sistema capitalista. La
crisis se tradujo en la proliferacin de movimientos crticos y radicales y, al
mismo tiempo, en el descubrimiento de la dimensin psicolgica y una
nueva valoracin de la experiencia personal, que contribuy a cuestionar
los abstractos enfoques neopositivistas, generando un gran inters por las
corrientes fenomenolgicas y existencialistas.
Cada una de estas circunstancias generara una nueva corriente geo-
grfica. La Geografa del Comportamiento y de la Percepcin surge dentro
del nuevo paradigma behaviorista, versin, en nuestra disciplina, de la co-
rriente conductista. El comportamiento del hombre era considerado como
muy alejado del comportamiento racional del homo economicus, conside-
rndose, segn los nuevos planteamientos, condicionado por el medio social
y otros factores externos. La conducta humana vendra, as, condicionada
por la imagen mental previa que el hombre posee del medio que le rodea.
La imagen (Geografa de la Percepcin) sera para el gegrafo el filtro
que se interpone entre el hombre y el medio y su preocupacin sera ana-
lizarla, comparando su isomorfismo con el del mundo real. El hombre, al
percibir el medio a travs de los sentidos, ha de interpretar los diversos
componentes que aparecen en el campo de su percepcin. La estructura
de los objetos percibidos vara de un individuo a otro, aunque podramos
referirnos a estructuras derivadas de los grupos sociales, por su cultura,
etc. Por su parte, la Geografa del Comportamiento estudiara como el hom-
bre reacciona frente al medio con su limitado conocimiento de la realidad.

3. La corriente geogrfica radical

El rechazo del neopositivismo fue realizado tambin desde movimientos

radicales, que cuestionaban la excesiva especializacin de las ciencias
sociales como defensoras del estatuquo existente. Se pretenda la elabo-
racin de una teora general ms comprensiva de la realidad, una ciencia
holstica con un objetivo esencial: elaborar teoras sociales desde el an-
lisis de una realidad histrica concreta.

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

En este contexto, se desarroll la nueva corriente geogrfica radical. Su

principal objetivo se diriga a poner al descubierto la falsa cultura, impli-
cando a la ciencia, en general, y a los gegrafos, en particular, en los pro-
blemas de la desigualdad social y la lucha poltica. El rgano del movi-
miento fue la revista Antipode de la universidad de Worcester, desde
donde se difundi al resto de las universidades americanas.
La Geografa Radical se decant en dos grandes grupos o corrientes,
por su ideologa afn:
Los radicales liberales, que combinaban su fe en la democracia con
la accin para cambiar las situaciones de injusticia social, en la creencia
de que el propio sistema capitalista podra permitirlo.
Los radicales marxistas y anarquistas, convencidos de la necesidad
de transformar el propio sistema.
La temtica geogrfica vari radicalmente en el campo de este nuevo
paradigma geogrfico. La idea de que el espacio es un producto social
implica necesariamente partir de la estructura social para conocer la orga-
nizacin del espacio. As, la investigacin geogrfica deriv a diferentes
focos de inters: elaboracin de una teora general de al ciudad y del es-
pacio (D. Harvey, M. Castell, etc.), el anlisis de las condiciones de vida de
los grupos marginados, etc.

4. La corriente geogrfica humanista

Finalmente, la reaccin antipositivista inspir otra gran corriente del

pensamiento geogrfico: la corriente humanista. La Geografa humanista
propone un nuevo marco de anlisis de la realidad a partir del conoci-
miento que procede de la experiencia vital de cada individuo. Este plante-
amiento enlaza con las corrientes fenomenolgicas y existencialistas del
pensamiento humano.
Desde esta nueva perspectiva, el espacio interesa como espacio afec-
tivo y subjetivo. Se tratara de conocer los mecanismos ntimos que unen
al hombre con la naturaleza, para, a continuacin, trazar los rasgos bsi-
cos del espacio vivido por cada individuo o grupo social.

3. PRINCIPALES MODELOS DEL APRENDIZAJE EDUCATIVO

El desarrollo de la Psicologa Evolutiva ha puesto de manifiesto la im-

portancia del conocimiento sobre como el alumno asimila la materia objeto

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 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

de estudio. La construccin de un edificio didctico, basado nicannente en

la estructuracin de objetivos, contenidos y mtodos, alejado de la lgica
del aprendizaje del alumno, se ha revelado como una estrategia educativa
equivocada. Si el ncleo fundamental de la respuesta didctica se cimen-
tara en como transmitir adecuada y exclusivamente a los alumnos un tipo
de contenidos que se consideren significativos, en funcin de una hipot-
tica lgica interna de la ciencia, las posibilidades de xito en el proceso de
la enseanza se vera, sin duda, reducido.
Desde esta perspectiva, la elaboracin de un curriculum escolar, con ser
importante, necesita de la aportacin complementaria sobre el conocimiento
psicolgico de la interaccin con los alumnos. Resulta, por tanto, impres-
cindible trazar, aunque sea de forma sinttica, la panormica de las tenden-
cias dominantes en el campo de la Psicologa aplicada a la educacin, como
fuente de conocimiento sobre posibles soluciones que integren, de forma
armnica, la lgica interna de la ciencia con la propia del aprendizaje. Nos
vamos a referir, en relacin con la Geografa, a las tres tendencias que con-
sideramos dominantes: la conductista, la cognitiva y la ecolgica.
El conductismo se basa en un concepto positivo de la ciencia, funda-
mentado en la asociacin estmulo-respuesta. Segn esta teora del apren-
dizaje, el profesor se convierte en un emisor de conceptos que el alumno
debe aprender, sin aportar una reaccin constructiva desde su parte que
complemente el proceso educativo.
La presunta complejidad de la transmisin de conocimientos se reduce,
desde la posicin de la teora conductista, al simplificar y reducir toda con-
ducta, por compleja que sea, a una serie de asociaciones entre elementos
simples o nuevas relaciones de tipo estmulos y respuestas (Pozo, J.I., 1989).
Esta posicin pedaggica se limita a construir un conjunto de objetivos (con-
ductas) y actividades, programadas de forma completa para todos los alum-
nos, que sirvan de pauta para comprobar como el alumno se acerca, positi-
vamente, a las metas previamente planificadas. Las respuestas positivas
seran recompensadas con las calificaciones positivas, necesitndose de tc-
nicas de refuerzo para aquellos alumnos que no alcanzaran los objetivos pre-
vistos. Este esquema del aprendizaje muestra la consideracin pasiva del
alumno en el proceso didctico y su ausencia de participacin creativa.
Desde los aos sesenta, comenzaron a surgir nuevas alternativas al
modelo conductista, basadas en las teoras sobre el procesamiento de la
informacin, que consideraban a la inteligencia humana como una poten-
cia capaz de procesar y estructurar la informacin. Las nuevas teoras
cognitivas partan de una analoga clara entre el hombre y el ordenador
(Friera Surez, F., 1995). El individuo humano poda ser considerado con

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

capacidad para recoger informacin del medio, procesarla y dar respues-

tas personales, en funcin de algn cmputo operado en su interior. El
esquema operativo cognitivo da un giro de 180 grados, respecto al con-
ductista. El alumno sera capaz de elaborar procesos mentales a partir de
una informacin recibida y reaccionar con respuestas inteligentes activas.
Esta visin dinmica de la interaccin educativa profesor-alumno sera
complementada por la aportacin de la Psicologa Evolutiva. El pensa-
miento y la inteligencia, tal como expresa Piaget (Piaget, J., 1984), autor
destacado de esta nueva teora constructivista del aprendizaje, se mani-
festaran en estados o etapas diversas a lo largo de la vida. Cada estado
vendra caracterizado por una organizacin mental, que capta los concep-
tos de forma diferente. Las principales etapas o niveles de desarrollo en el
nio seran: el sensoriomotor (de O a 2 aos), el intuitivo o preoperatorio (de
2 a 7 aos), el operatorio concreto (de 7 a 11 aos) y el operatorio lgico
(de 11 a 15 aos). Las concepciones de la realidad seran propias del es-
tadio evolutivo y su conocimiento resulta determinante si deseamos com-
prender la correspondencia entre los conceptos planificados para el apren-
dizaje y la posible respuesta de los alumnos, segn su etapa de desarrollo.
El planteamiento cognitivo planteaba que la conducta humana, como
consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje, se realizara sin
tener en cuenta la relacin con el medio o contexto social alguno. Con el
objetivo de ofrecer nuevas alternativas, el modelo ecolgico presenta un
esquema interpretativo que propone que la respuesta del individuo est di-
rigida por su adecuacin al ambiente.
Este nuevo modelo educativo enlaza con las ideas de Vygotski
(Vygotski, L.S., 1989), que defiende la influencia del entorno y del am-
biente social y cultural en el aprendizaje. En este sentido, el alumno no es-
tara solo en el momento de aprender, sino que su entorno ms inmediato,
sera vital para su desarrollo. La relacin con otros alumnos, no solo con el
profesor, favorecera su nivel de desarrollo, al plantearse la respuesta edu-
cativa de forma colectiva y no individualizada. As, los profesores, los
compaeros, la escuela, el barrio y la localidad se convierten en media-
dores efectivos de una cultura contextualizada.

4. LA RELACIN ENTRE LAS CORRIENTES GEOGRFICAS Y

LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS. APLICACIN AL CAMPO
DE LA GEOGRAFA URBANA

Las diversas corrientes geogrficas nos han servido para acotar la ma-
teria geogrfica, desde la perspectiva de la lgica de la ciencia en s. Por

110
 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin.

su parte, la existencia de modelos educativos nos muestra el camino de

cmo acometer la tarea de la enseanza, desde diferentes posiciones de
la Psicologa del Aprendizaje. Ambos planteamientos, con objetivos, sin
duda, muy distintos entre s, se entrelazan, como no poda ser de otra
manera, como consecuencia del momento histrico en que surgen. As, el
esquema conductista de la educacin sintoniza, en gran manera, con la
posicin de la Geografa de la Percepcin y del Comportamiento, al esta-
blecer que el comportamiento es una respuesta inmediata frente a la ima-
gen o estmulo. En el mismo sentido, la Geografa Cuantitativa enlazara
con el modelo cognitivo, en cuanto los modelos lgicos y matemticos del
espacio requieren un nivel de comprensin personal, propio de este plan-
teamiento educativo. O, finalmente, las tendencias ambientalista, histori-
cista, radical y humanista, aunque de forma diferente, se acomodaran
mejor al enfoque didctico ecolgico, que muestra como el aprendizaje se
desarrolla en un medio o entorno determinado.
En lneas generales, podramos concluir que las tendencias geogrficas
influidas por el historicismo son desarrolladas, a nivel educativo, por el
enfoque ecolgico y las procedentes del positivismo lo son por el enfoque
cognitivo. Todo ello, sin olvidar otras relaciones concomitantes, como la in-
fluencia del conductismo en la propia Geografa Cuantitativa y la Geografa
de la Percepcin y del Comportamiento (Herrero Fabregat, C., 1995). Una
relacin entre las principales tendencias geogrficas y educativas pode-
mos observarla en el cuadro adjunto.

Cuadro I. Relacin entre las principales tendencias geogrficas

y educativas

Tendencias geogrficas Tendencias educativas

Ambientalista Ecolgica
Regionalista Ecolgica
Cuantitativa Cognitiva
Percepcin Conductista y Cognitiva
Radical Ecolgica e Interaccionismo social
Humanista Ecolgica

Fuente: Herrero Fabregat C , 1995.

Con objeto de estudiar el acomodo existente entre las tendencias geo-

grficas y educativas, hemos seleccionado el campo de la Geografa
Urbana, tratando de mostrar, con varios ejemplos, cmo materias de es-
tudio, que participan en determinados curricula de la ciencia geogrfica,

111
 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

como si fueran neutros e intercambiables, son, en realidad, componentes

homogneos en s mismos y heterogneos entre s. Su integracin, como
habitualmente se hace, en un programa que los mezcla, debera, al
menos, plantearse la adecuacin terica, metodolgica y de modelo di-
dctico a los alumnos a los que va dirigida.
Para ayudar a su exposicin, hemos seleccionado seis ejemplos de con-
tenido didctico variado, cuyo origen se acomoda a los principales para-
digmas de la ciencia geogrfica que fueron desarrollados con anterioridad.
Adems, hemos estructurado su contenido en tres apartados semejantes,
en todos los casos: relacin con el paradigma del cual procede, adecuacin
al modelo didctico en que se inserta y algunas estrategias didcticas sobre
conceptos, problemticas y mtodos de trabajo que pueden desarrollarse.

4.1. Los modelos ecolgicos de la ciudad

1. Relacin con el paradigma geogrfico dominante, del cual procede

Este tipo de modelos encuentran su acomodo epistemolgico en el pa-

radigma ambientalista del determinismo geogrfico. La consideracin de
que el comportamiento humano se adapta a los procesos del mundo sub-
social enlaza con las ideas prximas al positivismo y evolucionismo biol-
gico decimonnicos. La organizacin espacial de los grupos humanos en
la ciudad debe ser comprendida como una relacin de causa-efecto, obe-
deciendo a leyes naturales, con una respuesta semejante a la de las co-
munidades animales o vegetales. El propio concepto de comunidad vaca
de contenido social a lo humano, reducindolo al puro orden biolgico, lo
que lleva implcito una relacin ecolgica frente al medio desprovista de
toda conciencia y capacidad personal. Los modelos ecolgicos muestran
su relacin directa con el evolucionismo darwinista. El hombre deja de ser
el centro del universo y se convierte en pura necesidad evolutiva.

2. Adecuacin al modelo didctico en el que se inserta

Los modelos urbanos de al escuela de Chicago se pueden relacionar di-

rectamente con el enfoque ecolgico en educacin. El medio se convierte en
el agente esencial y motor capital de toda la evolucin y comportamiento de
los seres vivos. El aprendizaje tendra, adems, un fuerte componente con-
ductista, ya que se trata de transmitir, cmo determinadas conductas del
mundo subsocial se plasman en regularidades geomtricas de orden espacial.

112
 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

El contenido de aspectos lgico-formales traspasa la capacidad de los

alumnos menores de 12 aos, por lo que debe tenerse presente a la hora
de su programacin. La dificultad de su comprensin se basa en la nece-
sidad de establecer conexiones de causalidad entre los procesos biolgi-
cos en que se fundamentan y las manifestaciones de regularidad en la
distribucin espacial de los grupos humanos, segn su actividad. Estas
regularidades deben matizarse segn los principios en que se apoyan los
diversos modelos existentes (Burgess, Hoyt y Harris y Ullman, entre otros).

3. Estrategias didcticas del aprendizaje

La enseanza de los modelos ecolgicos de la ciudad se debe realizar,

definiendo, de antemano, el marco ecolgico donde estas teoras surgen.
La inclusin de la Ecologa Humana como una rama de la Ecologa, en ge-
neral, debe mostrar como el comportamiento del hombre en su medio
tiene lugar como comunidad humana, desde la cual, establecer la analoga
con las comunidades animales y vegetales.
La exposicin de los modelos ecolgicos de la ciudad (modelo de las
reas concntricas, modelo sectorial, modelo de los ncleos mltiples,
etc.) requiere, previamente, de la de los procesos biolgicos, tal como son
adaptados al mundo subsocial. El proceso de competencia, que en el caso
del hombre tiene lugar por la localizacin ms ventajosa de las actividades
en el espacio de la ciudad; el proceso de dominacin, con el estableci-
miento de un rea dominante, como el C.B.D.; y, finalmente, el proceso de
invasin-sucesin, que permite delimitar los mecanismos de transforma-
cin del carcter espacial, previamente definido. Una vez delimitados los
mecanismos de funcionamiento de la acomodacin de las especies (acti-
vidades o grupos sociales, en el caso de la comunidad humana) es cuan-
do se debe exponer, detalladamente, las regularidades geomtricas que
se derivan de los principios anteriormente expuestos.

4.2. La ciudad historicista

1) El estudio historicista de la ciudad sintoniza con la corriente geo-

grfica del mismo nombre, prxima al posibilismo geogrfico. Desde esta
perspectiva epistemolgica, la ciudad, frente a la posicin del plantea-
miento anterior, sera el fruto de una organizacin social concreta, conse-
cuencia de la accin humana. Este circunstancia conlleva la mxima im-
plcita en el posibilismo geogrfico: el hombre dispone sobre aquello que

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

la naturaleza permite (Claval, P., 1974) y es capaz de transformar el

medio en un sentido no predeterminado de antemano. No cabe hablar,
por tanto, de leyes geogrficas, sino del acontecer histrico, donde el hom-
bre en sociedad modela el espacio segn cadencias siempre definidas
pero pocas veces iguales.
Este concepto de lo urbano tendra un carcter dinmico, que enlaza
con el concepto, dominante en el pensamiento historicista, de fenmeno
urbano. De acuerdo con ello, la ciudad no debe ser concebida como algo
ya definido y fijo, sino como una entidad en proceso constante de trans-
formacin, reflejo de cada forma particular de civilizacin. Este proceso
de urbanizacin, creciente en todo el mundo, habra seguido caminos di-
versos, en funcin del desarrollo econmico de cada pas e incluso de sus
propias tradiciones culturales e ideologa poltica.
2) Este posicionamiento terico de la ciudad enlaza con el modelo di-
dctico de raigambre ecolgica. La problemtica implcita a la ciudad his-
toricista se presta al estudio concreto de su entorno: la regin. Sobre la
base del conocimiento de un espacio urbano concreto, se pueden desa-
rrollar actividades educativas dirigidas a comprender los aspectos teri-
cos y conceptuales, desde el inters suscitado por el conocimiento de lo
concreto. Posteriormente, la maduracin conceptual puede traspasarse a
otros espacios geogrficos ms amplios, menos conocidos, donde los
ejemplos propuestos caminen de lo particular a lo general, con explica-
ciones basadas en la historia de cada ciudad.
3) El estudio historicista de la ciudad permite programar la estrategia
educativa, aprovechando el orden temporal, segn el cual, el desarrollo
de los acontecimientos histricos habra ido modelando el espacio urbano
objeto de anlisis. De acuerdo con ello, de forma secuencial, las principa-
les fases de ese proceso educativo seran:
Definir las principales etapas histricas (preindustrial, industrial y pos-
tindustrial) de las sociedades contemporneas, concretando las activida-
des sociales y econmicas fundamentales por ellas desarrolladas, hacien-
do hincapi, de forma general, en el papel desempeado por la ciudad, en
cada periodo histrico, en la organizacin del territorio.
Precisar los conceptos de situacin y emplazamiento urbanos como
resultado de la interaccin de factores fsicos (topografa, lugares de rup-
tura de carga, proximidad del agua, etc.) e histricos, que expliquen el
porqu del lugar primitivo ocupado por la ciudad.
Delimitar los conceptos de morfologa, funcin y estructura urbanas, a
partir de las diversas tramas de los planos urbanos, segn el momento

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 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

de la gnesis urbana, as como de la especializacin del espacio de la

ciudad (funcin y uso del suelo urbano) en el desarrollo de una actividad
determinada y su relacin mutua (estructura).
Desarrollar el concepto de regin urbana, como hinterland o rea de
influencia de una ciudad, de acuerdo a las relaciones que mantiene con el
espacio circundante. Definir los diferentes tipos de reas existentes (su-
burbana, periurbana, etc.).
Finalmente, definir el concepto de desarrollo urbano, a partir del cre-
cimiento de una ciudad, observando la evolucin de la trama y estructura
urbanas, de acuerdo a las etapas histricas que se han ido sucediendo a
lo largo del tiempo. Mostrar las peculiaridades segn contextos histricos
contrastados.

4.3. Los modelos urbanos neopositivistas

1) La preocupacin terica de la Geografa Neopositivista por la medi-

cin y el establecimiento de leyes de carcter hipottico deductivo afect
al estudio de la ciudad, originando una proliferacin de modelos urbanos
segn los cnones propuestos.
Para los gegrafos defensores de esta posicin terica, la temtica ur-
bana prescinde de consideraciones genticas e histricas, para centrarse
en las relaciones espaciales de los elementos de la ciudad (usos del suelo,
principalmente) o de las ciudades entre s, de manera formal. Interesa es-
tablecer, de forma precisa, la posicin relativa de cada espacio urbano
segn la actividad, los valores del suelo respecto a los lugares centrales o
vas de acceso, etc., generalizando la localizacin relativa en un modelo,
expresin mxima del orden espacial en la ciudad, que muestra la realidad
urbana de manera ahistrica.
Los modelos ms interesantes, desde la ptica de la didctica geo-
grfica de la ciudad, son los modelos economicistas, de corte clsico, es-
tticos, que, en la lnea del modelo de Von Thunen, expresan la disposi-
cin de los usos del suelo en la ciudad a partir de un conjunto de
presupuestos de partida. Tambin es de destacar, por su importancia en
el desarrollo de la ciencia geogrfica, el modelo de W. Christaller, que
construido de acuerdo a premisas semejantes, establece, deductiva-
mente, la disposicin espacial ptima de las ciudades en la distribucin
de bienes y servicios.
2) El mtodo hipottico deductivo aparece como el vehculo activo fun-
damental en la enseanza activa propuesta para el desarrollo de las acti-

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

vidades docentes de la ciudad cuantitativa. La capacidad de abstraccin,

que tal procedimiento lleva implcito debe desarrollarse a partir de los 11-
12 aos, segn el modelo docente cognitivo, por lo que debe tenerse muy
presente al elaborar curricula geogrficos que integren esta materia de
estudio.
Este modelo didctico, aplicado al estudio de la ciudad, se presta al
empleo de los juegos de simulacin, donde la resolucin de una determi-
nada situacin real o hipottica, mediante la toma de decisiones de los
participantes, de acuerdo a unas reglas previamente establecidas, favore-
ce el aprendizaje de forma activa y motivadora. Los denominados juegos
de localizacin, en los que los alumnos buscan la localizacin ptima para
una determinada empresa comercial o industrial, o los de construccin de
ciudades, en la lnea de trabajar en grupos para modelar una ciudad
(Bailey, P., 1981), son algunos ejemplos de la posibilidad de su aplica-
cin. La utilizacin del ordenador, como recurso didctico del mayor inte-
rs, ha propiciado el desarrollo de este tipo de juegos.
3) El desarrollo didctico de la ciudad cuantitativa se apoya en el es-
tudio de los modelos. De forma selectiva nos vamos a centrar en algunos
de ellos, a los que hemos hecho referencia en apartados anteriores.
Los modelos urbanos hipottico-deductivos, economicistas, sobre la
distribucin de usos del suelo en la ciudad, exigen la definicin previa de
los presupuestos de partida (comportamiento racional del homo economi-
cus, llanura isotrpica, costos de transporte proporcionales a la distancia,
recursos distribuidos homogneamente por el espacio, etc.), para, a con-
tinuacin, exponer la capacidad de renta urbana de cada uso del suelo y el
proceso de competencia de los mismos, que determina su posicin relati-
va entorno al espacio central, de mayor valor relativo.
El modelo de W. Christaller asume gran parte de los presupuestos an-
teriores, aadiendo algunos especficos, como el concepto de lugar cen-
tral y la organizacin jerrquica de los centros urbanos en el espacio. A
partir de aqu, los conceptos de alcance y umbral, que expresan la capa-
cidad de competencia de cada lugar central (segn nivel jerrquico), sir-
ven de puente para expresar la regularidad de la distribucin espacial de
las ciudades.
Este tipo de modelos ayuda a comprender los principios bsicos en
que se fundamentan las regularidades espaciales deducidas en los mis-
mos: importancia de la distancia, matizada por la friccin del espacio, lo
que introduce el concepto de accesibilidad geogrfica; carcter focal de las
distribuciones espaciales, respecto a un centro o lugar de mxima accesi-
bilidad; jerarqua de lugares, etc.

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 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

4.4. Los modelos perceptivos de la realidad urbana (el modelo

de Lynch)

1) Los modelos perceptivos de la ciudad se apoyan en el paradigma

behaviorista de la ciencia geogrfica. Para el habitante de la ciudad, segn
esta concepcin epistemolgica, no existira una realidad urbana objetiva,
sino unas imgenes parciales, mediatizadas por diversos condicionamien-
tos de ndole social, cultural y personal. En este proceso cognitivo, inter-
vendran desde los propios sentidos hasta otros factores ms generales,
de carcter biolgico, cultural o social (sexo, estatus socioeconmico, tiem-
po de residencia en la ciudad, etc.). El resultado del proceso de percep-
cin sera la visin particular, individualizada en una imagen, esquema o
mapa mental de la ciudad. En otra fase ulterior del proceso de toma de de-
cisiones, la imagen servira de nexo de unin entre el mundo fenomenol-
gico y el comportamental.
Entre los estudios ms conocidos, hay que destacar el de la imagen de
la ciudad de K. Lynch (Lynch, K., 1966). Segn este autor, las personas
organizan la informacin que poseen de la ciudad, a travs de un proceso
de seleccin de elementos particulares del paisaje urbano, que estructuran
en un mapa mental de la misma.
2) La Geografa de la Percepcin y del Comportamiento se caracteriza
por la estrecha relacin que mantiene con el paradigma conductista de
estmulo-respuesta. La imagen captada por el individuo del medio urbano
se convierte en el estmulo capaz de explicar su comportamiento y reac-
cin posterior.
De acuerdo a la teora constructivista de Piaget, el conocimiento del es-
pacio, por parte del nio, sera el fruto de un proceso, con diversas etapas,
con un orden espacial especfico para cada una de ellas. Dentro de esta
elaboracin y construccin del espacio se distinguen tres tipos de relacio-
nes espaciales en funcin de la maduracin del individuo: las relaciones
topolgicas, que nicamente tienen presente relaciones de proximidad, se-
paracin, orden, cerramiento y continuidad (propias de la primera fase vital),
las relaciones proyectivas, donde los nios son ya capaces de diferenciar
los objetos, segn su punto de mira y, finalmente, las relaciones euclidia-
nas, ms abstractas, que requieren la relacin respecto a unos ejes de co-
ordenadas, donde la distancia es fundamental en la definicin de los obje-
tos y su estructura (Herrero Fabregat, C , 1995). El conocimiento de la fase
en que se encuentra el alumno resulta bsico para comprender la organi-
zacin de su esquema espacial de la realidad, as como para transmitirle
conceptos, cuyo fundamento sea el de objetos en el espacio.

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

3) La obra de K. Lynch ha sido bsica en la legibilidad del espacio ur-

bano desde una estructura integrada y organizada sobre la base de cinco
elementos: sendas o itinerarios, bordes o lmites, distritos o barrios, nodos
e hitos. Las sendas son los ejes de desplazamiento de las personas.
Pueden ser calles, paseos, vas de ferrocarril, etc. Los bordes son ele-
mentos lineales que separan realidades urbanas contrastadas, de conte-
nido muy diferente (lnea de separacin de un rea industrial y otra resi-
dencial). Los barrios son reas o zonas de cierta identidad para el
observador urbano. Los nodos son lugares de confluencia de sendas.
Finalmente, los hitos son puntos de referencia importante de la ciudad,
que destacan por su carcter simblico.
La obtencin de la informacin requiere recurrir, ineludiblemente, al m-
todo de la encuesta, de modo que la poblacin manifieste su visin subje-
tiva del lugar donde vive. Un ejemplo de aplicacin al espacio urbano de
Segovia (Garca Ballesteros, A. y Bosque Sendra, J., 1989) permite com-
prender como organizar la informacin con vistas a reproducir, segn el
esquema de Lynch, la estructura de la ciudad, subjetivamente diferenciada
por sexo, edad y nivel de estudios de los encuestados. Una metodologa
semejante, podra utilizarse con los alumnos de un cualquier centro escolar.

4.5. La problemtica radical urbana

1) La nueva visin de la Geografa radical supuso un cambio definitivo

respecto al planteamiento neopositivista de la ciencia y cristaliz en abor-
dar una temtica diferente, basada en la lucha contra las desigualdades
sociales y la pobreza. El anterior individuo, propio de los modelos neopo-
sitivistas, se supona conocedor, de forma abstracta, de la realidad del
mercado, ante el que reaccionaba, buscando, generalmente, el mximo
beneficio econmico. Como contraste, se impone una nueva visin cient-
fica que concede a los grupos sociales (ya no el individuo aislado) un peso
definitivo en la estructuracin de la ciudad.
Las nuevas orientaciones admiten la existencia de conflictos sociales
entre los diversos grupos que integran la sociedad, propios de un sistema
econmico (el capitalista) que tiende a la explotacin y marginacin de los
grupos sociales ms dbiles. As, la especulacin del suelo, la segregacin
socioespacial, la congestin del centro de la ciudad, el aislamiento de cier-
tos barrios perifricos, la insalubridad y el subequipamiento de las reas
de nivel socioeconmico ms bajo seran la consecuencia del mximo be-
neficio, impuesta por los grupos sociales dominantes en la ciudad y en la
sociedad. El espacio es concebido ms como producto social, fruto del

118
 Las nuevas corrientes geogrficas y didcticas y su repercusin...

conflicto de intereses, que como un espacio neutro, de consenso, donde la

racionalidad econmica impone un orden estable y benefactor del conjun-
to de la sociedad.
2) El planteamiento radical de la ciudad enlaza con el modelo ecolgi-
co del aprendizaje, concebido como la relacin del hombre y el medio so-
cial. La adquisicin de conceptos se debe realizar a partir del encuentro
del alumno con el entorno socioeconmico donde se desarrolla. Como en
el caso de la ciudad histrica, aunque desde un planteamiento diferente (el
profesor debe ahondar en las situaciones de conflicto social, como origen
de la modelacin del espacio), el alumno debe analizar el espacio urbano
concreto, pasando de evaluar el espacio ms inmediato y particular (barrio,
distrito, ciudad), al espacio general (otras ciudades menos conocidas).
3) El proceso de aprendizaje de la ciudad, desde la perspectiva radical,
debe ensear al alumno que la sociedad donde vive no es el fruto exclu-
sivo de una racional planificacin de lo urbano, sino consecuencia de po-
siciones, muchas veces enfrentadas, de intereses sociales divergentes.
Esta posicin, que se debe ahondar y profundizar, de forma positiva, debe
tender a crear personas crticas hacia el despilfarro social por un lado y las
carencias de otra parte de la sociedad por otro, a la par que tomar
conciencia de los problemas medioambientales del mundo en que vivimos.
La temtica a tratar es variada: dficit de la vivienda y equipamientos
sociales, existencia de reas marginales donde impera la delincuencia,
caos circulatorio, densificacin de la ciudad y ausencia de zonas verdes, la
contaminacin ambiental, etc. La metodologa a desarrollar debe partir del
conocimiento de la problemtica urbana, a partir de las reas de conoci-
miento propuestas, mediante el entendimiento de lo que sucede en el en-
torno ms inmediato, realizando excursiones por otras reas de la ciudad,
con el objeto de completar la visin global de la ciudad. La puesta en
comn de las experiencias acumuladas pueden servir de base, con la me-
diacin del profesor, para profundizar en las causas (mediante la discusin
en grupo) que explican el aparente desorden urbano. La labor del profesor
resulta fundamental para ayudar a descubrir como las estructuras y formas
urbanas descubiertas son la consecuencia de un sistema de funciona-
miento basado en la ley de la oferta y la demanda, donde el mercado de-
sempea un papel decisivo en el orden espacial resultante.

4.6. La ciudad humanista

1) Igualmente interesada por los problemas del hombre, la Geografa

Humanista rechaza, sin embargo, de los planteamientos radicales, las

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 JOS MIGUEL SANTOS PRECIADO

soluciones de carcter poltico. Sus interesantes propuestas sobre el es-

pacio vivido y los mecanismos que ligan positivamente al hombre con el
lugar le confieren un nuevo sello, en la lnea de destacar los valores y sig-
nificados de lo urbano, deducidos de la relacin personalizada del hombre
y el medio (Estbanez Alvrez, J., 1992).
Lo que interesa al gegrafo urbano, desde el planteamiento humanista,
es todo lo que tiene que ver con la relacin cotidiana del hombre y la ciu-
dad, sus vivencias personales, su sentimiento, positivo o negativo, con los
aspectos fsicos y perceptuales de lo urbano, desde una perspectiva exis-
tencialista.
2) El modelo de aprendizaje, intrnseco a la visin humanista de la ciu-
dad, se acerca al definido en el planteamiento historicista, de carcter eco-
lgico, de comprender el cambio experimentado por los modos de vida, a
travs de la historia de cada lugar, aunque centrado y restringido a la sig-
nificacin de los lugares vitales, para los principales agentes de esta trans-
formacin: las personas corrientes.
3) El tratamiento didctico de la ciudad humanista requiere una metodo-
loga basada en la recopilacin de imgenes personales de la ciudad, pero
no en la lnea subjetiva sugerida por la Geografa de la Percepcin y el
Comportamiento, sino en el correspondiente al plano personal ms ntimo. El
desarrollo de actividades educativas puede centrarse en el descubrimiento
de los lugarer, de mayor inters para los habitantes de la ciudad, bien de-
ducidos por encuesta o por entrevista directa, con objetivos variados: preo-
cupacin por los centros histricos y su rehabilitacin, comprensin de los
cambios acaecidos en diversas reas de la ciudad, desde la perspectiva de
la significacin profunda de los habitantes de cada lugar, etc.
Otra fuente de gran inters, en el tratamiento didctico de la ciudad
humanista, es el de la novela, tanto como fuente de inspiracin como por
el reconocimiento, en la misma, de descripciones simblicas de los dife-
rentes espacios que integran la ciudad. De la novela, el gegrafo se infor-
ma del vasto alcance que las realidades espaciales tienen, de cmo no se
limitan a constituir, exclusivamente, un escenario neutro, sino de cmo in-
tervienen de forma activa en la organizacin del modo de vida de las gen-
tes (Daz de Castro, F. y Quintana Peuela, A., 1984).

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