ARTCULOS

Acerca

de la competencia comuntcatua-
POR

D. H. HYMES

TRADUCIDO POR
JUAN G6MEZ BERNAL

Departamento de Lingstica
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Este artculo representa un hito en el desarrollo de la

lingstica. En l se plantea que la abstraccin propuesta
por Chomsky de un hablante-oyente ideal en una comuni-
dad lingstica homognea como objeto de estudio de la
lingstica deja por fuera factores socio-culturales esen-
ciales del fenmeno del lenguaje que son vitales para
la comprensin terica y la aplicacin prctica de la lin-
gstica. Se objeta la disyuntiva chomskiana de compe-
tencia y actuacin y se propone el concepto de competen-
cia comunicativa, la cual es dinmica y diferencial. El
argumento central es que la vida social afecta no slo la
actuacin externa, sino tambin la competencia interna.
Por lo tanto, los factores sociales deben ser incluidos
dentro de la concepcin del fenmeno del lenguaje. Se
plantean cuatro criterios sociolingsticos para la defini-
cin de la competencia comunicativa.

Palabras claves: competencia comunicativa, teora lingstica, socio-

lingstica, adecuacin lingstica.

lO Traduccin del original en Pride and Holmes (eds.) (1972), Sooiolinguistics.

Harmondsworth: Pengun (pgs. 269-293).

FORMA Y FUNCION 9 (1996), pagmas 13-37. @ Departamento de Lingstica,

Universidad Nacional de Colombia, Santaf de Bogot.
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Este artculo es terico. Una connotacin de "terico" es "progra-
mtico"; otra connotacin es la relacionada con lo poco que se sabe de la
materia para poder decir algo prctico. Ambas connotaciones pueden apli-
carse a este intento de contribuir al estudio de "los problemas del lenguaje
en nios retrasados". Sin embargo, el trabajo prctico debe mantener un
ojo puesto en el estado actual de la teora, ya que puede ser guiado o des-
viado, animado o desanimado por ste.
An ms, el desarrollo del lenguaje en los nios representa, en el
momento actual, un factor particularmente pertinente para la teora. El
tema fundamental de este artculo es el de la convergencia de los proble-
mas prcticos y tericos.
No es que exista un marco de la teora lingstica al que la inves-
tigacin prctica pueda recurrir para aplicar esos principios en forma in-
mediata, sino que se trata ms bien de que el trabajo que es motivado por
necesidades prcticas pueda ayudar a la construccin de la teora que ne-
cesitamos. Los programas para cambiar la situacin lingstica de los
nios son, en gran medida, un intento de aplicacin de una ciencia bsica
que an no existe. Para demostrar que esto es as, har un anlisis del
estado actual de la teora lingstica.
Consideremos primero una declaracin reciente, una declaracin
que ha explicitado y precisado el supuesto que constituye la base de la
lingstica moderna (Chomsky, 1965, pg. 3) :
La teora lingstica tie~e que ver esencialmente con un hablante-oyente ideal,
en una comunidad lingstica completamente homognea, que conoce su lengua per-
fectamente y que no es afectado por condiciones gramaticalmente irrelevantes tales
como limitaciones de la memoria, distracciones, cambios de atencin e inters, y erro-
res (fortuitos o caractersticos) al hacer su aplicacin del conocimiento del lenguaje
en la actuacin real.

Desde el punto de vista de los nios a los que tratamos de ayudar

y comprender, una afirmacin de esta ndole puede parecer casi una de-
claracin de irrelevancia. Todas las dificultades confrontadas por los nios,
y por nosotros mismos, parecen haber sido desconocidas.
Una respuesta a una indicacin tal del estado de la teora lings-
tica podra ser el ignorar la teora fundamental y escoger entre sus pro-
ductos. Despus de todo, los modelos de estructura del lenguaje pueden
ser tiles en formas que no haban sido previstas por sus autores. Algunos
lingistas (Labov, Rosenbaum, Gleitman) utilizan la gramtica genera-
tiva transformacional para estudiar algunas de las formas en las que las
comunidades lingsticas no son homogneas, y en las cuales el conoci-
miento del lenguaje de los hablantes-oyentes muestra diferencias muy
marcadas. Entonces, tal vez se debera simplemente desconocer la defini-
cin que la lingstica nos da del campo de la teora "lingstica". Se po-
dran sealar varios modelos de lenguaj e utilizables: Trager-Smith-J oos,
tagmmica, estratificacional, generativa transformaconal (en sus variantes
MIT, Pensilvania, Harvard y otras) y, en Inglaterra, "estructura sistmi-
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ca" (Halliday y otros). Se podra anotar tambin que cada uno de los en-
foques mencionados es utilizado por lingistas muy reputados para sus
anlisis del ingls, y que es lamentable que los lingistas no concuerden
en esos anlisis. Finalmente, se podra decir que hay que escoger cuidado-
samente de acuerdo con los problemas propios y con la situacin local, de-
jando a los gramticos que se entiendan con sus proyectos.
Pero hacer lo anterior sera un error, por dos razones: por una
parte, la clase de perspectiva terica arriba mencionada es relevante en
varios sentidos que sera importante tener siempre presentes; y por otra,
hay mucha informacin y muchos problemas lingsticos que seran dejados
fuera del dominio de la teora, si una concepcin tan limitada de la teora
lingstica fuese aceptada sin discusin.
La relevancia especial de la perspectiva terica se expresa por me-
dio de su ancdota representativa (para utilizar el trmino de Kenneth
Burke), es decir, por la imagen que nos coloca ante los oj os: la de un
nio nacido con la habilidad para dominar cualquier lengua con una faci-
lidad y velocidad casi maravillosas; un nio que no es formado nicamente
por condicionamiento y refuerzo, sino que participa activamente al hacer
la interpretacin terica inconsciente del habla que encuentra en su ca-
mino, de tal forma que, en unos pocos aos y con una experiencia finita,
se convierte en el maestro de una habilidad infinita: la de producir y en-
tender en principio todas y cada una de las oraciones gramaticales de su
lengua. La imagen (o perspectiva terica) expresa la igualdad esencial
que, como seres humanos, poseen los nios. Esta imagen es noble en el
sentido en que puede inspirar la creencia de que aun las condiciones ms
desalentadoras pueden ser cambiadas. Es tambin un arma indispensable
contra aquellos puntos de vista que explicaran las diferencias comunica-
tivas entre grupos de nios como algo inherente o tal vez racial.
Las limitaciones de la perspectiva aparecen cuando la imagen de ese
nio desarrollado, que domina su lengua y la habla con fluidez, es compa-
rada con el nio real en nuestras escuelas. La teora debe entonces parecer,
si bien no irrelevante, s como una doctrina conmovedora. Conmovedora,
debido a la diferencia entre lo que uno imagina y lo que uno ve, y tambin
porque esa teora tan poderosa dentro de su dominio no puede, en sus
trminos, hacer frente a la diferencia. El enfrentamiento con la realidad
de los nios como seres que se comunican requiere una teora dentro de la
cual los factores socioculturales jueguen un papel explcito y constitutivo;
factores stos que hasta ahora no han sido considerados.
Para la perspectiva asociada con la gramtica generativa transfor-
macional, el mundo de la teora lingstica est dividido en dos partes:
competencia lingstica y actuacin lingstica. Por competencia lings-
tica se entiende el conocimiento tcito de la estructura de la lengua, es
decir, el conocimiento comnmente no consciente y sobre el cual no es po-
sible dar informaciones espontneas, pero que est necesariamente impl-
cito en lo que el hablante-oyente (ideal) puede expresar. Entonces, la
principal tarea de la teora es hacer explcito ese conocimiento, especial-
mente en lo relacionado con la estructura innata de la cual depende. Es en
trminos de un conocimiento tal que se puede producir y comprender
un nmero infinito de oraciones, as como tambin el que se pueda decir
de la lengua que es "creativa" o energeia. Por actuacin lingstica se
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entiende, en una forma ms explcita, la parte relacionada con los procesos

generalmente conocidos como codificacin y decodificacin.
Haciendo abstraccin de los factores socioculturales que podran
entrar en su descripcin, una teora tal de la competencia nos propone ob-
jetos ideales. La adquisicin de la competencia es tambin considerada como
un proceso esencialmente independiente de los factores socioculturales,
que requerira nicamente la presencia de una lengua apropiada en el me-
dio en el que el nio se desarrolla. La teora de la actuacin es la nica que
podra tener un contenido sociocultural especfico; pero cuando es compa-
rada con una teora del uso del lenguaje, vemos que est relacionada esen-
cialmente con subproductos sicolgicos del anlisis gramatical y no con la
interaccin social. En cuanto a lo relacionado con el papel constitutivo de
los factores socioculturales en la adquisicin o conducta de la actuacin,
la actitud parece ser bastante negativa, ya que poco o nada es dicho, y si
algo fuese dicho, se hara en trminos despectivos . .. Es verdad que algu-
nos aspectos de la actuacin son considerados como si poseyesen un papel
constructivo (ejemplo: las reglas cclicas que ayudan a acentuar correc-
tamente las oraciones), pero si recordamos el pasaje citado al comienzo
de este .artculo y si revisamos las ilustraciones de los fenmenos de la
actuacin en el captulo del que proviene la cita, veremos que la nota acen-
tuada persistentemente es aqulla de la limitacin, cuando no la de inhabi-
lidad. Cuando se introduce la nocin de actuacin como "el uso real del len-
guaje en situaciones concretas" inmediatamente se afirma que la actua-
cin podra reflejar la competencia, pero nicamente bajo la idealizacin
mencionada, lo que no podra hacerse en situaciones reales. "Al considerar
una muestra de habla natural hallaremos en sta numerosos comienzos
falsos, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad de curso, etc.".
Se habla tambin de las informaciones lingsticas primarias como "de
cualidad bastante degenerada" (Chomsky, 1965, pg. 41), o an ms, de la
actuacin lingstica como "adulteracin" de la competencia ideal (Katz,
1967, pg. 144). Mientras la actuacin sea considerada por la teora como
una especie de categora residual, su connotacin ms notoria ser natural-
mente la de una manifestacin imperfecta del sistema subyacente.
No creo que el fracaso en proveer un lugar explcito para los factores
socioculturales dentro de la teora sea accidental. La restriccin de la com-
petencia a las nociones de comunidad homognea, conocimiento perfecto
e independencia de los factores socioculturales, no nos parece simplemente
un supuesto tendiente a la simplificacin de la teora, la clase de simplifica-
cin que cualquier teora cientfica tiene que hacer. Si as fuese, entonces,
alguna advertencia en ese sentido debera haberse hecho; as como tambin
podra haberse mencionado la necesidad de incluir la dimensin sociocul-
tural, y a la vez, se hubiera debido sugerir la naturaleza de una inclusin
tal. Tampoco nos parece que la asociacin predominante de la actuacin
con la nocin de imperfeccin sea accidental. Ciertamente, cualquier mues-
tra de habla es una indicacin imperfecta del conocimiento que la sustenta.
Para los usuarios que comparten ese conocimiento, esta aseveracin podra
ser considerada como eficaz. Y si uno utiliza sus intuiciones en lo relativo
al habla, as como tambin a la gramtica, se puede observar que lo que
para la gramtica es imperfecto o desconocido, podra ser la ingeniosa con-
sumacin de un acto social (Garfinkel, en imprenta), o ejemplos de la
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evidencia espontnea relacionada con la solucin de problemas y con el

pensamiento conceptual (John, 1967, pg. 5). Estos aspectos podran ser
reconocidos aunque no fuesen considerados por la teora.
Debido a la ausencia de un espacio para los factores socioculturales
y a la vinculacin de actuacin con imperfeccin, se revela un aspecto
ideolgico de la perspectiva terica. Es, si as puede decirse, un punto de
vista ednico. La vida humana parece estar dividida entre la competencia
gramatical, una especie de poder ideal derivado innatamente, y la actua-
cin, una exigencia que se asemejara ms bien al morder del fruto prohi-
bido, que arroja al hablante-oyente perfecto a un mundo imperfecto. De
este mundo, en el que los significados se ganan con el sudor de la frente,
y en el que la comunicacin se realiza con dificultad (Bonhoffer, 1965,
pg. 365), es muy poco lo que se dice. La imagen es la de un ser abstracto,
aislado, casi un mecanismo cognoscitivo, sin ninguna motivacin, y no,
excepto incidentalmente, la de una persona en un mundo social.
Naturalmente, toda actitud terica posee un aspecto ideolgico, y
ese aspecto en la teora lingstica actual no es una invencin propia. Una
de las caractersticas principales de la lingstica moderna ha sido la de
considerar la estructura en s misma como el fin primario, y por consi-
guiente tiende a menospreciar el uso, sin renunciar a ninguna de las pre-
tensiones en lo que concierne a la significacin que es adjudicada a la
lengua. (Contrastar con la antigedad clsica, donde la estructura era
considerada como un medio para el uso, y lo gramtico estaba subordinado
a lo retrico.) El resultado puede parecer feliz algunas veces. Por una
parte, al limitar su inters a informaciones estructurables dadas e indepen-
dientes, se puede gozar del prestigio de una ciencia avanzada; y, por otra
parte, a pesar de igualar las dimensiones sociales del uso, se retiene el pres-
tigio de estar tratando con algo fundamental para la vida humana.
En esta tnica, Chomsky no se equivoca al escribir que su concep-
cin sobre los intereses de la teora lingstica parece haber sido tambin
la mantenida por los pioneros de la lingstica general moderna. Pero
ciertamente, si la lingstica estructural moderna es bien intencionada, en-
tonces uno de los mayores defectos ha sido el de definir el objeto de la
lingstica en trminos de lo que no es. En la lingstica de Saussure, en
su interpretacin generalizada, la langue era el terreno privilegiado de la
estructura, y la parole, el reino residual de la variacin (entre otras cosas).
Chomsky asocia sus conceptos de competencia y actuacin con las nociones
saussurianas de langue y parole, pero considera sus conceptos como supe-
riores, ya que van ms all de la concepcin del lenguaje como un inven-
tario sistemtico de elementos, renovando as el concepto humboldtiano de
procesos subyacentes. La concepcin de Chomsky es superior no slo en
este respecto sino tambin en la terminologa misma que introduce para
marcar la diferencia. "Competencia" y "actuacin" sugieren en forma ms
inmediata personas concretas, situaciones y acciones. En realidad, desde
el punto de vista de la tradicin clsica en lingstica estructural, el punto
de vista terico de Chomsky es a la vez su revitalizacin y su culminacin,
ya que lleva a la concretizacin el deseo de tratar en la prctica nica-
mente con lo que es interno en el lenguaje, haciendo ver que en teora esa
internalidad es de la mxima o ms profunda significacin humana. Nin-
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guna teora lingstica moderna ha hablado en forma ms profunda de la

estructura interna o de la signifcacin humana intrnseca.
Mientras esta revitalizacin florece, surgen a su alrededor los gr-
menes de una concepcin que podra sucederla antes del final del siglo. Si
una sucesin tal ocurre, ser porque, as como la teora transformacional
pudo absorber a sus predecesores y manipular relaciones estructurales que
iban ms all del dominio de stas, en la misma forma, nuevas relaciones,
con un componente social innegable, se harn tan sobresalientes que re-
querirn una teora ms amplia para que pueda absorberlas y manipularlas.
Regresar a esta conjetura histrica al final de este artculo. Por ahora
permtanme presentar algunas consideraciones que motivan una teora ms
amplia. Empecemos entonces presentando una ancdota representativa
adicional.

II

En contraposicin al hablante-oyente ideal, tenemos aqu la presen-

tacin que hace Bloomfield de un joven menomini que conoci (1927,
pg. 395):
White Thunder, un hombre en sus cuarenta, habla menos ingls que menommi
y esa es una seria acusacin, ya que su menomini es atroz. Su vocabulario es redu-
cido, sus inflexiones son a veces brbaras, y construye sus oraciones a partir de unos
pocos modelos ya en desuso. Se puede decir que no habla ninguna lengua en forma
aceptable. Su caso no deja de ser comn entre hombres ms jvenes, as no hablen
sino muy poco ingls.

Bloomfield llega a sugerir que lo comn de este caso se debe, en

forma algo indirecta, al impacto de la lengua conquistadora. En pocas pa-
labras, hay en este caso una competencia diferencial dentro de una comu-
nidad lingstica heterognea, ambas modeladas sin duda por la acultura-
cin. (La alternativa a un papel constitutivo del nuevo factor sociocultural
es asumir que el menomini era tambin atroz antes del contacto. Aunque
lo tomramos seriamente, este supuesto implicara an factores sociocultu-
rales.) La vida social ha afectado no solamente la actuacin exterior sino
tambin la misma competencia interna.
Revisemos ahora algunas otras indicaciones de la necesidad de ir
ms all de las nociones de competencia perfecta, comunidad lingstica
homognea e independencia de factores socioculturales.
En su excelente artculo revisando estudios recientes de las diferen-
cias subculturales en el desarrollo del lenguaje en los Estados Unidos,
Cazden (1968, pg. 190) escribe que una cosa es clara:
Los hallazgos pueden resumirse rpidamente: en todos los expedientes, en to-
dos los estudios, los nios de un nivel socioeconmico ms elevado, cualquiera que sea
su definicin, estn ms adelantados que los nios de un nivel socioeconmico ms bajo.

Las diferencias revisadas por Cazden comprenden efectos capaci-

tadores para los nios de un nivel ms alto, as como efectos incapacitado-
res para los nios de niveles inferiores. An ms, dadas las diferencias
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subculturales en los patrones y propsitos del uso del lenguaje, los nmos
de un nivel inferior pueden en realidad ser superiores en aspectos de
competencia comunicativa no observada o medida en las pruebas resu-
midas. Y entre los menomini no haba nicamente jvenes como White
Thunder, sino tambin otros como aquella Red Cloud Woman, quien
. '. habla un menomini hermoso y altamente idiomtico... (Y) habla ojibwa
y pota watomi con fluidez. " Lingsticamente correspondera a una mujer americana
muy educada que hablara, digamos, francs e italiano, adems del mejor tipo culto
de ingls idiomtico (Bloomfield, 1927, pg. 394).

Hay tribus del nordeste amaznico entre las que el campo normal
de la competencia lingstica est dado por el control de cuatro lenguas
como mnimo. Para los miembros de estas tribus hay un momento durante
la adolescencia cuando necesitan un dominio activo de esas lenguas, pero la
formacin del repertorio y el perfeccionamiento de la competencia es un
proceso que les toma toda la vida. Aqu, como en casi todo el mundo, el
hablante-oyente ideal es multilinge. (Aun en el caso de un monolinge
ideal se trata de un individuo que domina variedades funcionales dentro
de una lengua).
En este sentido se debe anotar que los miembros de comunidades
que dominan lenguas con fluidez, frecuentemente consideran esas lenguas,
o variedades funcionales, como no idnticas en su adecuacin comunicativa.
No es solamente que una variedad sea obligatoria o preferida para algunos
usos, y otra para otros (como es frecuente el caso, digamos, entre ocasio-
nes pblicas y relaciones personales). Tales intuiciones reflejan experien-
cia y autoevaluacin en lo relacionado con lo que se puede hacer con una
variedad dada. Esta especie de competencia diferencial no tiene ninguna
relacin con "retraso" 0- deficiencia en lo concerniente a los dems miem-
bros normales de la comunidad. Todos ellos pueden hallar que el curdo
es el medio por el que se pueden expresar la mayora de cosas, pero que
el rabe es el medio ms apropiado para la religin. En el caso de los ber-
beres, stos pueden encontrar que el rabe es superior para todos los
propsitos, excepto para las conversaciones domsticas en la intimidad
(Ferguson, 1966).
La combinacin de la diversidad al interior de una comunidad con
la competencia diferencial hace obligatorio el hecho de que no se pueda
tomar al pie de la letra la presencia de una lengua difundida, digamos
espaol o ingls, dentro de una comunidad. As como cuando Se pone la
glosa de una palabra nativa entre comillas, de la misma forma, y para no
implicar que el significado de la palabra est considerado como identifi-
cado con exactitud, se debera colocar el nombre de la lengua entre comi-
llas, hasta que su esta tus en trminos de competencia haya sido determi-
nado. (Naturalmente, se necesita un conjunto de trminos empricamente
probados y tericamente motivados por medio de los cuales se puedan
caracterizar las diferentes clases de competencia que se puedan encontrar.)
En un caso extremo lo que cuenta como "ingls" en el repertorio de cdi-
gos de una comunidad puede ser nicamente un grupo de unas pocas for-
mas fonolgicamente marcadas (el iwan de Nueva Guinea). En general
los casos constituyen un continuum tal vez una escala, que va desde las
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variedades ms restringidas hasta las menos restringidas, pero en alguna

forma entrecruzada por la adaptacin de los mismos materiales "ingleses"
heredados a los diferentes objetivos y necesidades. Un lingista que ana-
liza los datos de una comunidad partiendo del supuesto de que "una vez
ingls, siempre ingls" podra fallar y dar una mala representacin, por
intermedio de su gramtica, de lo que es la competencia real.
Desde el punto de vista de la competencia lingstica actual no hay
forma de hacer la distincin entre las habilidades de uno de los hablantes
puros de menomini, presentados por Bloomfield, y las del grupo de los que
White Thunder era un caso tpico. Las oraciones de menomini de cualquie-
ra de ellos se referiran a una gramtica comn. Tal vez, se podra decir
que la competencia es compartida en lo relacionado con el reconocimiento
y la comprensin del habla. Mientras ese sera un hecho importante (y
probablemente verdadero), la intencin de la teora no ha sido la de distin-
guir entre modelos de la competencia para la recepcin y modelos para la
produccin. En tanto que la teora intente tratar con el aspecto "creativo"
del lenguaje, es decir, con la habilidad del usuario para idearse oraciones
nuevas apropiadas a las situaciones, nos parecera un retroceso, si no algo
ms, el pretender dar cuenta nicamente de una habilidad compartida para
entender las nuevas oraciones producidas por otros. En algn sentido fun-
damental, la competencia de los dos grupos de hablantes, en trminos de
la habilidad para hacer un uso "creativo" del menomini, es claramente
apreciable, La diferencia en cuanto al grado de aceptabilidad no est en
tela de juicio. Simplemente hay un sentido bsico en el que los usuarios del
menomini que pertenecen al tipo ms verstil poseen un conocimiento
(tanto sintctico como lexical) que los usuarios del tipo de White Thunder
no poseen ...
Labov ha investigado casos de competencia dual en la recepcin y
de competencia simple en la produccin, especialmente en la habilidad de
nios negros de la clase baja para interpretar oraciones estndar o sub-
estndar, mientras que en su produccin utilizan nicamente una fonolo-
ga subestndar. Un caso inverso muy interesante es aqul en el que existe
una competencia dual para la produccin como si fuese una especie de
"competencia para la incompetencia". As, entre los burundi del frica
oriental (Albert, 1964), un campesino puede dominar las habilidades ver-
bales de relieve y valor en la cultura, pero no puede desplegar esas habili-
dades en presencia de un pastor o de otros superiores. En tales casos la
conducta apropiada es aqulla en la que "sus palabras son emitidas con
vacilacin, o se atropellan sin ningn control, el tono de la voz es elevado,
los gestos frenticos, las expresiones desatinadas, las emociones expresa-
das libremente, sus palabras y oraciones inapropiadas". Es claro que la
conducta es general para todos los cdigos de la comunicacin, pero se
vincula, entre otros, a lo gramatical.
Un trabajo como el de Labov en la ciudad de Nueva York y ejem-
plos como el del burundi, en los que la evidencia para la competencia lin-
gstica se halla en covariacin con el hablante, sealan la nacesidad de
un enfoque social, aun si el objetivo de la descripcin es un cdigo homo-
gneo nico. Realmente, la mayor parte de la dificultad al determinar lo
que es aceptable e intuitivamente correcto en una descripcin gramatical
nace debido a que los determinantes sociales y contextuales no estn bajo
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 21

control. Al hacer explcita la referencia de una descripcin a un uso nico

en un contexto nico, y al hacer pruebas sobre las discrepancias y varia-
ciones contra las diferencias de uso y contexto, puede alcanzarse el obje-
tivo mismo de no tratar con la diversidad en el sentido limitado y posible
en que se pueda lograr. Las propias intuiciones del lingista sobre el co-
nocimiento subyacente se muestran difciles de fijar y estabilizar cuando
del uso se trata (y naturalmente no son asequibles para las lenguas o va-
riedades que l mismo no conoce). Si el anlisis no ha de reducirse a la
explicacin de un corpus, o a degenerar en la subjetividad, entonces las
respuestas y criterios de los miembros de la comunidad cuya lengua es
analizada deben ser utilizados - y no nicamente de manera informal
o ad hoe, sino que debe hacerse en forma explcita y sistemtica. En par-
ticular, puesto que cada respuesta se da en un contexto, se debe lograr un
control de la interdependencia, entre este ltimo y los jucios y habilida-
des. Podra ser que las dos dimensiones encontradas por Labov para clari-
ficar la diversidad fonolgica -la jerarqua social de las variedades de uso
y el rango (de formal a informal) de 'estilos contextuales', junto con las
marcas de funciones especiales (expresividad, claridad, etc.) - pudiesen
tambin servir para la diversidad sintctica. Ciertamente se necesita algo
de comprensin de los criterios locales de fluidez, y de las condiciones que la
afectan, ya que hasta ahora el obj etivo es dar una idea aproximada de
la fluidez ideal en la lengua en cuestin. En resumen, si se analiza la len-
gua de una comunidad como si sta fuese homognea, su misma diversidad
har que nos quedemos haciendo crculos alrededor del problema. Si se
empieza con el anlisis de la diversidad, se podr aislar la homogeneidad
que realmente existe.
Es claro que el trabajo con nios y con el lugar que la lengua debe
ocupar en la educacin requiere una teora que pueda tratar con una co-
munidad lingstica heterognea, con competencia diferencial, con el papel
constitutivo de los factores socioculturales, y tambin que pueda tomar en
consideracin fenmenos tales como el de White Thunder, las diferencias
socioeconmicas, el dominio multilinge, la relatividad de la competencia
en 'rabe', 'ingls', etc., los valores expresivos, la percepcin socialmente
determinada, los estilos contextuales, y las normas compartidas para la
evaluacin de las variables. Aqullos cuyo trabajo requiere una teora tal
saben muy bien cun poco de todos estos aspectos puede ser especificado
en este momento. Se pueden decir dos cosas. Primero, la lingstica tam-
bin necesita una teora tal. Los conceptos que han sido postulados como
bsicos para la lingstica (hablante-oyente, comunidad lingstica, acto
de habla, aceptabilidad, etc.) son, de hecho, variables socioculturales, y
nicamente cuando se haya pasado de su postulacin a su anlisis se pue-
den asegurar las bases de la teora lingstica misma. Segundo, la nocin
misma de competencia puede darnos la clave. La forma como han sido
llevados a cabo los estudios comparativos del lenguaje muestra que la
naturaleza y evaluacin de la habilidad lingstica varan de acuerdo con
las culturas; y aun lo que debe contar como la misma lengua, o variedad,
y a la cual se debe relacionar la nocin de competencia, depende en parte
de factores sociales (Gumperz, 1964; Hymes, 1968a; Labov, 1966). Dado
entonces el supuesto de que la competencia de los usuarios de la lengua
incluye habilidades y criterios que son relativos a, e interdependientes
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con, factores socioculturales, se puede ver cmo se podra extender la no-

cin para abarcar todos estos conceptos. sta es la tarea que emprender
ahora, y para hacerlo, retomar primero la ancdota represent.ativa del
nio y luego las nociones mismas de competencia y actuacin.

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Recordemos que nuestra preocupacin esencial es explicar cmo r-

pidamente el nio llega a producir y ent.ender (en principio) todas y cada
una de las oraciones gramaticales de una lengua. Consideremos ahora a
un nio con esa habilidad. Un nio que pudiese producir cualquier oracin
que sea, es muy probable que fuese institucionalizado; y an ms, si no
solamente las oraciones sino tambin el habla o el silencio fuesen ca-
suales, impredecibles. En cuanto a esto, una persona que escoge oraciones
y situaciones apropiadas, pero que domina nicamente oraciones gramati-
cales, sera un poco rara. Algunas ocasiones exigen que se sea apropiada-
mente agramatcal.
Tenemos entonces que explicar el hecho de que un nio normal
adquiere el conocimiento de oraciones no nicamente en lo relativo a lo
gramatical, sino tambin a lo apropiado. El nio adquiere la competencia
relacionada con el hecho de cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre
qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma. En resumen, un nio llega
a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar
parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros. An
ms, esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones
relacionadas con la lengua, con sus caractersticas y usos, e integral con la
competencia y actitudes hacia la interrelacin de la lengua con el otro
cdigo de conducta comunicativa (Goffrnan, 1956, pg. 477; 1963, pg.
335; 1964). La interiorizacin de las actitudes hacia una lengua y sus
usos es muy importante (Labov, 1965, pgs. 84-85, sobre la prioridad de
la evaluacin subjetiva en el dialecto social y en los procesos de cambio) ;
tambin lo es la interiorizacin de las actitudes encaminadas hacia el uso
del lengua] e en s (ej.: atencin que se le da al uso) y el lugar relativo
que la lengua ocupa en un patrn de habilidades mentales (Cazden, 1966),
Y en las estrategias: qu lengua es considerada como apropiada, digna de
confianza y ajustada a otras clases de cdigos.
La adquisicin de una competencia tal, est obviamente alimentada por
la experiencia social, las necesidades y las motivaciones, y la accin, que
es a su vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experien-
cias. Rompemos irrevocablemente con el modelo que restringe las represen-
tacin de la lengua a dos caras: una vuelta hacia el significado referencial,
la otra hacia el sonido, y que define la organizacin del lenguaje como si
consistiese exclusivamente de reglas para unir esas dos caras. Un modelo
tal implica que la nica funcin del habla es nombrar, como si las lenguas
no estuviesen organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir,
defender, atacar (Burke, 1966, pg. 13), relacionadas con las diferentes
formas de persuasin, direccin, expresin y juegos simblicos. Un modelo
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 23

de la lengua debe representarla con una cara hacia la conducta comunica-

tiva y la vida social.
La atencin dada a la dimensin social no est restringida a las
ocasiones en que los factores sociales parecen interferir con la gramtica
o restringirla. El engranaje de la lengua en la vida social tiene un aspecto
positivo y productivo. Hay reglas del uso sin las cuales las reglas de la
gramtica seran intiles. As como las reglas de la sintaxis pueden con-
trolar aspectos de la fonologa, y as como las reglas semnticas posible-
mente controlan aspectos de la sintaxis, de la misma forma las reglas de
los actos de habla intervienen como un factor de control para la forma
lingstica en su totalidad. Generalmente los lingistas han desarrollado
una teora de niveles al mostrar que lo que es lo mismo en un nivel de
representacin, posee en efecto dos estatus diferentes, para los que se debe
proponer un nivel superior. El ejemplo fundamental lo podemos hallar en
el trabajo de Sapir (1925) sobre la fonologa; mientras que los ejemplos
recientes ms importantes los podemos hallar en Chomsky y en Lamb. Un
segundo aspecto es el de que lo que es diferente en un nivel puede en
efecto tener el mismo estatus en el nivel superior. (As las dos interpre-
taciones de "He decided on the floor" - "The fIoor" considerado como
sobre lo que se decidi o donde l decidi - sealan un nivel superior don-
de se muestran coincidencias de estructuras.) Justamente este raciona-
miento requiere un nivel de actos de habla. Lo que es gramaticalmente
la misma oracin puede ser una declaracin, una orden o un pedido; o dos
oraciones gramaticalmente diferentes pueden, cuando son consideradas como
actos de habla, ser ambas pedidos. Se podra estudiar el nivel de actos de
habla en trminos de las condiciones baj o las cuales las oraciones pueden
ser tomadas como tipos alternativos de actos, y tambin en trminos de
las condiciones baj o las cuales los tipos de actos pueden realizarse como
tipos alternativos de oracin. Y es nicamente a partir del nivel superior
de actos que se pueden ver algunas de las relaciones entre los medios co-
municativos; ejemplo: la posibilidad de substituir una palabra por un gesto
para realizar el acto de asentir, as como la ce-ocurrencia necesaria de
palabras y del gesto de levantar la mano para jurar.
Las interpretaciones paralelas de "He decided on the fIoor" y "She
gave up on the floor" apuntan hacia una interpretacin en un nivel supe-
rior donde se muestra la coincidencia de estructuras.
Las reglas del uso no son un injerto tardo. Las informaciones to-
madas de los primeros aos de la adquisicin de la gramtica inglesa mues-
tran que los nios desarrollan reglas para el uso de formas diferentes en
situaciones diferentes, de la misma forma en que se hacen conscientes de los
diferentes actos de habla (Erwin Tripp, comunicacin personal). La asig-
nacin de lenguas completas a usos diferentes es muy comn para los ni-
os en medios familiares multilingss desde el comienzo del proceso de
adquisicin. La competencia para el uso es parte de la misma matriz
de desarrollo que la de la competencia para la gramtica.
En realidad la adquisicin de la competencia para el uso puede de-
finirse en los mismos trminos en los que se define la adquisicin de la
competencia para la gramtica. Dentro de la matriz de desarrollo en la que
se adquiere el conocimiento de las oraciones de una lengua, los nios ad-
quieren tambin el conocimiento de un conjunto de formas relacionadas
24 D. H. HYMES

con el cmo se usan esas oraciones. A partir de una experiencia de actos

de habla finita y de su interdependencia con factores socioculturales, los
nios desarrollan una teora general del habla apropiada en su comunidad,
tal como utilizan otras formas de conocimiento cultural tcito (competen-
cia), al conducir e interpretar la vida social (Goodenough, 1957; Searle,
1967). Los nios llegan a ser capaces de reconocer, por ejemplo, la conduc-
ta interrogativa apropiada o inapropiada (ej.: entre los araucanos de
Chile repetir una pregunta es insultar; entre los tzeltal de Chiapas, en
Mxico, una pregunta directa no es apropiada y debe ser respondida con
"nada"; entre los cahinagua del Brasil, una respuesta directa a una pri-
mera pregunta implica que el que responde no tiene tiempo para hablar,
una respuesta vaga implica que se dar una respuesta directa la segunda
vez que se pregunte y que la conversacin puede continuar).
La existencia de la competencia para el uso puede parecer obvia,
pero si se ha de estudiar como parte integral de la lingstica actual,
entonces las nociones de competencia y actuacin deben ser analizadas
crticamente y formuladas en otra forma.
La mayor dificultad de la teora lingstica actual parece ser la
necesidad de identificar el estudio de los fenmenos que nos conciernen
aqu con su categora de actuacin. La categora de competencia de la
teora, identificada con el criterio de gramaticalidad, no permite hacerlo.
nicamente se nos deja la actuacin y el criterio de aceptabilidad que se
le asocia. En realidad, el uso del lenguaje es considerado como equivalente
al de actuacin: "la teora del uso del lenguaje - la teora de la actuacin"
(Chomsky, 1965, pg. 9).
La dificultad con esta ecuacin, y las razones para plantearla, pue-
den explicarse as: primero, la clarificacin del concepto de actuacin, ofre-
cida por Chomsky (1965, pgs. 10-15), como hemos visto, omite casi toda
significacin sociocultural. La atencin est enfocada en asuntos tales co-
mo, cules oraciones entre las gramaticales tienen ms probabilidades de
ser producidas, comprendidas con ms facilidad, menos inapropiadas y en
cierto sentido ms naturales; y tales cuestiones se estudian inicialmente
en relacin con las estructuras formales arbreas, y las propiedades de
stas: inclusin, auto-inclusin, ramificacin mltiple, ramificacin hacia
la izquierda, ramificacin hacia la derecha. El estudio de estas cuestiones
es interesante, pero los resultados lo son de la sicologa de la percep-
cin, la memoria y semejantes, y no del dominio de patrones culturales
y de la accin social. Entonces, al considerar los anlogos socioculturales
de actuacin en este sentido, se vera que estos anlogos no incluiran cla-
ses mayores de juicio y habilidad con los que se debe tratar al estudiar el
uso del lenguaje (ver ms adelante bajo 'apropiado').
Segundo, la nocin de actuacin, como ha sido utilizada en la dis-
cusin, parece tener varios significados. En un sentido, la actuacin es
conducta observable, como cuando se habla de determinar el sistema de re-
glas subyacentes a partir de las informaciones tomadas de la actuacin
(Chornsky, 1965, pg. 4), y, por otro lado, se tiene la lingstica mentalis-
ta que utiliza los datos de la actuacin junto con otros datos, por ejemplo,
la introspeccin, para determinar la competencia. El uso recurrente de
'real' tiene muchas implicaciones, como cuando el trmino es presentado
por primera vez en el libro en cuestin, "actuacin real", y caracteriza-
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 25

do por primera vez: "actuacin (el uso real de la lengua en situaciones

concretas (pgs. 3-4)". En este sentido la actuacin es 'real', y la compe-
tencia subyacente. En otro sentido, la actuacin tambin subyace a los
datos, como cuando se construye un modelo de actuacin o se infiera un
mecanismo actuativo (ej., uno perceptivo) que debe explicar y comprobar
datos (pg. 15); o como cuando, en un sentido relacionado, se contempla
la posibilidad de 'reglas de actuacin' estilsticas para dar cuenta de los
rdenes de palabras no considerados por la teora gramatical (pg. 127).
Entonces, cuando se habla de actuacin, , se hace referencia a con-
ductas verbales observables? o a todo lo que, ms all de lo gramatical,
subyace al habla? , o a ambos? Si la ambigedad es intencional, no es fruc-
tfera, y da la sensacin de categora residual y de inters marginal.
La dificultad puede ser presentada en trminos de dos contrastes
que se manifiestan en el uso (usage) :

1. Competencia (subyacente) vs. Actuacin (real).

2. Competencia gramatical (subyacente) vs. Modelos/reglas de actuacin
(subyacentes) .

El primer contraste resulta tan notorio, que hace que el estatus del
segundo no sea muy claro. De hecho, me parece imposible comprender lo
que podran ser las reglas de actuacin estilsticas, a menos que pertene-
ciesen a un nivel superior de competencia subyacente, pero el trmino es
mantenido [ ... ].
Es claro, entonces, que la visin actual de la gramtica generativa
se adentra muy poco en el reino del uso del lenguaje. Para comprender las
intuiciones y los datos pertinentes a la competencia que subyace al uso,
se requiere un punto de vista sociocultural. Para desarrollar ese punto de
vista en forma adecuada, se debe ir ms all de la formulacin de la dico-
tomacompetencia/actuacin, como hemos visto, y asociarle la formula-
cin de los juicios y habilidades de los usuarios de la lengua. A esto me
referir ahora.

IV
Hay varios aspectos de la competencia comunicativa de los cuales
la competencia gramatical es slo uno. Dicho en otra forma, existe una
conducta, y subyacente a sta hay varios sistemas de reglas que se refle-
jan en los juicios y habilidades de aqullos cuyos mensajes se manifiestan
a travs de su conducta. (La cuestin de cmo interrelacionar los diferen-
tes aspectos ser tratada ms adelante.) En la teora lingstica bajo discu-
sin, se dice que los juicios son de dos clases: de gramaticalidad, en lo que
respecta a la competencia, y de aceptabilidad, en lo que respecta a la ac-
tuacin. Cada par de trminos es equiparado estrictamente; el anlisis de
uno de los trminos requiere el anlisis del otro. En particular, este an-
lisis exige que se hagan distinciones explcitas dentro de la nocin de
aceptabilidad, para compararlas con las distinciones de las clases de 'ac-
tuacin', y a la vez, el conjunto completo de trminos debe ser examinado
y revisado en lo que respecta a la totalidad del proceso comunicativo.
26 D. H. HYMES

Si se ha de desarrollar una teora adecuada de los usuarios de la

lengua y del uso de sta nos parece que se debe reconocer que los juicios
no son nicamente de dos clases sino de cuatro. Y si hemos de integrar la
teora lingstica con la teora de la comunicacin y la cultura, esta distin-
cin cudruple debe ser planteada en una forma lo suficientemente gene-
ralizada. Yo sugerira, entonces cuatro preguntas esenciales para la len-
gua y para otras formas de comunicacin (cultura).

1. Si (yen qu grado) algo es formalmente posible.

2. Si (yen qu grado) algo es factible en virtud de los medios de imple-
mentacin asequibles.
3. Si (yen qu grado) algo es apropiado (adecuado, feliz, exitoso) en
relacin con el contexto en que se usa y evala;
4. Si (yen qu grado) algo es realizado efectivamente, si realmente es
ejecutado, y qu es lo que su ejecucin implica.

Una ilustracin lingstica: una oracin puede ser gramatical, ina-

propiada, cauta y rara. (Las cuatro se podran considerar como subcon-
juntos sucesivos, y ms an, se deberan representar como crculos que
coinciden.)
Estos interrogantes pueden plantearse desde la perspectiva de un
sistema per se o desde el punto de vista de las personas. El inters en la
competencia nos lleva a adoptar aqu el segundo punto de vista. Se pueden
formular varias observaciones. Hay un sentido importante en el que un
miembro normal de una comunidad posee el conocimiento relacionado con
todos los aspectos de los sistemas comunicativos de que puede disponer.
Interpretar o evaluar la conducta de otros y de s mismos en formas que
reflejan un conocimiento de cada una de las cuestiones tratadas (posible,
factible, apropiado), realizado (y si asi es, cun a menudo). Existe otro
sentido importante para cada una de las preguntas mencionadas. Este l-
timo sentido es lo que muchos entendern como parte de lo que sera con-
siderado como la competencia del hablante.
Finalmente, no se puede asumir que las posibilidades formales de
un sistema y el conocimiento individual sean idnticos, ya que un sistema
puede contener posibilidades que no forman parte del conocimiento real
del usuario (Wallace, 1961b). Tampoco se puede asumir que el conocimien-
to adquirido por individuos diferentes es idntico, a pesar de la posible
similitud de la manifestacin y del sistema aparente.
Dadas estas consideraciones, no creo que haya razones suficientes
para mantener una terminologa que discrepa con los usos ms generali-
zados de 'competencia' y 'actuacin' en las ciencias humanas, como es
tambin el caso con las ecuaciones actuales de competencia, conocimiento
y posibilidad sistemtica, por una parte, y actuacin, conducta, restriccio-
nes en la implementacin y adecuacin, por la otra. Si la investigacin ha
de ser adecuada y perspicaz nos parece necesario hacer una distincin en-
tre los trminos anteriormente anotados y tambin reconsiderar su relacin.
Debo tomar competencia como el trmino ms general para referir-
me a las capacidades de una persona. (Esta escogencia est en el espritu
del inters de la teora lingstica por una capacidad subyacente.) La com-
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 27

petencia depende del conocimiento (tcito) y del uso (habilidad para ste).
El conocimiento es por consiguiente diferente de la competencia (ya que
es parte de sta) y de la posibilidad sistemtica (cuya relacin es un
asunto emprico). Notemos que Cazden (1967), al utilizar como una de-
finicin de competencia lo que en realidad es una posibilidad sistemtica,
se ve forzado a separarla de lo que las personas pueden hacer. La 'com-
petencia' subyacente al comportamiento de una persona se identifica como
una clase de 'actuacin' (actuacin A, siendo la conducta real la actua-
cin B). Cuando se trata de adaptar esta nocin de competencia a hechos
reconocidos de conocimiento personal, la lgica puede ser considerada co-
mo inherente a la teora lingstica de que parte Cazden. El engaoso
resultado nos demuestra que la nocin original no puede ser mantenida
intacta.
El conocimiento debe ser entendido tambin como si subtendiese los
cuatro parmetros de la comunicacin que hemos anotado. Existe un co-
nocimiento de cada uno de ellos. La habilidad para el uso puede relacionar-
se tambin con los cuatro parmetros. Ciertamente se puede ver el caso
de que los individuos difieran en lo relacionado con la habilidad para uti-
lizar el conocimiento de cada uno de ellos: interpretar, diferenciar, etc. La
especificacin de la habilidad para el uso como parte de la competencia,
permite la participacin de factores no-cognoscitivos, tales como la moti-
vacin, en la determinacin de la competencia. Al hablar de la competen-
cia es muy importante evitar la separacin de los factores cognoscitivos de
los afectivos y volitivos, especialmente si se tiene en cuenta el impacto
de la teora en la prctica educativa, como tambin en lo relacionado con
proyectos de investigacin y explicacin (como lo indica el trabajo de
Labov). Dentro de una visin comprensiva de la competencia, considera-
ciones tales como las identificadas por Goffman (1967, pgs. 218-226)
debern ser tenidas en cuenta, capacidades en la interaccin, tales como
nimo, resolucin, gallarda, compostura, serenidad, dignidad, confianza
en el desempeo, capacidades todas que son discutidas en detalle por
Goffman y consideradas al menos en un caso como clases de competen-
cia (pg. 224).
Al referirnos a los juicios e intuiciones de las personas, el trmino
ms general para el criterio de tales juicios sera aceptable. Quirk (1966)
as lo utiliza, y el mismo Chomsky tambin hace notar que "la gramtica-
lidad es slo uno de los muchos factores que interactan para determinar
la aceptabilidad" (1965, pg. 11). (En esta forma se libera al trmino de
su equiparacin estricta con actuacin.) Las fuentes de la aceptabilidad
debern ser localizadas en los cuatro parmetros mencionados, y en in-
terrelaciones entre ellos que no estn bien comprendidos.
Al referirnos al uso y a eventos reales, el trmino actuacin se en-
cuentra ahora liberado para teir este significado, pero an con ciertas
reservas y condiciones. Los 'modelos de actuacin' estudiados en sico1in-
gstica deben ser considerados como aspectos de habilidad para el uso,
una habilidad relativa a los medios cerebrales de implementacin, aunque
ahora podran ser vistos como un factor claro y contribuyente a la forma-
cin de la competencia general. En realidad, parece como si hubiese habido
un cambio inconsciente en el sentido en que se hablara de la actuacin
de un motor, y aqul en que se hablara de la actuacin de una persona o de
28 D. H. HYMES

un actor (Goffman, 1959, pgs. 17-76, "Actuaciones") o de una tradicin

cultural (Singer, 1955; Wolf, 1964, pgs. 75-76). Aqu la actuacin de una
persona no es idntica a un rcord de comportamiento o a la realizacin
imperfecta o parcial de la competencia individual, sino que toma en cuenta
la interaccin entre competencia (conocimiento, habilidad para el uso), la
competencia de otros, y las propiedades cibernticas y emergentes de los
mismos eventos. Una actuacin, como un evento, puede tener propieda-
des (patrones y dinmica) que no son reducibles a los trminos de com-
petencia estandarizada o individual. En realidad, algunas veces, estas
propiedades constituyen el quid del asunto( un concierto, una obra de
teatro, una fiesta).
El concepto de 'actuacin' asumir una gran importancia en la
medida en que el estudio de la competencia comunicativa sea visto como
un aspecto de lo que desde otro punto de vista podra llamarse la etnogra-
fa de las formas simblicas, el estudio de la variedad de gneros, narra-
cin, danza, drama, canto, msica instrumental, arte visual, que se in-
terrelaciona con el habla en la vida comunicativa de una sociedad, y es en
este sentido que se debe evaluar la importancia y el significado relativos
del habla y la lengua. El cambio reciente en los estudios del folclor y el
inters de la antropologa en el estudio de estos gneros en trminos de
actuaciones con reglas subyacentes (ej., Abrahams, 1967) pueden verse
como una reconstruccin sobre una base etnogrfica de la visin expre-
sada en la filosofa de las formas simblicas de Cassirer. (Esta recons-
truccin tiene una aplicacin directa a la competencia comunicativa de los
nios en las ciudades norteamericanas, donde la identificacin y la com-
prensin de las diferencias en clases de formas, habilidades, y su evalua-
cin es esencial.)
El concepto de 'actuacin' tambin ser de gran importancia a la
luz de trabajos sociolgicos como los de Goffman (ya citado), ya que su
relacin esencial con una competencia interaccional general ayuda a pre-
cisar el papel particular de la competencia lingstica.
En ambos respectos la interrelacin del conocimiento de cdigos
diferentes (verbal/no verbal) es crucial. En algunos casos estas interrela-
ciones anunciarn un nivel de competencia adicional (ej., Sebeok, 1959,
pgs. 141-142: "La actuacin constituye una seleccin concurrentemente
ordenada de dos conjuntos de seales acsticas - en pocas palabras, cdi-
gos, lengua y msica '" stos se hallan integrados por reglas especia-
les ... "). En otras quizs no, como en el caso en que los gritos separados
de vendedores y la llamada a la oracin de un muecn son percibidos por
un observador de una ciudad rabe como si coincidiesen, sin indicacin
de un plan o una intencin.
La naturaleza de la investigacin acerca de las formas simblicas
y la competencia interaccional ya ha sido influenciada en gran parte por
el estudio lingstico de la competencia (para su discusin, ver Hymes,
1968b). Dentro del punto de vista de la competencia comunicativa adop-
tado aqu, es de esperarse que la influencia sea recproca.
Habiendo expresado estas recomendaciones generales, permtaseme
revisar ahora las relaciones entre otros sistemas comunicativos y el lin-
gstico, especialmente en trminos de la antropologa cultural. Someter
a consideracin la terminologa y el contenido, utilizando como marco los
cuatro parmetros mencionados.
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 29

1. Si (yen qu grado) algo es formalmente posible.

Esta formulacin parece expresar un inters esencial de la teora

lingstica por la potencialidad del lenguaje, y por su generalizacin a sis-
temas culturales. Cuando la posibilidad sistemtica es un asunto del len-
guaje, el trmino correspondiente es, naturalmente, gramatiealidad. En
verdad, el lenguaje es hasta tal punto el ejemplo paradigmtico, que los
trminos 'gramtica' y 'gramatcalidad' se usan por extensin en otros
sistemas de posibilidad formal (referencias repetidas a una gramtica cul-
tural, 'Una gramtica de motivos' de Kenneth Burke, etc.). Para siste-
mas particulares tales extensiones podran constituir el camino ms corto,
ya que es mucho ms fcil decir de algo que es gramatical con respecto a
la estructura subyacente del cuerpo del mito, que decir en un sentido
nuevo que es 'mtico'. En un sentido general, se habla con gran facilidad
de 'cultural' en una forma anloga a gramatical (Sapir mencion una
vez 'la conducta culturizada', y es claro que no toda conducta es cultu-
ral). Podramos decir, entonces, que algo que es posible dentro de un sis-
tema formal es gramatical, cultural, o de acuerdo con la ocasin, comuni-
cativo (Hymes, 1967b). Tal vez tambin se podra decir acultural o no
comunicativo, as como tambin agramatical, para lo opuesto.

2. Si (yen qu grado) algo es factible.

Debemos recordar que el inters principal aqu es el relacionado con

factores sicolingsticos tales como limitacin de la memoria, mecanismo
perceptual, efectos de propiedades tales como la inclusin, ramificacin y
semejantes. Tales consideraciones no estn limitadas a la lingstica. Un
paralelo en la antropologa cultural nos es dado por la hiptesis de Wallace
(1961a, pg. 462), que nos dice que el cerebro es tal que las taxonomas
populares culturalmente institucionalizadas no contendrn ms de 26 en-
tidades y que por consiguiente no requerirn ms de seis relaciones bi-
narias relacionadas ortogonalmente para las definiciones de todos los
trminos. En lo concerniente a lo cultural Se tomaran en cuenta otras
caractersticas del cuerpo, as como tambin del medio material. Y en lo
concerniente a lo comunicativo, es clara la importancia de la nocin de
medios de implementacin asequibles.
Como hemos visto, la formulacin 2. define por una parte lo que es
considerado en forma global en la teora lingstica bajo el ttulo de actua-
cin y su correspondiente, aceptabilidad. Es claro que se necesita un trmi-
no ms especfico para lo que estamos considerando aqu, Ningn trmino
general ha sido propuesto para esta propiedad en cuanto a lo que se rela-
ciona con la conducta cultural tomada como un todo, y factible nos parece
el trmino ms acertado y que ms se ajusta a estos fenmenos. An ms,
debemos notar que las restricciones de implementacin que afectan a la
gramtica podran ser, en gran medida, aqullas que afectan a la cultura
en su totalidad. Ciertamente, en lo concerniente al cerebro parecera exis-
tir una identidad substancial.
30 D. H. HYMES

3. Si (yen qu grado) algo es apropiado.

Como hemos visto, la pertinencia (appropriateness) es a duras penas

considerada en la teora lingstica bajo discusin, y est incluida bajo el
ttulo de actuacin, y su correspondiente, aceptabilidad. En lo concer-
niente a la antropologa cultural, el trmino apropiado ha sido utilizado
(Conklin, Frake, etc.), y se ha extendido al lenguaje (Hymes, 1964, pgs.
39-41). 'Pertinencia' parece sugerir el sentido de relacin requerido por
los factores contextuales. (Ya que cualquier juicio se emite dentro de
un contexto definido y puede implicar siempre un factor de pertinencia,
de modo que esta dimensin debe ser controlada, as sea en el estudio de
la competencia puramente gramatical (Labov, 1966).) Desde un punto
de vista comunicativo puede ser que los juicios de pertinencia no sean
asignables a esferas diferentes, como en el caso de lo lingstico y lo cul-
tural, ya que, ciertamente, existe una interseccin entre estas dos esferas.
(En lo concerniente a la gramtica, se podra pensar en la gramtica como
reglas de subcategorizacin y seleccin sensitivas al contexto a las que
est sujeto el componente de base, pero aun as, habra interseccin en
lo cultural.)
El juicio acerca de la pertinencia utiliza un conocimiento tcito. El
mismo Chomsky discute la necesidad de especificar las situaciones en tr-
minos mentalistas y hace referencia a las nociones propias de "lo que
podra esperarse de la investigacin antropolgica" (1965, pg. 195,
nm. 5). Parecera que aqu hubiese un reconocimiento de que un enfoque
adecuado de la relacin entre oraciones y situaciones debe ser mentalista,
y que implica un conocimiento tcito, y por consiguiente, competencia (en
el sentido utilizado por Chomsky y por este artculo). Pero la restriccin
de la competencia (conocimiento) a lo gramatical prevalece, esencialmente,
en lo que concierne al desarrollo explcito de la teora. Por implicacin sola-
mente es dejado el concepto de "actuacin". No hay ninguna mencin de
aquello que podra contribuir al juicio sobre las oraciones en relacin con
las situaciones, ni de cmo tales juicios deberan ser analizados. La falta
de claridad y la contradiccin implcita que existe en un enfoque "menta-
lista" de lo que en trminos de la teora debera ser parte de la "actua-
cin", muestran una vez ms la necesidad de situar la teora lingstica
dentro de una teora sociocultural ms general.

4. Si (yen qu grado) algo se realiza.

El estudio de la competencia comunicativa no puede restringirse

a ciertos casos, pero tampoco puede ignorarlos. La estructura no puede
reducirse a probabilidades de ocurrencia, pero el cambio estructural no es
independiente de ellas. Las capacidades de los usuarios de la lengua inclu-
yen (t2J vez inconscientemente) algn conocimiento de probabilidades y
cambios en ellas como indicadores de estilo, respuestas, etc. Algo puede
ser posible, factible, apropiado y no llevarse a cabo. Tal vez en este caso
no se necesita un trmino general, pero la aclaracin es necesaria, espe-
cialmente para el trabajo que busca cambiar lo que se ha hecho. Esta
categora es necesaria tambin para permitir el estudio de lo que Harold
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 31

Garfinkel (Bright, 1966, pg. 323) explica como una aplicacin del prin-
cipio medieval factum valet: "una accin prohibida por una regla deber
tratarse como correcta si a pesar de ello se realiza".
En resumen, puede decirse que el objetivo de una teora amplia de
la competencia es mostrar las formas en que lo sistemticamente posible,
lo factible y 10 apropiado se unen para producir e interpretar la conducta
cultural que en efecto ocurre ...

v
En primera instancia hablamos de la competencia de un no 'en
principio', pero naturalmente ningn nio posee un conocimiento o do-
minio perfecto de los medios comunicativos de su comunidad. En particu-
lar, la competencia diferencial posee una historia de su desarrollo en la
vida de uno. La matriz formada durante la niez contina desarrollndose
y cambiando a travs de toda la vida en lo que respecta a las estructuras
de la oracin y sus usos (Labov, 1965, pgs. 77, 91, 92; Chomsky, 1965,
pg. 202). Recordar tambin la situacin en el nordeste amaznico antes
mencionada. Tanner (1967, pg. 21) informa acerca de un grupo de in-
donesios: "Aunque los patrones verbales de la niez ... anunciaban los
del adulto, no los determinaban ... para estos informantes es el principio
de especializacin en el cdigo lo que constituye una caracterstica impor-
tante en la experiencia lingstica de la niez y no el patrn de especiali-
zacin en el cdigo. (Todos son multilinges desde la niez.) Ni una sola
persona de las entrevistadas report una historia lingstica esttica en
este respecto". Ver tambin Carroll (1968).
Tal vez, deberan contrastarse puntos de vista de 'largo' y 'corto'
alcance en lo relativo a la competencia; el de corto alcance estara esen-
cialmente interesado en la comprensin de las capacidades innatas y su
desenvolvimiento durante los primeros aos de vida, mientras que el de
largo alcance estara interesado en conocer la socializacin continuada y
el cambio de competencia a travs de toda la vida. En todo caso, sta es
una razn del porqu la teora de la competencia debe ir ms all de la
nocin de fluidez ideal en una comunidad homognea, si ha de aplicarse al
trabajo con nios en desventaja o con nios cuya primera lengua o varie-
dad de lengua es diferente de la de su escuela. Con la intencin de cambiar
o de agregar, se presupone la posibilidad de que la competencia que se ha
desarrollado en forma natural puede ser alterada, tal vez drsticamente,
por nuevos factores sociales. Se supone desde el principio una confronta-
cin de sistemas diferentes de competencia al interior de la escuela y la
comunidad, haciendo nfasis sobre la forma en que la una afecta o puede
ser afectada por la otra. Se encuentran fenmenos que incumben no slo
a las estructuras separadas de las lenguas, sino tambin a lo que ha sido
llamado interferencia entre ellas (Weinreich, 1953): problemas de la in-
terpretacin de las manifestaciones de un sistema en trminos de otro.
Ya que la interferencia implica caractersticas de la lengua y carac-
tersticas del uso, se podra adoptar la frase sugerida por Hayes, y hablar
de interferencia socolingstica, (En forma ms general se podra ha-
blar de interferencia comunicativa para considerar tambin formas de
32 D. H. HYMES

comunicacin diferentes de la lengua; en esta seccin, sin embargo, har

nfasis en los fenmenos de la lengua y de la lengua per se.)
Cuando un nio proveniente de una cierta matriz de desarrollo en-
tra en una situacin en que las expectativas comunicativas estn definidas
en trminos de otra matriz, pueden ocurrir fallas en la percepcin y en el
anlisis a todos los niveles. Como es bien sabido, las palabras pueden ser
mal interpretadas debido a las diferencias en los sistemas fonolgicos; las
oraciones pueden ser mal interpretadas debido a las diferencias en los sis-
temas gramaticales; las intenciones, junto con las habilidades innatas,
pueden ser mal evaluadas debido a las diferencias en los sistemas para
el uso de la lengua. y para el sentido de su uso (como tambin en lo que
respecta a otras modalidades).
En lo relativo a la educacin, hace algunos aos hice referencia a
este asunto con estas palabras (Hymes, 1961, pgs. 65-66):
. .. los nuevos hbitos verbales y el entrenamiento verbal deben introducirse,
necesariamente, a partir de fuentes particulares hacia receptores particulares, usando
un cdigo particular con mensajes de formas particulares, acerca de tpicos particula-
res y en situaciones particulares, y todo esto a partir de individuos para quienes ya
existen ciertos patrones definidos de rutinas lingsticas, de expresin de la persona-
lidad a travs del habla, de usos del habla en situaciones sociales, de concepciones y
actitudes hacia el habla. Parece razonable que el xito en una aventura educativa tal
ser acrecentado por la comprensin de esta estructura existente, ya que los esfuer-
zos del innovador se percibirn y juzgarn en trminos de esta comprensin, y las
innovaciones que se mezclan con sta tendrn un xito mayor que las que no lo hacen.

La nocin de interferencia sociolingstica es de gran importancia

para la relacin entre la teora y la prctica. Primero, notemos que una
teora de interferencia sociolingstica debe empezar con situaciones hete-
rogneas cuyas dimensiones Son tanto sociales como lingsticas. (Mien-
tras que una teora limitada parece separarse de tales situaciones debe,
naturalmente, utilizarse cuando se trata de ellas. Ver, por ejemplo, Labov
y Cohen (1967) sobre las relaciones entre las reglas sintcticas y fonol-
gicas estndar y no-estndar en Harlem, y entre las competencias recep-
tivas y productivas de los usuarios de una lengua verncula no-estndar.)
Segundo, notemos que la nocin de interferencia sociolingstica
presupone la nocin de sistemas sociolingsticos entre los cuales se da la
interferencia, y en esta forma, nos ayuda a ver cmo se podra aprovechar
una gran variedad de investigaciones que de otra forma podran ser des-
cuidadas o dejadas de lado. (En este momento pienso, por ejemplo, en los
obstculos para la utilizacin de la investigacin sobre "aprendizaje de
una segunda lengua" en los programas para los estudiantes negros, debi-
do a 10 ofensivo del trmino.) Las nociones de interferencia y sistemas
sociolingsticos requieren la concepcin de una teora integrada de des-
cripcin socolingstea, El trabajo, como el que se ha hecho hasta ahora
para contribuir a una teora tal, ha visto que es necesario empezar, no
desde la nocin de lengua, sino a partir de la nocin de variedad o cdigo.
En particular, una teora descriptiva de esta clase se ve forzada a recono-
cer que el estatus de las fuentes lingsticas derivadas histricamente como
lenguas y dialectos relacionados o no relacionados es secundario al con-
frontarlo con el estatus en las relaciones sociales reales. Primero, recorde-
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA .33

mos la necesidad de colocar los nombres de la lengua entre comillas

(seccin I1). Segundo, el grado de similitud lingstica y de distancia no
puede predecir la inteligibilidad mutua, y mucho menos el uso. Tercero,
desde el punto de vista funcional de una descripcin sociolingstica, me-
dios de alcances muy diferentes pueden ser utilizados en papeles semejan-
tes. Un ejemplo sorprendente es el dado por el hecho de que la marca de
intimidad y respeto dada en el cambio del pronombre de segunda persona
en francs (T: Vous) puede ser marcado por el cambio de lengua en el
Paraguay (Guaran: Espaol). A la inversa, los que aparentan ser medios
equivalentes desde el punto de vista de las lenguas pueden desempear
papeles muy diferentes; ej.: los cdigos elaborados y restringidos del ingls,
estudiados por Bernstein (1965). En pocas palabras, tenemos que romper
con la tradicin del pensamiento que todo lo que hace es simplemente equi-
parar una lengua con una cultura, presuponiendo un conjunto de funcio-
nes. Para tratar con los problemas que los nios en desventaja tienen que
enfrentar y con la educacin en la mayor parte del mundo, tenemos
que empezar con la concepcin de hbitos verbales, o competencias, de una
comunidad o poblacin y considerar la ubicacin que, en ellas tienen las
lenguas derivadas histricamente como una cuestin emprica. Como cdi-
gos funcionales, se puede hallar una lengua, tres lenguas; dialectos que
divergen en una gran proporcin o que divergen apenas; estilos casi im-
perceptibles, o apenas detectables como diferentes para el extrao. Las
diferencias lingsticas objetivas son secundarias y no aclaran el problema.
Lo que debe conocerse es la actitud hacia las diferencias, el papel
funcional asignado a esas diferencias, y el uso que se hace de ellas. nica-
mente sobre la base de una descripcin funcionalmente motivada, pueden
establecerse casos comparables y desarrollarse una teora vlida.
Ahora, en lo concerniente a la interferencia sociolingstica entre
nios escolares, gran parte de la informacin relevante y de la penetracin
terica puede venir de las clases de casos llamados 'bilingismo', 'acultu-
racin lingstica', 'dialectologa', 'criollizacin', etc.
El valor de una teora de descripcin sociolingstica integrada al
trabaj o prctico sera que:

1. Intentara situar estudios, que han sido llamados en formas diferen-

tes, dentro de un marco analtico comn; y
2. Al situar tal informacin dentro de un marco analtico comn, donde
se puede hablar acerca de las relaciones entre cdigos, tipos de cam-
bio de cdigo, y tipos de interferencia entre .cdigos, Se puede hacer
uso de la teora, al mismo tiempo que tal vez se evitaran las connota-
ciones que conllevan nombres tales como el de "aprendizaje de una
segunda lengua".

(Digo tal vez porque naturalmente es muy difcil evitar conotacio-

nes desagradables de cualquier trmino que se utilice para referirse a si-
tuaciones que son en s delicadas y cuestionables.)
La sugerencia de William Stewart (1965, pg. 11, nm. 2) de que
algunas relaciones entre cdigos en los Estados Unidos podran ser com-
prendidas en mejor forma si fuesen vistas como parte de un continuo de

3
34 D. H. HYMES

casos que van, por ejemplo, desde el Caribe hasta el Africa, me parece muy
prometedora desde el punto de vista terico. No es que la mayora de
las relaciones entre cdigos en los Estados Unidos deban tomarse como si
implicasen lenguas diferentes, pero s en el sentido en que implican rela-
ciones entre cdigos diferentes, y adems la serie completa ilumina las
partes. Stewart ha visto, a travs de las diferentes etiquetas de dialecto,
criollo, pdgin, lengua, bilingismo, una dimensin sociolingstica co-
mn. Ir a travs de las diferentes etiquetas hacia las dimensiones socio-
lingsticas subyacentes es una empresa en la que la teora y la prctica
convergen.
Permtanme ahora sealar tres conceptos interrelacionados, muy
importantes para una teora de descripcin sociolingstica, que comparten
la misma propiedad de capacitarnos para ir a travs de casos y modos di-
versos de reportar, y que nos permiten tambin llegar a las relaciones
bsicas. Uno de tales conceptos es el de repertorio verbal, sobre el que
Gumperz (1964) ha concentrado sus esfuerzos. La heterogeneidad de las
comunidades lingsticas y la prioridad de las relaciones sociales son asu-
midas, quedando como cuestin a investigar la del conjunto de variedades,
cdigos y subcdigos que un individuo domina, junto con los tipos de cam-
bios que ocurren entre ellos (en forma ms general, se evaluara el reper-
torio comunicativo).
Un segundo concepto es el de rutinas lingsticas, u organizaciones
secuenciales que van ms all de la oracin, ya sea como actividades de
una persona, o como la interaccin de dos o ms. Los gneros literarios
nos dan ejemplos obvios; la organizacin de otras clases de textos, y de
la conversacin, est acaparando la atencin de socilogos como Sacks, y
de lingistas sociolgicamente orientados como Labov. Uno de los facto-
res de especial importancia en las rutinas lingsticas es el de que stas
pueden tener la propiedad que el difunto filsofo ingls Austin bautiz
como perfonnativa (Searle, 1967). Es decir, el enunciar no solamente re-
presenta o Se refiere a alguna otra cosa sino que constituye en s el acto
mismo. Decir "Juro solemnemente" es nica y exclusivamente el acto de
jurar solemnemente. En realidad, dadas las circunstancias, no existe nin-
guna otra forma para jurar solemnemente que no sea la de hacerlo dicien-
do que se hace. Desde este punto de vista, entonces, la habilidad y la
imposibilidad en lo concerniente a la lengua implican factores que no perte-
necen a la relacin entre la lengua y algo ms que la lengua representara
o influenciara. Algunas veces tales factores estn relacionados con cosas
que se hacen lingsticamente o que no se realizan. (En forma ms gene-
ral, se analizaran las rutinas lingsticas, incluyendo los gestos, elemen-
tos paralingsticos, etc.)
Un tercer concepto es el de dominios de la conducta verbal, que
Fishman ha tratado con gran profundidad en su impresionante trabajo
sobre Lealtad a la lengua en los Estados Unidos (1966, pgs. 424-439).
Nuevamente se asume la complejidad y los patrones de uso, y el nfasis
se hace sobre la ms parsimoniosa y fructfera designacin de las ocasio-
nes en que una lengua (variante, dialecto, estilo, etc.) es utilizada habi-
tualmente en vez de (o adems de) otras (pg. 428). (En forma ms
general, se definiran los dominios de la conducta comunicativa.)
 ACERCA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 35

Muy a menudo, por su puesto, se busca la significacin de un

rasgo sociolingstico tal como cdigo, rutina, trmino o nivel de trata-
guido a travs del conjunto de contextos en que se puede utilizar sin que
miento, a travs de medios puramente distribucionales. El rasgo es se-
guido a travs de conjunto de contextos en que se puede utilizar sin que
medie la estructura semntica. Un enfoque de esta ndole descuida el
hecho de que los rasgos sociolingsticos, como los lingsticos, son 'sig-
nos', en el sentido clsico saussuriano del trmino, y que comprenden a
la vez una forma y un significado (sgnfiant y signifi). La diferencia
estriba en que comnmente se considera al signo lingstico tpico como
conformado por una forma fonolgica y un significado referencial (chien
y el animal correspondiente), mientras que el signo sociolingstico podra
estar conformado en lo que respecta a la forma por una lengua en su
totalidad, o alguna parte organizada de una lengua, mientras que el sig-
nificado podra tener que ver con una actitud o con una norma de inte-
raccin, o algo por el estilo. (Recordemos el caso paraguayo del espaol
distancia: guaran/cercana (entre otras dimensiones).) As pues, la
relacin entre rasgos y contexto est mediatizada por un paradigma
semntico. Hay un anlogo aqu con la representacin de un elemento
lxico en una lengua en trminos de forma (rasgos fonolgicos), signifi-
cado (rasgos semnticos), y contexto (rasgos de la seleccin sintctica),
o en realidad, con la frmula semitica tripartita de Morris, sintaxis,
semntica, pragmtica, si estas tres pueden ser interpretadas aqu como
anlogas en forma, significado y contexto.
Si el enfoque distribucional descuida la estructura semntica, hay
un enfoque semntico, muy comn, que descuida el contexto. Este enfoque
analiza la estructura de un conjunto de elementos (digamos cdigos o
trminos de referencia personal) asumiendo un contexto normal. Este en-
foque (tpico de la mayora de los anlisis componenciales) es igualmente
incapaz de dar cuenta de la gama de funciones que un usuario que habla
su lengua con fluidez es capaz de llevar a cabo (Tyler, 1966). Es verdad
que el valor de un rasgo es definido en primera instancia por su relacin
con un conjunto de contextos normales (situaciones, participantes, rela-
ciones personales, tpicos y dems). Pero, dado este uso "no marcado"
(presupuesto), un actor es capaz de insultar, elogiar, darle a su discurso
un matiz de cmico o elevado, etc., por medio del uso "marcado" del rasgo
(cdigo, rutina, nivel de tratamiento, etc.) en otros contextos. Dado su
conocimiento tcito de los valores normales, los oyentes pueden interpre-
tar la naturaleza y grado de marca del uso.
Entonces, las diferencias que se pueden hallar al interior de una
comunidad pueden tener que ver con:

1. Presencia o ausencia de un rasgo (cdigo, rutina, etc.),

2. El valor semntico asignado a un rasgo (ej.: el ingls como valor de
distancia y hostilidad entre algunos indios americanos),
3. La distribucin del rasgo entre contextos, y
4. Las interrelaciones entre stos y cada uno de ellos en los usos mar-
cado y no-marcado.
36 D.H. HYMES

Esta discusin no es exhaustiva en lo concerniente a los conceptos

y formas de anlisis relevantes para la clase de teora que se necesita. Un
buen nmero de estudiosos est desarrollando enfoques conceptuales re-
levantes, en especial Bernstein, Fshman, Gumperz, Labov (mi actual for-
mulacin est indicada en Hymes, 1967a). Los tres conceptos partculari-
zados sealan hacia dimensiones mayores: las cpacidades de las personas,
la organizacin de los medios verbales para propsitos socialmente defi-
nidos y las reglas sensitivas a las situaciones. Es posible utilizar estos tres
conceptos para sugerir un marco prctico para el uso en la descripcin
sociolingstica.

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