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ERRNVPHGLFRVRUJ
Arrebillaga, Mara Elisa
Neuropsicologa clnica infantil : intervenciones teraputicas en TGD, autismo, Asperger,
sndrome de Rett . - 1a ed. - Crdoba : Brujas, 2012.
160 p. ; 23x15 cm.
ISBN 978-987-591-339-4
ISBN: 978-987-591-339-4
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A los seres que transitan la vida entre dos mundos, el mundo ordinario,
convencional que podemos ver nosotros, los supuestamente normales, y
el mundo desconocido, donde solo habita cada uno, donde cada uno
encuentra alas para volar quiz a un mundo ideal, donde se rompen las
convenciones, donde la risa existe solo por ser risa, donde el llanto aparece,
quiz como manifestacin del alma. Para ustedes queridos nios que me
han dejado a veces compartir parte de sus vidas y me han enseado a
mirar ms all de lo que ven mis ojos, los acompao en el camino de la
vida desde mi respeto absoluto como personas.
Maria Elisa
NDICE
Prefacio...................................................................................................... 13
Captulo I
Neuropsicologa Infantil............................................................................ 17
Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget:.......... 20
Psicomotricidad y Neuropsicologa.................................................... 24
Breve Resea Histrica.......................................................................... 24
Aprendizaje y Neuropsicologia............................................................ 26
Neuronas Espejo...................................................................................... 28
Psicoanalistas y Neurocientficos: Una nueva oportunidad de
dilogo ...................................................................................................... 35
Captulo II
Tgd Autismo S. de Asperger Rett.............................................................. 39
Autismo...................................................................................................... 40
Acerca de su etiologa........................................................................... 42
Teoras Neurofisiolgicas del Autismo.............................................. 43
La hiptesis del Lbulo Temporal Medio.......................................... 43
La hiptesis del Cerebelo...................................................................... 44
La hiptesis Frontoestriada.................................................................. 45
Sintomatologa del Autismo................................................................ 47
El desarrollo del juego en el nio con Autismo o
Conductas Autistas................................................................................. 51
La Simulacin........................................................................................... 53
Juego Funcional....................................................................................... 54
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Mara Elisa Arrebillaga
Alteraciones Cognitivas......................................................................... 55
Competencias de anticipacin............................................................ 55
Atencin.................................................................................................... 57
Memoria.................................................................................................... 58
Competencias de ficcin e imaginacin........................................... 58
Imitacin................................................................................................... 59
Conducta Repetitiva............................................................................... 60
La Conducta repetitiva como trastorno
en la inhibicin de conductas............................................................. 64
Lenguaje.................................................................................................... 66
Sndrome de Asperger.............................................................................71
Sntomas clnicos.................................................................................... 72
Sntomas comparativos entre Asperger y Autismo....................... 75
Sndrome de Rett.................................................................................... 77
Captulo III
Terapeuta Familia Institucin Educativa. ........................................... 85
La Familia ................................................................................................ 90
Tipos de familia ...................................................................................... 91
Captulo IV
Casos Clnicos............................................................................................ 95
Caso I.......................................................................................................... 95
Relato de un da de vida....................................................................... 99
Modelo del relato de Un da de vida............................................... 99
Material usado para valoracin NPS...............................................102
Caso II .....................................................................................................104
Relato de un da de vida..................................................................... 110
Capitulo V
Recursos y Estrategias ....................................................................... 115
Intervenciones........................................................................................124
Qu es el castigo?...............................................................................125
Tipos de castigo.....................................................................................125
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Neuropsicologa clnica infantil
Captulo VI
Programas y Sugerencias.........................................................................131
Sugerencias para lograr el control de esfnteres.........................132
Modelo de Programa Teraputico....................................................133
Estimulacin de entrada de informacin visual:..........................134
Sensopercepcin....................................................................................134
Lenguaje..................................................................................................136
Entrada de Informacin Auditiva.....................................................136
Entrada de informacin tctil...........................................................137
Programa teraputico N......................................................................138
Sugerencias para el Hogar.................................................................139
En cuanto a reglas y lmites...............................................................141
Captulo VII
Algunos mtodos para el tratamiento del tgd. .......................................143
Programa TEACCH de Carolina del Norte.......................................143
Pictogramas............................................................................................143
Agendas Personales..............................................................................145
Sistemas de estructuracin ambiental...........................................146
Pictogramas para sealar acontecimientos sociales relevantes.148
Conclusiones...........................................................................................151
Bibliografa.............................................................................................153
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Prefacio
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Captulo I
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Psicomotricidad y Neuropsicologa
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Aprendizaje y Neuropsicologia
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Ross, C.F. La dislexia. Enfoque bio- psico-social en: www.upload.wikimedia.or (consultado
el 20/05/2012)
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Neuronas Espejo
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Captulo II
TGD Autismo S. de Asperger Rett
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Autismo
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Neuropsicologa clnica infantil
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Acerca de su etiologa
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La hiptesis Frontoestriada
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son las nicas, puesto que pueden mostrar una amplia gama de
sntomas comportamentales en la que se incluyen:
Hiperactividad.
Perodos atencionales muy breves.
Impulsividad.
Agresividad.
Conductas autoagresivas.
Rabietas.
Respuestas extraas a estmulos sensoriales.
Alteraciones en la alimentacin y el sueo.
Cambios inexplicables de estados de nimo.
Falta de respuestas a peligros reales o temor intenso a
estmulos que no son peligrosos. Si bien estos son rasgos
frecuentes, no son criterios suficientes por s solos para
diagnosticar autismo. (DSM IV).
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La Simulacin
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Juego Funcional
El juego funcional se define como el uso apropiado de un
objeto o la asociacin convencional de dos o ms objetos, como por
ejemplo utilizar una cuchara para dar de comer a una mueca o co-
locar una taza encima de un platito (Ungerer y Sigman, 1981 : 320).
Leslie (1987) y Baron-Cohen (1987) expresaron esta idea de
forma ms explcita:
El juego de ficcin requiere representaciones de segundo orden.
En cambio para el juego literal o funcional, la capacidad represen-
tacional de primer orden es suficiente. Segn este anlisis, est
claro que los problemas de los nios autistas en las actividades
de simulacin no deberan manifestarse en el juego funcional.
Sin embargo, cada vez hay ms datos que indican lo contrario.
Sigman y Ungerer (1984).
Por ltimo, una investigacin reciente ha revelado que los
nios autistas dedican significativamente menos tiempo de juego
espontneo que los sujetos de control a actividades de juego fun-
cional (Jarrold y cols., 1996).
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Neuropsicologa clnica infantil
Alteraciones Cognitivas
Competencias de anticipacin
Desde una perspectiva cognitiva, la preservacin de un mundo
sin cambios remite a la idea de que existen anomalas y limitaciones
en los procesos de anticipacin y en general en la formacin de es-
quemas o usos de ellos. Los esquemas son representaciones mentales
que cumplen un papel decisivo en las capacidades humanas de inte-
grar informacin diversa del mundo y aceptarla asimilando lo nuevo.
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Atencin
Los nios autistas procesan la informacin del entorno de
manera anormal, parecen prestar menor atencin a las estructuras
globales de los patrones estimulares y mayor atencin a los elemen-
tos especficos que forman parte de tales patrones.
Diversos estudios han sealado que los nios autistas poseen
buenos rendimientos en la habilidad de discriminacin de la infor-
macin concreta (por ejemplo: tamao, color, forma), pero tienen
bajos rendimientos en tareas de discriminacin formal, es decir, en la
habilidad para discriminar relaciones sobre la informacin concreta
(por ejemplo: un auto y un avin son ambos medios de transporte).
Estos nios demuestran una independencia de campo. Para
entender esta idea se desarroll la teora del modelo de la mente
basado en los conceptos de procesamiento de la informacin. El
modelo diferencia los procesos centrales de pensamiento de los ms
perifricos de entrada y salida. Los procesos perifricos estn
especializados en diversos dominios (como por ejemplo, el habla).
Los procesos centrales de pensamiento interpretan an ms esa
informacin. El sistema central interpreta, compara y almacena,
hace inferencias y reinterpreta. Y posteriormente inicia las acciones.
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Memoria
Kanner hablaba de una memoria autnticamente prodigiosa,
que le permite al nio recordar y reproducir patrones complejos y
sin sentido, conservando exactamente su forma original. Pero esta
capacidad es mucho menos til que la de recordar el sentido de las
cosas (U. Frith, 1994). Si bien el nio autista en ocasiones presenta
testimonios de una memoria verbal y/o visuoespacial superior que
un nio normal, a travs de producciones como ecolalia retardada,
recitar el alfabeto y decir historias palabra por palabra, esto no
implica que el nio posea la habilidad para comprender lo que est
diciendo, porque acta con memoria mecnica y no con memoria
significativa. En consecuencia, su desempeo en todas las reas
resulta altamente dificultoso. Sobre todo en el aprendizaje donde
presenta junto a una pobre generalizacin, dificultades de abstrac-
cin contextual. (Cohen, 1994).
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Imitacin
Las deficiencias especficas de las capacidades imitativas
juegan un papel central en los nios autistas: por una parte, poseen
dificultades para reflejar un sentido de la identidad con otros (que
es una expresin de la intersubjetividad) y por otra, bloquean la ad-
quisicin de funciones superiores, para cuyo desarrollo es necesaria
la imitacin.
En este momento la investigacin de Rizolatti y su grupo sobre
la existencia de las neuronas espejo pueden llegar a explicar por qu
algunos nios no pueden realizar comportamientos imitativos y este
hecho quiz logre poder diferenciar a las personas con autismo de
las que s pueden lograr la imitacin y donde el autismo sera una
conducta transitoria o consecuencia de otra patologa del desarrollo.
Segn Piaget (1969), la imitacin es decisiva para el desarrollo
de las capacidades simblicas porque define el mecanismo por el
cual se constituyen los significantes. Los nios autistas presentaran
una incapacidad de imitar al mismo tiempo una accin, debido a sus
limitaciones simblicas e intersubjetivas. (Rivire y Martos, 1997:56).
Algunas investigaciones han atribuido una importancia central
a la imitacin en el desarrollo social del beb, en el proceso central
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Conducta Repetitiva
Desde que Kanner describiera el sndrome autista en 1943,
se ha insistido mucho en la importancia de la conducta repetitiva
para este sndrome. Este autor identific en estos nios la insistencia
obsesiva en la inmutabilidad de la conducta, la actividad y la rutina
propia del autismo como uno de los dos sntomas cardinales que en
su opinin constituan el ncleo de este trastorno. Desde entonces,
los estudios epidemiolgicos han confirmado el papel fundamental
de la conducta repetitiva en el autismo.
La conducta repetitiva comprende una amplia gama de accio-
nes, entre las que se encuentran los movimientos estereotipados, un
acusado malestar en respuesta a cambios en pequeos detalles del
entorno, una insistencia en seguir rutinas con extrema precisin y
una preocupacin por intereses muy limitados y circunscritos.
Tics, movimientos y/o vocalizaciones abruptas, breves, recu-
rrentes. Movimientos espasmdicos involuntarios que pueden ser
suprimidos por el propio individuo durante breves perodos de tiempo.
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Lenguaje
Sobre el lenguaje de los nios autistas se ha escrito ms que
sobre cualquier otra de sus incapacidades psicolgicas.
Garca Serrano (2002), habiendo estudiado particularmente
este aspecto, expresa que las personas con autismo manifiestan
alteraciones graves en su desarrollo comunicativo-lingstico. Podra
decirse que hacia los dos aos ningn autista presenta lenguaje y
que en el 50% de los casos, a los cinco aos es nulo. De todas ma-
neras dentro de las caractersticas del lenguaje autista hay una gran
variabilidad intragrupal, entre las que se pueden observar:
a. Diferencias entre los sujetos autistas.
b. Cambios de las caractersticas del lenguaje de un sujeto
a medida que cambia la edad de desarrollo.
Las personas con autismo son agrupables de la siguiente
manera:
1. Sujetos con mutismo total o funcional. Mutismo total:
ausencia de vocalizaciones. Mutismo funcional: cuando las vocali-
zaciones se usan con propsitos de auto estimulacin sin intencin
comunicativa.
2. Sujetos con competencia lingstica. Este lenguaje est ca-
racterizado por alteraciones en el desarrollo pragmtico y semntico.
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Sndrome de Asperger
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Sntomas clnicos
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3
a 7 por cada 1000 nios de 7 a 16 aos), que tiene mayor
incidencia en nios que nias.
Ha sido recientemente reconocido por la comunidad cien-
tfica [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual], siendo
desconocido el sndrome entre la poblacin general e
incluso por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capa-
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En el Sndrome Autista:
Coeficiente intelectual por debajo de lo normal.
Diagnstico antes de los 3 aos.
Retraso en la aparicin del lenguaje.
El 25% no habla.
Gramtica y vocabulario limitados.
No desean tener amigos.
Un tercio presenta convulsiones.
Desarrollo fsico normal.
Ningn inters obsesivo de alto nivel.
Se detectan problemas alrededor de los 18 meses.
Las quejas de los padres son los retardos del lenguaje.
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Captulo III
Terapeuta Familia Institucin
Educativa
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suelen ser demandantes de detalles que nada tienen que ver con la
estimulacin y desarrollo de las areas deficitarias del hijo, produ-
ciendo en los terapeutas sensaciones de frustracin que terminan por
afectar el futuro vincular de los miembros del Sistema Teraputico.
Esta actitud suele dejar al profesional con una sensacin de
culpa y algunos planteos como: en qu me equivoco?, qu hice
mal? qu me pasa si los padres deciden cambiarme por otro tera-
peuta o equipo?
El vnculo con la escuela constituye un tem de consideracin
particular: como toda institucin, est conformada por el P.E.I. (Pro-
yecto Educativo Institucional), las personas que conforman el grupo
profesional y las posturas planteadas por las polticas educativas
vigentes en cada situacin. Todo esto hace de cada escuela una si-
tuacin nica que merece ser considerada como una particularidad
para el logro de un vinculo homeosttico a las necesidades del nio
y la familia
Existen escuelas inclusivas, donde dentro del PEI est contem-
plada como valor la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad y el personal lo ejecuta de esa manera, siendo
permeables a las sugerencias del equipo teraputico, con una postura
humanista donde el alumno con dficit puede ser mirado desde las
conductas sanas y no siempre desde lo que no puede.
En cambio, en estructuras escolares rgidas, donde se tiende
a la excelencia en el rendimiento acadmico, se pueden escuchar
discursos tales como: sta no es la escuela para este nio o No
estamos preparados para ayudar a este tipo de nios o, donde a
pesar de actas firmadas o acuerdos verbales, se califica al nio in-
tegrado con igual criterio que a los dems. En algunas situaciones,
la parlisis en que caen algunos docentes ante un nio integrado,
por la falta de formacin terica o por causas personales o juicios de
valores ticos en la consideracin de un alumno diferente, complican
la ejecucin de un futuro Programa Teraputico, en coordinacin
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La Familia
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Tipos de familia
Algunos tipos de familia:
1. Estilo sobreprotector
2. Estilo Permisivo
3. Estilo Autoritario
4. Estilo Democrtico
1. ESTILO SOBREPROTECTOR.
Caractersticas de los padres
Evitan el enfrentamiento del nio con obstculos y/o
dificultades.
Suelen no ser objetivos respecto de las potencialidades
del nio.
Alguno de los padres suele resignar los proyectos perso-
nales por el cuidado del hijo.
Resuelven por l.
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2. ESTILO PERMISIVO.
Caractersticas de los padres
elevado nivel de afecto.
Elevado nivel de comunicacin.
Sin embargo, no son capaces de establecer lmites ni de
controlar las conductas de sus hijos.
Su actitud siempre es positiva frente a la conducta de
sus hijos.
Utilizan muy poco o casi nada el castigo.
No trasmiten nocin de autoridad.
No demuestran coherencia (dicen algo y hacen otra cosa,
por ejemplo estoy enojada, mientras toma al nio en
brazos amorosamente).
No hay modelos adecuados.
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3. ESTILO AUTORITARIO.
Caractersticas de los padres
Rgidos.
Ponen lmites sin explicacin.
Alto nivel de control y exigencia de madurez.
Bajo nivel de afecto y comunicacin.
No consideran las caractersticas propias de su hijo (exigen
sin considerar las capacidades del nio).
Imponen muchas normas.
Otorgan gran valor a la obediencia y a la autoridad.
No consideran flexibilizar las reglas.
No aceptan que sus hijos estn creciendo (normas rgidas).
Su disciplina se basa en el castigo.
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4. ESTILO DEMOCRTICO.
Caractersticas de los padres
Presentan niveles altos de comunicacin y afecto.
Exigen pero dan afecto. Exigen control y permiten madurez.
Promueven la comunicacin asertiva.
Establecen normas claras.
Ms importancia a los estmulos, los castigos son el ltimo
recurso.
Son solidarios.
Fortalecen la autoestima en el nio entendiendo el modo
de ser como parte de su estar en el mundo
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Relato de un da de vida
Es un relato de lo que vive el paciente y la familia en un da
tipo, y la consigna es: Relate por escrito un da en la vida de su hija
con la mayor cantidad de detalles posibles, desde que se despierta
hasta que se duerme, lo que se viva cotidianamente. En caso de ser
padres separados, se solicita el relato a cada padre con lo vivenciado
en cada situacin. Tambin el relato de Un da domingo donde la
familia y el nio viven otras situaciones.
El objetivo de este relato no es solo conocer la vida del nio y
su familia, tiene tambin como objetivo la posibilidad de que quien
lo escribe se d cuenta de sus hbitos y maneras de vivir la coti-
dianidad y si sus intervenciones son asertivas o perjudiciales para
el hijo. Suele ocurrir que en entrevista los padres solos propongan
cambios de actitud ante algunas situaciones conflictivas que se
planteen en la vida cotidiana del nio y la familia.
La extensin del texto y el contenido nos provee un material
valiossimo para saber con qu tipo de padres trabajaremos y desde
dnde trazaremos los objetivos teraputicos y la prioridad de ellos.
Un da en la vida de S
Casi todos los das se despierta de mal humor, para levantarse
necesita ayuda aunque se rehsa tomarla porque
hay que motivarla para que se vista.
Le explico que hoy tendr la fiesta del da del alumno y llevar
la bebida para compartir con sus compaeros; de esa forma,
muestra entusiasmo pero de todas maneras hay que insistir
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champ y enjuague.
Merend bien, tranquila y luego hizo la tarea sola;
no hay notas de atencin de parte de la maestra en
el cuaderno de comunicaciones.
Menos mal la verdad es que ya no saba qu hacer con ella y las
notas de las maestras. Llor porque sabe que viene su pap a
buscar a L para llevarlo a futbol y ella quiere ir. No quiere
guardar los tiles de la escuela, de todos modos lo hace
pero llorando y tirando cuadernos y cartuchera dentro de
su mochila. Llega el pap y se va con l a las 17hs.
Pasa la tarde con su pap y luego llega a casa a las 20hs. Se
alegra cuando le digo que iremos a cenar con su
abuela en casa de su ta C, le pido que se cambie y lo hace
sin problemas aunque insiste en ponerse zapatos de taco (dis-
fraz) que no le permito; protesta y luego acepta calzarse con
zapatos normales.
En el auto, camino a casa de mi hermana, van jugando y hablando
como personajes de dibujos animados y aunque les ruego que
hablen bien, siguen hacindolo.
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Caso II
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agarr, tena para darle pero no pude mucho. Fue alimentada con
leche maternizada, siempre tuvo problemas de peso, coma re poquito.
Dorma toda la noche desde los 5 meses, de 22:00 a 7:00 ms o
menos, durante el da tambin dorma.
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pared y hace.
Duerme en el mismo cuarto en otra cama, no tenemos otro dormitorio
pero en este momento nos estn por entregar una casa. Con el pap
se lleva bien aunque l no le tiene mucha paciencia.
T _ Qu te preocupa de tu nena?
M _ El lenguaje, los nervios vamos a una reunin y nos tenemos
que ir. Se tapa los odos, mucho miedo al ruido de las motos, hace
T _ Con qu juega?
M _ Permanece poco con las cosas, se lleva la ropa a la boca, us
poco chupete, toma en vaso con pico, traga bien la saliva, mastica
bien.
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T_. Tiene una dificultad, pero con los gritos y las rabietas, consigue
lo que quiere (Cuando hablan ella grita con ms frecuencia).
Se presenta un corto de canciones infantiles en la PC, sin ninguna
consigna, solo observando la conducta de la nia. Cuando termina
la cancin:
L: _Ma, m.a
T. _ Quers otro?
L _ S (se tira al suelo)
T _ Te pods parar?
L: grita
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la computadora)
L _ eeee, ma, ma
T _ Sin berrinches
Cuando comienza el video de Patito Feo grita
T _ sssss
L: grita ms fuerte
T _ Qu quers?
L _ ma
T _ Bueno, lo saco
L _ e,e,e,e
T _ Bueno
L _ EEEEEEEEEE
(Cuando apoya las manos en el piso no realiza el movimiento con
dedos y puos)
L _ O, A
T: pone el video de Susanita
L: dice a
Empieza la cancin y grita
T _ Ya te vas, te vas, te vas
L: grita fuerte mirando al padre y contina golpeando las manos
T: le da ositos de peluche y contina gritando
T _ ssss me callo, me callo, me callo
L: contina gritando
T _ Tranquila, tranquila, tranquila
L: sigue gritando
T _ Lmpiale los ojos (al pap)
P _ Vamos con la mam (tira brazos al pap)
T _ Mir cmo decodifica
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L. contina gritando
Se calla y se va con una sonrisa. Ingresa la mam.
T _ Al pap le ped que no participe.
M _ Y no pudo ver nada?
T _Pude ver todo, lo primero que hay que trabajar es calmar la
conducta excitatoria.
T _ Al movimiento con las manos, lo hace siempre?
M _ Lo hace cuando est enojada, con sueo, molesta con algo.
T _ Es muy insistente con lo que quiere, sostiene el berrinche hasta
el final; la dej que grite pero despus le impuse que se calle. Podra
hablar ms de lo que habla. Ustedes se van a pelear ms si no
consiguen mejorar la calidad de vida.
M _ S, ya estamos peleados
T _ Un hijo implica una inversin de tiempo y dinero, pero no puede
anular tu existencia, yo te sugiero que trabajes y tengas una persona
que la cuide.
P _ La mam ya empez con sntomas de estrs..
Relato de un da de vida
Edad: 4 aos y 4 meses.
Hoy despert a L a las 8:30 hs, le di su mamadera de leche
como hago habitualmente todas las maanas, no quera desper-
tar, estaba con pereza; le record que era hora de ir al jardn, se
puso contenta, abri los ojos un instante pero sigui haciendo
pereza, empec a alistarla comenzando por el cambio de su
paal, luego le cambi la ropa y le dije vamos a lavarnos los
dientes y automticamente y con una sonrisa se sent en la
cama y me estir los brazos para llevarla al bao. Le lav la cara
y los dientes que, por cierto, la divierte mucho, le humedec sus
cabellos para peinarla,
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Capitulo V
Recursos y Estrategias
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Intervenciones
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Qu es el castigo?
Es la sancin que se impone al nio cuando ste decide romper
las reglas o normas de comportamiento aceptables que han sido
establecidas previamente.
Tipos de castigo
Castigo Positivo
Castigo Negativo
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Sus consecuencias:
El nio aprende a partir de las consecuencias de su com-
portamiento.
El aprendizaje no se da por temor sino por conviccin.
En este tipo de lmite, el nio entiende que hay disciplina
pero se le sigue queriendo igual.
Estimula el concepto de causa consecuencia.
Estimula el crecimiento desde la responsabilidad.
La importancia del NO
Desde el primer ao de vida, el lmite se incorpora con NO.
De este modo el nio reconoce el peligro.
Acepta que l no es parte de su madre.
Aprende el control de esfnteres.
Desarrolla el tiempo de espera.
Aprende a usar elementos (cubiertos, ropa,etc.).
Aprende a usar sus manos. Adquiere destreza con ellas.
Aprende a subir escaleras.
Aprende a hablar.
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Neuropsicologa clnica infantil
Un nio que crece sin lmites crece solo, y esto no solo pro-
duce conductas inadaptadas, produce tambin angustia y miedo.
En ocasiones es necesario entrar en las actividades estereo-
tipadas y circulares del nio con conductas aisladas para poder ser
reconocido e intentar salir junto a l.
Al comenzar la estimulacin con un nio con conductas de
aislamiento o estereotipadas, es importante usar un programa de
estimulacin multisensorial.
Existen diversos modos de organizar una sala de estimulacin
multisensorial, en esta instancia se sugiere contar con un espacio prepa-
rado es-pecficamente para este fin en el grupo de terapeutas y entregar
sugerencias para que la familia contine la actividad en el hogar.
La teora de Integracin Sensorial de Jean Ayres (Terapeuta
Ocupacional) y el enfoque Snoezelen Multisensorial son terapias que
provocan un despertar sensorial, favoreciendo la comprensin de los
otros, del mundo y de s mismos, a travs de estmulos y actividades
significativas, y partiendo siempre de las necesidades bsicas del
nio as como de su desarrollo real.
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Estimulacin visual:
Desplazar un haz de luz delante del nio, de derecha a
izquierda y a la altura de sus ojos.
Desplazar la luz de arriba hacia abajo.
Usar luego la misma modalidad con luces de colores.
Desplazar la luz trazando crculos proyectados sobre un
fondo.
Incorporar objetos a la luz.
Iluminar distintos objetos de usos diarios y ligados a las
necesidades de cada nio.
Incorporar objetos con sonidos e iluminarlos uno a uno y
detenerse en cada uno de ellos.
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Neuropsicologa clnica infantil
Estimulacin de sabores:
Asociar el olfato, nombre y sabor de distintos alimentos
tambin contrastados como cido, dulce, amargo, salado.
Incorporar colores de los alimentos al tem anterior. Es
bastante frecuente que los nios sean selectivos en la
aceptacin de algunos alimentos a los que elijen por color.
Siempre que se intente agregar un nuevo alimento, es
aconsejable servirle solo una pequesima porcin, darle
la sugerencia de probar y contentarse con la incorporacin
lenta de nuevos sabores.
Recordar que la rigidez comportamental es una caracte-
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Captulo VI
Programas y Sugerencias
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Neuropsicologa
Neuropsicologa clnica
clnica infantil
infantil
Referencias:
Defecacin
Miccin
Luego de analizado el cuadro y encontrado una constante
en dasLuego de se
y horas, analizado
sugiere el cuadro
a los y encontrado
padres unaseconstante
que, si el nio resiste a
permanecer en el bao, utilicen la modalidad de proveer al resiste
en das y horas, se sugiere a los padres que, si el nio se nio dela
permanecer adecuado
instrumento en el bao,para
utilicen
que unala modalidad de el
vez iniciado proveer
acto (deal miccin
nio del
oinstrumento
defecacin)adecuado
se realicepara
en elque una vez
espacio queiniciado el acto
en general (de miccin
utiliza el nio,
para luego realizar el ritual de arrojar con l el contenido en elelbao.
o defecacin) se realice en el espacio que en general utiliza nio,
para luego
Cuandorealizar
se haellogrado
ritual de
la arrojar con ldeelparte
aceptacin contenido en el
del nio debao.
esta
rutina,Cuando
se sugiere incorporarlo al espacio del bao de modo
se ha logrado la aceptacin de parte del nio de esta lento y
utilizando la tcnica
rutina, se sugiere cognitiva de
incorporarlo acercamiento
al espacio del baoal objeto.
de modo lento y
utilizando la tcnica cognitiva de acercamiento al objeto.
modelo de programa teraputico
Modelo de Programa Teraputico
Paciente: L
Edad: 3 aos
Fecha: Agosto
Paciente: L 2010
Edad: 3 aos de entrada de informacin visual:
Estimulacin
UsarAgosto
Fecha: una luz2010
puntual en una habitacin oscura, realizar la
actividad entre dos adultos, uno sostendr a L en la tcnica
de sombra y el otro deslizar la luz de derecha a izquierda
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Sensopercepcin
Estos Dispositivos nerviosos son necesarios, para el desarro-
llo posterior de las Funciones Nerviosas Superiores, Lenguaje, las
Gnosias y las Praxias, por lo que es recomendable comenzar por la
estimulacin de estos procesos.
Es por ello que sugiero:
Incorporar hbitos y rutinas diarias. Por ejemplo, respetar
los horarios de higiene y sueo, intentar (con ayuda) que
guarde los juguetes despus de usarlos, etc.
No permitirle tirar los juguetes ni la comida, usar el NO
todas las veces que haga falta.
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Lenguaje
El lenguaje est presente todo el tiempo y en cada actividad,
de modo que todo lo que sea estmulo para L. ser estmulo para el
desarrollo del cdigo lingstico.
Es imprescindible que la nia logre sostener la atencin a
travs de la entrada de informacin visual.
El Objetivo es:
Favorecer el sostn de la atencin tnica en una actividad.
En este juego, los objetivos son la fijacin y el seguimiento
visual, dos HVB (Habilidades Visuales Bsicas).
Seguir lo sugerido en el Programa de estimulacin Mul-
tisensorial.
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Programa teraputico N
Nombre: N
Edad: 6 aos
Fecha: Abril de 2010
El objetivo del presente programa es abordar los desajustes
conductuales de N., con la finalidad de que el nio logre disminuir
las conductas desajustadas y mejorar el vnculo con los miembros
de la familia.
En dicho contexto N manifiesta:
Dificultad para acatar lmites.
Oposicin y negativismo frecuente.
Conductas desajustadas.
Agresividad verbal y fsica.
Rigidez conductual y de intereses
Movimientos estereotipados sobre todo con sus manos.
Dichas conductas inciden negativamente en el funciona-
miento familiar.
A continuacin se detallan algunas sugerencias que pueden
ayudar a reorganizar la dinmica familiar.
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Captulo VII
Algunos mtodos para el tratamiento del
TGD
Pictogramas
El mtodo fue creado por el programa estatal de Carolina del
Norte y puesto a disposicin para personas con T.E.A. y sus familiares
(Trastornos del Espectro Autista) en el que trabaj Eric Schopler en
el ao 1966.
Es un sistema que se basa en la organizacin del espacio,
cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y
trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organizacin del
material para estimular la independencia del alumno.
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de
partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado
de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica forzar
al nio a los contextos y situaciones de interaccin que se diseen
para l, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga.
Se hace necesario disear el entorno con claves concretas y
simples que le ayuden al nio a estructurar el espacio y el tiempo
(por ejemplo, dando informacin por adelantado -feedforward- me-
diante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar
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Neuropsicologa clnica infantil
Agendas Personales
En los ltimos aos, se ha desarrollado el uso de agendas en
los contextos de aprendizaje de los nios autistas. Se trata de proce-
dimientos que implican el registro (grfico o escrito) de secuencias
diarias de actividades y frecuentemente el resumen simple de sucesos
relevantes en el da.
Facilitan la anticipacin y comprensin de las situaciones,
incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los
que deben usarse vietas visuales como claves de organizacin del
tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y
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Tomado de www.educa.madrid.org (consultado 15 de mayo 2012).
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Conclusiones
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Bibliografa
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Impreso por Editorial Brujas agosto de 2012 CrdobaArgentina