Manuel Ojea Rúa

2
Índice

Prólogo

Introducción

1. Áreas de capacitación específica

1.1. Concepto de trastorno del espectro autista
1.1.1. Delimitación conceptual
1.1.2. Nuevas aportaciones
1.2. Características evolutivas
1.2.1. Prevalencia y causas del trastorno
1.2.2. Comorbilidad del trastorno del espectro autista y los trastornos psicológicos
y psiquiátricos
1.3. Aspectos psicológicos relevantes
1.3.1. Procesos de imitación
1.3.2. Procesos atencionales
1.3.3. Autorrepresentaciones
1.3.4. Resolución de problemas de teoría de la mente
1.4. Autismo: «espectro social»
1.5. Consecuencias para el proceso de aprendizaje
1.6. Repercusiones para el currículum

2. Capacitación en el ámbito escolar

2.1. Justificación empírica
2.2. Pautas para la capacitación profesional
2.3. Programas específicos de intervención
2.4. Los procesos de generalización
2.5. Soportes tecnológicos

3. Capacitación en el ámbito familiar

3.1. Justificación empírica
3.2. Pautas de actuación
3.3. Factor institucional
3.3.1. Nivel social
3.3.1.1. Inclusión social
3.3.1.2. Prestaciones sociales y económicas

3
 3.3.1.3. Derecho de asociación
3.3.2. Nivel escolar
3.3.3. Nivel formativo
3.3.3.1. Formación del profesorado
3.3.3.2. Formación de las familias

4. Guía de actuación
4.1. Nivel de centro
4.1.1. Propuestas generales
4.1.2. Órganos de participación docentes
4.1.2.1. El Consejo Escolar
4.1.2.2. La Comisión de Convivencia
4.1.2.3. El Claustro de docentes
4.1.2.4. La Comisión de Coordinación Pedagógica
4.1.2.5. El Equipo Directivo
4.1.2.6. Los Departamentos Didácticos/Ciclos
4.1.2.7. La Tutoría
4.2. Nivel de aula
4.2.1. Ámbito espacio-temporal adaptado
4.2.2. Aspectos curriculares y metodológicos
4.2.2.1. Trabajo individual
4.2.2.2. Trabajo cooperativo por pares de iguales
4.2.2.3. Aprendizaje cooperativo por grupos
4.3. Nivel individual
4.3.1. Ámbito general
4.3.2. Ámbito curricular regular
4.3.2.1. Objetivos-contenidos y materiales curriculares
4.3.2.2. El refuerzo educativo y/o adaptación curricular
4.3.2.3. Los exámenes
4.3.2.4. Dimensiones específicas
4.3.3. Recursos educativos complementarios
4.5. Nivel específico
4.5.1. Dimensión psicopedagógica
4.5.1.1. Motivación
4.5.1.2. Emoción
4.5.1.3. Empatía
4.5.1.4. Atención
4.5.1.5. Percepción
4.5.1.6. Cognición-coherencia cognitiva
4.5.1.7. Memoria
4.5.1.8. Recuperación de la información
4.5.2. Dimensión: interacción y comunicación social
4.5.2.1. Lenguaje receptivo
4.5.2.2. Lenguaje expresivo
4.5.2.3. Comunicación social
4.5.3. Dimensión conductual

5. Ámbito familiar

4
 5.1. Adaptaciones de la vivienda
5.1.1. Medidas de adaptación espacial
5.1.2. Estructura de la temporalización
5.1.3. Actividades de anticipación
5.1.4. Atenciones específicas
5.2. Ámbito escolar
5.2.1. A nivel de centro
5.2.2. A nivel de aula
5.2.3. A nivel individual
5.2.3.1. Aspectos curriculares
5.2.3.2. Aspectos perceptivo-cognitivos
5.2.3.3. Aspectos relacionales
5.2.3.4. Hipersensibilidad sensorial
5.2.3.5. Aspectos comportamentales
5.2.3.6. Bullying en las redes
5.2.3.7. Relaciones psicoafectivas y/o sexuales entre adolescentes
5.3. Ámbito social
5.3.1. En la familia
5.3.2. En el acceso a la prestación de servicios sociales
5.3.3. En la intervención sanitaria
5.3.4. Los gabinetes psicopedagógicos
5.3.5. Las asociaciones/federaciones

Conclusiones

Referencias bibliográficas

Créditos

5
Prólogo

El trastorno del espectro autista (TEA) se define como un trastorno neurobiológico

del desarrollo, caracterizado básicamente por las particularidades perceptivo-cognitivas
del procesamiento de la información durante su interacción en el contexto, las cuales
están debidamente objetivadas en los criterios de diagnóstico de la Clasificación
Internacional de las Discapacidades (DSM-5) de la American Pyschiatric Association
(APA) (2013). Por este motivo, cualquier intervención psicoeducativa y social requiere
una adaptación contextual que facilite la adecuación de la entrada de la información y su
correspondiente proceso de codificación durante las interacciones del medio con las
personas con TEA, con el fin de iniciar un proceso relacional-comunicacional con dichas
personas, así como para diseñar, aplicar y avanzar en la mejora de las propuestas
educativas.
Este libro ofrece, precisamente, aquellas pautas organizativas y estructurales que son
necesarias para adecuar el contexto ambiental ajustado a las necesidades de las personas
con TEA. Para ello se ofrecen, en primer lugar, las medidas urgentes personales iniciales
para afrontar la relación interactiva y comunicativa entre las personas con TEA y sus
interlocutores, y finalmente aquellas otras acciones que requieren cambios profundos en
los procesos organizativos correctores de las interacciones y los contextos, de acuerdo
con sus necesidades específicas. Durante el desarrollo de todo este proceso se tienen en
cuenta todos los factores que intervienen directamente a lo largo de las sucesivas
interacciones en el medio, es decir, el ámbito familiar, el escolar, el sanitario y el social,
partiendo del principio de sistemicidad de la intervención como proceso fundamental
para facilitar la mejora de los objetivos propuestos.
De esta forma, este manual se convierte en un elemento esencial de referencia para
adecuar los sucesivos pasos a tener en cuenta durante los procesos de adaptación, tanto a
nivel familiar como en los ámbitos escolar, sanitario y social, con la finalidad de
responder a los siguientes objetivos generales:

1. Fomentar la relación intra e interpersonal.

2. Facilitar la recepción de la información procedente del exterior, así como su
codificación y posterior recuperación.
3. Mejorar los contextos interactivos en el ámbito comunicacional en los cuatro
ámbitos señalados.
4. Facilitar la interacción socioeducativa en ambientes inclusivos educativos.
5. Mejorar la participación espontánea en los ámbitos sociales y sanitarios.

6
Introducción

El desarrollo integral de las personas con trastorno del espectro autista (TEA) se
asocia con múltiples variables que influyen en los contextos en los cuales se realizan los
procesos de atención psicosocial y educativa, por lo que los resultados serán efectivos y
exitosos dependiendo, sobre todo, de un alto nivel de funcionamiento coordinado entre
todos los factores que intervienen directamente en dicho proceso.
La efectividad psicosocioeducativa de la colaboración familias-docentes ha sido
ampliamente evidenciada por los estudios empíricos. Mancil y Boman (2010) señalan
que los métodos y programas que se centran en una perspectiva sistémica e
interrelacionada de la participación entre las familias y los profesionales se han
postulado como las mejores técnicas para la mejora integrada de las personas con TEA.
Al lado del carácter sistémico, los métodos de intervención han de basarse en un carácter
ecológico y funcional o práctico en su aplicación, por lo que los procesos de
capacitación profesional específica de familias y docentes han de basarse tanto en las
potencialidades particulares como en las variables contextuales y las dimensiones más
limitadas, esto es, la interacción y la comunicación social y los comportamientos
estereotipados. Todas ellas, junto al uso de terapias de comportamiento funcional,
basadas en el contexto y la realidad cotidiana, y debidamente evaluadas de acuerdo con
el propio desarrollo continuado de las medidas iniciadas, constituyen las apuestas más
significativas para el futuro de la intervención en el ámbito de las necesidades
específicas de apoyo educativo, más concretamente las referidas al ámbito de las
personas con TEA.
En efecto, una planificación estructural basada sobre la propia intervención, que tenga
como objetivo abordar la intervención psicosocioeducativa sobre la propia realidad
existente, constituye, desde la perspectiva empírica, el modelo de desarrollo integral de
mayor auge en la aplicación a las personas con TEA. Dallas (2017) fundamenta,
precisamente, esta intervención en tres componentes principales:

1. La aplicación de múltiples y variados niveles de intervención.

2. La aplicación de diseños planificados en base a la evidencia del contexto y las
variables situacionales evaluadas.
3. La colaboración y la coordinación sistémica de todos los recursos participantes en
dicha intervención.

Los resultados de su estudio, que fue aplicado en 350 estudiantes de educación

infantil de quinto curso, indicaron que los estudiantes del grupo estudiado obtuvieron

7
mejores tasas de rendimiento escolar en el área de lectura y comprensión lectora cuando
la instrucción se basaba en un diseño coordinado, apoyado sobre la propia intervención o
currículo basado en la escuela.
Estos mismos resultados se hallaron cuando se investigó experimentalmente la
influencia de la intervención sistémica, medida en el ámbito familiar, con el objetivo de
facilitar el desarrollo de la interacción y la comunicación social en personas con TEA,
así como, en consecuencia, tratar de reducir los componentes de la ansiedad surgidos en
el comportamiento familiar como consecuencia de los procesos de intervención
específicos de sus hijos. En este sentido, Karst et al. (2015) aplicaron un programa
coordinado en el ámbito familiar, con el objetivo de mejorar las habilidades sociales de
adolescentes con TEA. Para realizar este estudio se estableció un grupo experimental,
formado por 32 familias, compuestas por 22 cuidadoras y 10 cuidadores, así como 26
adolescentes hombres y 6 adolescentes mujeres, y por otra parte los datos se compararon
con un grupo control, formado por 32 familias, compuestas por 25 cuidadoras y 7
cuidadores, 27 adolescentes hombres y 5 adolescentes mujeres. Los resultados sugirieron
que el grupo experimental mostró una mayor autoeficacia en cuanto a la competencia
para llevar a cabo el desarrollo de las pautas de intervención sobre la interacción y la
comunicación social de sus hijos, y obtuvo efectos significativamente más beneficiosos
en el dominio del estrés familiar, en relación con el grupo control.
Cuando la intervención coordinada alcanza a la familia y la escuela, los datos se
incrementan considerablemente (Christenson y Conoley, 1992). Así por ejemplo, en un
estudio de investigación, cuyo objetivo fue facilitar la toma de decisiones respecto a las
acciones a adoptar con los niños con TEA, el cual constituye un proceso altamente
complejo en la vida diaria, que conforma un elemento clave prioritario y esencial de su
desarrollo, Schuttler (2012) realizó un estudio en el que participaron cuatro familias
(todas con madres cuidadoras) y cinco profesionales que atienden a niños con TEA de
diferentes grados o niveles de intensidad. Los resultados indicaron que la colaboración
entre docentes y familias mejoró sensiblemente la toma de decisiones sobre el
comportamiento surgido de sus hijos con TEA, pues la metodología promovía un
importante desarrollo profesional coordinado de ambos factores, familias y docentes, en
el conocimiento del funcionamiento integrado contextual de las personas con TEA, los
cuales constituían la base del análisis de los procesos de toma de decisión. Estos datos
concluyen con la importancia de considerar a las familias en calidad de co-
contribuyentes en la planificación misma de la intervención global, y también a nivel
escolar, pues permite utilizar, por un lado, el conocimiento exhaustivo que ya tienen
acerca de su hijo y sus interacciones y, lo que es más importante, una vez empoderadas,
con capacitación profesional, se convierten en elementos de una gran fortaleza y valor
para facilitar el diseño ajustado de los programas educativos regulares y/o específicos.
Desde este plan de actuación, el diseño se fundamenta en una serie de pasos, en los
cuales todos los elementos que conforman el sistema tienen que interactuar con su

8
aportación para:

1. Examinar exhaustivamente el conjunto de objetivos que formarán parte de la

programación.
2. Buscar información y formación relevante sobre la temática en cuestión.
3. Evaluar y reexaminar las consecuencias positivas y negativas de todas las
alternativas conocidas, incluidas aquellas consideradas inicialmente inaceptables
antes de tomar una decisión final.
4. Realizar una provisión detallada para la implementación o ejecución de la acción
elegida, con especial atención a los niveles contingentes de su puesta en práctica.

Además, como afirman Dunst, Trivette y Deal (1994), y también Hodge y Runswick-
Cole (2008), las familias no solo son capaces de compartir esta experiencia, sino que
también buscan un mayor control en la relación que tienen con los profesionales, al
convertirse, debido a la capacitación profesional, en padres expertos en la identificación
de las fortalezas y limitaciones de sus propios hijos, así como en guías esenciales tanto
de las programaciones curriculares como de las intervenciones más específicas, lo que
conlleva la necesidad de planificar una intervención mediada en el ámbito global, en el
que se incluyen todos los componentes que, en una u otra medida, intervienen en el
desarrollo psicosocial y educativo de las personas con TEA:

1. El ámbito escolar.
2. El ámbito social.
3. El área sanitaria.
4. Los ámbitos de intervención específicos particulares.

Dicho proceso ha de estar estructuralmente coordinado mediante la figura mediadora

de referencia con la familia, que es el educador social, en cuanto constituye el elemento
interactivo básico entre todos los factores indicados (véase figura I.1).

9
 Figura I.1. Factores intervinientes.

Lógicamente, todo este proceso solo será positivo cuando se aplique de forma
coordinada y conjunta, sobre la base de la realidad misma en la cual se lleva a cabo dicha
intervención, para lo cual es preciso tener en cuenta una formación altamente cualificada
y estructuralmente continuada de un conjunto de aspectos nucleares para la intervención:

1. Las características intrínsecas, psicológicas, evolutivas y educativas de las

personas con TEA.
2. Las interacciones y características de la familia.
3. Los métodos educativos aplicados.
4. Los servicios específicos existentes, desde los ámbitos propios del diagnóstico a la
atención sociosanitaria y especializada.
5. Los recursos sociales y las ayudas económicas actualmente disponibles.

Es cierto que comúnmente existen diversas informaciones generales acerca del

autismo, pero en muchas ocasiones estas informaciones o bien no son del todo correctas
o incluso, en ocasiones, pueden ser percepciones equivocadas, formadas por falsos
mitos, que se han construido a lo largo de la historia, lo cual hace necesaria una revisión
y nuevas propuestas de formación, basadas en criterios objetivos que hayan sido

10
demostrados en el ámbito científico de la investigación actual.
En síntesis, este manual pretende, precisamente, responder a todas estas cuestiones de
forma exhaustiva, con la finalidad de mostrar una guía general imprescindible para la
formación de todos los sectores intervinientes en el desarrollo integrado de las personas
con TEA, así como para establecer las pautas específicas que es preciso seguir en los
diferentes ámbitos de la intervención, debidamente coordinados, sobre el contexto
natural ecológico y bajo la posición teórica del modelo sistémicosocial de la
intervención.
Con el fin de facilitar la lectura del texto, a lo largo del manual se utiliza un único
término genérico normativo, cuya consideración engloba las siguientes expresiones:
alumno-alumna, niño-niña, profesor-profesora, padre-madre u otras referencias.

11
1. ÁREAS DE CAPACITACIÓN ESPECÍFICA

Como puede observarse en la figura 1.1, la revisión de la formación y capacitación

profesional de los diferentes factores constituye una cuestión de abordaje en cada uno de
los aspectos anteriormente descritos, relacionados con:

1. El concepto del trastorno.

2. Las características orgánico-evolutivas.
3. Las características psicopedagógicas.
4. Las formas de enseñanza-aprendizaje.
5. Y, en consecuencia, las diferentes pautas de intervención integradas
sistémicamente.

Figura 1.1. Áreas de capacitación específica.

1.1. CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

12
 1.1.1. Delimitación conceptual

Las personas con TEA se caracterizan por un conjunto de fortalezas y limitaciones

específicas. Estas limitaciones se relacionan con una amplia variedad de áreas del
desarrollo, como son la interacción y la comunicación social, por un lado, y los
comportamientos restringidos y estereotipados, por otro, formando una tríada
sintomática característica, en la que intervienen diferentes niveles causales explicativos,
entre los cuales Brundson y Happé (2014) destacan una tríada del autismo fraccionable,
formada por distintos niveles de influencia genética, neuronal y cognitiva.
Por su parte, el Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales (American
Psychiatric Association, APA, 2013), que comprende las características del diagnóstico
de las personas con TEA, lo configura, en cuanto un trastorno neurobiológico del
desarrollo, conceptualizado sobre la base de un conjunto de síntomas agrupados en torno
a dos dimensiones generales, dentro de un continuo de diferentes niveles o grados de
intensidad (pp. 50-59):

1. El deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la interacción social

(criterio A).
2. Los patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos (criterio
B), presentes desde la primera infancia y que limitan o impiden el funcionamiento
cotidiano (criterios C y D).

Los aspectos diagnósticos indicados, que comportan ambos criterios, han sido
recogidos bajo la consideración hipotética del «déficit» en términos conceptuales
actualizados de los estándares de «necesidad». Por este motivo, el diagnóstico se ha
estructurado en base a un continuo o niveles de intensidad, relacionados precisamente
con el grado y tipo de ayuda necesaria que requiere la persona en cada dimensión y
nivel, respecto a los dominios o competencias personales y sociales, que se configuran
como necesidad específica, con la finalidad de determinar el nivel de gravedad que estos
síntomas ejercen en la interferencia sobre las acciones de la vida cotidiana. A partir de
ello es posible deducir un determinando tipo y/o frecuencia del apoyo, que es necesario
aportar para responder, desde el punto de vista psicológico, educativo y social, a las
necesidades evaluadas de dichas personas, respecto al criterio dimensional especificado.
En este sentido, la clasificación anterior jerarquiza el proceso de diagnóstico en
relación con tres niveles o grados del continuo de levedad-gravedad de los criterios y
estándares recogidos, que conforman el concepto actualizado de espectro de la categoría
diagnóstica, que va desde el grado 1, referido al nivel de menor intensidad y menor
incidencia de necesidad de provisión de apoyos, hasta el grado 3, que constituye el nivel
de máxima gravedad y mayor nivel de necesidad de cobertura de los apoyos, en relación
con las dos dimensiones señaladas (véase tabla 1.1).

13
 TABLA 1.1
Niveles del TEA

DIMENSIONES
NIVELES
1. COMUNICACIÓN E 2. INTERESES RESTRINGIDOS Y
INTERACCIÓN SOCIAL COMPORTAMIENTOS REPETITIVOS

3 Déficit severo en comunicación Preocupación excesiva y rituales fijos que interfieren

social verbal. marcadamente en el funcionamiento.

2 Déficit en habilidades sociales y Rituales que interfieren con frecuencia en el funcionamiento

de comunicación. social.

1 Déficit en comunicación. Rituales que causan interferencias en uno o más contextos

sociales.

FUENTE: Elaboración propia, a partir de la clasificación DSM-5R (APA, 2013).

De acuerdo con estos parámetros, las personas que se sitúan dentro de este
diagnóstico diferencial se caracterizan por la presencia de necesidades, con diferente
intensidad, en ambas dimensiones, evaluadas a partir de la observación de las
interacciones conductuales, realizadas en estrecha relación con el ambiente contextual en
el cual estas tienen lugar, de forma que se tienen en cuenta tanto las capacidades y/o
habilidades de comunicación interactiva como el desarrollo de las conductas y las
acciones espontáneas o elicitadas en relación con las demandas y exigencias del
contexto. En esta interacción pueden producirse múltiples combinaciones del continuo
que engloba al proceso de diagnóstico, tanto en relación con las dos dimensiones citadas
como entre cada grado o nivel de necesidad, de forma que, en la práctica diagnóstica,
estos niveles no son, en términos absolutos, tan precisos, persistiendo una amplia
variabilidad de continuos entre un grado y el siguiente.
Por este motivo, las características observadas, que configuran el proceso de
evaluación se sintetizan en base a los déficits evidenciados en las competencias y/o
capacidades para llevar a cabo el procesamiento perceptivo-cognitivo y sus interacciones
en el marco social. Es decir, el diagnóstico se halla caracterizado por la presencia de
particularidades específicas en relación con los procesos para percibir, seleccionar,
procesar, codificar y recuperar la información, tanto aquella procedente del medio como
aquella otra internamente almacenada, lo que, en consecuencia, acaba influyendo
también en el proceso de adquisición de un nivel perceptivo adecuado acerca de la
identidad personal, el autoconcepto, la estabilidad emocional, los componentes
motivacionales o las especificidades de memoria, así como en los diferentes niveles de
autonomía de actuación para su posterior aplicación en la realidad y la generalización de
los procesos percibidos (Ben-Itzchak, Abutbul, Bela, Shai y Zachor, 2016; Walsh,

14
Creighton y Rutherford, 2016).
En consecuencia, el perfil neurocognitivo de las personas con TEA presenta un
fenotipo característico, específicamente delimitado por los criterios que conforman el
diagnóstico, que afecta, entre otras, a las siguientes limitaciones en las capacidades
objetivables de las personas con TEA, agrupadas en torno a los siguientes criterios
estándares:

1. Las capacidades de atención y referencia conjunta.

2. Los procesos intersubjetivos y mentalistas.
3. Los déficits en la comunicación social.
4. La dimensión de anticipación y/o flexibilización de las conductas ante las
situaciones.
5. La flexibilidad motriz general, visual y perceptivo-motora.
6. El sentido de la acción y la actividad y su relación de coherencia con el medio.
7. La dimensión de ficción, imaginación, creatividad y desarrollo crítico.
8. Los trastornos de la imitación conductual.
9. La hipersensibilidad sensorial.

De esta forma, las dos dimensiones diagnósticas, esto es, la interacción y

comunicación social y los comportamientos restringidos, no son sino consecuencias
cognitivas de evidentes y severas particularidades en el sistema perceptivo-cognitivo,
tanto en relación con los estímulos ambientales como en relación con la codificación,
análisis y recuperación interna de la información previamente almacenada en la memoria
a largo plazo, generando una especificidad, dominada por una integración semántica de
carácter débil.
Este modo particular de procesamiento va a implicar la presencia de limitaciones
evidentes en la receptividad y reactividad ante la acción social, que se evidencia en
déficits en el nivel e interpretación de los análisis y la evaluación de los estímulos, la
capacidad de síntesis y deducción de la información y la consiguiente toma de decisiones
en la acción posterior y, en consecuencia, en la integración cognitiva autopersonal.
Los aspectos nucleares, pues, en torno a los cuales se sitúa la consideración
diagnóstica específica de las personas con TEA se concretan en los niveles del
procesamiento de la información, que se refleja en el modo específico de interactuar en
las situaciones contextuales, destacando, entre otras, las siguientes limitaciones (Frith y
Happé, 1994; Happé y Frith, 2006; Ojea, 2015):

1. En la comunicación, la cooperación y la interacción interpersonal y social.

2. En la comprensión de los pensamientos y las emociones de los demás o
capacidades de atención conjunta y empatía, debidamente indicadas por los
presupuestos teóricos de las hipótesis de la teoría de la mente.

15
 Las especificidades indicadas son observables, pues, a lo largo del desarrollo de las
tareas cotidianas y la realización de las funciones ejecutivas relacionadas, que se orientan
a la elaboración de metas y las acciones interpersonales, llevadas a cabo en el entorno
social.

1.1.2. Nuevas aportaciones

La aproximación teórica conceptual anteriormente indicada está apoyada en muy

diferentes hipótesis explicativas, tales como la teoría de la coherencia central cognitiva
(Happé, 1997), la teoría topográfica conceptual (Barsalou, 1992, 1999, 2008, 2009;
Simmons y Barsalou, 2003) o las hipótesis perceptivo-cognitivas (Ojea, 2008). No
obstante, es necesaria una revisión conceptual de TEA, que permita informar a la
próxima revisión de la Clasificación definitoria del trastorno (DSM-6), con la finalidad
de incluir una tercera dimensión nuclear, que es característica del diagnóstico, en
referencia al nivel de integración semántica conceptual y categorial. En efecto, las
personas con TEA presentan niveles específicos en los niveles de procesamiento,
codificación y recuperación de la información, que limitan los procesos de integración
de la información, en términos de significados globales, centrados en aspectos parciales
de esa misma información (Ojea, 2018abc).
Estos hallazgos permiten que los actuales niveles o grados de intensidad del TEA,
actualmente limitados a dos dimensiones, se extiendan a una tercera dimensión criterial
o dimensión de integración semántica, cuyas características en relación al concepto de
necesidad pueden verse en la tabla 1.2.
Así, las limitaciones perceptivo-cognitivas, que afectan a las particularidades de la
interacción y comunicación de las personas con TEA, se combinan entre sí a lo largo de
múltiples secuencias de intensidad, que inciden de forma interrelacionada en el conjunto
de los parámetros psicológicos básicos que, a su vez, conforman el funcionamiento del
sistema cognitivo.
En síntesis, en la figura 1.2 puede apreciarse gráficamente la representación de las
sucesivas interrelaciones entre los criterios diagnósticos, los niveles de intensidad y los
procesos psicológicos generales intervinientes en el funcionamiento del sistema
perceptivo-cognitivo.
La complejidad de estas interacciones entre los distintos niveles del TEA va
ejerciendo progresivamente su influencia en la funcionalidad de las respuestas y
acciones cotidianas, alterando todos los dominios interactivos, tanto el dominio
conceptual como el dominio social y, finalmente, el dominio práctico (véase figura 1.3).
Así, mientras el dominio conceptual se relaciona con los procesos perceptivo-
comprensivos de la estimulación procedente del medio, la interpretación cognitiva que se
realiza de estos y el modo de procesamiento resultante, el dominio social, influyen en el
modo de llevar a cabo las interacciones sociales en el contexto en el que tengan lugar, así

16
como en la comunicación social interrelacionada con los interlocutores. Finalmente, el
dominio práctico se refiere ya a las habilidades que son propias de la autonomía de vida
o acciones de la vida cotidiana, así como la orientación y la inserción en el medio laboral
y la vida adulta y activa.

TABLA 1.2
Revisión conceptual del trastorno

DIMENSIONES

NIVELES 1. 2. INTERESES
COMUNICACIÓN RESTRINGIDOS Y 3. INTEGRACIÓN SEMÁNTICA
E INTERACCIÓN COMPORTAMIENTOS
SOCIAL REPETITIVOS

3 Déficit severo en Preocupación excesiva y Análisis de los detalles (partes) de los

comunicación rituales fijos que interfieren conceptos.
social verbal. marcadamente en el
funcionamiento.

2 Déficit en Rituales que interfieren con Análisis parcial de los conceptos, con
habilidades frecuencia en el tendencia a establecer su significado.
sociales y de funcionamiento social.
comunicación.

1 Déficit en Rituales que causan Análisis con significado de los

comunicación. interferencias en uno o más conceptos, con dificultades para su
contextos sociales. categorización y establecer relaciones
intercategoriales.

FUENTE: Elaboración propia a partir de Ojea, op. cit.

17
Figura 1.2. Dimensiones y niveles del diagnóstico.

Figura 1.3. Dominios funcionales.

18
 En esta nueva apreciación conceptual, el diagnóstico se flexibiliza en torno a una
mayor amplitud y concreción de la consideración de los síntomas que lo comportan, lo
cual permite responder a dos aspectos claves del proceso. En primer lugar, situar dentro
del diagnóstico a muchas personas que de otro modo quedarían fuera del mismo, aun
conformando criterios específicos propios, pero de nivel poco perceptible. En segundo
lugar, el concepto de espectro ampliado responde mejor a la nueva consideración de la
discapacidad en términos de niveles de necesidad y adaptación psicosocial. Esta segunda
afirmación es fundamental dentro de las teorías diagnósticas, pues permite llevar a cabo
un proceso, ya no basado en el criterio estructural, sino en función de las necesidades
específicas, de acuerdo con las respuestas objetivadas. Asimismo, al hacerlo así es
posible, en consecuencia, facilitar el diseño de los programas acordes con los procesos
evaluados de las personas diagnosticadas y, sobre todo, concretar la provisión de los
servicios psicoeducativos y sociales que puedan ser necesarios. La evaluación progresiva
de los programas, planes o medidas iniciadas determinará el camino a seguir en las
diferentes áreas y ámbitos de la intervención.
Precisamente por este motivo, las escalas de diagnóstico usuales no solo se apoyan en
los síntomas estructurales básicos que constituyen el TEA, sino que, sobre todo, se
fundamentan en el análisis del continuo de niveles que conforman los tres criterios
dimensionales diagnósticos, en términos de la amplitud y flexibilidad del criterio
analizado (véase figura 1.4).
Como se observa en la figura 1.4, la ubicación del diagnóstico refleja una puntuación
específica para cada dimensión dentro del continuo de niveles de intensidad, siendo, en
el ejemplo: interacción y comportamiento social (ICS)=1,9, comportamientos
restringidos (CR)=1,9 e integración semántica (IS)=1,7.
En efecto, para cada dimensión criterial ha sido posible situar cada uno de los
elementos o unidades sintomáticas del diagnóstico que la componen. Así, si seguimos la
estructura diagnóstica, por ejemplo del Inventario del Espectro Autista (IDEA; Rivière,
2002) o el Listado de verificación del comportamiento del TEA (ASDBC-R; Bitsika y
Sharpley, 2018), por ejemplo, la dimensión ICS concreta las unidades relativas a los
niveles de:

1. Relaciones sociales.
2. Capacidades de referencia conjunta.
3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

19
 Figura 1.4. Ubicación del diagnóstico.

4. Trastornos de las dimensiones comunicativas expresivas y receptivas.

Mientras que la dimensión CR ubica a las unidades siguientes:

1. Anticipación.
2. Flexibilidad.
3. Sentido de la actividad.
4. Ficción e imaginación.
5. Imitación.
6. Suspensión de la actividad.

Por último, la dimensión relativa a la integración semántica, la cual no está incluida

en el IDEA, precisa utilizar escalas semánticas de comprensión simbólica y/o verbal
usual.
No obstante, de acuerdo con las investigaciones de Ojea (2018b, op. cit.), el
diagnóstico del espectro autista ha de ampliarse a esta última dimensión: integración
semántica, que siguiendo una estructura similar al IDEA se indica en la tabla 1.3. Los
estudios citados confirman la hipótesis inicial de la relación de la dimensión integración
semántica (IS) con los niveles del diagnóstico del TEA, la cual queda estructurada en
base a las siguientes categorías:

20
 1. Trastornos para la comprensión de las unidades conceptuales.
2. Déficits para la reconstrucción de significantes.
3. Dificultades para la jerarquización de categorías conceptuales.
4. Trastornos para el desarrollo de relaciones (nodos) interconceptuales.
5. Trastornos para el establecimiento de relaciones (nodos) entre categorías.
6. Déficit para la recuperación de la información en términos de significados.

Efectivamente, los resultados de un estudio relacional (Ojea y Tellado, 2018) que ha

sido aplicado a un total de 38 participantes, distribuidos entre 18 niños y niñas con TEA
y 20 pares de iguales con desarrollo típico, de edades comprendidas en el rango de 7-15
años de edad, mostraron, a través de la prueba de regresión lineal, en la cual se había
operativizado la variable «diagnóstico» como variable dependiente y los demás
indicadores seleccionados como factores, los siguientes datos: dimensión 1, trastornos
para la comprensión de unidades conceptuales (X 2=9,78, β=0,40, p=0,00); dimensión 2,
déficit para la reconstrucción de significantes (X 2=6,10, β=0,37, p=0,01); dimensión 3,
dificultades para la jerarquización de categorías conceptuales (X 2=12,42, β=0,44,
p=0,00); dimensión 4, trastornos para el desarrollo de relaciones (nodos)
interconceptuales (X 2=7,51, β=0,38, p=0,00); dimensión 5, trastornos para el desarrollo
de nodos entre categorías (X 2=10,44, β=0,35, p=0,00); dimensión 6, déficit para la
recuperación de la información en términos de significados (X 2=12,83, β=0,26, p=0,00).
De esta forma, el IDEA actual o la escala ASDBC-R, al complementarse con el
criterio dimensional IS, relacionado con el modo de percepción y el procesamiento de la
información, puede, en primer lugar, facilitar la ubicación del proceso de diagnóstico
con mayor precisión y, en segundo lugar, indicar las pautas para establecer el plan inicial
de intervención con mayor efectividad.
La implementación de los programas estará sujeta a la evaluación de las medidas
iniciadas, de acuerdo con los procesos de análisis coordinados de todos los elementos
intervinientes (Robinson, Bond y Oldfield, 2018).

TABLA 1.3
Evaluación de la dimensión de IS

1. Trastornos para la comprensión de unidades conceptuales

1.1. Falta comprensión de una unidad significativa conceptual. 8

1.2. Concreción de las partes o detalles de una unidad conceptual. 6

1.3. Análisis de las partes de la unidad conceptual para acceder a su significado. 4

1.4. Comprensión de una unidad conceptual, pero tendencia a subdividir la unidad en sus partes. 2

21
1.5. No hay déficit cualitativo. 0

2. Déficit para la reconstrucción de significantes

2.1. Ausencia para la reconstrucción de las partes. 8

2.2. La reconstrucción del estímulo precisa ayuda externa. 6

2.3. La reconstrucción de las partes se lleva a cabo con relaciones aprendidas. 4

2.4. Reconstruye las partes del estímulo con la ayuda de relaciones creadas propiamente. 2

2.5. No hay dificultad para adquirir la globalidad. 0

3. Dificultades para la jerarquización de categorías conceptuales

3.1. No hay comprensión de pertenencia. 8

3.2. La construcción de una categoría es limitada a un número de conceptos. 6

3.3. Para establecer la pertenencia de una unidad a su categoría precisa ayuda externa. 4

3.4. Tiene conciencia de pertenencia, pero le es difícil adjudicar un elemento a su categoría. 2

3.5. Hay tendencia a la jerarquización de los conceptos en su categoría correspondiente. 0

4. Trastornos para el desarrollo de relaciones (nodos) interconceptuales

4.1. No tiene conciencia del significado de relaciones o nodos entre conceptos. 8

4.2. No crea relaciones, pero comprende las similitudes y diferencias entre conceptos. 6

4.3. Para crear relaciones necesita ayuda externa mediada. 4

4.4. Genera relaciones entre dos conceptos que han sido previamente aprendidos. 2

4.5. No hay limitación para el desarrollo de relaciones entre dos conceptos nuevos. 0

5. Trastornos para el establecimiento de relaciones (nodos) entre categorías

5.1. No tiene comprensión de relación entre categorías formadas por unidades conceptuales diferentes. 8

5.2. Comprende las dos categorías diferentes, pero no es capaz de atribuir una relación. 6

5.3. Para establecer una relación, precisa ayuda externa. 4

5.4. Adjudica una relación o nexo aprendido a dos categorías diferentes. 2

5.5. Crea relaciones entre dos categorías diferentes. 0

6. Déficit para la recuperación de la información en términos de significados

22
 6.1. Hay recuperación de la información, pero es muy limitada. 8

6.2. Recupera la información conceptual con ayuda externa. 6

6.3. Recupera la información a partir del concepto concreto. 4

6.4. Recupera la información a partir de la relación aprendida de la categoría. 2

6.5. No hay trastorno cualitativo. 0

1.2. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS

1.2.1. Prevalencia y causas del trastorno

En la actualidad, la prevalencia del trastorno se ha incrementado considerablemente,

afectando aproximadamente al 1-1,5 % de la población; incluso estudios en Estados
Unidos elevan esta prevalencia a 1/68 personas nacidas (Corcoran, Berry y Hill, 2015),
con una proporción intersexos de 3-4 varones por cada mujer. Este incremento es
posiblemente debido, entre otras variables, a la consideración conceptual más amplia y
flexible de los criterios que comportan el diagnóstico, recogidos por la clasificación
internacional de la APA (2013), que facilitan una mayor aproximación a la realidad
diagnóstica, así como una mayor coincidencia clínica en la sintomatología manifiesta.
Las causas más comúnmente discutibles de la base del trastorno presentan apoyos
sólidos relativos a la tríada formada por factores de tipo genético, neuronal y cognitivo.
Desde la perspectiva de un enfoque epigenético, las causas parecen integrarse en relación
con los cambios hereditarios no permanentes que pueden alterar la expresión de los
genes, sin alterar la secuencia de ADN en sí misma. En este sentido, y aunque
probablemente también están involucrados factores ambientales, que afectan a los
procesos de señalización celular, metabólicos, inmunes y epigenéticos en aquellas
personas que son genéticamente hipersensibles, se evidencia con claridad en la
investigación la presencia de mutaciones genéticas puntuales inequívocas, que incluyen
la duplicación del gen 15q11-q13, la delección del gen 5q14.3 o la duplicación del gen
22q13 (Hall y Kelley, 2014). Por otra parte, las investigaciones llevadas a cabo por
Sinderberry et al. (2013) también identifican correlaciones persistentes del 22q11.2 de
dos tipos fenotípicos: el tipo 1, que se relaciona con personas con rasgos de tipo autista,
mientras que el tipo 2 se asocia con déficits en la función ejecutiva, más relacionada con
la asociación de trastornos psiquiátricos.
Dicho proceso de naturaleza genética se va haciendo progresivamente cada vez más
complejo, debido sobre todo a la gran heterogeneidad interindividual y a las sucesivas
mutaciones genéticas, tanto relacionadas con las interacciones orgánicas como con las
influencias ambientales (Palmieri et al., 2010).

23
 1.2.2. Comorbilidad del trastorno del espectro autista y los
trastornos psicológicos y psiquiátricos

Efectivamente, existe un registro importante de relaciones de comorbilidad entre el

TEA y los trastornos psiquiátricos asociados, que Nylander, Axmon, Biörne, Ahlström y
Gillberg (2018) sitúan en una proporción de necesidades de atención psiquiátrica en un
60 % sobre una población de 601 personas con TEA mayores de 55 años, cuyas
características se relacionan predominantemente con trastornos afectivo-emocionales.
Asimismo, de acuerdo con la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-
10) (Organización Mundial de la Salud, OMS, 1992), los servicios públicos de salud
mental han informado de una importante incidencia asociada entre el TEA y los
trastornos psiquiátricos en una población de 197 niños de 4-14 años de edad (Stadnick,
Chlebowski, Baker-Ericzén, Dyson, Garland y Brookman-Frazee, 2017). Sus datos
concluyen que el Cohen’s Kappa, que sirve para calcular la relación entre el Mini-
International Neuropsychiatric Interview y el diagnóstico clínico del TEA, señaló
criterios de comorbilidad psicopsiquiátrica para un promedio de 2,83 (σ=1,92).
Albores-Gallo, Fritsche-García, Miranda-Aguirre y Ávila-Acosta (2017) analizan el
tipo de comorbilidad asociada en un grupo de 94 niños y niñas con TEA de un rango
comprendido entre los 2 y los 16 años de edad, y concluyen que, dentro de la
sintomatología psiquiátrica asociada, la que presenta una mayor prevalencia estadística
es el trastorno del déficit de atención e hiperactividad (TDAH)=54,2 %, seguida de los
comportamientos fóbicos imprecisos (34 %), la distimia (29,7 %), el trastorno de
oposición de personalidad desafiante (13,83 %), la presencia de tics motores (11,7 %),
los trastornos de ansiedad a la separación (9,5 %) y la presencia de síntomas propios del
síndrome de Tourette (8,5 %).
Por su parte, Van Etten, Kaur, Srinivasan, Cohen, Bhat y Dobkins (2017) muestran la
presencia de comportamientos de hipersensibilidad, con una prevalencia de
comportamientos sensoriales inusuales en las personas con diagnóstico del TEA. La
muestra analizada consistió en el análisis de 12 adolescentes con TEA y 11 iguales con
desarrollo típico. También se compararon 33 lactantes de edades comprendidas en el
intervalo de 3-36 meses. Los resultados indicaron que los perfiles sensoriales analizados
exhibieron una incidencia significativa de comportamientos hipersensitivos en bebés y
adolescentes con TEA más elevados que el grupo de desarrollo típico, con un alto grado
de consistencia en los adolescentes relativo a la presencia de comportamientos
sensoriales inusuales, mientras que presentan puntuaciones más dispersas y variadas en
los bebés.
En esta misma línea, Chien, Hsieh y Gau (2018) demuestran en una población de 37
adolescentes y jóvenes con TEA, comparada con un grupo control de iguales con
desarrollo típico, la evidencia de una mayor frecuencia y amplitud de síntomas
sensoriales en las personas con TEA, concluyendo que dicho grupo de síntomas puede

24
constituir un marcador neurofisiológico altamente potencial para la configuración de la
especificidad de las personas con TEA.
Goldman et al. (2017) comparan un grupo de 28 jóvenes y adultos con TEA, en
relación con 13 individuos de desarrollo típico, y observan, igualmente, que el grupo de
las personas con TEA mostraron latencias del sueño más largas y mayores dificultades
para conciliar el sueño que las personas del grupo control, lo que les permitió deducir
que dichas alteraciones son debidas a elementos de carácter sensorio-multifactorial y no
únicamente a factores de tipo fisiológico.
Del mismo modo, han sido analizados los niveles de la frecuencia de
hiperselectividad a la alimentación y la presencia de indicadores de deficiencia
nutricional en 22 niños con TEA, relacionados con un grupo control homólogo de
desarrollo típico (Zimmer, Hart, Manning-Courtney, Murray, Bing y Summer, 2012).
Los resultados de este estudio revelan que los niños con TEA comían con una frecuencia
de menor número y menor tipo de alimentos que sus iguales del grupo control (33,5 de
promedio de alimentos, en relación con 54,5 de promedio respectivamente, p≤0,00), así
como que los niños con TEA presentaban un promedio de ingesta de magnesio,
proteínas, calcio, vitamina B12 y vitamina D significativamente más bajo que sus iguales
del grupo control de desarrollo típico (p≤0,00).
Vohra, Maldhavan y Sambamoorthi (2017) confirman los datos relativos a la
presencia de una comorbilidad significativa en las personas con TEA. De acuerdo con un
estudio retrospectivo realizado en 2000-2008, para un n=1.772 personas adultas con
TEA, de edades comprendidas en un rango de 22-64 años, hallaron que las personas con
TEA presentaban tasas significativamente más altas de comorbilidad psiquiátrica (81 %),
epilepsia (22 %), infecciones (22 %), trastornos de la piel (21 %) o deficiencias auditivas
(18 %), que sus homólogos del grupo de desarrollo típico.
Rosa, Puig, Lázaro y Calvo (2016) compararon las tasas de la presencia de trastornos
psiquiátricos en 50 niños y adolescentes con TEA, comparadas con 24 de sus hermanos.
El grupo control estaba formado por 32 niños de la población general, comparando la
muestra con 22 de sus hermanos. Los resultados concluyeron que los niños y
adolescentes y sus hermanos con TEA presentaban tasas significativamente más altas en
TDAH que los participantes del grupo control. En conclusión, el grupo de personas con
TEA presentaba al menos un trastorno psiquiátrico (X 2=16,11, p=0,00), o dos trastornos
(X 2=7,18, p=0,00), en comparación con el grupo control. En cuanto al tipo de trastorno,
hallaron que el de mayor prevalencia es, asimismo, el TDAH (X 2=15,31, p=0,00),
seguido de los trastornos de ansiedad (X 2=4,76, p=0,01). Por su parte, los hermanos de
las personas con TEA indicaron una tasa más elevada de trastornos psiquiátricos que los
hermanos del grupo control (X 2=4,74, p=0,02). Incluso encontraron que existe una alta
relación de la comorbilidad con el nivel socioeconómico de las familias y el nivel de
coeficiente de inteligencia de las personas con TEA analizadas, de forma que estos dos
criterios se convierten, según sus autores, en altos factores de riesgo en relación con

25
estos hallazgos.
Sin embargo, esta relación de comorbilidad entre el TEA y los componentes de la
esquizofrenia no parece clara. Lugo et al. (2018) hallaron que el porcentaje de
comorbilidad relacionado entre el TEA y la esquizofrenia es sensiblemente bajo (6 %),
conformando ambos dos trastornos mutuamente excluyentes. Asimismo, Maddox et al.
(2017) encontraron falsos positivos de relaciones de las personas con TEA con los
comportamientos psicóticos de hasta el 30 % en una prueba específica relevante, como
es el Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS-2) (Lord et al., 2012),
concluyendo que de las 13 personas, de un total de 75 analizadas, que cumplieron los
criterios para la presencia del TEA, tan solo una presentó psicosis comórbida, mientras
que los 12 participantes restantes tenían un trastorno del estado de ánimo u otra
condición psiquiátrica. Estas deducciones confirman que, más allá de las características
que los autores indican en su estudio acerca del test ADOS-2, las medidas realizadas
sobre las dificultades de interacción social no son específicas del TEA, particularmente
cuando son evaluadas en contextos clínicamente complejos.

1.3. ASPECTOS PSICOLÓGICOS RELEVANTES

El funcionamiento psicológico más específico de las personas con TEA se apoya

sobre la base de dos grupos hipotéticos básicos, que se influyen mutuamente:

1. El desarrollo perceptivo-cognitivo versus coherencia central cognitiva.

2. Los procesos funcionales ejecutivos versus teoría de la mente (ToM).

Ojea (2018a, op. cit.; 17-19) hace referencia concreta a estas formas específicas de
procesamiento perceptivo-cognitivo, integrando los presupuestos hipotéticos teóricos
anteriores:

1. La planificación o elaboración de hipótesis elaboradas de forma autónoma para la

realización de una conducta que se dirige hacia un fin determinado. Cuando se
lleva a cabo la planificación en base a la ejecución de una determinada conducta
previamente aprendida, es muy probable que su aprendizaje ofrezca resistencia a
su adaptación y generalización a otra conducta y/u otra situación, aunque esta sea
similar, siendo preciso una nueva elaboración estructural planificada para la
ejecución de la nueva conducta o su aplicación en un contexto diferente.
2. La flexibilización conductual, en base a la capacidad de alternar entre los distintos
criterios o supuestos de la acción o conducta seleccionada. Así, cualquier
alteración en la conducta objetivo o en el contexto en el que esta tiene lugar,
aunque parezca algo nimio puede suponer limitaciones y dificultades en el proceso
de aplicación del aprendizaje previamente alcanzado.

26
 3. La ejecución de la actividad relativa a la memoria de trabajo, la cual precisa
desarrollar una actividad constante, con el fin de mantener activa la selección de la
cantidad de la información en el sistema de la memoria permanente. Para ello es
necesario codificar solo aquella información relevante, lo que se hará en base a la
relación establecida entre los contenidos previamente adquiridos y los nuevos
aprendizajes y, en consecuencia, poder rechazar la información considerada no
relevante. Pero en este aspecto, al presentar las personas con TEA limitaciones en
el proceso de creación automática de nexos o relaciones entre ambas
informaciones cognoscitivas, el proceso de ejecución de su memoria de trabajo se
halla altamente limitado.
4. La monitorización continuada, la cual está relacionada con la supervisión y
seguimiento de las acciones o ejecuciones iniciadas. Al ser necesario un proceso
sistemático de aprendizaje, debidamente estructurado, en base a la planificación
ejecutiva sobre la realización práctica de las múltiples conductas, el proceso de
monitorización se convierte en un elemento esencial de dicha construcción, no
solo respecto a los ensayos de conducta en el contexto de aprendizaje, sino
también, sobre todo, en relación con las tareas de seguimiento de la efectividad de
dichos aprendizajes, cuando estos son aplicados en las diferentes situaciones de la
vida cotidiana.
5. Los procesos de inhibición conductual o de control cognitivo de una respuesta o la
demora de la misma, en espera de una ejecución autónoma, debidamente orientada
hacia un objetivo predeterminado, dejando en suspenso una acción concreta en
beneficio de otra conducta de carácter más prioritario. No obstante, las
limitaciones en este aspecto se sitúan en el carácter de la atribución de la prioridad
de una determinada conducta o comportamiento, ya que al estar dicha atribución
relacionada con el nivel de los aprendizajes previos, cualquier limitación en el
desarrollo de dichas relaciones o claves entre los contenidos genera errores
importantes en la consideración de esta prioridad, pudiendo concederse, en un
determinado momento, la prioridad a un elemento o conducta que pudiera ser
irrelevante en el contexto, o bien considerar como irrelevante una conducta
prioritaria en esa misma situación.

Estas particularidades influyen, y a su vez están influidas, por aspectos básicos del
funcionamiento perceptivo-cognitivo desde la edad más temprana, en relación a:

1. La capacidad de imitación.
2. Los aspectos atencionales.
3. La capacidad de autorrepresentación y la representación de los demás.
4. La capacidad para la resolución de problemas de ToM.

27
 1.3.1. Procesos de imitación

En efecto, desde la infancia más temprana el desarrollo de una persona normotípica

construye este aprendizaje a partir de los procesos cognitivos de la imitación,
observando el reflejo de las acciones y los consecuentes de estas acciones que se suceden
a su alrededor, tanto referido a las expresiones corporales observadas como a las
posturas, los gestos, el comportamiento emocional, las acciones motoras, el lenguaje y
las entonaciones. Este proceso de aprendizaje es posible debido a la existencia de una
relación neuronal y evolutiva entre los componentes psicofisiológicos que se aúnan en
torno al proceso de la imitación y sus conexiones fundamentales con el desarrollo del
lenguaje y sus interacciones, de forma que Nadel y Butterworth (1999) sugieren que la
imitación es, en sí misma, el mecanismo natural a partir del cual las personas inician los
procesos de comunicación y aprendizaje, con lo que cualquier presencia de déficit en
este nivel ocasionará problemas de índole social, tanto a nivel interactivo como de
comunicación, que se van evidenciando en la medida que el proceso evolutivo exige
mayor demanda y complejidad como consecuencia del desarrollo. Aunque no existen
datos concluyentes sobre los déficits y las limitaciones en los procesos de imitación en
las personas con TEA, ha sido un tema recurrente en los estudios científicos. Rogers y
McEvoy (1992) hallaron que los adolescentes con TEA de alto funcionamiento eran
capaces de imitar correctamente los estímulos familiares, los procesos significativos
simbólicos y los movimientos. Sin embargo, mostraron limitaciones significativas en
relación con sus iguales de los grupos control, para llevar a cabo procesos de imitación
de acciones novedosas y desconocidas. Asimismo, también Hertzig, Snow y Sherman
(1989) hallaron en sus investigaciones datos similares, observando que los niños con
TEA presentaban más limitaciones que los homólogos del grupo de control con
desarrollo normotípico, relativas a la capacidad de imitación de acciones simbólicas y de
respuestas sensoriomotrices. No obstante, es cierto que al lado de estas investigaciones,
otros estudios, realizados por Charman y Baron-Cohen (1994), afirman que las personas
con TEA, incluidas en el grupo experimental, ofrecían una habilidad intacta para llevar a
cabo los procesos de imitación procedimental y gestual, si bien estos datos eran
comparados con un grupo control, formado por personas con discapacidad intelectual, no
con desarrollo normotípico, presentando ambos grupos de estudio niveles por debajo de
los parámetros de referencia de los niveles hallados con grupos de funcionamiento
típico.
La cuestión esencial es, pues, que, efectivamente, ante situaciones de exigencia o
demanda externa compleja, los niños con TEA pueden llevar a cabo un acto cognitivo de
imitación con mayor o menor exactitud. El problema se sitúa cuando el proceso de
aprendizaje, que ha de desarrollarse a través de la imitación, supera al proceso
planificado de aprendizaje y ha de realizarse de forma espontánea y autónomamente,
debiendo deducir del entorno aquellas conductas y/o gestos susceptibles de priorizar para

28
el aprendizaje y cuáles no, siendo precisamente en esta variable cuando las personas con
TEA presentan sus mayores limitaciones. Pero, además, la imitación, al igual que
cualquier otro proceso psicológico, no actúa aisladamente en el sistema cognitivo, sino
que forma parte de un conjunto de interacciones activas y continuas entre los diferentes
mecanismos cerebrales, que se influyen mutuamente por la misma interacción, por lo
que, al verse limitada la imitación, se ven influidas las demás particularidades
atencionales, así como también la representación de las acciones y la representación del
self personal.

1.3.2. Procesos atencionales

Los déficits en los procesos de imitación, que se producen durante las interacciones
espontáneas con el contexto interactivo próximo, derivan en los déficits de los procesos
atencionales básicos, específicamente referidos a las limitaciones en la atención
conjunta, las cuales pueden deberse, a su vez, a las particularidades del procesamiento
perceptivo-cognitivo anterior, como ha sido explicado por la teoría de la coherencia
central cognitiva o capacidad de centración en los detalles particulares de las
percepciones realizadas. Esta particularidad cognitiva ayuda a comprender por qué las
personas con TEA tienen limitaciones para realizar una comprensión global de las
acciones percibidas, conceptos o estados emocionales, afectando, evolutivamente, a la
comprensión del estado emocional del otro y del propio (ToM) y, por tanto, alterando el
desarrollo de las funciones ejecutivas sobre una base explicativa neuronal. Estas
afirmaciones, propuestas por la teoría de la coherencia central, han sido investigadas
ampliamente. Ploog, Banerjee y Brooks (2009) investigan las limitaciones de las
personas con TEA en tareas atencionales, para centrarse en los contenidos y significados
globales de los estímulos. En su estudio compararon el funcionamiento atencional ante
componentes prosódicos y contextos con significados de nueve niños con TEA, frente a
igual número de niños de desarrollo típico, que formaron el grupo control. Los datos
resultantes indicaron que los niños con TEA atendían por igual ante los diferentes
contenidos y las características prosódicas de los estímulos, mientras que los niños y
niñas del grupo control mostraron claras preferencias por el contenido frente a la
prosodia de los textos. Estas observaciones muestran los patrones inusuales en las
personas con TEA, en relación a los componentes atencionales, relacionados con la
sobreselectividad de los estímulos y la coherencia central de carácter débil, caracterizada
por la centración en las partes de los estímulos y un funcionamiento perceptivo
específico.
Vaidya, Foss-Feig, Shook, Kaplan, Kenworthy y Gaillard (2011) examinaron la
anatomía funcional de la atención a los estímulos sociales y no sociales en la infancia de
niños con TEA mediante pruebas de resonancia magnética. A nivel cerebral, se observó
que durante la distracción de la atención al estímulo, por su interferencia, se producían

29
interacciones con la actividad en la región frontotemporal, mientras que durante la
facilitación de la atención, en los participantes del grupo control de desarrollo típico, las
regiones asociadas con la atención a la mirada se relacionaban con la activación del
surco temporal superior izquierdo. Así, mientras que en los niños con TEA durante el
período de interferencia se activaba el córtex prefrontal dorsolateral izquierdo, en los
participantes del grupo control se asoció con el desarrollo temporal medio. Estos
hallazgos permiten establecer una anatomía funcional atípica en las personas con TEA
durante el procesamiento espontáneo de los estímulos sociales y no sociales que requiere
un compromiso atencional para facilitar su aprendizaje.
En efecto, también Kimhi, Shoam-Kugelmas, Agam Ben-Artzi, Ben-Moshe y
Bauminger-Zviely (2014) demostraron cómo las dificultades de los preescolares con
TEA, en la ejecución de tareas de ToM y las actividades de desarrollo de la función
ejecutiva, se hallaron estrechamente relacionadas. En su estudio experimental han
participado 29 niños con TEA, de nivel intelectual medio, de 3-6 años de edad. Las
actividades realizadas consistieron en un bloque de tareas de planificación, a través de
medidas de cambio cognitivo, y otro bloque de actividades de ToM, mediante tareas de
predicción de falsas creencias afectivas y de ubicación. Los resultados mostraron que la
mayoría de las medidas obtenidas, tanto en tareas ejecutivas como en actividades de
ToM, son significativamente superiores en los niños con desarrollo típico, en relación
con sus iguales con TEA. En efecto, se mostró la presencia de una alta correlación entre
las tareas de ToM y las tareas ejecutivas funcionales, de forma que las tareas realizadas
de habilidades de planificación correlacionaron con las habilidades de predicción en
tareas de ToM, tanto en referencia a la ubicación inesperada como en actividades de
falsas creencias. Asimismo, el grupo de niños con TEA, que obtuvo mejores niveles de
planificación en tareas ejecutivas, mostró también mayores niveles en las capacidades
para facilitar una respuesta explicativa sobre las tareas de ToM de falsas creencias. El
análisis de regresión jerárquica para determinar las variables predictoras de la
contribución de la influencia de la habilidad de planificación sobre las tareas de ToM
indicó las variables estimatorias de esta contribución:

1. La capacidad de explicación sobre la tarea de ubicación inesperada (R 2 =0,43).

2. Las cuestiones de falsas creencias de tipo afectivo (R 2 =0,21).
3. La ubicación inesperada (R 2 =0,19), lo que demostró la correlación existente entre
los procesos ejecutivos y las tareas emocionales de ToM.

Cabe destacar en estos análisis que el grupo control, formado por niños de
funcionamiento típico, mostró siempre mayores habilidades en ToM, mientras que el
grupo de niños con TEA mejoró sus respues-tas ToM progresivamente, en la medida en
que se facilitaron explicaciones sobre las situaciones demandadas.

30
 1.3.3. Autorrepresentaciones

Gessaroli, Andreini, Pellegri y Frassinetti (2013) investigaron el acceso de las

personas con TEA a los contenidos de autorrepresentación del self y su comparación con
otros grupos control de desarrollo típico. Para ello realizaron una investigación con 55
participantes distribuidos en tres grupos experimentales. El primer grupo incluyó 17
niños con TEA. Posteriormente se formaron dos grupos control de desarrollo típico, un
primer grupo constituido por 20 individuos emparejados por edad mental (TD 1 ) y un
segundo grupo formado por 18 individuos emparejados por edad cronológica (TD 2 ). Los
niños con TEA eran cronológicamente mayores al grupo de TD 1 , pero no diferentes en
edad mental. El grupo de personas con TEA y el grupo TD 2 no diferían respecto a la
edad cronológica, pero sí en relación con la edad mental. Los resultados indicaron que
los participantes del grupo de niños con TEA mostraron una tasa de error
significativamente superior (12 %) a los participantes del grupo control de desarrollo
típico, así como mayores errores que el grupo TD 1 (4 %) y el grupo TD 2 (3 %), siendo
p≤0,00 para ambas comparaciones. Los dos grupos control no presentaban diferencias
significativas entre sí (p=0,84). Por otra parte, es destacable que la tasa de error fue
significativamente más baja en referencia al sí mismo que en relación a los demás.

1.3.4. Resolución de problemas de teoría de la mente

Frye (2000) señala que, para poder obtener la capacidad efectiva de respuesta ante un
problema determinado, es necesario disponer de una capacidad de razonamiento
específico sobre esa misma habilidad. Para desarrollar esta capacidad es necesario que
los niños observen, analicen y reflexionen sobre las acciones de los protagonistas, para
poder aprender a generar planes de acción intencional específicos de cara a la resolución
de un problema planteado. En este sentido, también Atance et al. (2010) confirmaron
que, para aumentar la efectividad en la resolución de los problemas planteados por las
tareas de ToM, es necesario dotar a los niños preescolares de las mayores oportunidades
y experiencias acumuladas de las acciones-testigo del aprendizaje-objetivo, seguidas de
los procesos continuados de evaluación de los conocimientos acumulados, para seguir en
la línea del desarrollo programático cada vez de mayor complejidad.

1.4. AUTISMO: «ESPECTRO SOCIAL»

Los síntomas sociales, relacionados con las capacidades de interacción y

comunicación social, son quizá el grupo dimensional más recurrente en el estudio de las
personas con TEA y, por supuesto, configuran el grupo de criterios específicos, que son

31
más comúnmente recogidos por los estudios y pruebas de diagnóstico. En este sentido,
se han sucedido diferentes investigaciones con la finalidad de concretar las
características sociales del concepto de espectro, así como las consecuencias que estas
tienen en el ámbito interactivo.
Duvekot et al. (2017) realizaron, al respecto, un estudio basado en la consideración
del TEA desde el concepto de espectro social, en cuanto constituye un continuo de
limitaciones en el ámbito de la dimensión social, que es un criterio fundamental de la
varianza explicativa del diagnóstico y está influenciado por diferentes factores: el
aspecto individual, el factor familiar y el ámbito social. Desde la perspectiva individual,
la heterogeneidad existente de características propias de las diferencias de intensidad del
continuo, así como las diferencias emocionales y/o conductuales particulares, influyen
decisivamente en la conformación del espectro social, que dan forma al subtipo de la
persona. A nivel familiar, el hecho de tener un hijo con TEA genera, desde luego, un alto
impacto de estrés intrafamiliar, que afecta al funcionamiento interactivo del conjunto de
la familia y, por tanto, al desarrollo posterior de la propia persona diagnosticada, al
depender precisamente de esta atención. En el factor social, las consecuencias, tanto en
términos de servicios y ayudas sociales o sanitarias, de inserción a la vida adulta y el
empleo, como aquellas derivadas de los costos económicos, son elementos
fundamentales, que requieren una planificación exhaustiva que dé respuesta a la
concreción de una planificación adecuada. Así, en su estudio de investigación, realizado
con 1.281 niños con TEA de 2,5 a 10 años de edad, los autores mostraron que el criterio
social que comporta el diagnóstico del trastorno presenta una heterogeneidad
multifactorial, a la vez que se produce una alta interacción de los tres factores señalados
anteriormente en la observación del espectro social, que es una característica específica
del TEA.
Locke, Williams, Shih y Kasari (2017) observan, asimismo, que la dimensión social,
en términos de continuo, conforma un criterio específico claramente diferencial del
diagnóstico. No obstante, concluyen que algunos niños con TEA obtienen resultados en
pruebas de tipo social que son consistentes con los iguales de grupo normotípico. En su
trabajo de investigación, en el cual participaron 148 niños con TEA de educación
primaria de 130 aulas, correspondientes a 47 escuelas públicas diferentes, intentaron
hallar tanto las características estables que forman parte de la dimensión social del TEA,
es decir, aquellos criterios que son más consustanciales al individuo y tienen menos
probabilidad de ser cambiados, como aquellas otras características más maleables o que
son más susceptibles de poder ser mejoradas durante el desarrollo. Los resultados
demostraron que hay un conjunto de factores maleables que son predictores
significativos de las limitaciones sociales de los niños con TEA, en base a un continuo
de los déficits, los cuales pueden ser modificados mediante procesos debidamente
planificados, permitiendo mejorar el espectro social sintomático, tales como son el
número de alumnos por clase, las relaciones establecidas o inducidas en los recreos del

32
colegio, o la red social de pertenencia, esto es, las amistades y su influencia. Otros
factores de carácter ya estable (con nula o poca probabilidad de cambio) también han
mostrado su importante influencia en el grupo social sintomático del TEA, como son la
edad, el sexo, el nivel de potencial de aprendizaje y la capacidad de procesamiento
intelectual.
Por este motivo, Ledford, King, Harbin y Zimmerman (2018), al describir más de 250
diseños planificados para la atención de estudios individuales con TEA, analizados en
113 artículos, concluyen que, debido a la heterogeneidad del concepto y la consideración
de la dimensión social, la efectividad de las intervenciones educativas es muy dispar, y
aunque la efectividad de los tratamientos alcanzó al 75 % de los participantes recogidos
en los diferentes estudios, las tasas de éxito diferencial de los programas ha sido muy
diferente. Así, los programas para mejorar las habilidades sociales, basados en las
modificaciones ambientales y el entrenamiento en estas habilidades sociales en el
contexto, fueron altamente efectivos; sin embargo, los programas fundamentados en
intervenciones basadas en vídeos o la preparación entre pares de iguales han sido menos
exitosos. Independientemente de la conclusión anterior, la cual es muy discutible, como
se mostrará en un apartado posterior de este manual, uno de los aspectos más
significativos es el hallazgo empírico de la consideración del concepto sintomático del
espectro social situado dentro de una visión holística de la conceptualización del TEA.
Hutto (2017) va más allá y equipara la concepción del espectro a la conformación de
una cultura propia específica de las personas con TEA. En este sentido, realizó un
estudio empírico con el objetivo de determinar una configuración global de la
consideración del continuo en el diagnóstico de las personas con TEA, fundamentado en
la teoría ecológica de los sistemas o mesosistemas (Bronfenbrenner, 1976, 1977a, b,
1979, 1992). Esta teoría se apoya en el sinónimo de la concepción teórica de las culturas
y el desarrollo cultural de los individuos, analizado a través de las interacciones, con el
postulado básico de que la influencia de los ambientes naturales sobre los diferentes
factores sociales es la principal fuente de influencia en el comportamiento humano en
general. En el estudio han participado diez personas con TEA, seis de las cuales estaban
emancipadas socialmente, mientras que cuatro siguieron con su vida ordinaria, con sus
familias; además aportaron datos al estudio otros 26 educadores, entre ellos siete
administradores, tres médicos, tres pastores de la iglesia, tres jueces, dos psicólogos y
dos trabajadores sociales. Las conclusiones del estudio indicaron que las personas con
TEA realizan un modo particular de interacciones sociales y de interpretación de los
estímulos y eventos con los que interaccionan, que es sensiblemente diferente en
relación con sus iguales del grupo control con desarrollo típico, conformando, en este
sentido, una cultura propia, configurada de manera específica, al lado de la cultura de sus
compañeros y compañeras iguales participantes en la interacción. Estos datos eran
precisos y hacían referencia tanto a los entornos más inmediatos, como son la familia y
las amistades, como al exosistema más alejado, esto es, la escuela y la comunidad.

33
 Precisamente, esta consideración de las personas con TEA, en calidad de una cultura
propia, confirma el motivo por el cual los programas y planes globales, llevados a cabo
en el ámbito natural, muestran una efectividad mayor en la consecución de los objetivos
que cuando dichos programas se basan exclusivamente en la mejora de los componentes
individuales, bajo la concepción clínica de la persona que presenta esta particularidad
(Berger, 2011; Creswell, 2013). Así pues, la intervención psicoeducativa y social, desde
esta perspectiva, ha de basarse en la formación y el entrenamiento de todos los
intervinientes en el proceso educativo, con la finalidad de influir sobre los ambientes
cotidianos, funcionales, que son naturales y con significado para las personas con TEA a
las que va dirigida dicha intervención.
En esta consideración del espectro cultural es necesario, entonces, tener en cuenta las
interacciones entre todos los componentes sociales participantes en el funcionamiento
interactivo: familia, escuela, servicios sociales, sanitarios, etc., siguiendo esta propuesta
holística y global del desarrollo (Ryan, Fraser-Thomas y Weiss, 2018). Al hacerlo así,
son observables no solo las mejoras en los aspectos personales de las propias personas
con TEA, sino que además mejoran las interacciones sociocontextuales de todos los
factores intervinientes que giran a su alrededor, lo que, precisamente por ello, mejora la
convivencia y, por tanto, las interacciones de todos (Robinson, Howin y Russell, 2017).

1.5. CONSECUENCIAS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Desde el punto de vista individual, la especificidad de los modos y particularidades

que configuran el diagnóstico del TEA se relaciona lógicamente con las formas de
procesamiento cognitivo de la información, tanto referido al proceso inicial perceptivo-
receptivo de la entrada de los estímulos informativos como al proceso de codificación
ulterior de la información, la creación de relaciones significativas entre los conceptos, la
jerarquización conceptual, la construcción de categorías conceptuales, el
almacenamiento de la información en la memoria permanente y, finalmente, la
recuperación de la información, con el objetivo de establecer relaciones entre la
información previamente adquirida (input) y aquella información nueva entrante,
procedente del medio (output) y, en consecuencia, utilizar la información para realizar
una respuesta o ejecutar una conducta.
Las hipótesis perceptivo-cognitivas explicativas de las formas de aprendizaje en las
personas con TEA han sido ampliamente estudiadas. En este sentido, los estudios
basados en la teoría «topográfica conceptual base» (Barsalou, op. cit.; Simmons y
Barsalou, op. cit.), confirmaron las bases neurocognitivas del aprendizaje, las cuales
ejercen una influencia decisiva en los procesos de planificación ejecutiva, caracterizada
por la sucesión de cinco subsistemas seriales, que conforman el procesamiento
conceptual en las personas con TEA:

34
 1. Análisis de los mapas de los rasgos, que permiten la percepción inicial (input) del
estímulo a través del análisis de las características físicas o atributos particulares o
unidades del estímulo.
2. Las zonas de convergencia analítica, que se corresponden con el análisis de los
rasgos asociados comprensivos del estímulo, lo que implica el primer grado de
atribución conceptual del estímulo inicial.
3. Las zonas de convergencia holística, las cuales permiten analizar las múltiples
propiedades analíticas que contiene el estímulo, con el fin de generar una
percepción global o de conjunto del estímulo y su relación o ubicación en el
contexto.
4. Las zonas de convergencia de modalidad, que recogen las características comunes
asimiladas de las zonas de convergencia analítica y holística anteriores, con el fin
de acceder a la base de la creación de una categoría conceptual que recoja las
unidades conceptuales analizadas anteriormente.
5. Finalmente, la existencia de zonas de convergencia transmodales o intermodales,
las cuales facilitan la interrelación entre categorías de diferentes conjuntos de
conceptos, que han sido diferentes y previamente construidas durante el proceso
perceptivo-cognitivo de aprendizaje.

De manera gráfica, Ojea (2018c, op. cit.; 20) muestra una figura ilustrativa de la
estructura del proceso serial que define el desarrollo de la teoría topográfica, desde la
primera hasta la quinta fase procesual (véase la figura 1.5).

FUENTE: Elaboración propia a partir de Ojea (2018c; 20).

35
 Figura 1.5. Topografía conceptual base.

En esta misma línea de investigación, Ojea (2015) realizó un estudio, en el cual

participaron 17 estudiantes con TEA de edades comprendidas entre los 4 y los 19 años
de edad, cuyo objetivo fue verificar el modo de procesamiento perceptivo-cognitivo
característico de su aprendizaje. Para realizar el estudio, se presentó a los estudiantes una
fotografía en la que aparecía una mesa compuesta por ingredientes de distintos
elementos, relacionados con una fiesta de cumpleaños y posteriormente se le preguntó
por sus observaciones ante el contenido de la imagen. Ningún estudiante respondió
«fiesta de cumpleaños», ni tampoco «comida». Las respuestas emitidas se relacionaban
con unidades que formaban parte de la mesa: una pera, una manzana, una fresa, una
tarta, etc. En una segunda fase, como consecuencia de las explicaciones sobre el
contenido, los estudiantes agrupaban categorías de elementos: pera, manzana (frutas),
aceituna, tomate (verduras), tarta, pasteles (dulces) y así sucesivamente. Una vez
realizado este aprendizaje se procedía a la presentación de un nuevo estímulo, formado
por un conjunto de enseres de habitación de dormitorio, y entonces los estudiantes no
evitaron reproducir de nuevo todo el proceso; sin embargo, la estrategia aprendida con
anterioridad permitió reducir el tiempo de ejecución en la reconstrucción global del
nuevo aprendizaje (véase la figura 1.6).

FUENTE: Elaboración propia a partir de Ojea (2015; 21).

Figura 1.6. Formación de categorías conceptuales.

1.6. REPERCUSIONES PARA EL CURRÍCULUM

36
 Este modo de procesamiento particular de las personas con TEA, añadido a las
características de la configuración actual del currículo, conlleva limitaciones importantes
para el afrontamiento escolar en dichas personas, tanto en tareas de comprensión lectora,
relacionadas con la percepción y codificación de los significados, la elaboración de
textos comprensivos o historias sociales, como para la realización de actividades de
resolución de problemas en los diferentes ámbitos tecnológico-matemáticos.
Nguyen, Leytham, Schaefer y Gelfer (2015) profundizan en las fases que ha de seguir
el proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado para favorecer el aprendizaje de la lectura
comprensiva en niños y niñas con TEA, y proponen cinco pasos básicos para facilitar su
aprendizaje:

1. Acceso al contenido y construcción del conocimiento básico, mediante un apoyo

visual específico relacionado con la información del texto.
2. Creación de imágenes mentales relacionadas con las partes o unidades
significativas del texto.
3. Realización de nexos o conexiones durante la lectura, mediante la organización de
esquemas conceptuales, gráficos representativos o representaciones significativas
de la historia.
4. Participación continuada en ámbitos recíprocos de aprendizaje con sus iguales con
desarrollo típico, generando y respondiendo a preguntas sobre la cuestión.
5. Desarrollo de un resumen y síntesis del texto estudiado, mediante una estructura de
recuerdos, generando ideas principales y secundarias y creando conexiones y
cadenas causales de la información estudiada.

Kleinert et al. (2015), asimismo, analizaron la correlación de las medidas de

comunicación aumentativa y alternativa realizadas en estudiantes con TEA, desarrollada
en ambientes escolares, tanto inclusivos como en situaciones específicas e
independientes, a través de un estudio aplicado a 39.837 estudiantes correspondientes a
quince Estados. Los resultados indicaron correlaciones positivas y significativas entre el
desarrollo de la comunicación y la comprensión lectora, la capacidad de resolución de
problemas y la realización de operaciones matemáticas, cuando estas se llevan a cabo en
ambientes cada vez más inclusivos; también se hallaron correlaciones negativas entre el
uso de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y la resolución de
problemas cuando se realizan en ambientes de aprendizaje especiales y separados. El
estudio concluyó con diferentes indicaciones para mejorar la efectividad del sistema de
atención, a través de la potenciación de la formación de los docentes en las metodologías
de aprendizaje previamente validadas por la investigación, fundamentadas en aspectos
funcionales académicos y apoyadas en técnicas cooperativas entre iguales, cuya principal
premisa es su desarrollo dentro de entornos de la educación regular ordinaria.
Precisamente por este motivo, Jansen, Petry, Ceulemans, Noens y Baeyens (2017), a
través de un estudio, en el cual participaron 43 estudiantes con TEA, un grupo control

37
formado por 43 iguales con desarrollo típico y 30 docentes-orientadores, de diferentes
centros de educación superior de Bélgica, analizaron la importancia de las interacciones
durante el proceso de adquisición de las habilidades propiamente individuales. En su
estudio comprobaron, en efecto, la presencia de las características específicas del
aprendizaje en las personas con TEA, relacionadas con sus limitaciones en la
comprensión social, la comunicación verbal y no verbal, la sensibilidad extrema a los
cambios o las dificultades para diferenciar lo principal de lo secundario, debido,
básicamente, a la centración en los detalles de la información. Pero al desarrollar estas
facetas individuales, los autores inmediatamente afirman que estas limitaciones pueden
ser debidas no solo a las particularidades individuales que conforman el diagnóstico de
las personas con TEA, sino también, y sobre todo, a los métodos actuales del
funcionamiento y diseño curricular, así como a los modos de evaluación actualmente
existentes.
También Marsh (2015) propone, respecto a este tema, un conjunto de medidas
psicopedagógicas para reducir las limitaciones del procesamiento que presentan los
estudiantes con TEA para afrontar con éxito las tareas curriculares. El autor señala, en
efecto, una serie de normas, apoyadas en los principios básicos del aprendizaje adaptado,
como es el uso de estrategias visuales, los apoyos específicos y las modificaciones del
currículo, pero incide especialmente en que estas modificaciones del currículo han de
englobar al conjunto del medio o contexto en el que estas se desarrollan, coincidiendo
con la línea sistémica de la hipótesis conceptual, entendiendo estas particularidades
dentro de una cultura propia, expuesta en el apartado anterior, sobre la cual es necesario
actuar.
Johnson, Fleury, Ford, Rudolph y Young (2018) apuntaron a un nuevo modelo de
paradigma didáctico para responder a las necesidades de aprendizaje indicadas,
señalando la efectividad de una enseñanza-aprendizaje, basada en las prácticas realizadas
en el propio entorno natural, de manera que, en conclusión, son precisamente los
entornos escolares los que, en mayor medida, deben modificarse y adaptarse a las
necesidades específicas descritas. Su revisión, realizada en 113 estudios acerca de la
aplicación de prácticas, basadas en la escuela, de los EBP (Evidenced-Based Practices),
arrojaron una luz sobre un cambio cultural de la escuela, basado en la responsabilidad
del cambio sobre las instituciones educativas, en cuanto conforman la calidad del
elemento esencial para la adaptación a todos los modos de procesamiento, también al
modo de aprendizaje de las personas con TEA, si se persigue una escuela en y para la
diversidad del alumnado.
Asimismo, Wei, Yu, Shattuck y Blackorby (2017), a través de un estudio
longitudinal, realizado sobre los modos de funcionamiento del aprendizaje para la
adquisición de contenidos en matemáticas avanzadas en las escuelas de educación
secundaria de Estados Unidos, sugirieron que aquellos estudiantes con TEA que habían
recibido una metodología avanzada en un entorno natural, sobre los principios de la

38
educación inclusiva y adaptando el proceso global de aprendizaje, mostraron mayores
probabilidades de una especialización posterior en el campo de la ciencia, la tecnología,
la ingeniería y las matemáticas (STEM).
Ruppar, Fisher, Olson y Orlando (2018) registraron, a través de un estudio basado en
el análisis de iniciación a la lectoescritura en 8 estudiantes con necesidades específicas,
llevado a cabo durante 48 horas de observación, mediante un instrumento usual de
alfabetización. 52 características fundamentales, entre las cuales destacan:

1. Las particularidades contextuales o del medio: la ubicación espacial, la

temporalidad, la configuración y la planificación global de la instrucción.
2. La forma y presentación de los materiales: formato, adecuación, adaptación de
género, adaptación sensorial y diversidad de materiales.
3. Los contenidos de la enseñanza-aprendizaje: la adaptación global del contenido y
su aplicación en el contexto ordinario, el nivel de colaboración en su construcción
y los procesos de generalización.

Los resultados mostraron, efectivamente, que los participantes del estudio, cuyos
procesos de aprendizaje tenían lugar en entornos ordinarios naturales, al lado de sus
compañeros de desarrollo típico, tenían diez veces más probabilidades para alcanzar un
proceso lectoescritor inicial efectivo; además, añadieron que cuando el proceso se
realizaba en ambientes específicos exclusivamente, este daba lugar a una variedad de
formas de alfabetización, también diferenciadas, que se desviaba del objetivo inicial y no
ayudaba al proceso inicialmente propuesto de aprendizaje.
Lee, Wehmeyer y Shogren (2015) realizaron un metaanálisis de 15 estudios de caso,
con la finalidad de analizar la efectividad de las técnicas de enseñanza-aprendizaje,
basadas en el modelo de aprendizaje de autodeterminación, denominado Self-Determined
Learning Model of Instruction, el cual ha sido apoyado en la práctica de la formación
específica para los educadores, en relación con el aprendizaje de metodologías, técnicas
y estrategias para los estudiantes con necesidades específicas, con el objetivo de
aprender a trasladar a los estudiantes técnicas de aprendizaje autorregulado, conducente
a una cada vez mayor autodeterminación en el logro de sus objetivos académicos y
funcionales, medidas de autoorientación para la transición y acceso a nuevos estudios,
así como para facilitar la inserción en la vida activa. Los resultados del análisis se suman
a estas hipótesis de trabajo, ya que se hallaron puntuaciones significativas relacionadas
con la efectividad de la implementación del modelo indirecto aplicado en el entorno
contextual ordinario, facilitando importantes avances en el desarrollo académico y
funcional de los estudiantes con necesidades específicas. Estas conclusiones sitúan la
educación dentro de la línea de la intervención indirecta, sobre la base de la formación
de los profesionales intervinientes, cuyas aplicaciones programáticas han de realizarse
sobre el ambiente natural de las interacciones que les son propias.
Las consecuencias generales para la política educativa son evidentes. Se hace, pues,

39
necesario y urgente la transformación de los principios del currículo existentes en la
actualidad, en cuanto a la determinación de los diseños curriculares, así como el tipo de
apoyos globales, los cuales han de estar enmarcados dentro de un sistema de aprendizaje,
que ha de ser diverso, en su adaptación para todos sus integrantes, pero desarrollado
dentro de uno o varios modelos metodológicos, que permitan el desarrollo de esa
respuesta en la diversidad dentro del mismo espacio y el ambiente común.

40
2. CAPACITACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR

2.1. JUSTIFICACIÓN EMPÍRICA

Coates, Lamb, Bartlett y Datta (2017) realizaron un estudio relacionado con los
contenidos, que comprenden 101 programas de formación para los docentes que trabajan
con estudiantes con TEA, y concluyen que es urgente trabajar en el rediseño de los
programas para la mejora de las prácticas de los docentes en el ámbito de la educación
de las personas con necesidades educativas especiales. En este estudio concluyeron,
además, que tanto la atención a la diversidad como los procesos inclusivos llevados a
cabo no son solo componentes esenciales del sistema educativo, sino que forman parte
de la base para la formación de una ciudadanía responsable. Para ello, añaden, es
necesario que la formación de los profesionales ocupe un lugar fundamental en la
atención a la diversidad del alumnado, basada en cinco ejes principales:

1. El conocimiento de la propia discapacidad de que se trate, incluyendo su historia,

modelos y teorías de aprendizaje, desarrollo legislativo y políticas sociales,
definiciones, tendencias prácticas, procesos de evaluación adaptados e
investigaciones actuales.
2. Las características del desarrollo asociadas, los problemas médicos, las
limitaciones de comunicación y del habla, el proceso de adquisición del lenguaje
social, las dificultades en el ajuste de los comportamientos en el contexto, así
como aquellos factores que inciden en el proceso de aprendizaje y las perspectivas
multidisciplinares que abordan la intervención psicoeducativa y social.
3. El proceso de apoyo y la metodología didáctica en los procesos de aprendizaje, los
ambientes de clase facilitadores de los espacios de enseñanza-aprendizaje, las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, los refuerzos específicos, los refuerzos
educativos y las adaptaciones curriculares, las adaptaciones y flexibilizaciones de
grupo, la gestión del aula, la actitud docente, las expectativas y transiciones
sociales o la promoción de la inclusión educativa global en el ámbito de la
comunidad educativa.
4. La planificación estructural en el conjunto del centro, las adaptaciones del aula y el
uso de las nuevas tecnologías, las barreras sociales imperantes, los procesos y
estrategias facilitadores de la comunicación, el lenguaje y la interacción social en
el contexto natural ordinario.
5. Las prácticas específicas en el ámbito de la intervención psicosocial y educativa

41
 con estudiantes con TEA en el ámbito escolar.

La parte C del Individualized Education Program (IDEA) (Giangreco y Doyle, 2007)

propone, asimismo, una serie de puntos estratégicos para la capacitación y formación de
los profesionales docentes, que afectan a cuatro áreas básicas:

1. La investigación disponible en el ámbito actual del TEA, y el uso de estrategias de

intervención adaptadas y de nuevas tecnologías específicas.
2. La realización de experiencias prácticas con estudiantes con TEA, a través de
diferentes estrategias metodológicas para observar los resultados diferenciales de
su aplicación.
3. La elaboración de planes estructurales para una colaboración eficaz entre los
diferentes docentes que forman parte de la institución, así como entre ellos y las
familias.
4. El uso de estrategias específicas de evaluación, debidamente apoyadas
previamente por la investigación y después por la experimentación en prácticas de
campo.

Simien (2017) apoya estas perspectivas. Su estudio, realizado a través de un diseño

cualitativo, trata de descubrir y comprender las experiencias y perspectivas de formación
de los docentes en educación secundaria, dentro de un marco inclusivo de actuación con
los estudiantes con TEA. La muestra estaba formada por 11 docentes de, al menos, dos
años de experiencia profesional en procesos inclusivos. Los resultados indicaron que el
82 % de los docentes nunca recibieron una formación específica relacionada con el TEA;
no obstante, la mayoría de los docentes se adaptó al tipo de características
psicosocioemocionales de dichas personas, y su proceso de capacitación profesional, que
se llevó a cabo durante la propia práctica docente, mediante técnicas básicas, basadas en
experiencias de aprendizaje colaborativo, métodos de andamiaje sucesivo y la
construcción de climas positivos en el entorno del aula y del centro, las cuales
concluyeron con resultados satisfactorios, desde la propia perspectiva de los docentes,
para llevar a cabo los procesos de planificación ajustados a las necesidades concretas de
este alumnado.
Iadarola et al. (2015) estudiaron las necesidades, relativas a la provisión de recursos
en un ambiente educativo inclusivo, para facilitar la escolarización del alumnado con
TEA en el contexto ordinario. Los resultados, hallados a través de un diseño cualitativo
de investigación, basado en las percepciones de las familias, los docentes y los
administradores de tres distritos de Estados Unidos, dedujeron que existían importantes
limitaciones en la dotación de los recursos necesarios e identificaron tres temas
principales que pueden facilitar o perjudicar el proceso inclusivo:

1. La tensión entre los grupos participantes en el proceso, relativo a los docentes

42
 regulares, entre los docentes regulares y de apoyo, entre los profesionales externos
de las asociaciones, el personal de la administración y servicios y las familias.
2. La necesidad prioritaria de potenciar una formación y capacitación profesional
para el personal escolar y el conjunto de los factores mencionados en el punto
anterior.
3. La necesidad de crear una cultura escolar de cambio, que conceptualice la
diversidad como un elemento de aceptación y enriquecimiento dentro del entorno
escolar.

Los datos resultantes indicaron dos consecuencias sustanciales:

1. La importancia de desarrollar planes específicos funcionales de formación para los

docentes, desarrollados a través de la propia práctica docente y en los que
participen todos los factores intervinientes en dicho proceso,
2. Centrar la provisión de los recursos de apoyo, de acuerdo con la intervención
interactiva sobre la praxis educativa inclusiva, a través de un proceso mediado de
intervención, con la participación, cuando menos, de los docentes y las familias.

A pesar del crecimiento de la implementación de programas específicos para mejorar

la intervención en el campo de la diversidad, siempre quedan dudas sobre la efectividad
manifiesta del nivel particular de dichas intervenciones.
En este sentido, Witmer, Nasamran, Parikh, Schmitt y Clinton (2015) realizaron una
revisión acerca de los diferentes estudios de investigación e intervenciones específicas
aplicadas en niños con TEA, basadas en los diferentes procesos de la interacción entre
docentes regulares y de apoyo, así como entre estos y las familias y el personal escolar
auxiliar, y finalmente describieron las estrategias relativas a 40 estudios de investigación
identificados para favorecer el área de desarrollo del comportamiento, la interacción y
comunicación social en personas con TEA. Los resultados indicaron que once de los
cuarenta estudios llevados a cabo incluyeron la formación y capacitación profesional de
los docentes y las familias durante el proceso del desarrollo individual; cuatro incluyeron
una declaración personal, indicando que se facilitó únicamente esta capacitación para la
recogida de datos; siete señalaron que se llegó a un acuerdo para facilitar su
participación en un proceso de capacitación profesional durante cinco horas; dos
indicaron que se utilizaron grabaciones para dicha capacitación específica; uno tuvo en
cuenta a las familias en calidad de observadoras del proceso de capacitación, y en diez
participaron los docentes y los observadores en los procesos de capacitación. Muchos de
estos estudios iban destinados a permitir la mejora del comportamiento adaptado de los
estudiantes con TEA, considerando como causa más común del comportamiento
desajustado el estrés emocional vivenciado; otros estudios tenían como objetivo
principal el desarrollo de los aspectos sociales, tanto de interacción como de
comunicación social, mediante la construcción de las habilidades sociales en ambientes

43
naturales. Las conclusiones generales resaltaron la importancia de la formación y la
capacitación profesional cuando se utiliza como elemento básico la mediación y la
colaboración entre los docentes y las familias, en los hallazgos relacionados con las
mejoras significativas, relacionadas con el desarrollo de las conductas adaptadas y la
adquisición de habilidades de interacción y comunicación social en estudiantes con TEA.
Kraemer, Cook, Browning-Wright, Mayer y Wallace (2008) realizaron una
evaluación de los efectos de la formación y la potenciación profesional de los docentes,
con el objetivo de mejorar la calidad educativa en la atención a las personas con TEA, a
través de un programa universitario de formación de posgrado. Las pruebas de
evaluación intraindividuales indicaron que la capacitación profesional mejoró
significativamente la calidad objetiva de los planes de apoyo destinados a establecer
pautas de comportamiento positivo. El estudio concluyó que la formación recibida para
mejorar el Positive Behavior Support (PBS), realizada durante seis horas, mejoró
sensiblemente la calidad de dicho programa, habiéndose obtenido puntuaciones de
mejora del plan altamente significativas: r=0,86, p=0,001. Las variables influyentes más
significativas encontradas durante el estudio fueron las siguientes:

1. La definición del comportamiento (r=0,44, p=0,03).

2. Los predictores del comportamiento problemático (r=0,35, p=0,10).
3. Los apoyos del medio o contexto (r=0,57, p=0,00).
4. Los cambios comportamentales (r=0,00, p=1,00).
5. La función del comportamiento (r=0,41, p=0,05).
6. Los comportamientos alternativos facilitados (r=0,52, p=0,01).
7. Las estrategias de enseñanza utilizadas (r=0,56, p=0,00).
8. Las técnicas de refuerzo específico (r=0,58, p=0,00).
9. Las estrategias activas y significativas empleadas (r=0,63, p=0,00).
10. Los objetivos delimitados del comportamiento (r=0,65, p=0,00).
11. La coordinación del equipo educativo (r=0,15, p=0,49).
12. La comunicación entre los miembros del equipo (r=0,41, p=0,05).

Doren, Flannery, Lombardi y Kato (2013) analizaron los efectos principales de un

modelo de desarrollo profesional capacitador en relación a la calidad del diseño de los
objetivos planificados en educación secundaria, para facilitar la atención de los
estudiantes con necesidades educativas en 137 Individual Education Programs (IEP) de
Estados Unidos. Los resultados mostraron que los 18 docentes encuestados mejoraron su
percepción en cuanto a la realización de los diseños curriculares, después de las tareas de
formación y capacitación profesional realizada, lo que mostró que el desarrollo
profesional específico ayudó sensiblemente a las finalidades de mejora de los programas
y planes para la intervención en dos áreas fundamentalmente:

1. En el área de adaptación educativa, relacionada con la concreción de los objetivos

44
 y contenidos de la enseñanza.
2. En el área de la transición a la vida activa y el empleo.

Torres, Farley y Cook (2012) concluyeron que los docentes de apoyo, a pesar de sus
esfuerzos por poner en práctica procesos de intervención ajustados a los estudiantes con
necesidades educativas específicas y lograr las metas planificadas, sin embargo no
lograron los resultados o expectativas esperadas. Por ello, los autores propusieron un
conjunto de evidencias prácticas específicas, en forma de guías, para mejorar la atención
escolar de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo, a través del
programa basado en la escuela: Evidence-Based Practices (EBP). La implementación del
programa se ha realizado mediante la relación directa entre los contenidos curriculares y
las prácticas de campo, a lo largo de diez pasos:

1. Evaluación de los estudiantes, el medio y el contexto y las características

actitudinales y formativas de los docentes.
2. Análisis de los recursos de investigación empírica del EBP.
3. La selección de un programa EBP.
4. La identificación de los componentes esenciales del EBP seleccionado.
5. La implementación del programa en la práctica, a través de un proceso de
formación continuada, basado en la enseñanza-aprendizaje efectiva.
6. El análisis de la fiabilidad de la implementación.
7. El análisis del progreso de los resultados de los estudiantes.
8. La adaptación y readaptación de la práctica, si es necesario, acorde con los
resultados de la evaluación del punto 7.
9. Toma de decisiones continuada en relación con las metodologías de la
instrucción, en función de los datos resultantes del estudio.
10. Facilitación de la conversión del docente como líder y analista del propio
proceso, compartiendo las experiencias con sus colegas, y asimismo difundir los
datos resultantes.

El diseño permitió obtener mejoras significativas en los planes curriculares ajustados

a las necesidades específicas de la diversidad del alumnado.
Wall (2004) señala que el campo de la formación y la capacitación profesional ha
sido descuidado en demasiadas ocasiones en el ámbito de la intervención educativa en
los entornos inclusivos, reduciendo esta a planes puntuales que, en ocasiones, nada
tienen que ver con la praxis. También indica un modelo a seguir durante este proceso,
fundamentando la formación sobre la base de la interacción y la participación activa de
todos los elementos intervinientes, específicamente referido a los docentes, las familias y
los iguales, bajo el amparo de las innovaciones e investigaciones actuales. Su estudio
concluyó que, al hacerse así, la formación mejora sensiblemente la efectividad de la
implementación educativa.

45
 Ahondando en los procesos de inclusión, McConell y Ryser (2006) realizaron un
estudio para mejorar el proceso inclusivo de niños con TEA en educación infantil, de 2-5
años de edad, basado en las siguientes técnicas:

1. Facilitar estrategias y técnicas educativas para los docentes, familias, terapeutas y

cuidadores.
2. Potenciar la capacitación profesional específica de los docentes.
3. Fomentar la continua colaboración entre todos los elementos intervinientes durante
el proceso inclusivo.

La concreción de los objetivos se centró, fundamentalmente, en el desarrollo de las

habilidades sociales y su aplicación posterior en el ámbito cotidiano de la vida diaria de
forma espontánea. Los resultados mostraron la mejora de los objetivos propuestos y la
efectividad del proceso inclusivo implementado.

2.2. PAUTAS PARA LA CAPACITACIÓN PROFESIONAL

Wolfberg, LePage y Cook (2009) proponen medidas efectivas de innovación

educativa fundamentadas en tareas de capacitación y formación profesional de los
docentes en los elementos interactivos, que caracterizan el desarrollo de las personas con
TEA, mediante un programa combinado de educación regular y educación de apoyo, con
la finalidad de cruzar la información de ambas especialidades para facilitar un ambiente
final escolar inclusivo. Las propuestas realizadas conllevan, entre otros, los siguientes
objetivos generales:

1. Incrementar el porcentaje de la provisión de los docentes de apoyo en los entornos

regulares.
2. Reducir el número de docentes de apoyo que intervienen en situaciones
específicas.
3. Aumentar el porcentaje de estudiantes con TEA en el entorno regular.

Para lograr estos mayores porcentajes recurren a la formación específica de ambos

profesionales en las competencias básicas relacionadas, la provisión de recursos y la
formación en estrategias metodológicas, fundamentadas en estudios innovadores, con
amplia justificación empírica. Durante el estudio observaron los siguientes aspectos
clave, los cuales interfieren y dificultan cualquier proceso inclusivo:

1. La fragmentación del currículo, el cual mantiene unos contenidos altamente

desconectados, careciendo entonces de un nivel de significatividad en la
aplicación de los contenidos de aprendizaje.

46
 2. Los métodos de enseñanza-aprendizaje son altamente aburridos, basados en
explicaciones expositivas, tradicionales, a los que les falta una enseñanza activa,
funcional y práctica, en la que los estudiantes sepan construir, por sí mismos, los
contenidos de aprendizaje.
3. La presencia de planes de estudios muy superficiales, realizados de modo
tradicional, centrados exclusivamente en el método específico de la materia
concreta, con un nivel muy bajo de aportaciones de la psicología educativa.
4. El trabajo docente es de carácter básicamente aislado, en sectores individuales o,
como mucho, realizado por secciones departamentales, sin trabajos de equipo,
establecidos en base a los objetivos previamente delimitados.
5. La ausencia de trabajos de campo, el cual se halla separado del continuo curricular
aplicado.

Por el contrario, el futuro de una enseñanza inclusiva se ha de fundamentar para dar

respuesta, cuando menos, a los siguientes principios básicos:

1. Diseño de los estándares de enseñanza-aprendizaje claramente definidos, con un

plan de estudios, basado en un conocimiento sustancial del desarrollo evolutivo de
los niños y adolescentes, las teorías de aprendizaje, los estudios sobre cognición y
motivación, las aportaciones de la pedagogía curricular y la sociología, y las
constantes aportaciones del trabajo de campo relacionado.
2. El establecimiento de relaciones sólidas entre los conocimientos propuestos,
facilitando la creación de altos niveles de significatividad relacional entre un
nuevo contenido y su anterior.
3. La presencia de un trabajo inter y transdisciplinar, formando equipos de
profesionales heterogéneos y las familias, con el objetivo de determinar los
diseños educativos, ponerlos en práctica y delimitar los procesos continuados de la
evaluación de la práctica.

Asimismo, en lo que respecta a la formación específica de los docentes que participan

en la educación de los estudiantes con TEA, realizan las siguientes propuestas generales:

1. Establecer un plan personalizado de formación, desde la perspectiva de los

modelos de los seminarios permanentes y/o grupos de trabajo.
2. Desarrollar las competencias y conocimientos relacionados en el TEA,
garantizando la conexión entre la teoría y la práctica, en base al desarrollo
competencial de los siguientes aspectos: SPED 791 (naturaleza de los
trastornos...), SPED 825 (comportamiento y comunicación en el TEA...), SPED
794 (socialización e imaginación...), SPED 796 (asociaciones y dificultades
actuales de tipo económico y sociocultural), etc.

47
 Myles et al. (2005) establecieron, asimismo, una guía para la formación de los
docentes, con la finalidad de acercarles en la comprensión conceptual de las necesidades,
habilidades y desafíos de los estudiantes con TEA, que participaban en entornos
inclusivos, en relación con los siguientes elementos nucleares de la formación:

1. El abordaje de las necesidades sensoriales, relativas al sistema táctil, vestibular,

propioceptivo, visual, auditivo, gustativo y olfativo.
2. Los apoyos académicos y ambientales para facilitar la mediación en el desarrollo
del proceso educativo.
3. Los consejos para la coordinación y participación de las familias, desde la fase del
diseño hasta los procesos de evaluación específicos.
4. Los apoyos y ayudas de tipo social a las que puedan tener derecho.
5. La planificación de los programas para la transición entre las sucesivas fases
educativas y la transición desde estas a la vida laboral.

A partir del conocimiento exhaustivo de las particularidades de las personas con

TEA, la guía propuesta por los autores anteriormente citados continuó una secuencia
basada en seis pasos.
El primero hace referencia a los apoyos académicos necesarios para permitir la
adaptación a las especificidades de los estudiantes con TEA, entre los cuales destacan,
entre otros, los siguientes:

1. Adaptación de la temporalización de las actividades curriculares, facilitando un

tiempo adicional en la medida que sea necesario, de acuerdo con las necesidades
particulares.
2. Facilitar una organización y estructuración del medio y el contexto de
participación de los estudiantes con TEA.
3. Facilitar la estructura funcional del uso de una agenda de acciones y actividades
diarias, relativas a horarios, actividades complementarias, actividades
extraescolares, acciones cotidianas y tiempos de ocio.
4. Facilitar la adaptación y simplificación del lenguaje, utilizando un lenguaje
conciso y claro, complementado con una sola expresión facial por cada ocasión,
evitando en todo momento el uso de sarcasmos, lecturas entre líneas o conceptos
abstractos y, asimismo, asegurando la comprensión del niño del discurso al
finalizar este. El lenguaje debe ser, además, de cierta lentitud, aunque esta
situación dependería de cada situación evaluada y de cada particularidad.
5. Gestionar anticipadamente cualquier tipo de cambio, evitando en la medida de lo
posible cambios innecesarios y sgarantizando que los estudiantes comprendan que
las actividades van a estar siempre claramente planificadas. No obstante puede
haber cambios, y estos, cuando ocurran, deben ser bien explicados y debidamente
anticipados.

48
 6. Generar un ambiente de tranquilidad y de seguridad, proporcionando información
continuada sobre el proceso educativo que está en marcha.
7. Facilitar los reforzadores sociales y/o físicos, respecto a los intentos de realización
de las actividades propuestas, explicando con antelación y explícitamente el
motivo del refuerzo.

El segundo paso está relacionado con la coordinación entre los docentes y las
familias. En este paso se indica que es fundamental mantener una relación continuada y
activa sobre acuerdos conjuntos, en relación con las actividades curriculares y de tipo
social, así como en relación con la evaluación del progreso y el análisis de cualquier
dificultad que surja, manteniendo reuniones continuadas, al menos una vez al mes, para
la reflexión sobre la dinámica implementada.
El tercer paso consiste en preparar la dinámica de la propia clase. En este sentido se
destacan aspectos básicos, tales como la ubicación espacial y la reducción de
estimulación que pueda ser un distractor de la atención de la clase, tratando de procurar
en todo momento la máxima confortabilidad de los estudiantes.
El cuarto paso hace referencia a la educación/formación de los compañeros iguales,
tanto en el conocimiento de las características del TEA como en la delimitación de los
objetivos socialmente previstos en los que participarán. En este aspecto, es destacable
afirmar que las interacciones sociales con los iguales constituyen un elemento
fundamental, no solo del proceso de desarrollo de los aspectos sociales, sino también de
la mejora de los aspectos propiamente académicos, que es donde se pueden absorber, por
imitación, las conductas espontáneas, las propuestas de resolución de problemas, las
acciones y reacciones ante las situaciones, lo que favorece la creación de estrategias en
todos sus participantes, incluidas las personas con TEA. Por supuesto, en cuanto al nivel
de desarrollo de los componentes propiamente sociales, los beneficios de la formación
de los iguales son evidentes, ya que muchas de las interacciones se producen fuera del
ámbito del entorno de la clase, cuyos comportamientos están sometidos a múltiples
variaciones, que los estudiantes con TEA pueden no comprender y, en consecuencia,
rehusar, por lo que es aconsejable crear subcomisiones de iguales rotativos para ayudar
durante los procesos menos formales y evitar en lo posible, o al menos reducir, la falta
de estructuración comprensiva durante las relaciones establecidas con el grupo de
amigos y amigas.
El quinto paso lo conforma la colaboración durante el desarrollo de los programas
educativos específicos, dentro de los cuales destacan los IEP, que constituyen equipos
multidisciplinarios, debidamente coordinados, entre los docentes regulares y de apoyo,
así como entre estos y las familias, tanto respecto a la planificación de los procesos de
evaluación como al diseño de los objetivos curriculares y el seguimiento del proceso,
con el objetivo de llevar a cabo la tarea educativa en el marco de la escuela inclusiva.
El sexto y último paso está configurado por la gestión de los cambios

49
comportamentales, ya que los estudiantes con TEA pueden sentir la escuela como un
ambiente altamente estresante, debido a las dificultades que tienen para:

1. Predecir las situaciones de cambio que se producen continuamente (cambio de

actividades, cambio de horarios, cambio derivado de ausencia de un docente, etc.).
2. Comprender las indicaciones del docente, las limitaciones interactivas con los
iguales o las situaciones relacionadas con la estimulación sensorial, tales como
sonidos, ruidos, olores o los procesos de iluminación, las cuales causan situaciones
de incremento de la ansiedad pero que, normalmente, las personas con TEA no
expresan abiertamente.

La parte C del Individualized Educational Program (IDEA; Conroy, Yell,

Katisiyannins y Collins, 2010) muestra un enfoque de equipos interdisciplinares
altamente estructurado, en el cual los docentes y expertos trabajan conjuntamente con las
familias y las agencias comunitarias sociales, a través de los procesos de capacitación
profesional, dirigidos a todos los factores involucrados en la atención en los contextos
educativos que incluyen personas con TEA.
Dicha participación se llevó a cabo de acuerdo con una estructura secuencial
progresiva:

1. Evaluación inicial de las necesidades específicas del niño con TEA, las
interacciones con su familia y las necesidades sociales individuales y familiares.
2. El desarrollo y planificación de los objetivos iniciales y el diseño del proceso de
evaluación consecuente.
3. La intervención conjunta, indicando la modalidad de apoyo cooperativo entre
dichos factores intervinientes.

Verschuur, Huskens, Verhoeven y Didden (2017) planificaron procesos de

capacitación, a través del mecanismo de mejorar la capacidad de realizar preguntas por
las propias personas con TEA, mediante la aplicación del programa Pivotal Response
Treatment (PRT), utilizado en la formación de adultos. En la investigación participaron
14 miembros del personal escolar y niños con TEA. Los datos mostraron que el
programa PRT facilitó un incremento significativo de las preguntas y cuestiones
autoiniciadas por los estudiantes con TEA, a partir de las oportunidades creadas
estructuralmente por los profesionales de manera anticipada.
Son destacables, asimismo, los estudios realizados por Thomas y Nix (2017), quienes
utilizaron las historias sociales como elementos básicos para la formación, capacitación
y orientación educativa y la inserción en el mundo laboral de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, más concretamente las relacionadas con el TEA,
mediante una serie de consejos a los docentes, basados en la evidencia de la práctica, al
ser un método natural de intervención. Los resultados mostraron efectos positivos de la

50
capacitación realizada en los docentes para el diseño de planes de intervención y su
implementación práctica.
De acuerdo con estas premisas, desde la perspectiva escolar la capacitación docente
ha de abarcar diferentes líneas de formación básica, entre las cuales cabe destacar la
formación específica en el nivel de actuación individual de las personas con TEA, así
como en los niveles de intervención en el aula y en el centro, debidamente articulados
dentro de la dimensión social de la intervención.
Stewart (2003) desarrolló una guía para la formación de docentes y familias en el
ámbito de la intervención individual con estudiantes con TEA. Los datos profundizaron
en el uso de programas específicos, diseñados de acuerdo con las necesidades educativas
previamente analizadas, y facilitaron una serie de recomendaciones para docentes y
familias en relación con el desarrollo de la comunicación con los niños y niñas con TEA,
tales como las siguientes:

1. Decir a los niños siempre la verdad.

2. Usar un vocabulario comprensible, adaptado a las competencias del niño.
3. Explicar el concepto y significado del TEA desde la perspectiva objetivada y
empírica.
4. Proporcionar ejemplos positivos de la presencia del TEA en personas familiares o
conocidas para el niño.
5. Aprender a no usar la «discapacidad» como excusa para sus acciones o
comportamientos.
6. Acompañar al niño para que responda a las cuestiones planteadas por otras
personas.
7. Facilitar un ambiente de mucha tranquilidad.
8. Reforzar los comportamientos que han intentado llevar a cabo.

En la literatura científica existen múltiples programas específicos que pueden facilitar

el desarrollo global de los estudiantes con TEA, los cuales, en general, desde la
perspectiva individual responden, entre otros, a los siguientes objetivos generales:

1. Determinar colegiadamente el proceso de evaluación inicial, asegurando las

competencias curriculares actuales, para no producir exigencias o demandas
situadas por encima del nivel potencial evaluado.
2. Utilizar un lenguaje preciso, claro y adaptado, asegurando la comprensión del
estudiante sobre la demanda y/o el contenido expuesto.
3. Asegurar la relación entre la nueva tarea y la acción o actividad previamente
aprendida.
4. Identificar los nexos o enlaces visuales y/o auditivos, debidamente adaptados a la
información presentada.
5. Intercalar el proceso aprendido y aplicarlo en las rutinas diarias del estudiante.

51
2.3. PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE INTERVENCIÓN

En este marco de actuación, Levine (2012) cita una serie programas específicos,
ampliamente investigados, de aplicación para el desarrollo individual de las personas con
TEA (citado por Levine, op. cit.):

1. El programa Intensive Interaction (Nind y Hevett, 1994; Nind y Powell, 2000),

que supone la implicación mediadora de los educadores y las familias sobre el
desarrollo de las conductas autoiniciadas por los estudiantes con TEA. En este
programa, el proceso educacional es sometido a una evaluación continua de
observación, cuya reflexión y discusión facilitan la progresiva readaptación del
programa a las necesidades particulares.
2. El programa Total Communication (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980), que tiene
como objetivo principal facilitar el desarrollo de la comunicación alternativa y
aumentativa en personas con TEA.
3. El Individualized Assessment and Treatment for Autistic and Developmentally
Disabled Children (Schopler y Reichler, 1979), que constituye un programa
diseñado de forma específica para el alumnado con TEA, con el objetivo de
implementar en el ámbito escolar, a través de la coordinación entre los docentes y
las familias.
4. El Social Skills Training (Matson y Swiezy, 1994). Ozonoff y Miller (1995)
pretende desarrollar las habilidades de interacción y comunicación social.
5. Treatment and Education of Autistic and Communication related Handicapped
Children (TEACCH; Watson, 1989), que comprende un programa aplicado en
contextos naturales, adaptado a las necesidades de los estudiantes, sobre las cuales
se construyen los objetivos específicos.
6. Individualized Educational Program (IDEA; Conroy et al., op. cit.), que
conforman planes específicos concretados de acuerdo con las situaciones para
favorecer la inclusión de estudiantes con TEA, bajo la perspectiva de la
colaboración entre todos los sectores intervinientes.

Se destacan, asimismo, un conjunto de técnicas y estrategias validadas para facilitar

el desarrollo transversal de los estudiantes con TEA (citado por Levine, op. cit.):

1. El Social Stories (Gray, 1998; Gray y Garand, 1993; Swaggart y Gagnon, 1995).
2. El Structured Teaching (Kunce y Mesibov, 1998).
3. El Teacher-Implemented Prelinguistic Communication Intervention (Mundy et
al., 1995; McCathren, 2000).
4. Pivotal Response Training (PRT; Koegel y Koegel, 2006, 2012).
5. Applied Behavior Analysis (ABA; Baer, Wolf y Risley, 1968) y el Discrete Trial
Training (DTT; Smith, 2001).

52
 6. Voice Output Communication Aid (VOCA) o Speech Generating Devices (SGD;
Ace Centre, 2010).
7. Picture Exchange Communication Systems (PECS; Bondy y Frost, 2014).
8. Discrete Trial Instruction (DTI; Downs, Downs y Rau, 2008).
9. Behavior Skills Training (BST; Sarokoff y Sturmey, 2004, 2008).
10. Interactive Computer Training (ICT; Arnal et al., 2007).
11. Social Skills Training for Children and Adolescents with Asperger Syndrome and
Social Communication Problems (Baker, 2003).
12. Building Social Relationships: A Systematic Approach to Teaching Social
Interaction Skills to Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorders
and Other Social Difficulties (Bellini, 2006).
13. Social Skills in our Schools (SOS): A Social Skills Program for Verbal Children
with Pervasive Developmental Disorders and Their Typical Peers (Dunn, 2005).
14. Promoting Social Success: A Curriculum for Children with Special Needs
(Siperstein y Rickards, 2004).

En este sentido, Ojea (2004: 39-40) cita otros programas individuales destacables de
muy diferentes objetivos y metodologías de trabajo, entre los cuales destaca:

1. Programas de desarrollo cognitivo (Wing, 1981, 1982, 1986, 1988).

2. Programas comportamentales (Lovaas, 1981).
3. Programas de orientación familiar (Gillberg y Peeters, 1995).
4. El programa Delayed Contingences (Stahmer y Schreibman, 1992).
5. El Self Management Strategies (Dunlap, Dunlap, Koegel y Koegel, 1991).
6. El Peer Mediated Interventions (Putnam, 1993).
7. El Peer Tutoring (DuPaul y Eckert, 1998).
8. El Peer Supports (Odom y Strain, 1986).
9. Cooperative Learning (Köhler, Strain, Hoyson, Davis, Donina y Rapp., 1995),
Multicomponent Interventions (Hunt et al., 1996).
10. El Pretask Sequencing (Singer, Singer y Horner, 1987).

2.4. LOS PROCESOS DE GENERALIZACIÓN

Dentro del marco de la intervención individual, es necesario destacar aquellas

técnicas que facilitan las estrategias de generalización de los aprendizajes, en las cuales
las personas con TEA presentan amplias limitaciones. Whalen (2009) promueve un
programa de intervención desarrollado en el medio natural para facilitar un elemento
esencial para el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes con TEA, que es la
generalización de los aprendizajes y su aplicación en diferentes contextos, tanto
aplicados a nuevos conocimientos como en la práctica cotidiana. En este sentido,

53
propone los siguientes consejos para llevar a cabo la implementación de dichos
programas:

1. Desarrollar, junto con la acción objetivo, múltiples actividades relacionadas.

2. Relacionar el desarrollo de las actividades en diferentes contextos: escolar y
familiar, fomentando la participación activa de las familias en el entorno
curricular.
3. Modificar las estrategias metodológicas relativas al mismo aprendizaje, según el
entorno en el que es aplicado.
4. Evaluar progresivamente la efectividad de las estrategias puestas en marcha.

Asimismo, dentro de las estrategias y técnicas más destacables para facilitar la

generalización de los aprendizajes, Whalen (op. cit.) propone el uso de los siguientes
programas:

1. El Pivotal Response Training (PRT).

2. El Individualization of Treatment Protocols (ITP).
3. El Discrete Trial Instruction (DTA).
4. El Picture Exchange Communication System (PCS).
5. Las historias sociales, categorización y generalización.

2.5. SOPORTES TECNOLÓGICOS

El uso de los apoyos tecnológicos, basados en la presentación de historias sociales, a

través de cuentos o películas visuales (...), constituye una excelente herramienta para el
desarrollo global de las personas con TEA, tanto en un sentido estricto, en calidad de
programas propiamente, como sobre todo en cuanto conforman soportes
complementarios de los programas utilizados.
Parsons, Guldberg, Porayska-Pomsta y Lee (2015) consideran, en efecto, que contar
historias sociales a los estudiantes con TEA es un instrumento didáctico básico para
fomentar su desarrollo curricular. Su experiencia se basó en el proceso de cocreación de
historias digitales, con la incorporación de las nuevas tecnologías para los estudiantes
con TEA, aplicado en las prácticas curriculares del aula. Las historias se fundamentaron
en cortometrajes o pequeñas secuencias narradas de diapositivas e imágenes, que
transmitían un punto de vista sobre las experiencias y las prácticas de enseñanza-
aprendizaje. Los resultados han sido ampliamente satisfactorios en relación con la
comprensión y realización de la actividad, así como en la consecución de los objetivos
de desarrollo de la comprensión de textos que pretendía.
Kim, Rispoli, Lory, Gregori y Brodhead (2018) demostraron la efectividad de una
metodología tecnológica aplicada al aprendizaje curricular de desarrollo de la lectura en

54
estudiantes con TEA, basada en la estructura esquemática base y realizada durante el
proceso de aprendizaje, que consistió en seguir una serie de pasos sucesivos muy
importantes, pues configuran el modo de procesamiento particular de los estudiantes con
TEA (véase la tabla 2.1):

1. Anticipación del tema.

2. Lectura dinámica.
3. Síntesis y resumen de la historia, desarrollado a través de historias narrativas y el
uso del compromiso autónomo de los estudiantes en las tareas de aprendizaje.

TABLA 2.1
Estructura base para la presentación del aprendizaje

ANTICIPACIÓN LECTURA DINÁMICA SÍNTESIS-RESUMEN

➪ Recordar la historia anterior. ➪ Leer un párrafo. ➪ Organizar esquemas de

➪ Anticipar la imagen.
➪ Predecir la historia.
➪ Activar el conocimiento
sobre el tema.
➪ Pensar en su contenido. contenidos.
➪ Progresar en los contenidos. ➪ Organizar las imágenes de
➪ Compartir el contenido con otros forma temporal.
compañeros. ➪ Resumir.
➪ Usar imágenes en el texto. ➪ Repetir el recuento de la
➪ Inferir el texto. historia.
➪ Responder a cuestiones sobre el ➪ Responder a preguntas de
texto. evaluación.

FUENTE: Adaptación de Kim, Rispoli, Lory, Gregori y Brodhead, op. cit. (p. 3612).

Los resultados obtenidos de este estudio, aplicado a tres estudiantes con TEA, de 6, 7
y 8 años, de educación primaria, mostraron que los participantes mejoraron
significativamente en tareas de lectura y comprensión lectora; además, los datos se
mantuvieron constantes durante los procesos de seguimiento en los tres participantes del
estudio.
Plavnick (2012) señala que la enseñanza-aprendizaje, realizada mediante el uso del
video modeling en estudiantes con TEA, utilizado a través del uso de las tablets,
ordenadores o móviles, puede contribuir a mejorar las aportaciones metodológicas y
didácticas del aprendizaje de habilidades de vida, así como potenciar el desarrollo
curricular.
Plavnick y Dueñas (2018) muestran, asimismo, cómo es posible facilitar el desarrollo
de las interacciones y la comunicación social entre iguales en la escuela en condiciones
naturales, a través del uso de historias sociales compartidas, mediante el uso del video
modeling.
Wynkoop, Roberston y Schwartz (2018) realizan un estudio relacional de varios

55
métodos fusionados para facilitar el desarrollo de la dimensión de la interacción social
en niños y niñas con TEA. Para realizar su investigación compararon los efectos de dos
intervenciones llevadas a cabo con video modeling (VM), comparadas con una tercera
intervención, que no utilizó el vídeo como didáctica de aprendizaje en otros cuatro
estudiantes con TEA. Los datos indicaron que todos los estudiantes concluyeron con una
línea base relativamente baja y estable para todas las habilidades de vida independiente.
No obstante, los hallazgos son consistentes respecto a las investigaciones, y apoyados
por la literatura, que demuestran que las intervenciones realizadas con vídeos, películas o
cuentos son instrumentos altamente válidos para mejorar las habilidades generales de las
personas con TEA.
Mechling, Ayres, Foster y Bryant (2015) analizaron el uso de los videolibros como
materiales alternativos en el desarrollo curricular en estudiantes con TEA. Los datos
indicaron que los estudiantes que usaron los videolibros mostraron mayor precisión y
menos errores en el aprendizaje que aquellos otros que utilizaban los materiales usuales
generalizables del currículo tradicional.
Stromer, Kimball, Kinney y Taylor (2006) muestran que los programas facilitadores
de las actividades diarias de enseñanza-aprendizaje, estructurados a través del ordenador,
pueden generar importantes beneficios en el proceso de aprendizaje cuando son
combinados a través del vídeo, el sonido, los diálogos, las imágenes y las palabras como
estímulos de la instrucción. En este sentido, también se concluyó que la combinación de
los horarios de actividades realizado tecnológicamente y los cuadernos digitales de
apoyo, con avisos de alarma, proporcionan un marco de estudio estructurado y
debidamente temporalizado, que facilita el desarrollo de las actividades escolares.
Mowling, Menear, Dennen y Fittipaldi-Wert (2018) señalan que estas vías
tecnológicas constituyen técnicas muy efectivas para mejorar el aprendizaje de los niños
con TEA, cuando se integran las historias sociales a través del uso de dispositivos
móviles, como el iPad, los iPods o las tablets, ya que entonces la información toma vida
en forma de películas de cuentos, lo cual facilita la comprensión y el desarrollo
cognoscitivo, dentro de un contexto ecológico de la intervención.
Almutlaq y Martella (2018), también demostraron empíricamente que el uso de las
historias sociales digitales, utilizadas mediante el iPad, mejoró sensiblemente las
habilidades sociales de los estudiantes con TEA, generalizándose los aprendizajes
realizados a otros contextos y situaciones.
Saadatzi, Pennington, Welch y Graham (2018) combinaron la tecnología de la
realidad virtual y la robótica social para facilitar el desarrollo de un sistema tutorial
virtual a tres estudiantes con TEA de 6-8 años de edad. El tutor virtual incluía un robot
humanoide, que emulaba a un compañero, el cual proporcionaba instrucciones para el
uso cotidiano con carácter inmediato, de acuerdo con las necesidades del estudiante en
ese momento. Los resultados demostraron que los participantes adquirieron,
mantuvieron y generalizaron el 100 % de las palabras explicitadas durante el desarrollo

56
de la investigación y, asimismo, que cometieron un menor número de errores cuando
aprendieron las palabras a través del robot. De la misma forma, en general, durante la
intervención se observó que los participantes respondían al desarrollo del programa con
declaraciones positivas: gracias, buen trabajo... Uno de los participantes saludaba al
robot y lo abrazaba consistentemente cuando terminaba la sesión. Otro participante
comenzó a imitar sus gestos, los cuales después era capaz de utilizar en el contexto
cotidiano. En conclusión, estas observaciones han demostrado que el proceso técnico
puede servir como un contexto de aprendizaje, bajo el cual los estudiantes con TEA
pueden practicar con seguridad el rendimiento de las respuestas sociales, de la
comunicación y del desarrollo académico.
Karal y Wolfe (2018) revisaron, precisamente, la literatura científica que examina la
efectividad de las diferentes intervenciones, llevadas a cabo a nivel internacional,
basadas en el uso de las historias sociales, en relación con la mejora de las interacciones
sociales de los estudiantes con TEA. Los hallazgos indicaron que la didáctica, basada en
el uso de las historias sociales, constituye una intervención prometedora para la mejora
de los procesos de aprendizaje de dichos estudiantes en las escuelas.
El auge de la efectividad manifiesta de las historias sociales las ha impulsado a ser
utilizadas, asimismo, como mecanismos de intervención específica para reducir la
ansiedad y el estrés en los estudiantes con TEA, elaborados en estrecha coordinación
entre la escuela y la familia. Así, Harkema (2018) también ha llevado a cabo una
investigación, en la cual los docentes leían una historia social a los estudiantes con TEA
en la escuela, y luego las familias la repetían en el entorno familiar, observándose que la
línea base comportamental disminuía la intensidad percibida de las conductas de estrés,
reduciendo la ansiedad y mejorando el clima familiar general.
Debido a la importancia de este material, Sullivan (1977) proporcionó un listado a
tener en cuenta, formado por 50 películas muy interesantes, once cintas de vídeo, cintas
de audio, dos tiras de película, tres series de diapositivas y dos películas comerciales que
pueden ser utilizadas en el trabajo curricular y aplicadas para facilitar el desarrollo de las
dimensiones de interacción y comunicación social en estudiantes con TEA, en cuanto
instrumentos complementarios y de apoyo al material convencional.

57
3. CAPACITACIÓN EN EL ÁMBITO FAMILIAR

3.1. JUSTIFICACIÓN EMPÍRICA

Efectivamente, la mayor parte de la justificación empírica utilizada para facilitar el

desarrollo competencial a nivel escolar es, asimismo, válida para este apartado. No
obstante, como aspecto particular se exponen a continuación algunas características
específicas que son recurrentes en los estudios actuales de investigación, que concluyen
con la necesidad de una capacitación profesional en el ámbito familiar.
Schultz, Schmidt y Stichter (2011) destacan, efectivamente, los beneficios de la
formación en los contenidos específicos del TEA para facilitar las mejoras en el
desarrollo de sus hijos e hijas con TEA. Sin embargo, existe todavía una falta de estudios
sobre la evaluación de la calidad formativa de la educación familiar, lo cual limita la
interpretación de las investigaciones en la actualidad.
En este sentido, de los 30 estudios que se identifican desde 1987 a 2007, publicados
en 17 diferentes revistas científicas, de los cuales el 47 % se centró en el proceso
docente, tan solo el 23 % de ellos dedicaron sus objetivos a la capacitación de las
familias como factores determinantes del proceso de desarrollo de las personas con TEA.
Las conclusiones de estos estudios evidenciaron con claridad la efectividad de los
métodos naturalistas interactivos, realizados bajo la coordinación participativa entre las
familias, los docentes y otros profesionales, por lo que es necesario ahondar en modelos
más amplios y globales, que avancen en las medidas de mediación y coordinación para
el desarrollo psicoeducativo y social de las personas con TEA.
Haven, Manangan, Sparrow y Wilson (2013) examinaron la relación entre las
familias y sus hijos en relación con el desarrollo de las habilidades sociales, en una
población de 42 niños en total, 12 estudiantes con TEA y otros 21 con desarrollo típico,
de edades comprendidas entre los 3-6 años. En efecto, los datos indicaron que la
presencia de una alta cohesión emocional entre las familias y sus hijos durante el
desarrollo programático planificado facilitaba un aprendizaje significativamente mayor
en cuanto a la adquisición de habilidades sociales en relación al grupo control (R 2 =0,29,
p=0,02 y R 2 =0,38, p=0,002). Estos datos sugieren que la interacción entre ambos
sectores, esto es, el factor familiar y el profesional, constituye un elemento fundamental
para el buen desarrollo de los estudiantes con TEA, reafirmando la efectividad de los
programas, diseñados para realizarse desde la participación recíproca.
Precisamente en este sentido, Ingersoll y Dvortcsak (2009) presentaron sus últimas
investigaciones, basadas en el diseño del proyecto «ImPACT», con la finalidad de

58
facilitar la formación y capacitación de las familias, en relación al conocimiento del
TEA, sus hipótesis explicativas y métodos de intervención psicoeducativa y social, así
como la importancia de la interacción entre docentes y familias en el diseño y puesta en
práctica de los programas inclusivos. En la guía que facilitan se proporcionan pautas
paso a paso para llevar a cabo técnicas de aprendizaje en grupo, cuya finalidad era
promover las habilidades y capacidades de comunicación social de niños y niñas
pequeños de 0-6 años de edad con TEA, mediante la presentación de videoclips y
folletos de actividades, basadas en las rutinas de la vida diaria. Los resultados mostraron
datos significativos relativos a la mejora de dichas capacidades y habilidades como
consecuencia de la aplicación del programa.
Suppo y Mayton (2012) realizaron asimismo un estudio, basado en un proceso de
inclusión colaborativa entre los docentes y las familias, con el objetivo de favorecer la
escolarización de Bella, una alumna de cinco años de educación infantil con TEA. Bella
tiene problemas para ir al baño, debido a complicaciones intestinales, lo que dificulta sus
interacciones con los demás compañeros del aula y del centro, quienes afirman que huele
y se alejan de ella. La madre de Bella participaba en las clases de la educación regular,
ayudando en su proceso de escolarización, pero a pesar de los esfuerzos de las familias y
los docentes por impedir esta situación se fue convirtiendo en un problema grande para
la niña, hasta el punto de que su madre llegó a sentirse completamente angustiada. A
partir de aquí, en el estudio se propone un conjunto de seis pasos para favorecer el
desarrollo individual del aprendizaje intestinal, junto a medidas positivas de interacción
con los iguales, con el fin de garantizar la participación en el aprendizaje al propio
ambiente contextual, el cual se convertirá, a su vez, en un elemento reforzador de la
situación. Los resultados han favorecido la inclusión progresiva de la niña, en la medida
en que la adquisición de una conducta adaptada era reforzada por el propio entorno de
aprendizaje, generando una complicidad mutua entre todos los participantes.
Es decir, al dirigir un programa planificado interactivo dentro de las familias, si este
programa está basado en el apoyo emocional positivo de los primeros (los padres), este
se relaciona positivamente con un incremento de las habilidades sociales de los
segundos, los niños con TEA. Haven, Manangan, Sparrow y Wilson (2014) analizaron
esta cuestión en dos grupos de estudiantes, 21 niños con TEA y otros 21 niños de
desarrollo típico, de edades comprendidas entre los 3 y 6 años de edad. Los resultados
mostraron el efecto positivo del apoyo emocional prestado (R 2=0,29, p=0,2), así como
la cohesión de los padres y madres con sus hijos (R 2=0,38, p=0,00), con la obtención de
mayores niveles de adquisición de habilidades sociales en el conjunto de la población
estudiada, pero con una mayor aportación en el grupo formado por los jóvenes con TEA.
La importancia de esta interacción, relativa a la participación de las familias en el
desarrollo global de las personas con TEA, comienza en los primeros momentos de las
fases del diagnóstico, ya que las familias son las primeras en reconocer la presencia de
los síntomas relativos a las limitaciones en las dimensiones de comunicación e

59
interacción social de sus hijos. Carlsson, Miniscalco, Kadesjö y Laakso (2016)
identificaron a 100 niños, de 2,5 años de edad, con TEA, con la finalidad de comprender
la experiencia vivida por las familias durante los procesos de diagnóstico. Los resultados
indicaron que los padres y madres destacaron su soledad durante el proceso de la
experiencia vivida, por lo que el estudio destaca la necesidad de poner en marcha el
funcionamiento de un coordinador, responsable de cada caso o situación concreta, así
como favorecer la capacitación familiar para adquirir el conocimiento necesario y,
consiguientemente, poner en cohesión el conocimiento propio, tanto anterior como
actual, en relación con los diferentes procesos de intervención, coordinadamente con los
demás factores que intervienen en el desarrollo integral de sus hijos.
Estos enfoques empíricos se apoyan sobre la base de que informar y formar a las
familias acerca de todo lo necesario para facilitar la educación de los niños con TEA
mejora sensiblemente las conductas objetivo, siendo además un elemento fundamental
para conocer todos aquellos recursos disponibles existentes a los cuales tienen pleno
derecho, tales como subvenciones económicas, programas específicos, apoyos
educativos o asociaciones y tratamientos específicos sociosanitarios. Precisamente por
esta razón, Gilson, Bethun, Carter y McMillan (2017) evaluaron las necesidades de
1.738 familias, de las cuales la mayoría de ellas respondieron tener un conocimiento
muy limitado o nulo de los programas de apoyo educativo existentes para sus hijos con
TEA, y que desconocían los recursos, tanto asistenciales como vocacionales y de
transición. A partir de esta evaluación, propusieron una serie de medidas que aunaron en
una guía informativa de prioridades a tener en cuenta durante el proceso evolutivo de sus
hijos, dentro de la cual destacaron la necesidad de adaptar las orientaciones a las
necesidades específicas de cada situación, debiendo en todo caso apoyarse en la
capacitación profesional de los docentes, a partir de modelos básicos de formación de
posgrado.
Precisamente por este motivo, muchas intervenciones realizadas con la participación
activa de las familias han de fundamentarse sobre todo en el uso de técnicas de base
ecológico-naturalista, apoyadas sobre la propia realidad. Rieth, Haine-Schlagel,
Burgeson, Searcy, Dickson y Stahmer (2018) proponen, pues, la intervención de los
padres, basada en las rutinas de la vida diaria, en cuanto constituyen las mejores y más
efectivas prácticas educativas y de reeducación para mejorar el comportamiento de las
personas con TEA, y consideran que, además, es necesario extender estas técnicas al
entorno sociocomunitario, en el cual familias, docentes e investigadores deben participar
interactivamente, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de estas personas. Por
ello, es preciso crear la base para potenciar la capacitación y formación profesional de
los docentes y familias, con el fin de trabajar con la complejidad que implican estas
interacciones y fomentar la interrelación activa de ambos factores sobre la educación de
los niños con TEA.
Ünlü, Vuran y Diken (2018) analizaron la efectividad del Discrete Trial Training

60
(Programa de formación para las familias de los niños con TEA). Su estudio intentó
valorar la efectividad de un conjunto de programas, cuyo objetivo era, precisamente,
permitir la capacitación de las familias para afrontar la educación integral de las personas
con TEA. El análisis fue realizado con 14 niños con TEA y sus 14 padres. El
procedimiento consistió en llevar a cabo el Training Program on Providing Discrete
Trial Training (TPPDTT) a lo largo de ocho sesiones, con la finalidad de analizar sus
componentes y verificar su eficacia en el desarrollo de la formación de las familias. Los
resultados indicaron, entre otros datos, que el desarrollo de los niños de las familias que
formaron parte del grupo experimental se diferenciaron significativamente de los niños
de las familias del grupo control en tareas de imitación, las cuales, a medio y largo plazo,
afectaron sensiblemente a la obtención de mejoras en las habilidades del lenguaje
receptivo y de comprensión de los integrantes del grupo experimental.
Douglas, Kammes y Nordquist (2018) analizaron los beneficios que tiene la
formación online en tres familias y sus hijos con TEA. La capacitación familiar incluyó,
entre otros aspectos, componentes de formación interactivos online, con la finalidad de
enseñar a las familias estrategias de comunicación, así como también se usaron sesiones
prácticas in vivo, durante las cuales las familias tuvieron la oportunidad de realizar
preguntas y se involucraron en procesos de autorreflexión sobre las temáticas. Los
resultados indicaron que la capacitación de las familias aumentó las oportunidades de
comunicación, mejorando significativamente las respuestas facilitadas por las familias
ante las necesidades y demandas de sus hijos. En conclusión, los niños con TEA
mostraron un mayor nivel de desarrollo en procesos de comunicación social.
Hassan, Simpson, Danaker, Haesen, Makela y Thomson (2018) estudiaron, asimismo,
la eficacia de la potenciación profesional y capacitación de los cuidadores, a través de la
aplicación del programa de entrenamiento y formación de habilidades del
comportamiento, Behavioral Skills Training (BST), con ensayos en el ámbito natural
cotidiano, Natural Environment Until (IST). Los datos mostraron que la capacitación de
los cuidadores benefició la adquisición y generalización de las habilidades sociales en
niños con TEA. El estudio ha sido aplicado a cuatro cuidadores de niños con TEA de 6-8
años de edad, inscritos en el programa BST, durante ocho semanas, con el objetivo de
desarrollar el conocimiento de las habilidades sociales, como medida de entrenamiento
en los cuidadores y, posteriormente, aplicarlo a los niños en la práctica; además, también
participaron otros cuatro cuidadores adicionales, que recibieron un entrenamiento al uso.
Cada cuidador recibió un proceso de capacitación profesional específico, acorde con las
necesidades de cada niño con TEA. Todos los cuidadores que aceptaron participar en la
investigación eran madres, excepto uno, que era la abuela. Los resultados mostraron un
incremento del aprendizaje de los cuidadores del 100 %, cuya aplicación posterior
permitió elevar la línea base en el manejo de las habilidades sociales (M=42 % con el
programa BST), pero cuando el aprendizaje era incluido en el ambiente natural (IST) el
porcentaje de mejora se incrementaba considerablemente: M=73 %.

61
 Pues bien, debido a la importancia contrastada de la capacitación de las familias en la
atención integral de sus hijos e hijas con TEA, Bearss et al. (2018) proponen que
aquellas familias que viven en zonas rurales o tengan ciertas dificultades para acceder a
una formación continuada utilicen estrategias tales como el programa Telesalud, en
cuanto constituye una técnica alternativa de capacitación profesional válida. Para
comprobar la efectividad de dicho programa, Bearss et al. (op. cit.) aplicaron esta técnica
a 14 familias, que tienen sendos 14 niños con TEA, de 3-8 años de edad. De las 14
familias, 13 completaron la totalidad del entrenamiento (92,9 %), con un 91,6 % de
asistencia a las sesiones principales del programa. Los datos resultantes mostraron que
11 de las 14 familias indicaron una mejora de la capacitación profesional, considerada
como muy significativa para afrontar el desarrollo psicoeducativo y social posterior de
sus hijos, lo que constituye el 78,6 % de las familias. Estos datos indicaron, en
conclusión, que el programa Telesalud constituye una técnica de alta fiabilidad para
facilitar la formación de las familias en el ámbito rural.
Del mismo modo, Vismara, McCormick, Wagner, Monlux, Nadhan y Young (2018)
comparan el modelo de Telesalud con el enfoque Early Start Denver Model (P-ESDM),
que es un programa de intervención temprana habitual, con el fin de observar las
diferencias respecto a la mejora de las dimensiones básicas en los niños con TEA. Las
familias fueron asignadas al azar a 12 sesiones semanales, a través de videoconferencia
de 1,5 horas, con acceso a la página web como recurso alternativo para apoyar dicha
formación. Los resultados finales mostraron que la formación basada en el programa
Telesalud permitió obtener una mayor participación, compromiso y fidelidad de las
familias participantes en el programa, e indicaron un mayor nivel de satisfacción que el
grupo que participó en el programa de intervención temprana tradicional.
Law, Neihart y Dutt (2018) estudiaron la validez de los recursos, basados en las
aplicaciones móviles con retroalimentación, para mejorar la eficiencia en la difusión de
las prácticas competenciales, fundamentadas en las evidencias de las intervenciones en
personas con TEA. Su estudio de investigación se basó en ensayos in vivo, de tipo
natural, en relación con discusiones frecuentes sobre las situaciones reales propias que
surgen en la vida cotidiana, relacionadas con las necesidades de los niños con TEA. Los
datos mostraron una efectividad superior al 85 % en el desarrollo de las mejoras en las
respuestas ofrecidas a las interacciones con sus hijos, las cuales, a su vez, facilitaron
sensibles mejoras en el uso espontáneo del lenguaje, constatando que, en efecto, las
familias son esenciales para facilitar el desarrollo de sus hijos con TEA, aunque para
garantizar esta efectividad es necesario construir planes de formación y capacitación
específicos.
Gerencser, Higbee, Akers y Contreras (2017) utilizaron técnicas computarizadas
interactivas, Interactive Computerized Training (ICT), para salvar los obstáculos de las
dificultades de la capacitación de algunas familias, debido a la falta de recursos o de
tiempo disponible, y estudiaron el nivel de cohesión y fidelidad de las familias con la

62
aplicación de dichas medidas de capacitación y entrenamiento. El programa ICT
establece su propio ritmo de aprendizaje, incorporando instrucciones, vídeos y preguntas
interactivas entre las familias y sus interlocutores, con lo cual se apoya en la propia
realidad, intereses y necesidades de los usuarios. El estudio analizó la efectividad del
programa, aplicado a tres familias, con la finalidad de que estos aprendieran pautas de
intervención con sus hijos con TEA, a partir de un sistema de actividades fotográficas
que incluye cinco páginas de un calendario, cuatro actividades cerradas, con un principio
y un final cierto, tales como un rompecabezas, cinco refuerzos comestibles, una pequeña
placa de reforzador, contenedores de plástico para actividades, una carpeta de
investigación, etc. Los resultados finales mostraron un aumento considerable del interés
de estas familias hacia el desarrollo del programa, llevado a cabo a lo largo de dos
semanas.
Radley, McHugh, Taber, Battaglia y Ford (2017) realizaron una experiencia, cuyo
proceso de capacitación profesional englobó a las familias y al conjunto del centro
educativo (docentes, psicólogos, cuidadores) mediante un entrenamiento específico, para
fomentar el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación en estudiantes con
TEA, a través de un diseño programático basado en las necesidades individuales, pero
también en las necesidades de la propia escuela. Para ello utilizaron el programa
Superhéroes, que tiene como objetivo la mejora del compromiso social de los niños con
TEA durante los períodos no formales de recreo. En el estudio han participado cinco
estudiantes con TEA de educación primaria. Los análisis de los datos indicaron que, a
pesar de la variabilidad de estos, así como a la influencia de otras covariables (el tamaño
del espacio o el tiempo de recreo), con la variable dependiente operativizada «nivel de
compromiso social», los datos fueron consistentes con un considerable incremento del
compromiso social entre los estudiantes (con y sin TEA) en el proceso interactivo social
global, cuando este se hacía a través de la participación interrelacionada de todos los
integrantes del centro educativo.
Asimismo, con esta misma técnica de Superhéroes, Radley, O’Handley, Battaglia et
al. (2017) analizaron los efectos de la práctica de los aprendizajes en el desarrollo de
destrezas sociales en niños con TEA. Los datos indicaron importantes mejoras en el
desarrollo de habilidades sociales en tres niños de educación infantil con TEA, que
asistieron dos veces por semana a un entrenamiento en habilidades sociales, durante
cinco semanas, en relación con sus dos pares de iguales con desarrollo típico. Los
informes posteriores de las familias indicaron que el funcionamiento social de los
participantes mejoró sensiblemente en relación con sus pares, mientras que el estrés
secundario existente en la familia se redujo considerablemente.
Phosaly (2017) evaluó la efectividad de un programa para la formación de las
familias, con la finalidad de incrementar las tasas de cumplimiento comportamental en
niños con TEA, a través del Play Your Way to Compliance, el cual se apoya en un
enfoque de intervención para familias, basado en las evidencias cotidianas de

63
aprendizaje, mediante técnicas multivariadas que incluyen el vídeo cuando no es posible
que la familia esté directamente presente. En el estudio participaron cuatro niños con
TEA, de seis años de edad, y sus madres. Durante el proceso de evaluación se utilizó,
como es habitual, un diseño de línea base inicial del comportamiento susceptible de
mejora, y las variables dependientes operativizadas fueron el nivel de cumplimiento de
la actividad, la cohesión y la participación de las familias, la externalización de las
dificultades, el estrés de las familias y el nivel de satisfacción global con el programa.
Los resultados, en general, mostraron un incremento significativo de las tasas de
cumplimiento en la realización de las actividades por parte de los estudiantes con TEA
(cumplimento: M=28,9 %, lo que supuso un aumento del 90,8 %). El análisis de la línea
base por participantes indicó los siguientes datos: participante 1=36,1 %, participante
2=41,7 %, participante 3=18,8 %, participante 4=18,8 % (M=28,9 %). El tratamiento
implicó la obtención de los siguientes resultados: participante 1=97,9 %, participante
2=88,7 %, participante 3=91,0 %, participante 4=85,4 % (M=90,8 %). Respecto a las
familias, los datos fueron concluyentes: dominio básico con los hijos (hiperactividad,
refuerzos, aceptación...): pretest=70, postest=61; dominio familias (competencias,
aislamiento, salud...): pretest=52, postest=50). En efecto, el incumplimiento es
considerado un comportamiento clave para el desarrollo de las conductas, ya que
muchos de los problemas derivados de conductas no sociales son debidos al
incumplimiento, lo cual causa, además, grandes tasas de estrés en las familias, por lo que
la capacitación de las familias para mejorar estos índices es una cuestión clave para
facilitar el desarrollo integrado de sus hijos; como se ha observado, el programa ha
permitido mejorar sensiblemente el desarrollo de todos estos índices. Además, el análisis
de seguimiento después de la intervención, tres semanas más tarde, indicó que los
participantes mantuvieron la continuidad de los aprendizajes y persistieron los avances
en las tasas de cumplimiento conductual en los estudiantes con TEA.
Iadarola et al. (2018) compararon los efectos de un programa basado en el
entrenamiento de las familias (PT) en el ambiente propiamente familiar, en relación con
un programa de intervención específico psicoeducativo (PEP) en una población de 180
niños con TEA, con comportamientos disruptivos. Los resultados hallados desde la
semana 12 a la semana 24 indicaron que las familias con entrenamiento realizado en el
hogar informaron de una mejoría mayor que el grupo de intervención psicoeducativa del
PEP en tareas sociales. Los resultados generales han sido los siguientes:

1. Competencias y capacitación familiar en el ámbito familiar. PT: β=0,68, p≤0,001;

en relación con el desarrollo del PEP: β=0,49, p≤0,001.
2. Reducción del estrés. PT: β=0,38, p=0,009; mientras en el PEP: β=−0,39, p=0,006.
3. Cuestionario CEPA para cuidadores. PT: β=−0,50, p<0,001; PEP: β=−0,45,
p<0,001.

Por otra parte, la capacitación de las familias redujo los comportamientos disruptivos

64
de sus hijos con TEA, al mismo tiempo que se redujo también el estrés de las familias
ante dichas situaciones.
Aunque la mayoría de las investigaciones sobre la formación de las familias está
destinada a niños pequeños con TEA, existen algunos estudios relativos a niños mayores
con TEA. Black y Therrien (2018) llevaron a cabo, precisamente, un análisis del estado
de las investigaciones actuales, respecto a la inclusión de la formación en el hogar en
intervenciones con niños de edad escolar con TEA. Para ello analizaron 15 estudios entre
1987 y 2016, que examinaban a 622 niños, la mayoría de ellos con diagnóstico de TEA,
con una media de edad de 12,5 años. Las intervenciones duraron una media de entre 5 y
24 semanas, con sesiones típicas comprendidas entre 60 y 90 minutos. Los resultados
analizados demostraron, igualmente, efectos moderadamente positivos por las
intervenciones realizadas mediante el entrenamiento y capacitación de las familias.
Destacaron, asimismo, mejoras de programas aplicados dentro del ámbito familiar,
relativo a tres familias, con unas puntuaciones de los efectos ES=0,33 (para un 95 % de
intervalo de confianza) [0,25,0,82], lo que resaltó el valor de las intervenciones, que
incluyeron la participación familiar en el contexto cotidiano.
Goldman, Glover, Lloyd, Barton y Mello (2018) realizaron un análisis de la
efectividad del entrenamiento familiar en grupos socialmente desfavorecidos, con bajos
ingresos económicos, en relación con la validez del uso de programas de apoyo con
elementos visuales (agendas visuales, horarios visuales, etc.) en niños con TEA,
implementados por los mismos padres, a lo largo de las rutinas cotidianas en el hogar.
Aunque los resultados mostraron mucha variabilidad en función de las familias,
indicaron una relación funcional significativa entre el proceso de formación y la
adquisición de las rutinas, y en todos los casos destacó la fidelidad de las familias ante el
desarrollo del entrenamiento.
El número de familias que realizan programas intensivos de formación específica
para responder a sus hijos con TEA se ha incrementado considerablemente en la
actualidad. Andersen, Bøttcher y Dammeyer (2017) realizaron un estudio que concluye
con una paradoja de la situación actual, ya que, por un lado, las políticas educativas
están, en general, dirigidas a garantizar los procesos educativos inclusivos, suprimiendo
las barreras que impidan la coparticipación de todos los factores, también de las familias,
en el ámbito escolar, y, sin embargo, se ha incrementado la capacitación intensiva de las
familias, con el objetivo de formarlas en los procesos específicos de rehabilitación, bajo
enfoques basados en los modelos biomédicos o clínicos. Esta investigación intenta
responder a las perspectivas de las familias ante esta paradoja. En el estudio participaron
dos parejas, seleccionadas a través del Copenhagen Child Center, que está encargado de
la evaluación del desarrollo de niños y niñas que reciben atención en el hogar y actúa
como asesor de los servicios sociales, aprobando los apoyos financieros de las familias.
Se seleccionaron dos familias al azar, cuya participación fue voluntaria. Los resultados
mostraron que ambas familias sintieron que sus hijos con TEA experimentaron

65
dificultades para participar en las actividades de la guardería infantil y no recibieron los
apoyos adecuados en el contexto, debido a la falta de los recursos y apoyos necesarios.
La principal preocupación de ambas madres cuando decidieron realizar su capacitación
era cuidar a sus hijos, aunque la formación no fue la primera opción para las familias,
sino que esta decisión se tomó debido a que la respuesta social había sido insatisfactoria,
cuando esta se basaba únicamente en procesos de reeducación de tipo puntual y clínico.
Asimismo, ambas madres reconocieron que sus hijos habían mejorado sensiblemente en
habilidades sociales y de comunicación como consecuencia de la capacitación familiar
en el hogar; además, se constataron mejoras en el bienestar de los miembros de la
familia.
También Ledford, Zimmerman, Chazin, Patel, Morales y Bennett (2017) proponen un
proceso de capacitación profesional para educadores (todos ellos con diplomas
educativos de entre 8-14 años de experiencia profesional con niños con necesidades
educativas especiales), cuyo objetivo principal fue trabajar conjuntamente con las
familias, con el fin de ayudar a los niños con TEA a participar en las interacciones
sociales surgidas en ambientes naturales, a través de actividades en pequeños grupos
cooperativos entre iguales. Cada profesional participó con un pequeño grupo de tres
niños. Todos los niños con TEA participantes tenían entre 38 y 65 meses de edad. En el
estudio se utilizó un entrenamiento in situ, con una retroalimentación posterior para
mejorar el uso del contexto previsto. Los resultados, que han permitido obtener un
cambio inmediato de carácter moderado en las interacciones sociales de los niños y niñas
participantes, situado entre el 14 %-40 % de mejora sobre la línea base desde la primera
sesión de intervención, sugirieron que la intervención basada en los procesos de
capacitación profesional de los educadores, mediante actividades de entrenamiento
ecológico con las familias, fue significativamente efectiva para mejorar las conductas
objetivo, así como para facilitar la generalización de las conductas adquiridas.

3.2. PAUTAS DE ACTUACIÓN

La revisión teórica de las investigaciones científicas de mayor actualidad, referidas a

los procesos de capacitación de todos los factores que influyen, de una u otra manera, en
la intervención y desarrollo de las personas con TEA, tanto en relación con los
contenidos conceptuales como en base a las medidas de actuación, indican que ninguna
medida adoptada puede considerarse un hecho aislado, sino que en cualquiera de ellas ha
de coexistir un alto grado de interrelación entre los diferentes factores intervinientes, por
dos razones fundamentalmente: en primer lugar, porque cualquier desconexión entre
dichos factores puede implicar que las medidas acordadas sean contrarias entre sí, y, por
tanto, inefectivas al efecto, y en segundo lugar porque cualquier nivel de formación ha
de apoyarse sobre las necesidades particulares de las personas a las que se dirige, por lo

66
que tanto el proceso de evaluación inicial individual y situacional como la aplicación de
las medidas educativas, y la valoración consecuente del seguimiento de estas, solo es
posible desde la realidad contextual misma de la cual las personas objetivo forman parte.
Por este motivo, cualquier proceso de orientación y guía debe abarcar a todos los
factores interrelacionados, aunque en su desarrollo práctico cada realidad tenga sus
particularidades idiosincrásicas. En este sentido, son cinco los factores implicados en el
proceso psicoeducativo y social, que influyen en el desarrollo global de las personas con
necesidades específicas de apoyo educativo, concretamente delimitado a las personas
con TEA, desde la perspectiva de la intervención sistémica (véase figura 3.1):

1. El factor institucional, concretado por el marco legislativo, que hace referencia a

los tipos de recursos, ayudas y subvenciones actualmente vigentes.
2. El factor escolar, referido al conjunto del entorno de la institución educativa.
3. El factor familiar.
4. El factor sanitario.
5. El factor social.

Figura 3.1. Factores de intervención sistémica.

3.3. FACTOR INSTITUCIONAL

67
 El desarrollo de este apartado hace referencia tanto a la actualización del desarrollo
legislativo como a la provisión de los recursos de apoyo y aquellas ayudas a las que
tienen derecho, con el fin de dar una respuesta global a las necesidades en sus diferentes
ámbitos de intervención: social, educativo, familiar e individual, por lo que un
conocimiento exhaustivo de los aspectos legislativos vigentes constituye una importante
fase de la capacitación profesional para el conjunto de los intervinientes en dicho
proceso.
A partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
Nueva York, de 13 de diciembre de 2006, que ha sido posteriormente ratificada por el
Instrumento de Ratificación del Gobierno de España (BOE de 21 de abril de 2008), así
como de acuerdo con la Ley 26/2011, de 1 de agosto, que adapta la normativa sobre los
derechos de las personas con discapacidad (BOE de 2 de agosto de 2008), «la
discapacidad queda configurada como la circunstancia personal y el ecosistema social
resultante de la interacción del hecho diferencial de algunas personas con un entorno
inadecuado por excluyente, en tanto en cuanto que establecido según el parámetro de
persona “normal”. En este sentido, una sociedad abierta e inclusiva ha de modificar tal
entorno solidariamente para acoger a las personas con discapacidad como elementos
enriquecedores, que ensanchan la humanidad y le agregan el valor, y debe hacerlo
tomando en consideración la propia intervención de las personas con capacidades
diferenciadas (...)» (p. 3). Este texto definitorio implica el inicio de un cambio
conceptual y funcional en el modelo tradicional de atención a la diversidad y crea la base
para aunar todos los recursos existentes disponibles, afectando a todos los ámbitos y
factores que pueden influir de una forma directa o indirecta en la vida de estas personas,
con el objetivo de apoyar un proceso basado en los principios inclusivos, que será
evaluado y guiado por el Observatorio Estatal de la Discapacidad, en cuanto conforma
un instrumento técnico de la Administración General del Estado para la recopilación,
sistematización, actualización, generación y difusión de la información relevante en el
ámbito de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo.
A partir de esta esta Declaración se produce un desarrollo legislativo importante en la
línea de los principios básicos señalados, que se subdividen en los siguientes niveles o
secciones prioritarias:

1. Nivel social.
2. Nivel educativo.
3. Nivel formativo.

3.3.1. Nivel social

Dentro de este apartado se hace referencia a los procesos de:

68
 1. Inclusión social.
2. Las prestaciones y ayudas sociales y económicas.
3. El derecho de la asociación de las familias.

3.3.1.1. Inclusión social

La Ley de Integración Social de Minusválidos (BOE de 30 de abril de 1982)

reconoce, en razón de la dignidad que les es propia a las personas con discapacidad (art.
49 de la Constitución), su derecho a la atención y asistencia para favorecer su realización
personal y total integración social. El Real Decreto 1/2013, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad (BOE de 3
de diciembre de 2013), garantiza «el derecho a la igualdad de oportunidades y de trato,
así como el ejercicio real y efectivo de derechos por parte de las personas con
discapacidad en igualdad de condiciones respecto del resto de los ciudadanos y
ciudadanas, a través de la promoción de la autonomía personal, de la accesibilidad
universal (...)» (p. 95638). Desde este marco legal, las personas con discapacidad tienen
los mismos derechos que los demás ciudadanos, al tiempo que la Administración
facilitará las medidas relativas a garantizar esta igualdad, mediante:

1. La asistencia sanitaria y farmacéutica.

2. Las prestaciones y subsidios de movilidad y compensación por gastos de
transporte.
3. La recuperación profesional.
4. La rehabilitación y habilitación profesional.

Asimismo, se reconoce expresamente el derecho a la protección de la salud, y las

acciones de formación de los equipos multiprofesionales para prestar la atención
interdisciplinaria que pueda ser necesaria para facilitar su inclusión y participación plena
en la sociedad.
El desarrollo legislativo consecuente con esta base normativa se observa en múltiples
disposiciones, relativas a la provisión de subvenciones económicas de carácter personal,
con el fin de ayudar a dichas personas y a sus familias a enfrentar el desafío de la
inclusión social.

3.3.1.2. Prestaciones sociales y económicas

La Ley 38/2003, General de Subvenciones (BOE de 18 de noviembre de 2003),

desarrollada por el Real Decreto sobre prestaciones económicas (BOE de 27 de marzo de
2010) delimita, por acuerdo del Consejo Territorial del Sistema de Autonomía y
Atención a la Dependencia (SAAD), los importes de las prestaciones económicas,

69
vinculadas al servicio, del grado III (gran dependencia, niveles 1 y 2) y grado II
(dependencia severa, niveles 1 y 2), indicando, asimismo, la cantidad mensual y las
cuotas a la Seguridad Social correspondiente (p. 29085) (véase tabla 3.1).

TABLA 3.1
Tipos de prestaciones según el grado de discapacidad

GRADOS PRESTACIÓN PRESTACIÓN DE CUIDADOS CUOTA ASISTENCIA

Y VINCULADA AL EN EL ENTORNO FAMILIAR. SS+FP PERSONAL
NIVELES SERVICIO (EUROS CUANTÍA (EUROS (EUROS (EUROS
MENSUALES) MENSUALES) MENSUALES) MENSUALES)

Grado III, 833,96 520,69 162,49 (161,01 833,96

nivel 2 525,47 416,98 + 1,48)
Grado III, 462,18 337,25 625,47
nivel 1 401,20 300,90
Grado II,
nivel 2
Grado II,
nivel 1

FUENTE: Elaboración propia, a partir de Real Decreto sobre prestaciones económicas (BOE de 27 de marzo
de 2010, p. 29085).

La promoción de la autonomía personal y la atención a las personas con dependencia

se desarrolla a partir de la Ley 39/2006 (BOE de 15 de diciembre de 2006), que en la
actualidad ha sido desarrollada por la Resolución de 13 de julio de 2012 (BOE de 3 de
agosto de 2012), en la que se acuerda modificar la actual estructura de grados y niveles
para la especificación del grado de dependencia, la cual pasa a tener una única división,
establecida en tres grados, desapareciendo la división de dichos grados en niveles (p.
55661):

➪ Grado III. Gran dependencia.

➪ Grado II. Dependencia severa.
➪ Grado I. Dependencia moderada.

Asimismo, el Real Decreto 1364/2012, por el cual se aprueban los nuevos baremos y
se desarrollan los órganos competentes para la determinación y reconocimiento,
declaración y calificación del grado de discapacidad (BOE de 11 de octubre de 2012),
que están desarrollados actualmente por la Resolución de 10 de octubre de 2017,
aprobada por la Comisión Mixta para las Relaciones con el Tribunal de Cuentas, en
relación con el Informe de Fiscalización sobre las Medidas de Gestión y Control
adoptadas por las Comunidades Autónomas para la adecuada aplicación de la Ley
39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la autonomía personal y atención a las

70
personas en situación de dependencia (BOE de 4 de enero de 2018), determina cinco
grados o niveles y sus correspondientes niveles porcentuales de discapacidad:

➪ Grado 1. Limitaciones de la autonomía nulas: 0 %.

➪ Grado 2. Limitaciones de la autonomía leves: 1 %-24 %.
➪ Grado 3. Limitaciones de la autonomía moderadas: 25 %-49 %.
➪ Grado 4. Limitaciones de la autonomía graves: 50 %-70 %.
➪ Grado 5. Limitaciones de la autonomía muy graves: 75 %.

En dicha Resolución se establece el catálogo de prestaciones del SAAD para el

conjunto de las Comunidades Autónomas del Estado Español:

➪ Prestaciones económicas vinculadas al servicio.

➪ Prestaciones para cuidados en el medio familiar.
➪ Prestaciones por asistencia personal.

El catálogo de servicios hace referencia a:

➪ Servicio de prevención.
➪ Servicio de teleasistencia.
➪ Ayuda a domicilio.
➪ Servicio de centro de día y de noche.
➪ Atención residencial.

Del mismo modo, se establecen las cuantías mensuales máximas de las prestaciones
económicas (p. 1865), que son aplicables en la actualidad, y se especifican los
coeficientes de aplicación, con el tipo de prestación (0,5 para el año de aplicación 2018)
(p. 1869).
Para poder acceder como beneficiario a las ayudas citadas es necesario que se
cumplan una serie de requisitos, que consisten en alcanzar, como mínimo, un porcentaje
de discapacidad de un 33 % como reconocimiento de la valoración oficial, cuya
concesión, según el tipo de contribución, es la siguiente:

➪ Pensión no contributiva. Requiere un grado de discapacidad mínimo del 65 %, que

implica una prestación económica por invalidez, con un incremento del 50 % en la
cuantía económica si tiene un 75 % del grado de discapacidad y 15 o más puntos
en tercera persona:
http://imserso.es/sede_01/proc_sede/detalle_proc_sede/index.htm?id=6.
➪ Prestación familiar por hijo a cargo. Requiere un grado de discapacidad
reconocido entre el 33 % y el 65 %, con un incremento del 50 % en la cuantía si

71
 tiene un 75 % de grado y 15 o más puntos en tercera persona.
➪ LISMI. Requiere un grado de 33 % o más. Implica asistencia sanitaria,
rehabilitación, garantías de ingresos mínimos (65 %), ayuda a tercera persona (75
%) y subsidio de movilidad y/o compensación de gastos por transporte.
➪ Beneficios fiscales en el IRPF. Requiere el 33 % o más de porcentaje de
discapacidad. Implica desgravación de la renta familiar, reducción del IRPF para
trabajadores/as con discapacidad, deducciones en adquisición de vivienda y planes
de pensiones.
➪ Reducciones o exenciones en tasas y/o impuestos. Requiere el reconocimiento del
porcentaje del 33 % o más. Hace referencia a reducciones en sucesiones y
donaciones, transmisiones patrimoniales, actos jurídicos documentados, impuestos
de sociedades y aplicaciones de tipos de IVA reducidos o superreducidos en
personas con movilidad reducida: https://www.agenciatributaria.es/.
➪ Impuestos municipales. Requiere el reconocimiento porcentual del 33 % o más.
Refiere a modificaciones en pago de impuestos, como el IBI, tasas de basura,
agua, alcantarillado y reducción o exenciones en las tasas por licencia de obras,
que favorezcan la accesibilidad, si estas conllevan fomento de empleo.
➪ Vivienda. Requiere el reconocimiento del 33 % o más. Supone reserva de plazas
de alquiler y adquisición de viviendas protegidas.
➪ Educación. Requiere el reconocimiento del 33 % o más. Implica ayudas directas,
mediante las becas de educación, destinadas a:

1. Estudiantes con TDAH (trastornos por déficit de atención por hiperactividad).

2. Alumnos con necesidades educativas, derivadas de condiciones de discapacidad
o trastornos graves de conducta.
3. Ayudas para programas específicos complementarios para estudiantes con altas
capacidades. Las ayudas cubren el ámbito educativo desde la educación infantil
hasta el bachillerato, incluyendo los ciclos formativos de grado superior y las
enseñanzas artísticas, así como los programas de transición a la vida adulta
(Real Decreto 951/2018, BOE de 1 de agosto de 2018):
https://www.boe.es/boe/dias/2018/08/01/pdfs/BOE-A-2018-10941.pdf.

Además, se establecen ayudas para transporte, comedor y/o tasas de matrícula en la

universidad.

Para el curso 2018-2019, la Resolución de la Secretaría de Estado, por el que se

publica la concesión de becas de educación para el curso 2018-2019,
https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjnxcuw7tnkAhVoyoU
indica las cuantías máximas y los tipos de ayudas para los alumnos con necesidades

72
educativas especiales, derivadas de su condición de discapacidad o de trastornos graves
de conducta:

➪ Enseñanza: hasta 862 €.

➪ Transporte interurbano: hasta 617 €.
➪ Comedor escolar: hasta 574 €.
➪ Residencia escolar: hasta 1.795 €.
➪ Transporte para traslado de fin de semana de alumnos internos en centros de
educación especial: hasta 442 €.
➪ Transporte urbano: hasta 308 €.
➪ Libros y material didáctico: educación primaria, educación secundaria obligatoria,
formación profesional básica y formación para la transición a la vida adulta: hasta
105 €. Resto de niveles de la enseñanza posobligatoria: hasta 204 €.
➪ Reeducación pedagógica o del lenguaje: la que se fije en cada caso como
necesaria, con un límite máximo de 913 € para cada una de ellas.
➪ Centros específicos. Requiere el reconocimiento del 33 % o más. Se refiere a la
asistencia a centros de día, viviendas tuteladas y/o residencias.
➪ Actuaciones en favor de familia numerosa. Requiere porcentaje del 33 % o más.
Reducción del número de hijos a dos si uno de ellos tiene más del 33 % o si ambos
tienen 33 %, o bien uno de ellos tiene un 65 % de discapacidad: http://www.seg-
social.es/wps/portal/wss/internet/Inicio.
➪ Vehículos. Requiere el reconocimiento de discapacidad del 33 % o más. Implica la
reducción y/o exención de los impuestos de matriculación, exención del impuesto
municipal de circulación y tarjeta de aparcamiento para personas con movilidad
reducida.
➪ Ayudas individuales. Requiere el reconocimiento de discapacidad del 33 % o más.
Supone la provisión de ayuda a domicilio, atención personal y otras ayudas
económicas.
➪ Ayudas a mutualidades. Requiere el reconocimiento de discapacidad del 33 % o
más.
➪ Abono social telefónico. Requiere el reconocimiento de discapacidad del 65 %.
➪ Otros. Requiere el reconocimiento de un porcentaje de discapacidad del 33 % o
más. Implica la provisión de una Renta Activa de Inserción (RAI:
http://www.sepe.es/), pago único por nacimiento de hijo con 33 %, tarjeta dorada
de RENFE, planes y fondos de pensiones, etc.
➪ Empleo. Para las personas con un reconocimiento del 33 % o más, supone la
posibilidad de participar en programas específicos de empleo, ayudas al
autoempleo, demandas de empleo por discapacidad (reserva del 2 % en empresas
con más de 50 trabajadores)

73
 (https://www.empleadiscapacidad.fundaciongruposifu.org/).

Finalmente, al amparo del capítulo III, del título II, de la Ley 39/2006, de 14 de
diciembre, se mejora el sistema de información, a través del SAAD (BOE de 18 de
diciembre de 2013), que tiene como objetivo principal proporcionar los instrumentos
necesarios para el mantenimiento y gestión de la información sobre la situación de los
datos de las personas con dependencia, su seguimiento y mejora.
Para facilitar el análisis del estado de esta situación e informar a las familias de todo
este abanico de opciones, se exponen a continuación aquellos servicios sociales más
importantes actualmente existentes en el marco de la atención a la diversidad (véase
tabla 3.2).

TABLA 3.2
Recursos sociales

SERVICIO WEB

Sistema http://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/inclusionSocial/serviciosSociales/planConcertado/MEMORIA_Pla
público de 14.pdf.
servicios
sociales

Guía de https://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/pdf/guiaayudasfamilias.pdf.
ayudas
sociales y
servicios
para las
familias
2018

Catálogo http://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/docs/catalogoRefServSociales.pdf.
general de
referencia de
los servicios
sociales

Otras MUFACE: http://www.muface.es/.

entidades de ISFAS: http://www.defensa.gob.es/.
ayudas a ONCE: https://www.once.es/.
personas con
discapacidad

3.3.1.3. Derecho de asociación

También se regula el derecho de asociación/federación de familias de personas con

discapacidad, las cuales constituyen servicios sociales propios, con la finalidad de
responder, sin ánimo de lucro, a las necesidades específicas que les son propias. Los

74
derechos de asociación están recogidos en el artículo 22 de la Constitución Española
(BOE de 29 de diciembre de 1978), desarrollados en la Ley Orgánica 1/2002 (BOE de
26 de marzo de 2002), que posteriormente se desarrollarán de manera particular en las
diferentes comunidades autónomas (http://www.interior.gob.es/web/servicios-al-
ciudadano/asociaciones/normativa-basica-reguladora/normativa-basica-autonomica).
La posibilidad de su constitución se lleva a cabo mediante el acuerdo de tres o más
personas físicas o jurídicas, que se comprometen a poner en común conocimientos,
medios y actividades para conseguir aquellas finalidades comunes, de interés general o
particular (p. 11984).

3.3.2. Nivel escolar

Un proceso educativo de calidad, adaptado a la diversidad, debe constituir un proceso

realizado a lo largo de la vida de los estudiantes, que comienza con la atención temprana,
continúa en la escuela y prosigue con la inserción sociolaboral en la vida adulta, girando
alrededor de todos los elementos que directa e indirectamente influyen sobre estos.
En este sentido, el Libro Blanco de la Atención Temprana (2011) define la atención
educativa temprana como el conjunto de acciones que se orientan hacia la «prevención y
la intervención asistencial de los niños que se encuentran en situación de riesgo o que
presentan alguna discapacidad (...)» (p. 7). Asimismo, se confirma la trascendencia
individual, familiar y social de la atención a los trastornos, dentro de la cual el proceso
preventivo ocupa la parte principal, por lo que los poderes públicos «han de ofrecer una
respuesta que evite, en lo posible, las discriminaciones y limitaciones subsiguientes (...)»
(p. 7). Para llevar a cabo estas finalidades, los servicios de sanidad, los servicios sociales
y de educación comparten el arbitraje del desarrollo de la atención temprana, con el fin
de posibilitar (p. 10):

1. La adopción de medidas encaminadas a la prevención.

2. La detección precoz de los riesgos de posibles deficiencias.
3. La intervención como proceso tendente a conseguir el máximo desarrollo físico,
mental y social, cuyos objetivos generales son (p. 14):

a) Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño.
b) Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
c) Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas.
d) Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
e) Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el

75
 que vive el niño.
f ) Considerar al niño como persona activa de la interacción.

Así, en el factor sanitario los niveles de la intervención temprana se concretan en tres

fases:

1. La prevención primaria, que se corresponde con las actuaciones y la protección de

la salud.
2. La prevención secundaria, relativa a la detección precoz de los trastornos y las
enfermedades.
3. La prevención terciaria, que hace referencia a la intervención propiamente llevada
a cabo a través de los centros sanitarios de desarrollo infantil y de atención
temprana.

En el ámbito educativo también se diferencian tres niveles de actuación:

1. La prevención primaria, de marcado carácter educativo, mediador y facilitador de

posteriores aprendizajes escolares.
2. La prevención secundaria, referida a la detección de las necesidades educativas.
3. La prevención terciaria, que se corresponde con la escolarización propiamente, en
la que se afirma que la escolarización del alumnado con necesidades educativas ha
de llevarse a cabo en el contexto lo más normalizado posible, con el fin de apoyar
y favorecer el proceso integrado de aprendizaje.

En este marco, y bajo un principio de gratuidad e intervención integral, la atención

temprana abarca a la prevención e intervención en el ámbito sanitario, educativo, social,
familiar y el contexto comunitario, que para el conjunto del Estado la Federación Estatal
de Asociaciones de Profesionales de la Atención Temprana (2018) publica en relación
con el desarrollo de este proceso: http://www.gat-atenciontemprana.org/.
Asimismo, la realidad actual de los datos de las intervenciones puede observarse en el
documento sobre la realidad de la atención temprana, de acuerdo con los resultados
recogidos en todas las comunidades autónomas (2011):
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26068/Atencion%20Temprana.pdf.
En el ámbito escolar, los presupuestos básicos de la Ley Orgánica 2/2006 (BOE de 4
de mayo de 2006) que, aunque ya no es la ley educativa actual, algunos de sus principios
todavía están en vigor, por lo que es destacable referirse a dicha Ley en el marco de la
atención al alumnado con «necesidades específicas de apoyo educativo» (p. 17179). En
su concepción, la Ley transforma el concepto de discapacidad tradicional en un nuevo
concepto, caracterizado por el de «necesidad», en cuanto define a este alumnado como
aquel que «presenta necesidades educativas especiales, que requieren, por un período de
su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas

76
específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta» (p. 17180).
Asimismo, son aspectos fundamentales de esta Ley los procesos de identificación y
valoración de las necesidades que pueda presentar este alumnado, proporcionar las
intervenciones educativas ajustadas a las necesidades evaluadas, así como planificar la
evaluación continuada de los programas y planes implementados, y, en función de los
datos resultantes, realizar las medidas correctoras que pudieran ser necesarias.
En la actualidad, la normativa educativa existente está regulada por la Ley de Mejora
de la Calidad Educativa 8/2013 (BOE de 10 de diciembre de 2013), adaptada en las
diferentes comunidades autónomas, en función de sus diferencias que
constitucionalmente tienen reconocidas, observable en Eurydice España (Red Española
de Información sobre Educación, rediE:
https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/redie-eurydice/sistemas-
educativos/apoyo-educativo.html), la cual muestra un retroceso conceptual del término
de «necesidad» al utilizar la terminología de «alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje» (p. 39), aunque posteriormente indica que su escolarización «se regirá por
los principios de normalización e inclusión y asegurará la no discriminación y la
igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo» (p. 39).
Asimismo, la Ley hace hincapié en la necesidad de la detección de las necesidades y el
ajuste de la respuesta educativa, acorde con dicha evaluación, el seguimiento de la
implementación y, si es necesario, su reajuste. Para garantizar la atención a la diversidad
del alumnado, «las Administraciones dotarán de los recursos educativos, humanos y
materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso a la educación» (p. 44).
Por su parte, el desarrollo de esta Ley, realizada a través del Real Decreto 126/2014,
de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria
(BOE de 1 de marzo de 2014) y el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
que se establece el currículo básico de la educación secundaria obligatoria y del
bachillerato (BOE de 3 de enero de 2015), establece las respuestas educativas
correspondientes para el alumnado con necesidades educativas especiales, que, en
síntesis, pueden observarse en la tabla 3.3.
Como se observa en dicha tabla, a nivel organizativo los centros dispondrán de la
autonomía necesaria para organizar los grupos y las materias de forma flexible, con la
finalidad de adaptar las medidas de atención a la diversidad más adecuadas en función de
las necesidades específicas del alumnado.
En educación primaria existen diferentes opciones de escolarización, relacionadas
con:

1. Escolarización en el centro ordinario, en el aula regular.

2. Centro ordinario, con apoyo parcial dentro del aula regular.
3. Centro ordinario, con apoyo parcial fuera del aula ordinaria.

77
 4. Centro ordinario, en aula específica de educación especial, a tiempo combinado o
total.
5. Centro específico de educación especial, combinado con una escolarización en
centro ordinario.
6. Escolarización completa en centro específico de educación especial.

Los servicios de apoyo más comunes para responder a la diversidad del alumnado se
corresponden con:

1. Apoyos intrínsecos al centro: orientador, profesorado de pedagogía terapéutica,

profesorado de audición y lenguaje y servicio auxiliar de cuidador.
2. Apoyos externos: equipos multiprofesionales de sector o provincial, en calidad de
recursos de apoyo a los centros educativos.

Los centros específicos de educación especial pueden disponer, además, de otros

servicios específicos complementarios, relacionados con aspectos sanitarios y/o sociales.

TABLA 3.3
Niveles de concreción de la respuesta educativa

EDUCACIÓN EDUCACIÓN SECUNDARIA

PRIMARIA* OBLIGATORIA
NIVEL TIPO
ORGANIZATIVAS ORGANIZATIVAS
Y Y CURRICULARES
CURRICULARES

A nivel de centro. ➪ Apoyo en grupos ordinarios. A nivel de ➪ Desdoblamiento de grupos.

➪ Oferta de materias específicas.
A nivel de aula. ➪ Planes y programas
personales.
A nivel individual. ➪ Adecuaciones del currículo
(ritmo, temporalización, etc.).
➪ Refuerzo educativo (RE).
➪ Adaptación curricular (AC).
➪ Otros.
centro. ➪ Oferta de materias específicas.
➪ Programas personalizados.
A nivel de ➪ Adecuaciones del currículo.
aula.
➪ Refuerzo educativo (RE).
A nivel ➪ Adaptación curricular (AC).
individual. ➪ Apoyo en grupos ordinarios.
➪ Programa de mejora del
aprendizaje y el rendimiento
(PMAR).
➪ Otros.

*La regulación de la educación infantil se rige por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE de 4 de enero de 2007).

La concreción de la respuesta educativa en educación primaria se relaciona con

aquellos procesos de organización curricular, las adecuaciones del currículum, el
refuerzo educativo (RE) y/o adaptación curricular (AC), mientras que en educación

78
secundaria se relaciona con las medidas señaladas para la educación primaria, añadiendo
los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento (PMAR).
Estas opciones organizativas/curriculares han de seguir siempre un proceso
secuencial y progresivo en relación con su aplicación, priorizando en primer lugar las
opciones más ordinarias, adoptando las metodologías necesarias que garanticen la
participación de los estudiantes con necesidades educativas en el mismo espacio y
currículum común, que es donde todos los estudiantes, tengan o no necesidades, pueden
ver desarrollados los principios inclusivos propuestos.

3.3.3. Nivel formativo

3.3.3.1. Formación del profesorado

La Orden EDU/2886/2011 (BOE de 28 de octubre de 2011), que regula la formación

permanente del profesorado, adaptada asimismo en las sucesivas comunidades
autónomas: rediE: https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/redie-eurydice/sistemas-
educativos/profesorado.html, destaca la importancia de la formación y la capacitación
profesional, estableciendo convenios de colaboración en materia de formación con las
diferentes administraciones y universidades, así como con instituciones públicas y
privadas sin ánimo de lucro, para garantizar la innovación y la idoneidad de la actividad
formativa.
Dichas actividades formativas, en el plano práctico, se clasifican en diferentes tipos,
de acuerdo con las necesidades propias de los solicitantes:

1. Cursos.
2. Seminarios.
3. Grupos de trabajo.
4. Proyectos de formación en centros.
5. Congresos.

Se añade que «aquellas actividades de formación que no se correspondan con las

modalidades anteriores se podrán asimilar a alguna de ellas en función de sus
características» (p. 112342).
Los cursos se fundamentan en modalidades básicamente presenciales, que consisten
en aportaciones de especialistas en las diferentes materias, cuya organización y
responsabilidad compete a la entidad organizadora.
Los seminarios pueden surgir de la propia iniciativa del profesorado o de la entidad
organizadora, a partir de la reflexión conjunta, del debate interno y del intercambio
previo de experiencias, y ocasionalmente puede contar con la colaboración de personas
externas expertas.

79
 Los grupos de trabajo parten igualmente de la iniciativa del profesorado o de la
entidad organizadora, cuyo objetivo es la elaboración de proyectos y materiales
curriculares, así como la experimentación de los mismos sobre las distintas situaciones
educativas o aquellas necesidades consideradas prioritarias por el grupo de profesionales
que los han solicitado. La coordinación de los grupos de trabajo compete a una de las
personas integrantes del propio grupo.
Los proyectos de formación en centros constituyen una formación dirigida al centro
en su totalidad, en cuanto conforman una unidad de funcionamiento que favorece la
planificación y el desarrollo de las actividades formativas centradas en sus necesidades
internas y contextuales. Su metodología se centra sobre la base de la modalidad
cooperativa y colaborativa, y pueden contar con la participación de expertos externos.
Los congresos conforman acciones puntuales, cuyo objetivo es difundir contenidos
sobre un tema concreto, previamente planificado, en base a conferencias, presentación de
experiencias y/o comunicaciones, talleres, mesas redondas y/o exposiciones de material.

TABLA 3.4
Modelos de formación

PARTICIPANTES HORAS
MODALIDAD
MÍNIMO MÁXIMO MÍNIMO MÁXIMO

Cursos presenciales 15 50 20 100

Cursos red-mixtos 30 — 20 150
Seminarios 8 20 20 50
Grupos de trabajo 3 10 30 60
Congresos 20 — 8 40

NOTA: El número de participantes y horas de los proyectos de formación en centros será determinado en
función de la convocatoria de la propia actividad.

Asimismo, la participación en dichas actividades puede hacerse de manera presencial,

en red y mixtas, teniendo en cuenta las disponibilidades particulares, ajustándose al
número mínimo y máximo de participantes y al número mínimo y máximo de horas,
según la modalidad formativa seleccionada (véase tabla 3.4).

3.3.3.2. Formación de las familias

El artículo 119 de la Ley 8/2013 (LOMCE, op. cit.) afirma taxativamente que los
padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a
través de las asociaciones creadas a tales efectos, por lo que las administraciones
educativas favorecerán la información y la formación de todos los sectores

80
intervinientes, desde la consideración de una educación integral.
Asimismo, en el artículo 8 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre (BOE de
3 de enero de 2015), se señala la importancia de la participación de padres y tutores
legales en el desarrollo del proceso educativo, de forma que, de acuerdo con la
normativa actual y de conformidad con lo establecido en el artículo 4.2.e) de la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio de 1985, reguladora del derecho a la educación (BOE de
4 de julio de 1985), «los padres o tutores legales deberán participar y apoyar la evolución
del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas
a la evaluación y promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que
adopten los centros para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los
documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones
que se realicen a sus hijos o tutelados, sin perjuicio del respeto a las garantías
establecidas en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de
carácter personal (BOE de 14 de diciembre de 1999), y demás normativa aplicable en
materia de protección de datos de carácter personal» (p. 175).
La participación de las familias dentro de la Comisión de Convivencia se crea al
amparo del artículo 27 de la Constitución, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del derecho a la educación (op. cit.) y los artículos 120 y 124 de la Ley
Orgánica 2/2006 (op. cit.), y, por supuesto, la Ley 4/2011, de 30 de julio, de convivencia
y participación de la comunicad educativa (BOE de 30 de julio de 2011). La Comisión
de Convivencia se constituye en el seno del Consejo Escolar, con el objetivo de
responder, entre otras, a las siguientes funciones, adaptadas en las distintas comunidades
autónomas (Eurydice, 2018):

1. Elaborar el Plan de Convivencia del Centro y dinamizar todos los sectores de la

comunidad educativa.
2. Adoptar las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de todos
los miembros de la comunidad educativa.
3. Impulsar acciones dirigidas a la promoción de la convivencia.
4. Proponer al Consejo Escolar las medidas que considere oportunas para mejorar la
convivencia (...).

Efectivamente, la participación de las familias en el ámbito escolar exige articular

formas de colaboración intrínsecas, basadas en la realidad de la escuela, así como regular
los procedimientos de participación en dicha formación y capacitación, que les permitan
realizar activamente sus aportaciones, desde el proceso de evaluación inicial hasta la
intervención en sí misma y el proceso de seguimiento estructural.
La colaboración de las familias en el entorno escolar posee una normativización muy
precisa, tanto referida al ámbito de la acción consultiva como a las tomas de decisión
compartidas, que puede desarrollarse a través de un conjunto de órganos colegiados en
los diferentes niveles de actuación. Así, a nivel estatal, la participación de la familia se

81
realiza a través del Consejo Escolar del Estado, a nivel autonómico por medio del
Consejo Escolar de la propia comunidad autónoma, a nivel local a través del Consejo
Escolar Municipal, y a nivel de centro a través del Consejo Escolar del propio centro
educativo.
El Consejo Escolar del Estado, así como los diferentes Consejos Escolares
autonómicos, se apoyan en el principio constitucional de que todos los sectores que de
una manera u otra están relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje han de
participar colaborativamente a lo largo del desarrollo del proceso educativo.
A partir de las modificaciones y adaptaciones progresivas de las nuevas normativas,
como consecuencia de los estudios realizados el 28 de noviembre de 2012, los padres y
madres se han ido incorporando, asimismo, a los distintos órganos de funcionamiento
internos de los centros, mediante una colaboración colegiada a través de las Comisiones
de Convivencia, en la que pueden aportar ideas, conocimientos y experiencias, así como
colaborar en las conclusiones y toma de decisiones respecto a las acciones a seguir en el
propio centro educativo. En este sentido, la vía de participación voluntaria, con
autonomía propia, son las Asociaciones de Madres y Padres (AMPA) y sus
correspondientes federaciones y confederaciones, cuyas tareas principales son, entre
otras, la formación de los propios padres, acorde con las necesidades priorizadas, el
desarrollo y la planificación de actividades de ocio y tiempo libre, actividades culturales
u otras que faciliten el desarrollo integral de sus hijos, y finalmente indicar aquellas
aportaciones a los órganos del centro para su reflexión y análisis.

82
4. GUÍA DE ACTUACIÓN

Aunque cualquier guía de actuación favorecedora de la atención en y para la

diversidad depende de las necesidades específicas evaluadas, relativas a cada contexto y
realidad educativa, no obstante, de modo general, se indican a continuación los aspectos
clave a tener en cuenta durante el desarrollo educativo del alumnado con TEA, los cuales
se han subdividido en cuatro niveles de actuación, mutuamente interrelacionados (véase
figura 4.1):

1. A nivel de centro.
2. A nivel de aula.
3. A nivel individual.
4. En el nivel más específico de intervención.

Figura 4.1. Niveles de intervención escolar.

4.1. NIVEL DE CENTRO

83
 4.1.1. Propuestas generales

La Estrategia Española de Buenas Prácticas para la Actuación sobre las Personas

con TEA (2015; pp. 26 y ss.) hace alusión a una serie de indicadores básicos para
favorecer la atención educativa de dichas personas, entre los cuales cabe destacar:

1. Favorecer el aprendizaje de conceptos y contenidos, presentados de forma

significativa, y promover su generalización en el contexto.
2. Maximizar las oportunidades educativas y formativas de las personas.
3. Promover la continuidad de los aprendizajes, minimizando las situaciones de
abandono.

Asimismo, a nivel internacional se proponen diez medidas prioritarias fundamentales

para que los centros educativos se adapten y respondan adecuadamente a las necesidades
educativas de las personas con TEA:

1. Tener altas expectativas sobre la capacidad de los estudiantes.

2. Disponer una continuada capacitación y especialización de los profesionales de la
enseñanza y consolidar el nivel de especialización de atención a las personas con
TEA.
3. Fomentar la motivación, el compromiso y la empatía.
4. Potenciar la variedad de oportunidades de aprendizaje, dentro de marcos
altamente funcionales, prácticos y significativos.
5. Establecer refuerzos constantes en relación con el desarrollo de la actividad y sus
logros.
6. Usar múltiples sistemas de registro del proceso académico.
7. Utilizar metodologías innovadoras e individualizadas, aplicadas en el currículo.
8. Impulsar el trabajo colaborativo y coordinado entre los profesionales
intervinientes.
9. Facilitar el trabajo cooperativo durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
10. Establecer canales de coordinación y mediación entre los diferentes factores que
forman parte directa del proceso educativo: familias, docentes y otros
profesionales y estudiantes.

En síntesis, de forma general los consejos anteriores, junto a otras orientaciones

propuestas, han de integrarse dentro de un marco de acción coordinado, que, respecto al
nivel de centro, debe presentar las siguientes pautas de actuación si se quiere lograr un
ajuste de la respuesta educativa al alumnado con TEA escolarizado:

1. Crear una comisión de docentes en el centro, con el objetivo de:

84
 a) Planificar el proceso de evaluación inicial.
b) Diseñar el proceso inclusivo previsto.
c) Establecer las medidas curriculares y organizativas adaptadas.
d) Indicar los recursos que puedan ser necesarios.
e) Diseñar el proceso de evaluación continuada.
f) Acordar los procesos de modificación o cambio en las propuestas curriculares
iniciales.

2. Diseñar los procesos de capacitación y autoformación de todos los factores

implicados en dicho proceso, mediante una metodología de grupos de trabajo o
seminarios permanentes basados en la realidad de la escuela.
3. Constituir una subcomisión interdisciplinar, formada por docentes, con el objetivo
de coordinar el proceso educativo implementado.
4. Fomentar la multiprofesionalidad en la acción educativa, debidamente
coordinada.
5. Establecer una comisión de estudiantes, con el objetivo de ayudar en los procesos
de mediación durante las actividades de ocio y tiempo libre planificadas.
6. Planificar los ambientes y actividades en los que el estudiante con TEA va a
participar a lo largo del curso, e indicar con señales visuales los lugares de
referencia previstos.
7. Ubicar espacialmente los lugares idóneos para garantizar su participación libre de
estímulos distractores.
8. Fomentar, asimismo, una intervención especializada, dentro del contexto
inclusivo y de calidad.
9. Flexibilizar la respuesta educativa, de acuerdo con la innovación previamente
contrastada.
10. Facilitar la atención temprana como impulsora del desarrollo educativo posterior.
11. Planificar las medidas de prevención ante posibles situaciones de desintegración
y/o acoso escolar, a través de la Comisión de Convivencia.
12. Establecer canales de interrelación entre las diferentes etapas educativas,
garantizando una adecuada transición, así como entre los ciclos y cursos.

4.1.2. Órganos de participación docentes

A partir de estas indicaciones, y de acuerdo con los diferentes factores que componen
el centro educativo, deben llevarse a efecto las siguientes consideraciones generales, que
afectan a todos los niveles de intervención: el Consejo Escolar, la Comisión de
Convivencia, el Claustro de Profesores y la Comisión de Coordinación Pedagógica, cuya
incidencia sistémica de la respuesta educativa propuesta se concreta, entonces, en base a
las siguientes áreas o ámbitos de actuación en el nivel de centro (véase figura 4.2).

85
 Figura 4.2. Órganos de participación docente.

Por su parte, existen diferentes pautas de actuación a nivel de centro que se ajustan a
las orientaciones realizadas en muy diferentes guías:

1. La Guía específica de educación para la escolarización del alumnado con TEA:

http://www.infocoponline.es/pdf/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autism
y http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM001758.pdf.
2. El artículo 119 de la LOMCE: https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-
A-2013-12886.pdf.
3. La Estrategia española de actuación sobre el TEA (2015):
http://www2.fsc.ccoo.es/comunes/recursos/15693/2152078-
Estrategia_espanola_en_trastornos_del_espectro_del_autismo.pdf.

Dentro de los niveles de participación, todas las concreciones deben participar

activamente en las medidas de acción que ajusten las respuestas educativas a los
estudiantes con TEA, que incluyen los ámbitos que se observan en la figura 4.2.

4.1.2.1. El Consejo Escolar

Desde la perspectiva institucional, la Administración fomenta la participación

colegiada de los docentes para el desempeño de sus funciones, en el marco de las
decisiones del centro educativo como conjunto, a través de su participación en el
Consejo Escolar, cuyas aportaciones posteriormente han de concretarse e implementar a

86
través de planes y programas específicos, indicados de forma clara en el proyecto
educativo (art. 119 de la LOMCE, op. cit.).
De esta forma, en el artículo 127 de la LOMCE (op. cit.) se indica que el Consejo
Escolar podrá, entre otros cometidos:

1. Promover las medidas de convivencia en el centro:

a) Especificar pautas generales de intervención para fomentar la inclusión

educativa del alumnado con TEA.
b) Delimitar medidas de intervención para facilitar la convivencia entre el
alumnado.
c) Especificar actuaciones preventivas de situaciones que puedan ser
potencialmente susceptibles de desintegración.
d) Concretar medidas preventivas de situaciones que puedan ser potencialmente
susceptibles de acoso escolar.

2. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la

Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la
calidad de gestión, así como aquellos otros aspectos relacionados con la gestión de
la misma:

a) Delimitar las acciones generales de carácter curricular necesarias para facilitar

la atención a la diversidad del alumnado.
b) Especificar los recursos de apoyo que son necesarios para facilitar el proceso de
inclusión educativa.
c) Impulsar la creación de comisiones de docentes y estudiantes, con el fin de
estructurar las medidas de apoyo al estudiantado con TEA en el centro.
d) Impulsar la coordinación entre las comisiones de actuación y las familias de los
alumnos con TEA.

3. Delimitar el proceso de evaluación de las respuestas implementadas en el centro:

a) Impulsar la creación de comisiones específicas para la estructuración del

proceso de evaluación.
b) Determinar la temporalización del proceso.

4. Impulsar, en consecuencia, las modificaciones y cambios que se consideren

necesarios de acuerdo con los datos obtenidos en el punto 3:

a) Estructurar el funcionamiento de las comisiones de análisis de los procesos de

evaluación y su temporalización.
b) Velar por el cumplimiento de los criterios de calidad indicados en las pautas de

87
 inclusión inicial.

4.1.2.2. La Comisión de Convivencia

La Ley 4/2011, de 30 de junio (BOE, op. cit.) regula las normas de convivencia en los
centros educativos, el Real Decreto 3/2018, de 12 de enero (BOE de 13 de enero de
2018), por el que se modifica el Real Decreto 275/2007, en el cual se crea el
Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, así como los diferentes Decretos que
adaptan dicha norma general en las distintas comunidades autónomas, delimitan el Plan
de Convivencia de los centros educativos, el cual será elaborado por la Comisión de
Convivencia, que está incorporada dentro del Consejo Escolar.
Dicha comisión, que está integrada por todos los sectores de la comunidad educativa
en la misma proporción (profesores, persona de la administración y servicios, familias y
estudiantes), tiene como finalidad básica garantizar un ambiente educativo de respeto
mutuo, que haga posible los fines educativos, mediante el respeto a los derechos y
libertades fundamentales, en la igualdad de trato y de no discriminación de las personas,
así como en la prevención y el tratamiento de las situaciones de acoso escolar mediante
las medidas que se consideren oportunas.
Por esta razón, en la Comisión de Convivencia han de contemplarse una serie de
aspectos esenciales a tener en cuenta, con el fin de responder a las necesidades
particulares de la escolarización de estudiantes con TEA en la institución escolar:

1. Fomentar la participación, la comunicación y la cooperación de todos los factores,

en relación con las medidas de inclusión y prevención de conflictos y/o acoso
escolar de los estudiantes con TEA.
2. Reflexionar sobre la evaluación inicial de necesidades, realizada en los planes de
valoración inicial de los diferentes departamentos didácticos.
3. Elaborar un plan general de intervención, en relación a aquellas variables que
puedan considerarse potencialmente preventivas de situaciones conflictivas y/o de
acoso escolar.
4. Fomentar las medidas de prevención del acoso para el conjunto del centro y,
específicamente, para el alumnado con TEA del centro, debido a su especial
vulnerabilidad:

a) Crear una comisión específica de docentes para la observación del proceso de

seguimiento de la escolarización del alumnado con TEA.
b) Crear una comisión específica de estudiantes de diferentes cursos y/o edades,
con el objetivo de:

• Ayudar al estudiante con TEA durante el desarrollo de los períodos de ocio

88
 y tiempo libre (recreos y otras actividades extraescolares).
• Mediar en las medidas de participación e interacción social, que sean
diseñadas previamente, con el fin de potenciar el desarrollo de las
dimensiones sociales.
• Prevenir y actuar de inmediato, de acuerdo con la planificación
previamente establecida, en relación con los procesos interactivos
conflictivos surgidos, explicando a los estudiantes en conflicto las
características y especificidades del estudiante con TEA y mediando en la
situación como proceso de resolución del conflicto. Si la situación
persistiera, comunicar de inmediato el hecho al docente disponible.
• Observar y actuar, informando de inmediato a la comisión correspondiente
ante situaciones que pudieran implicar un proceso potencial de acoso
escolar.

5. Diseñar, de acuerdo con los departamentos didácticos, los documentos de

evaluación de seguimiento del proceso inclusivo del alumnado con TEA, a través
de fichas debidamente estructuradas.
6. Valorar el proceso de seguimiento y, en su caso, tomar las medidas preventivas y/o
correctivas oportunas.

4.1.2.3. El Claustro de docentes

El artículo 129 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, op. cit.) señala, entre otras
cosas, las funciones específicas del Claustro. En materia de adaptación a la diversidad, se
señalan las siguientes:

1. Formular propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y aprobar las
concreciones acordadas del currículo:

a) Establecer los criterios específicos para la adecuación de las programaciones

curriculares.
b) Especificar los estándares adaptados de aprendizaje de las programaciones
específicas.

2. Promover iniciativas para la capacitación profesional y la experimentación:

a) Determinar los procesos de formación prioritarios para realizar en el centro.

b) Delimitar el modelo de formación específica, basada en la realidad del propio
centro.
c) Acordar los componentes de los diferentes grupos de formación y prácticas de
experimentación de procesos contrastados de innovación.

89
 3. Analizar y valorar el funcionamiento global del centro:

a) Reflexionar sobre las medidas de evaluación de los diferentes proyectos y

programas de intervención e indicar las propuestas de mejora consecuentes.

4.1.2.4. La Comisión de Coordinación Pedagógica

La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) establece las directrices generales

para elaborar y revisar los proyectos curriculares y la programación general anual, así
como proponer al Claustro la evaluación, aprobación y modificaciones de las
programaciones, realizar las indicaciones para estructurar la organización de la
orientación educativa y el plan de acción tutorial, los cuales, a su vez, se informan
mutuamente, con la finalidad de que las decisiones educativas sean compartidas (Orden
ECD/686/2014; Orden ECD/1361/2015). Sus funciones pueden sintetizarse en los
siguientes objetivos generales:

1. Informar sobre el proceso de evaluación inicial de necesidades existentes en el

centro educativo, así como determinar las fichas de evaluación, las comisiones
responsables y los tiempos para llevarlas a cabo.
2. Informar, en colaboración con el departamento de orientación, sobre las
características de las personas con TEA al conjunto del centro educativo y la
familia, relativas a:

a) Concepto.
b) Niveles que conforman el TEA.
c) Peculiaridades educativas y formas de aprendizaje.
d ) Particularidades de las formas de interacción social y de comunicación.
e) Comportamientos específicos y formas de afrontamiento conductual.
f ) Componentes asociados al estudiante en particular.
g) Recursos disponibles y recursos necesarios.
h) Programas específicos.
i ) Ayudas y apoyos sociales y educativos previstos.
j ) Ayudas económicas específicas (becas de educación, ayudas de dependencia-
discapacidad...).

3. Realizar indicaciones sobre las características específicas que han de tener los
currículos adaptados a los estudiantes con TEA:

a) Incluir objetivos reales, acordes con las competencias previamente evaluadas

de los estudiantes con TEA.
b) Presentar los contenidos de forma significativa y altamente relacionados.

90
 c) Desarrollar los contenidos con planes funcionales y prácticos.
d) Fomentar el proceso constructivista y autónomo de los contenidos durante el
aprendizaje.
e) Apoyar la elaboración y creación de claves o relaciones entre los contenidos.
f ) Apoyar el desarrollo de esquemas o mapas facilitadores de la agrupación
categorial de los contenidos conceptuales.
g) Establecer pautas de generalización de los contenidos construidos, aplicados
en nuevas situaciones y contextos.
h) Asegurar la comprensión de la información presentada.
i) Corroborar medidas de evaluación inmediatas acerca de la consecución de los
contenidos.
j) Establecer medidas correctoras consecuentes con la evaluación anterior.
k) Ofrecer el/los refuerzo/s acordado/s en función de la consecución de los
contenidos propuestos.

4. Desarrollar indicaciones generales sobre las medidas organizativas concretadas a

las necesidades individuales y situacionales:

a) Fomentar formas de aprendizaje individual, pero sobre todo procesos de

aprendizaje cooperativo, a través de sus diferentes formas didácticas:

• Facilitar modelos de aprendizaje por pares de iguales, intercambiando,

progresivamente, las funciones colaborativas de interacción de cada
estudiante dentro del grupo.
• Delimitar los modelos de aprendizaje cooperativo, en pequeños grupos de
construcción o investigación autónomos, intercambiando progresivamente
las situaciones de interlocución o líder dentro del equipo.

5. Señalar propuestas generales en relación con la provisión de los procesos de

apoyo necesarios en el centro:

a) Profesorado de pedagogía terapéutica.

b) Profesorado de audición y lenguaje.
c) Profesorado de educación social.
d) Servicio auxiliar de cuidador.
e) Otros.

6. Delimitar el modelo didáctico y organizativo del proceso de apoyo:

a) Apoyo dentro del aula ordinaria sobre el proceso de aprendizaje ordinario-

regular, con apoyo regular.
b) Apoyo dentro del aula ordinaria, con ayuda específica.

91
 c) Apoyo fuera del aula, a nivel temporal.
d) Apoyo fuera del aula, a tiempo total.

7. Indicar los niveles de coordinación entre los docentes, y entre estos y la familia
del estudiante con TEA, así como los espacios y tiempos de dicha coordinación.
8. Indicar la línea de observación, evaluación y seguimiento de las medidas
aprobadas por las comisiones específicas, así como la coordinación con la familia
del estudiante con TEA.
9. Señalar las indicaciones para realizar la corrección y/o modificación de las
medidas inicialmente aprobadas, en función de la evaluación continua, realizada
por las comisiones de docentes correspondientes, con la colaboración directa de
la familia del estudiante con TEA.
10. Informar al Consejo Escolar y/o a la Comisión de Convivencia sobre las
situaciones que surjan al efecto, así como, en su caso, tomar las medidas
correctoras que pudieran ser necesarias.

Por otra parte, las estrategias generales para la orientación del funcionamiento de los
diferentes órganos colegiados del centro escolar, esto es, el equipo directivo, los
departamentos didácticos/ciclos y las tutorías, de acuerdo con la especificidad de cada
uno, son las siguientes (véase figura 4.3).

Figura 4.3. Órganos colegiados del centro.

4.1.2.5. El Equipo Directivo

Dentro del marco de las funciones asignadas al equipo directivo, es conveniente

92
destacar aquellas propuestas facilitadoras de una educación de calidad a los estudiantes
con TEA en la institución escolar:

1. Desarrollar una función expresa de liderazgo sobre las medidas de atención

educativa en y para la diversidad que se adopten.
2. Fomentar la reflexión en relación con las medidas de evaluación inicial de las
necesidades particulares del centro, con el fin de establecer el punto de partida
del año académico, los procesos de seguimiento y evaluación y procedimientos
para establecer modificaciones o mejoras, si es el caso.
3. Mantener una actitud evidente de sensibilidad y, con carácter positivo, hacia los
beneficios de la atención a la diversidad que puedan impulsarse, tanto para los
propios estudiantes con TEA como para el resto del alumnado con desarrollo
típico.
4. Impulsar un proceso inicial de reflexión entre el conjunto de los integrantes del
centro, mediante reuniones de departamentos o ciclos, para así construir las
respuestas educativas necesarias para la atención a la diversidad, siendo un
proceso autoconstructivo por parte de la propia comunidad educativa.
5. Impulsar la colaboración de las familias de los estudiantes con TEA durante el
proceso de reflexión, indicado en el punto 4.
6. Promover medidas de ajuste curricular y organizativas, en función de la
evaluación inicial de necesidades y después de la reflexión en los departamentos
didácticos, con relación a:

a) La creación de los procesos de formación, acordes con las necesidades y

preferencias del profesorado.
b) Impulsar la participación de las familias de los estudiantes con TEA
intrínsecamente en el proceso de formación continuada del profesorado
acordado.

7. Recoger todas las medidas reflexionadas por los departamentos y concretarlas en

la programación general anual, de acuerdo con las consideraciones propuestas o
cambios necesarios por parte del Claustro, que se haya adoptado al inicio del
proceso de la organización y planificación docente.
8. Velar y ejercer como mediador de la implementación del conjunto del proceso,
para adoptar, en caso necesario, las medidas oportunas.
9. Coordinar la acción educativa entre los diferentes departamentos didácticos del
centro, estableciendo canales de fluidez de la información entre sí, y entre los
departamentos y las familias de los estudiantes con TEA.
10. Fomentar la colaboración entre el propio centro y los servicios sociales externos,
relacionados con la atención al alumnado con TEA.

93
 4.1.2.6. Los Departamentos Didácticos/Ciclos

Los aspectos más destacables respecto a la actuación de los departamentos didácticos

están relacionados con las funciones de reflexión y concreción de todos los elementos
curriculares y organizativos, relacionados con el desarrollo y evaluación de las
programaciones específicas. En este sentido, entre los consejos facilitadores del ajuste de
los programas a las necesidades específicas de los estudiantes con TEA caben destacar,
entre otros, los siguientes:

1. Concretar, en colaboración con el departamento de orientación, los tiempos e

instrumentos para llevar a cabo la evaluación inicial de necesidades.
2. Concretar el cauce de participación de las familias en las medidas de colaboración
de dicho proceso de evaluación inicial de necesidades.
3. Especificar, en su caso, las medidas de formación y capacitación profesional sobre
el TEA, de acuerdo con los resultados de la evaluación inicial, concretando los
canales de participación de las familias en los procesos de capacitación profesional
acordados.
4. Delimitar las medidas organizativas que se corresponden con la respuesta a las
necesidades del alumnado con TEA:

a) Concretar, en relación con el departamento de orientación, el plan de apoyo

específico para el alumnado con TEA, así como el modelo de actuación.
b) Reservar los espacios formales (clases) y de ocio y tiempo libre (recreos)
estables, con el objetivo de facilitar la participación de los estudiantes con
TEA.
c) Señalizar debidamente, mediante indicadores visuales, dichos espacios.
d) Garantizar que los lugares reservados se correspondan con lugares que eviten la
sobreestimulación:

• Estímulos visuales: ventanas y/o luces, ubicando al estudiante con TEA

lejos de ventanas con luces intensas.
• Estímulos sonoros: ruidos excesivos.
• Utilizar, si es necesario, protectores auditivos para reducir el ruido
ambiente.
• Ubicarle lejos de puertas y pasillos.
• Limitar al máximo la cantidad de estímulos simultáneos.
• Usar cantidades mínimas o nulas de colonias o perfumes.
• Usar temporizadores visuales de duración de la actividad para favorecer la
eliminación o reducción del estrés.
• Mantener el aula con un orden establecido.
• Disponer de un material sensorial favorito del niño para favorecer su

94
 relajación.

e) Reservar lugares estables en aquellos espacios previstos para facilitar su

participación: bibliotecas, grupos, talleres y otras clases (música, tecnología,
plástica, educación física, etc.), señalizando visualmente dichas ubicaciones y/o
usando cuadrados de alfombras y/o cintas adhesivas para marcar los espacios
donde el niño estará sentado o participará en actividades.

5. Favorecer medidas para la participación progresiva del estudiante con TEA en las
actividades del centro, a través de sucesivas visitas previas.

a) Concretar, para el nuevo alumnado con TEA, un proceso de visitas de todos los
espacios previstos para su participación en el centro educativo.
b) Crear comisiones específicas de docentes para la observación del seguimiento
de las actividades previamente organizadas.
c) Concretar el proceso de participación de las familias de los estudiantes con
TEA en los procesos de valoración de seguimiento de las acciones emprendidas
e indicar su temporalización prevista.
d) Organizar comisiones de estudiantes de diferentes cursos/edades,
preferiblemente de mayor edad y/o cursos superiores, con equidad de sexo
(entre 2-4 estudiantes) para la colaboración en los procesos de inclusión y
prevención de situaciones adversas (acoso escolar), referido a las acciones de
participación en actividades de ocio y tiempo libre, así como para llevar a cabo
un proceso sistemático de observación, seguimiento y valoración de esta
participación, en estrecha relación con la comisión específica de docentes.

6. Planificar las respuestas curriculares específicas adaptadas:

a) Motivar el currículum, bajo la perspectiva de las acciones educativas

funcionales y altamente flexibles.
b) Establecer mecanismos de relación significativa entre un contenido curricular y
la propuesta educativa conceptual siguiente, elaborando procesos conceptuales
esquemáticos, mapas u otras jerarquizaciones sintéticas de los contenidos.
c) Apoyar los contenidos curriculares con materiales visuales complementarios.
d) Especificar, en relación con el departamento de orientación, los mecanismos de
retroalimentación y comprobación de la codificación de la información
realizada, así como los procesos de corroboración de la recuperación de la
información previamente adquirida.
e) Fomentar métodos cooperativos entre el alumnado durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
f ) Establecer canales de información entre los docentes y la familia de los

95
 estudiantes con TEA, en relación con la acción curricular, con el fin de
fomentar el reforzamiento de las actividades complementarias en el ámbito
familiar.
g) Establecer las medidas temporales de flexibilización de los procesos de
ejecución y desarrollo de las tareas.
h) Delimitar el proceso de realización de las evaluaciones (pruebas o exámenes),
de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes con TEA,
flexibilizando las formas de las cuestiones y los tiempos de ejecución.
i) Establecer medidas exhaustivas de comprobación de la comprensión y/o
aclaración de las propuestas, demandas, cuestiones, etc., realizadas durante el
desarrollo de la actividad docente: objetivos, contenidos, materiales,
actividades, exámenes, etc.
j) Establecer cauces continuos de comprobación de las actividades previamente
demandas.
k) Establecer, en colaboración con el departamento de orientación, los
mecanismos de refuerzo social positivo, ante los intentos de realización de las
tareas, al margen de la efectividad final del resultado de las mismas.
l) Incrementar progresivamente, si procede, el nivel de exigencia de la
consecución del refuerzo.
m) Elaborar, en colaboración con el departamento de orientación y/o la tutoría, la
respuesta educativa específica relacionada con la concreción del refuerzo
educativo (parcial o total) o, en su caso, de una adaptación curricular (parcial o
total).
n) Delimitar el procedimiento y modelo de apoyo para la implementación de las
concreciones curriculares anteriormente indicadas.

4.1.2.7. La Tutoría

La acción tutorial constituye un elemento esencial de los procesos de adaptación a la

diversidad del alumnado, ya que implica la concreción de las medidas adoptadas
anteriormente, tanto en relación con los niveles de actuación sobre el alumnado con
TEA, coordinando los procesos de mediación entre todos los docentes participantes,
como en las actividades planificadas para realizar de forma coordinada entre los
docentes y las familias:

1. Concretar los apoyos espaciales y visuales indicados por las programaciones de los
departamentos:

a) Ubicación concreta en el aula.

b) Indicadores visuales complementarios.

96
2. Precisar, con el apoyo de los demás docentes y el departamento de orientación, las
propuestas curriculares:

a) Delimitación de objetivos realistas.

b) Concreción de contenidos ajustados a los objetivos propuestos.
c) Aplicación funcional de los contenidos.
d) Relación significativa alta entre los contenidos.
e) Tipo de claves relacionales (nexos) entre los contenidos.
f ) Medidas para la codificación de la información: esquemas y/o mapas
conceptuales.
g) Uso de agendas indicadoras de la temporalización de las actividades (con aviso
acústico o visual).
h) Uso de agendas de comprobación de la comprensión de la información.
i) Concreción de las fichas de actividades de comprobación de la comprensión de
la información
j) Apoyo en los procesos de cambios curriculares.
k) Apoyo en situaciones surgidas como imprevistas, mediante la explicación y
anticipación de las mismas.

3. Especificar el tipo de actividades y materiales para conseguir los objetivos y

contenidos propuestos:

a) Priorizar actividades mediadas con apoyos flexibles.

b) Delimitar el tipo de aprendizajes cooperativos en pequeños grupos y por pares
de iguales.
c) Nombrar un estudiante de referencia del alumno con TEA, ubicado en una
situación próxima.
d) Utilizar materiales variados, con apoyos visuales complementarios.

4. Concretar, de acuerdo con el departamento de orientación, la temporalización,

espacios y método de los procesos de apoyo previamente acordados:

a) Apoyo mediado dentro del aula regular.

b) Apoyo complementario específico dentro del aula regular.
c) Apoyo temporal específico en el aula de apoyo.
d) Apoyo temporal específico en aula específica de educación especial.
e) Nombrar a un estudiante próximo, conocido por el estudiante con TEA, como
compañero de referencia, para solucionar dudas o situaciones complejas
surgidas durante el desarrollo de la clase.

5. Nombrar, por consenso, un profesor de referencia para el estudiante con TEA, que

97
 ayude en las necesidades del estudiante y supervise las acciones que,
específicamente, ha de realizar a diario.
6. Establecer los tiempos, espacios y método para la coordinación entre los docentes,
que participan en el proceso docente con el estudiante con TEA:

a) Concreción de fichas de seguimiento de los ítems-criterios curriculares.

b) Delimitación de las bases de datos (Access) para valorar el seguimiento de los
criterios estandarizados indicados por las programaciones curriculares.
c) Concreción, a través de la base de datos de Excel u otras técnicas similares,
para el control sistemático de las puntuaciones y las observaciones de los
diferentes docentes respecto al seguimiento del cumplimiento de los ítems-
criterio.
d) Elevar a los departamentos los resultados hallados, así como las reflexiones
consecuentes con al análisis de los datos.

7. Establecer los tiempos, espacios y técnicas para la coordinación con la familia de

los estudiantes con TEA, en relación con:

a) Su participación en el proceso de evaluación inicial.

b) La idoneidad de las valoraciones realizadas.
c) La adecuación de las respuestas educativas acordadas.
d) El proceso de seguimiento de las acciones psicosociales y educativas
planificadas.
e) Realización, en su caso, de los acuerdos de modificación y/o mejora que se
consideren oportunos.
f ) Delimitación de los canales de continuidad de las actividades escolares y sus
acciones complementarias en la familia.
g) Elaboración de planes de coordinación entre las actividades específicas y los
servicios sociales, sanitarios, psicológicos y/o pedagógicos, a los que asiste el
estudiante con TEA de forma externa al centro educativo.

8. Elevar al equipo directivo las conclusiones derivadas de la información transversal

y las propuestas correspondientes, acordes con la evaluación progresiva de la
situación.

4.2. NIVEL DE AULA

Existen muy diferentes propuestas, respecto a las concreciones de la respuesta

curricular y organizativa a nivel de aula (véase
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3230/RUEDAS%20RUEDAS%2C%20MONTSER

98
sequence=1).
No obstante, en esta sección se desarrollan aquellas indicaciones consideradas
prioritarias a nivel de aula para facilitar la educación de los estudiantes con TEA, las
cuales se han subdividido en dos grandes apartados:

1. El ámbito espacio-temporal de actuación.

2. Los aspectos curriculares y metodológicos.

4.2.1. Ámbito espacio-temporal adaptado

En este apartado se consideran esenciales las siguientes propuestas de adaptación

general:

1. Realizar una visita previa con el estudiante con TEA a las instalaciones que van a
ser de uso habitual en el actual curso escolar.
2. Delimitar, con anticipación, los lugares que el estudiante con TEA va a ocupar
dentro del aula y mantenerlos de forma permanente:

a) Situarle en un lugar delantero de clase, ubicado de forma frontal al espacio de

la pantalla digital, o encerado en su caso.
b) En cualquier caso, situarle alejado de ventanas que puedan suponer una
alteración de la atención, debido a la hipersensibilidad sensorial del estudiante
con TEA.
c) Ubicarle asimismo alejado de la puerta de entrada, donde pueden producirse
muchas situaciones inesperadas, tales como entradas o salidas no previstas, así
como acumulaciones durante las entradas y salidas de clase.
d) Ubicarle lejos de pasillos, donde podrían concentrarse situaciones acumuladas
e imprevistos.
e) Reducir, en la medida de lo posible, los ruidos o ambientes sonoros
simultáneos.
f ) Reducir, en la medida de lo posible, la intensidad del timbre sonoro que avisa
de los cambios de clase.
g) Situarle al lado de aquellos estudiantes que se hayan indicado como más
conocidos y/o cercanos al estudiante.
h) Nombrar a un compañero conocido y aceptado por el estudiante con TEA
como ayudante e interlocutor suyo, en condiciones de demanda o necesidad
surgida durante la clase; por ejemplo, no encuentra un determinado material,
se siente perdido durante el desarrollo de la recogida de una determinada
información, etc.

3. Identificar claramente los lugares reservados para el estudiante con TEA con

99
 señales visuales (o bien con etiquetas escritas), dependiendo de las competencias
del estudiante.
4. Anticipar y explicar cualquier tipo de alteración en el uso de los espacios
previamente reservados.
5. Realizar estas mismas acciones en todas las aulas en las que participe el
estudiante con TEA: plástica, música, tecnología, educación física, talleres,
biblioteca, etc., así como en relación a los espacios de aseo y/o comedor (...).
6. Planificar anticipadamente cualquier temporalización de las acciones educativas,
especificando en la agenda personal su temporización con avisos visuales.
7. Informar al estudiantado con TEA, con precisión, sobre el desarrollo planificado
previsto de las actividades, concretando su temporalización durante el transcurso
de una misma clase:

a) Saludos de bienvenida.
b) Recoger y/o revisar las actividades complementarias relativas al día anterior: 5
minutos aproximadamente.
c) Exponer la anticipación de la nueva tarea: 10 minutos aproximadamente.
d) Exposición visual y/o verbal del nuevo contenido, de forma individual o en
grupo: 20 minutos aproximadamente.
e) Comprobación de la comprensión de la tarea realizada: 2 minutos
aproximadamente.
f ) Propuesta de actividades de clase: 5 minutos aproximadamente.
g) Propuesta de actividades complementarias para la próxima clase: 5 minutos
aproximadamente.
h) Comprobación de la comprensión de las actividades propuestas.
i) Saludos y despedida.

8. Informar anticipadamente de la planificación general de las materias a lo largo de

la semana, mediante folletos explicativos, debidamente incluidos en su agenda
personal.
9. Facilitar, pues, diferentes agendas, preferiblemente de tipo móvil (tablet o móvil),
con aviso anticipado de alerta, respecto a las diversas categorías de actividades
previamente planificadas en el aula: horarios, distribución horaria del día,
duración de las actividades, propuesta de actividades complementarias, etc.
10. Anticipar y explicar cualquier alteración en el orden de desarrollo de la clase y/o
de las actividades.
11. Anticipar y explicar debidamente cualquier alteración derivada de cambios del
personal docente, debido a ausencias, que requiere la participación de otro
docente de guardia o de sustitución.
12. Informar y explicar, con anticipación, la participación y temporalización de otros
docentes dentro del aula: profesorado de apoyo, profesor de referencia,

100
 educadores, cuidadores u otros.
13. Informar y explicar anticipadamente la participación del estudiante con TEA en
otras aulas, referido al desarrollo de otras materias, como educación física o
tecnología, así como en referencia al funcionamiento del tipo de apoyo.
14. Convertir, en la medida de lo posible, las expectativas temporales de actividades
previstas en rutinas permanentes.
15. Proceder, ante cambios sustanciales, con procesos informativos inmediatos ante
la nueva situación, asegurando en todo momento la comprensión por parte del
niño de dichas explicaciones.
16. Fomentar la colaboración de un estudiante de referencia, con la finalidad de
solucionar dificultades o problemas personales que puedan surgir durante el
proceso temporal de las actividades indicadas anteriormente.

4.2.2. Aspectos curriculares y metodológicos

En esta sección, los aspectos curriculares se integran en las técnicas metodológico-

didácticas para implementar la práctica educativa. Una vez delimitados los objetivos,
contenidos y las actividades, debidamente planificados, es conveniente tomar, entre
otras, las siguientes decisiones:

1. Temporalización de los objetivos y contenidos.

2. Temporalización de las actividades.
3. Tipo de materiales al uso.
4. Materiales de apoyo: visuales, acústicos, etc.
5. Medidas de reforzamiento personal.
6. Medidas de refuerzo educativo (RE) parcial o total.
7. Medidas de adaptación curricular (AC) parcial o total.
8. Tipo de agrupamiento.
9. Modelo y temporalización del apoyo sistemático.

Asimismo, la metodología didáctica de la enseñanza-aprendizaje ha de responder a

una variedad de métodos de trabajo, en los cuales se incardinan las diferentes propuestas
curriculares citadas, haciéndose interdependientes entre sí. Entre estos métodos cabe
destacar:

1. El trabajo individual.
2. El trabajo en grupo de iguales por pares o peer tutoring.
3. Trabajo en pequeños grupos cooperativos o cooperative learning.

Todas estas propuestas han de llevarse a cabo en el ambiente ordinario, que es donde
se suceden las interacciones de aprendizaje de enriquecimiento mutuo, limitando al

101
máximo cualquier atención paralela.

4.2.2.1. Trabajo individual

Las actividades curriculares que han de realizarse mediante el trabajo individual

hacen referencia a aquellas acciones específicas, que requieren:

1. Anticipar la explicación del objetivo y/o el contenido previsto.

2. Especificar las actividades y tipos de materiales que se van a utilizar en la sesión.
3. Ajustar el nivel de exigencias de la actividad a las competencias previamente
adquiridas por el estudiante, incrementando progresivamente su nivel, en base al
desarrollo observado.
4. Delimitar el proceso de evaluación, debidamente planificado, ajustado a las
competencias y capacidades.
5. Profundizar en la comprensión del contenido previsto.
6. Asegurar la comprensión adecuada del mismo.
7. Evaluar su evolución.
8. Anticipar cualquier situación, debidamente recogida en la agenda visual.
9. Diseñar el apoyo específico necesario: apoyo cognoscitivo, logopédico,
conductual u otros.
10. Ajustar el desarrollo del trabajo individual a una serie de pasos, debidamente
estructurados:

a) Propuesta del objetivo/contenido previsto.

b) Comprensión de la finalidad pretendida.
c) Facilitación de los materiales necesarios.
d) Indicación del tiempo aproximado de ejecución.
e) Revisión de la actividad.
f) Entrega de la información construida individualmente.
g) Desarrollo del feedback correctivo de la acción realizada.
h) Presentación de la actividad realizada, si procede, a modo de exposición oral o
visual (tarjetas o panel).

11. Ofrecer el refuerzo social o físico acordado ante la intención de realización de la

propia actividad.
12. Demorar el refuerzo progresivamente hasta que coincida con la ejecución
correcta de la actividad.
13. Reducir progresivamente el tiempo del apoyo dentro del aula, en función de las
competencias adquiridas.
14. Reducir progresivamente el tiempo de apoyo fuera del aula.

102
 4.2.2.2. Trabajo cooperativo por pares de iguales

El trabajo por pares de iguales o peer tutoring es una variante del aprendizaje
cooperativo, que fomenta la participación de dos compañeros durante el desarrollo de la
actividad planificada, la cual puede extenderse más allá del horario estricto de clase y
desarrollarse de forma longitudinal y complementaria.
El grupo de pares de iguales debe invertir los roles ejercidos por cada componente,
intercambiando la función de motivador, impulsor y/o coordinador dentro del grupo.
Al igual que en el trabajo individual, el aprendizaje mediante el grupo de pares se
ajusta a una secuencia debidamente estructurada:

1. Especificar las funciones de cada integrante del equipo (las funciones se

intercambian periódicamente):

a) Establecer los grupos de pares, debiendo comenzar, en relación al estudiante

con TEA, por el estudiante asignado de referencia. Los grupos pueden después
modificar progresivamente sus integrantes.
b) Delimitar el objetivo/contenido de la actividad.
c) Presentar la tarea propuesta.
d) Designar al encargado de coordinar la actividad: proceso y elaboración del
informe.
e) Designar al encargado de presentar la actividad al conjunto de la clase y/o al
docente.
f ) Acordar el modo de abordar el problema planteado.
g) Decidir sobre la búsqueda del material necesario para desarrollar la actividad:
biblioteca, bases de datos, nuevas tecnologías, etc.
h) Delimitar el tiempo de su ejecución.
i) Repartir la tarea de cada integrante del grupo.
j) Asegurar la mediación del estudiante con TEA durante el desarrollo.
k) Comprobar la adecuada comprensión de todo el proceso en el estudiante con
TEA.
l) Especificar en una agenda personal las acciones previstas durante la ejecución
de la actividad.
m) Presentar el informe y/o exponer el trabajo realizado, ayudándose de material
visual: Prezi o PowerPoint.

2. Conceder el refuerzo social y/o físico acordado por la intencionalidad de

realización de la actividad.

4.2.2.3. Aprendizaje cooperativo por grupos

103
 Existen múltiples variedades de modalidades de aprendizaje cooperativo,
desarrollando en esta sección el aprendizaje cooperativo basado en el proceso de
investigación cooperativa o group investigation. En esta modalidad el aula se divide en
grupos cooperativos formados por 4-5 estudiantes, que colaboran en la realización de
una tarea previamente propuesta. La tarea se subdivide en tantas partes como integrantes
tiene el grupo. Cada integrante busca el material y elabora su parte; luego todos se ponen
de acuerdo para unir todas las partes y presentan el informe de su trabajo al conjunto de
la clase, bien de forma expositiva bien mediante paneles de información, de forma que
todos los estudiantes aprenden unos de otros el conjunto de las actividades realizadas en
el aula. Las tareas pueden no coincidir con el período de clase y pueden realizarse
paralelamente a su desarrollo durante varias jornadas.

1. Elaborar los grupos. En el caso del estudiante con TEA, debe ser asignado a un
grupo de referencia, con compañeros conocidos, manteniendo el grupo de forma
consistente. En ocasiones, siempre de forma progresiva, podría cambiarse algún
integrante.
2. Asignar los roles dentro del propio grupo: coordinador de la tarea, responsable del
material, tutor del estudiante con TEA dentro del grupo, etc. Estos roles pueden
progresivamente intercambiarse.
3. Poner un nombre al grupo, el cual será permanente a lo largo del curso.
4. Delimitar el apoyo que pueda ser necesario por parte del profesorado regular y/o
especialista durante la realización de la tarea.
5. Pasar la temporización de la tarea a una agenda personal.
6. Trabajar en grupo:

a) Exposición informativa de la tarea.

• Especificar los objetivos y delimitar los contenidos de la misma.

• Concretar los criterios específicos de evaluación de la tarea.
• Delimitar con precisión el tiempo de duración de la actividad.
• Facilitar el material necesario o indicar dónde puede encontrarse la
información necesaria.
• Especificar e informar claramente sobre el proceso de los criterios de
evaluación de la actividad.

b) Distribuir la actividad en el grupo:

• Cada integrante del grupo se encarga de la elaboración de una parte de la

tarea.
• Cada integrante busca el material necesario para desarrollar la parte que se
le ha asignado.

104
 • Todos los integrantes llevan a cabo la recopilación del material.
• Ponen de acuerdo el material relevante.
• Elaboran un informe conjunto que recopila todas las partes trabajadas.
• El grupo acuerda la distribución de la parte de exposición que realizará
cada integrante al conjunto de la clase.
• Cada equipo expone y presenta su actividad al conjunto de la clase, a través
de los medios digitales y/o impresos en papel.

7. El grupo recibe una cualificación por el trabajo presentado como entidad,

indicando con claridad los criterios de evaluación alcanzados. Cada puntuación
pasa el expediente personal de cada estudiante.
8. Establecer, si es necesario, aquellas modificaciones o cambios en el trabajo.
9. Asegurar, durante el conjunto del proceso, la comprensión de la tarea por parte
del estudiante con TEA, a través del tutor-estudiante de referencia asignado en el
grupo.
10. Conceder el refuerzo social correspondiente.

4.3. NIVEL INDIVIDUAL

Lógicamente, todas las medidas indicadas en los apartados anteriores tienen sus
consecuencias a nivel individual. No obstante, en este punto se destacan aquellos
aspectos de mayor concreción para trabajar en el ámbito escolar con estudiantes con
TEA.
Para desarrollar este apartado, se ha realizado una subdivisión del mismo en tres
ámbitos de intervención:

1. El ámbito general de la intervención.

2. El ámbito curricular regular.
3. El ámbito curricular específico.

4.3.1. Ámbito general

Esta área de intervención hace referencia a los consejos necesarios a tener en cuenta,
desde una perspectiva global, en las diferentes situaciones de la intervención individual
(Alonso, 2004):

1. Evitar entradas multisensoriales dispersas, tales como ruidos, elementos visuales,

olores, que, además de perjudicar la atención, pueden implicar un incremento
considerable de la ansiedad.

105
2. Anticipar cualquier cambio impredecible y sobrevenido.
3. Establecer normas de actuación comportamentales:

a) Proponer y comprobar la comprensión de la actuación o conducta propuesta.

b) Establecer normas claras de comportamiento.
c) Fomentar los cambios que se proponen realizar.
d) Facilitar el tiempo necesario para su ejecución.
e) Evaluar los refuerzos que puedan ser de mayor efectividad (los refuerzos deben
tener cierta relación con la conducta reforzada).
f ) Reforzar los intentos de realización de la conducta.
g) Especificar claramente los objetivos previstos.
h) Facilitar información visual complementaria con las propuestas curriculares.
i) Programar adecuadamente los procesos interactivos de compartir el juego,
creando situaciones de interacción social con los amigos.
j) Evitar sentimientos de soledad o aislamiento.

4. Mostrar y asegurar la comprensión de las normas de comunicación:

a) Usar un lenguaje claro y altamente preciso.

b) Expresarse con voz serena y tranquila.
c) Utilizar instrucciones en positivo.
d) Usar su nombre o tocarle ligeramente para llamar su atención.
e) Planificar sesiones de lenguaje social para anticipar ocasiones de interacción
social.
f ) Dar tiempo para que pueda organizar sus pensamientos y comprenda las
acciones planificadas previstas.
g) Hacer notar que nos hemos dado cuenta cuando nos intenta comunicar algo.
h) Ayudarle a comprender las acciones realizadas, proporcionando las pistas que
sean necesarias.
i) Pensar lo que trata de decirnos, aunque sus palabras no sean cohesionadas en
ese momento.
j) Proporcionar un vocabulario básico para que pueda expresar sus sentimientos y
deseos.
k) No hacer preguntas vagas o giros innecesarios, tratando de que las instrucciones
sean exactas y completas.
l) Cumplir las promesas o refuerzos indicados.

5. Evitar situaciones de marginación o burlas en el entorno socioescolar:

a) Organizar una tutoría para el propio estudiante con TEA.

b) Establecer un grupo de amigos, compañeros y mediadores durante los espacios

106
 de ocio (recreos).
c) Favorecer la discusión sobre las situaciones surgidas o que puedan surgir
mediante el método de las asambleas u otras técnicas.

6. Determinar las herramientas de comunicación de las emociones, mediante el uso

de:

a) Emoticonos.
b) Espejos y máscaras.
c) Collages.
d) Termómetro emocional (...).

7. Desarrollar actividades complementarias:

a) Uso de vídeos de actuaciones.

b) Uso de grupos de actividades sociales.
c) Cómics y cuentos.
d) Guiones sociales.
e) Mis fotos y dibujos.

8. Favorecer el juego social, partiendo de sus actividades favoritas, entre las cuales
destacan:

a) Alentar los juegos en grupo.

b) Buscar actividades sensoriales (oler, probar, tocar).
c) Realizar juegos de mesa con reglas sencillas.
d) Desarrollar actividades de búsqueda, por ejemplo buscar a un amigo (...).

Levine (op. cit.) indica una serie de sugerencias para favorecer la comunicación de
los niños con TEA, específicamente en relación con sus compañeros de clase y juego,
que coinciden con las anotaciones indicadas anteriormente:

1. Llamar al niño con TEA siempre por su nombre.

2. Ser muy concreto al hablar con el niño con TEA; por ejemplo, no decirle: «nos
vemos en la puerta», sino «nos vemos en la puerta del patio de recreo».
3. No retrasarse si quedas con él.
4. Ser paciente.
5. No burlarse de sus comentarios.
6. Detener y explicar cualquier comentario de otros niños molestándole, y si persisten
dar parte a la dirección del centro.
7. Cumplir las promesas realizadas y no hacer promesas que no se puedan cumplir.

107
 4.3.2. Ámbito curricular regular

Este aspecto se refiere al desarrollo de las actividades curriculares ordinarias,

incluidas en el aula regular, así como las actividades interactivas de ocio y tiempo libre
(recreos) y/o la participación en las actividades extraescolares, las cuales pueden llevarse
a cabo con o sin el apoyo del profesorado especialista.
Una vez realizadas las siguientes indicaciones:

1. Especificar los espacios permanentes que van a ser utilizados.

2. Nombrar y presentar al estudiante de referencia, siendo necesario tener en cuenta
las siguientes medidas durante la intervención en el ámbito curricular regular:

a) Presentarle al profesor de referencia, cuya finalidad es mediar en el desarrollo

educativo ordinario, sobre todo en relación con la organización diaria de la
agenda personal, según las diferentes categorías de actividades: horario de
clases, trabajo individual, trabajos de grupo, tareas complementarias, etc.
b) Organizar, si es necesario, la colaboración del profesorado especialista durante
el desarrollo de las actividades curriculares, realizadas dentro del aula regular.

Después ya es posible llevar a cabo las concreciones que se indican a continuación,

relacionadas con:

1. Los objetivos-contenidos y materiales curriculares.

2. El refuerzo educativo y/o la adaptación curricular.
3. Los exámenes.
4. Interacción-comunicación social.
5. Comportamiento.
6. Espacios de ocio.

4.3.2.1. Objetivos-contenidos y materiales curriculares

1. Presentar, de forma anticipada, las sesiones de cada día (o bien, de forma

semanal, si procede, dependiendo de la propuesta temporalizada de los
contenidos relacionados).
2. Señalizar las sesiones en la agenda personal, con la ayuda, si procede, del
profesor de referencia.
3. Anticipar y explicar debidamente cualquier modificación o imprevisto, respecto a
las actividades contenidas en la agenda, con la ayuda, si es necesaria, del profesor
o del estudiante de referencia.
4. Indicar con claridad el objetivo de la sesión (clase): «el objetivo de hoy en clase
es...».

108
 5. Presentar el contenido: información explicativa-expositiva visual, acompañada de
material complementario relacionado con el contenido.
6. Facilitar materiales diversos necesarios, o indicar dónde puede buscarlos para el
desarrollo del contenido, con características eminentemente prácticas y altamente
funcionales.
7. Especificar los criterios específicos de evaluación.
8. Especificar el tipo de ayuda, si es necesaria, del profesorado de apoyo, durante el
proceso de ejecución.
9. Comprobar que el estudiante ha comprendido debidamente la propuesta de la
actividad.
10. Desarrollar la sesión:

a) Análisis de la competencia previa adquirida, relacionada con el nuevo

conocimiento, con la colaboración del profesorado especialista.
b) Proceder a la retroalimentación del contenido anterior, si no lo ha adquirido
correctamente, con pequeñas y progresivas inclusiones del nuevo contenido y
con la colaboración del profesorado de apoyo.
c) Si ha adquirido el contenido relacionado, pasar a la presentación del nuevo
contenido, con la colaboración inicial del profesorado de apoyo. Suprimir el
apoyo en cuanto no sea necesario.
d) Impulsar el desarrollo de prácticas relacionadas con el nuevo contenido, a
través de diferentes vías y en distintos contextos, favoreciendo el trabajo
autónomo del estudiante.
e) Determinar el trabajo por pares entre iguales y/o en grupos cooperativos para
facilitar la construcción de los contenidos propuestos.
f ) Supervisar el desarrollo de la actividad, a través del profesorado del aula y
con la colaboración del estudiante de referencia.
g) Realizar diversas actividades, relacionadas con la aplicación del contenido
adquirido, facilitando los procesos de generalización del aprendizaje.
h) Reforzarle socialmente en relación con el proceso de realización de la tarea,
independientemente de su correcta ejecución.
i) Evaluar el contenido trabajado, con la colaboración del profesorado de apoyo
en el marco del aula regular.

11. Reiniciar el proceso para continuar el proceso de aprendizaje: nuevo contenido o

nuevo objetivo, etc.

La construcción de los aprendizajes ha de seguir la siguiente estructura secuencial:

1. Presentar una categoría conceptual significativa del contenido-objetivo.

2. Facilitar la subdivisión de la categoría conceptual en unidades o elementos que lo

109
 conforman.
3. Facilitar el material y/o los pasos para recomponer la estructura progresiva de las
unidades que componen la categoría conceptual, hasta alcanzar la reconstrucción
autónoma de dicha categoría (por este motivo, en un nivel inicial puede ser
necesaria la ayuda y mediación del profesorado de apoyo). Los materiales
utilizados deben utilizar todas las vías posibles y ser adecuados a sus preferencias
perceptivas, bien en papel, tarjetas, medios audiovisuales, tablet, ordenador o
móvil.
4. Una vez reconstruida la categoría conceptual, aplicar el contenido en el ámbito
funcional y práctico en diferentes situaciones, generalizando su aplicación.
5. Facilitar la creación de nexos intrínsecos con el aprendizaje del contenido
propuesto.
6. Relacionar la categoría adquirida con otra categoría conceptual, con la finalidad
de avanzar en el desarrollo global del proceso de aprendizaje.
7. Evaluar progresivamente la adquisición de las categorías conceptuales.
8. Facilitar los mecanismos de reforzamiento del aprendizaje.
9. Promover el feedback correctivo necesario.
10. Reforzar al estudiante por el proceso de aprendizaje realizado.

4.3.2.2. El refuerzo educativo y/o adaptación curricular

La adecuación del currículum a las necesidades educativas va a estar en función de

las necesidades concretas previamente valoradas. No obstante, de manera general se
indican las siguientes propuestas de trabajo:

➪ Refuerzo educativo (RE)

1. Adecuar la programación de los objetivos y/o contenidos a los objetivos-

contenidos previamente adquiridos, que son propios dentro del nivel o curso actual
de referencia.
2. Adecuar la temporalización en la adquisición de los objetivos y/o contenidos
programados a su ritmo de desarrollo.
3. Adecuar la presentación de los materiales a sus preferencias perceptivas.
4. Esquematizar la construcción de los contenidos, de acuerdo con la fragmentación,
con significado, por unidades conceptuales o bien por categorías conceptuales.
5. Facilitar los materiales por diferentes vías sensoriales y/o diversidad de métodos
didácticos.
6. Establecer mecanismos constantes de evaluación-reevaluación, respecto a la
adquisición del objetivo y/o contenido priorizado.
7. Adecuar el proceso de evaluación a las estrategias potenciales, indicadoras de las

110
 formas del estudio personal.
8. Facilitar el tiempo necesario para mostrar los procesos de aprendizaje adquiridos
(evaluación-exámenes).
9. Durante el conjunto del proceso de RE, planificar la participación del profesorado
de apoyo dentro del aula regular.

➪ Adaptación curricular (AC)

Cuando la adecuación del currículum se distancia del nivel o curso de forma

significativa, podría ser necesario realizar una planificación estructurada, basada en el
desarrollo de una AC total o parcial:

1. Realizar una evaluación inicial de las competencias básicas adquiridas en las

diferentes áreas de aprendizaje.
2. Adecuar, modificar, reducir o eliminar objetivos y/o contenidos, ajustados a las
competencias previamente observadas, relacionadas con una, con varias o con
todas las áreas de aprendizaje.
3. Adecuar los materiales y el método de enseñanza-aprendizaje a las características
de procesamiento de la información.
4. Planificar la colaboración del profesorado de apoyo durante la aplicación de la
programación específica, preferiblemente dentro del aula ordinaria.
5. Especificar, si es necesario, la participación del profesorado especialista en
tiempos parciales fuera del aula ordinaria y el tiempo imprescindible para
fomentar el inicio de contenidos más complejos.
6. Ajustar los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje a los objetivos y
contenidos planificados según las competencias previas.
7. Realizar un seguimiento del progreso de la AC en las diferentes áreas de
aprendizaje.
8. Realizar las modificaciones correspondientes de acuerdo con el seguimiento
continuado.
9. Proceder a la anulación de la AC en cuanto sea necesario.

4.3.2.3. Los exámenes

Las pruebas de evaluación o exámenes han de seguir las siguientes adecuaciones:

1. Adaptar el tipo y/o modelo de prueba a las potencialidades de procesamiento:

pregunta corta, pregunta larga, tipo test, etc. Como norma general, siempre son
preferibles las pruebas de desarrollo, basadas en respuestas cortas a las de
respuestas largas, o bien las pruebas tipo test.

111
 2. Plantear las cuestiones de forma muy clara, debidamente ajustadas a los criterios
planificados, evitando cuestiones que incluyan más de un elemento categórico-
conceptual, que pueda dar lugar a dudas o malas interpretaciones sobre su
contenido.
3. Evitar preguntas que demanden relaciones o componentes deductivos críticos, que
no hayan sido previamente preparados, durante los procesos de construcción del
aprendizaje.
4. Asegurar debidamente que el estudiante ha comprendido correctamente la
finalidad u objetivo de las preguntas del examen.
5. Flexibilizar el tiempo de ejecución de los exámenes, permitiendo la cantidad de
tiempo que sea necesario.
6. Realizar las pruebas o exámenes en los mismos espacios de trabajo permanente
asignados previamente. Si hubiera que cambiar este espacio, informar al estudiante
de dicho cambio con la suficiente antelación.

4.3.2.4. Dimensiones específicas

En colaboración con el departamento de orientación, el profesorado de aula y el

profesorado de apoyo llevan a cabo las programaciones, las cuales han de incluir
necesariamente el desarrollo de aquellas dimensiones limitadas en los estudiantes con
TEA, en referencia a:

1. La interacción social.
2. La comunicación social.
3. El comportamiento.
4. Los espacios de ocio.

➪ Interacción social (IS)

En primer lugar, de acuerdo con el contenido de la interacción social, se delimita la

línea base de las competencias adquiridas en la dimensión de IS, como puede observarse
en la figura 4.4.

112
 Figura 4.4. Operativización de la dimensión IS.

Como se observa, en la dimensión IS se han operativizado las siguientes variables:

«adapta» (adaptación al contexto), «acerca» (acercamiento a los iguales y/o adultos),
«acepta» (aceptación de las situaciones), «pregunta» (realiza preguntas coherentes en el
contexto), «responde» (interviene y responde en diálogos de grupo) y «participa»
(participa autónomamente en actividades de interacción).
Los datos de la línea base presentan puntuaciones sensiblemente bajas (> 5) en todos
los índices, de forma que estos se convierten en objetivos específicos del desarrollo
programático de la interacción social. No obstante, los datos indicados son
especialmente bajos (< 1) en «acerca» y «acepta», de forma que ambos criterios se
priorizan en dicha programación.

• Acerca

1. Facilitar que un estudiante le pida alguna cosa al compañero con TEA.

2. Fomentar la respuesta del estudiante con TEA, con ayuda si esta es necesaria.
3. Facilitar que un alumno le pida su colaboración al estudiante con TEA.
4. Provocar la respuesta del estudiante con TEA, con ayuda si esta es necesaria.
5. Fomentar que el alumno con TEA precise pedir algo a otro estudiante, con ayuda
si esta es necesaria.
6. Fomentar que el alumno con TEA pida asesoramiento o colaboración a otro
estudiante, con ayuda si esta es necesaria.

• Acepta

113
 1. Ayudar al estudiante con TEA a responder positivamente a la solicitud de
colaboración de otro estudiante o un grupo.
2. Ayudar al estudiante con TEA a aceptar los criterios acordados en el grupo
cooperativo, con ayuda si esta es necesaria.
3. Mediar con el estudiante con TEA para que acepte el punto de vista del otro,
durante la actividad entre pares de iguales o en pequeños grupos, con ayuda si esta
es necesaria.
4. Facilitar la comprensión entre el estudiante con TEA y otros estudiantes de
terceras situaciones, con ayuda si esta es necesaria.
5. Mediar entre el estudiante y otros estudiantes, en relación con la comprensión de
los sentimientos de otros.
6. Ayudar al estudiante con TEA en la respuesta ante conflictos surgidos en terceras
personas.
7. Etcétera.

➪ Comunicación social (CS)

Delimitar la línea base, referida a las competencias en CS adquiridas (véase figura

4.5).

Figura 4.5. Operativización de la dimensión CS.

La dimensión CS se ha definido en base a las variables: «percepción» (recepción de

los estímulos), «integra» (integración semántica del discurso), «expresa» (nivel de
expresividad lingüística), «coherente» (coherencia expresiva), «contextual» (ajusta la

114
comunicación a los diferentes contextos) y «correcto» (corrección y adecuación de la
comunicación).
Las puntuaciones (> 5) son sensiblemente bajas respecto a la media, destacando
«integra» (integración semántica del discurso) y «coherencia» (coherencia expresiva),
por lo que, aunque es necesario estructurar un programa específico en todos los criterios
de dicha dimensión, se priorizan los objetivos dirigidos al desarrollo de las variables
«integra» y «coherencia»:

• Integra (método: juegos entre pares de iguales)

1. Expresar una idea breve sobre un tema favorito: un deporte, un vídeo, una canción,
etc.
2. Escribir la idea sobre papel o en ordenador.
3. Leer la idea ante el compañero.
4. Añadir una frase a esa idea inicial.
5. Escribir la idea, añadiendo la frase relacionada.
6. Leer la frase al compañero.
7. Realizar la misma actividad con ideas y/o textos más largos.
8. Planificar durante la actividad la ayuda que pueda ser necesaria.
9. Iniciar la comprensión de la tarea, con la participación del profesorado
especialista. Suprimir el apoyo en cuanto comience el desarrollo de la misma.

• Coherente (método: grupo de aprendizaje cooperativo)

1. Subdividir el texto de un cuento en partes significativas o unidades con

significado, pero cada una de ellas no permite conocer el contenido global del
cuento.

a) Cada estudiante recoge una de las partes del cuento.

b) Luego cada estudiante expone su parte.
c) Ahora todos los estudiantes conocen todas las partes.
d) Ya es posible que cada estudiante realice un resumen del significado global del
cuento.

2. Reflexionar sobre la práctica: la reconstrucción de las unidades proporcionan

coherencia a la comprensión del discurso (cuento), así como las unidades por
separado no permiten comprender el cuento en su conjunto.
3. Asegurar la comprensión del estudiante con TEA, con ayuda si esta es
necesaria.

➪ Comportamiento (COM)

115
 Establecer la línea base, referida a los comportamientos integrados actuales
adquiridos (véase figura 4.6).
La evaluación del COMP se ha realizado en base a las medidas en las siguientes
variables: «atención» (capacidad de focalización y mantenimiento de la atención),
«flexible» (competencia para la aceptación de cambios situacionales), «ajusta»
(adaptación a las diferentes situaciones y exigencias de la demanda social), «adecuado»
(conductas adecuadas con el contexto) y «tranquilo» (muestra conductas serenas ante el
contexto, no compatibles con procesos de ansiedad).
Asimismo, en la dimensión ejemplificada se observan índices significativamente
bajos en «flexible» (competencia para la aceptación de cambios situacionales) y «ajusta»
(adaptación a las diferentes situaciones y exigencias de la demanda social)», de forma
que la prioridad del programa se estructura en base a estas dos variables:

Figura 4.6. Operativización de la dimensión COM.

• Flexible (método: tiempo de ocio en el recreo, con la colaboración del grupo de

iguales de referencia)

1. El estudiante con TEA pide a un compañero jugar a la pelota.

2. El compañero le responde: «lo siento, estoy cansado».
3. El estudiante con TEA deberá buscar una alternativa:

a) Pedirle a otro compañero jugar a la pelota.

b) Sentarse con el estudiante que está cansado y cambiar la opción inicial.
c) Etcétera.

116
 4. La flexibilización del comportamiento se realiza con ayuda de los integrantes del
grupo, si esta es necesaria.

• Ajusta (método: individual)

1. Todos los estudiantes están en silencio porque el docente está explicando un

contenido concreto.
2. En este momento, estar en silencio durante esta explicación es la conducta
adecuada.
3. De pronto, el docente dice a los estudiantes que debe ausentarse unos minutos para
ir a buscar un material necesario que ha olvidado en su despacho, e indica a los
estudiantes que durante este tiempo pueden descansar.
4. Los estudiantes hablan entre sí. Ahora la clase no está en silencio, pero esta nueva
situación es una conducta adecuada (el contexto es el mismo, pero la situación es
diferente, y por tanto las conductas también pueden ser diferentes).
5. Reflexionar sobre la diferencia entre las dos situaciones, con ayuda del
profesorado de apoyo, si esta es necesaria.

➪ Espacios de ocio

A través de los diferentes departamentos, es necesario indicar los objetivos, el método

de actuación y las actividades facilitadoras de las dimensiones de la interacción y
comunicación social, previstas para realizar durante los períodos de recreos y otros
tiempos de ocio, debidamente planificados en la programación de aula:

1. Facilitar la mediación y/o ayuda durante los períodos de recreo:

a) El grupo de estudiantes de referencia (2-4 estudiantes), nombrado por la

comisión correspondiente, recoge al estudiante en su aula para acompañarle
durante el recreo.
b) Por tanto, el estudiante, cuando suena el timbre correspondiente, debe
permanecer en su aula, esperando que al menos dos componentes del grupo le
recojan en clase.

2. Promover el desarrollo de la planificación estructurada, cuyas características

generales van a depender de las capacidades previas. No obstante, de manera
general se indican las siguientes:

a) Fomentar actividades de interacción social durante el juego:

• Acercamiento al lugar de juego preferido por el estudiante.

• El estudiante con TEA realiza una petición al grupo de amigos para poder

117
 participar.
• Realizar el juego, con la observación y/o la ayuda, si esta es precisa, del
grupo de acompañamiento.
• Hablar y expresar a los miembros del grupo su sentimiento después de la
realización del juego: ¿cómo lo has pasado?, ¿te ha gustado el juego?, etc.

3. En caso de que surgieran conflictos en relación al estudiante con TEA durante el

juego:

a) El grupo explica al conjunto de compañeros en conflicto las características del

estudiante con TEA, su peculiar forma de actuar, así como otras informaciones
previamente anticipadas durante la formación del grupo.
b) Si persisten los conflictos, el grupo dará parte inmediatamente al docente
responsable, que tomará las medidas preventivas y/o correctivas que sean
procedentes.

4. Fomentar el desarrollo de la comunicación social:

a) Acompañar al estudiante con TEA hacia un grupo de compañeros que están

dialogando.
b) Fomentar la participación del estudiante con TEA dentro de esa conversación,
de acuerdo con una planificación anticipada:

• ¡Hola! (sonrisa facial).

• ¿Sobre qué estáis hablando? (gesto corporal).
• ¿Puedo estar con vosotros y participar en la conversación? (gesto facial y/o
corporal).
• Realizar escucha (atención conjunta), con ayuda si esta es necesaria.
• Aguardar el turno de comunicación, con ayuda si esta es necesaria.
• Expresar una opinión o realizar una respuesta o demanda, con ayuda si esta
es necesaria.
• Etcétera.

5. Si surgen «risas» durante la conversación, debidas a algún comentario no

debidamente coherente o contextualizado por parte del estudiante, o bien cualquier
dificultad de comprensión o interpretación durante la conversación, es necesario
proceder de inmediato igual que en el punto anterior durante la interacción social
del juego.
6. Fomentar actividades de comunicación espontánea:

a) Acercarse a un compañero o grupo de compañeros que haya sido elegido por el

estudiante.

118
 b) Ahora, el estudiante con TEA propone al compañero o grupo un juego o
actividad:

• ¡Hola! (expresión facial o corporal).

• ¿Quieres/queréis jugar conmigo a...? (expresión corporal).

7. Desarrollar otras actividades extraescolares de centro o aula:

a) El docente de referencia será el encargado de la coordinación en estas

situaciones (en caso de que este docente, por cualquier razón, no esté
disponible, sustituirle por otro docente, facilitándole al estudiante las
explicaciones anticipadas oportunas sobre este cambio).
b) Planificar posibles situaciones interactivas para fomentar la interacción durante
la actividad.

4.3.3. Recursos educativos complementarios

Para facilitar el desarrollo de las actividades anteriormente expuestas, existen en la

actualidad diversos recursos educativos complementarios disponibles, que han mostrado
su validez empírica e indicado una alta efectividad en el ámbito del desarrollo de los
procesos dimensionales en personas con TEA.
Dichos recursos están basados en diferentes instrumentos y técnicas aplicadas, tales
como el uso de cuentos visuales, aplicaciones informáticas ad hoc, sistemas de
comunicación construidos con pictogramas y/o técnicas de video modeling.
En este sentido, Tortosa (2004) realiza una interesante recopilación, recogida en el
Diario de la Educación, que permite establecer una guía general de recursos educativos,
basada en un listado de vídeos, cuentos y nuevas tecnologías, en versión española (véase
tabla 4.1).

TABLA 4.1
Recursos educativos tecnológicos

NOMBRE DEL OBJETIVO GENERAL

PROGRAMA

AbaPlanet Facilitar el reconocimiento de vocabulario básico.

Adibú Desarrollar el sentido de la actividad.

Appautism Facilitar una síntesis de las mejores aplicaciones existentes, a través de:
http://www.fundacionorange.es/aplicaciones/appyautism/.

119
Aprende con Zipi y Fomentar la flexibilidad mental y comportamental.
Zape I

Aprende música con Desarrollar las relaciones sociales.

Pipo

Aprender a leer con Facilitar el análisis-síntesis. Lenguaje receptivo-expresivo.

Pipo I

ARASSAC Concretar pictogramas con el uso de imágenes para potenciar el desarrollo

comunicacional: http://www.arasaac.org/.

Azahar Permitir actividades para desarrollar el tiempo de ocio, comunicación y planificación,

dirigidas a mejorar la calidad de vida, basándose en la estructura del programa
TEACCH.

Babe y sus amigos Fomentar los procesos de anticipación.

Baladas en el país de Desarrollar la flexibilidad del comportamiento.

la madre Ganso

Barco de los piratas, Fomentar el sentido coherente de la actividad.

v. 1.0

Board maker Desarrollar el lenguaje, la ficción y la imaginación.

Cálculo-Saurios Desarrollar el mentalismo y la empatía.

Cara expresiva Fomentar la atención conjunta y la comprensión social.

Clic Desarrollar rompecabezas y codificación de estímulos.

Comunicación total Desarrollar la comunicación alternativa, si es el caso.

de Schaeffer

ComunicaTEA Facilitar la comunicación con los servicios sanitarios.

Contar y agrupar Desarrollar la capacidad de asociación.

Cuarto del juego Fomentar la atención y observación.

Día a día Permitir la organización de actividades para su anticipación y desarrollo.

DictaPicto Mejorar el acceso a la información y facilitar la comprensión del contexto.

Doctor Tea Facilitar las visitas médicas a los centros de salud.

E-Mintza Fomentar el lenguaje mediante un tablero de comunicación basada en pictogramas.

El conejo lector Desarrollar conceptos básicos: formas, objetos.

GESTIAC Gestionar el tiempo y la estructura de las actividades.

120
José aprende Ofrecer una serie de cuentos visuales adaptados con pictogramas:
http://www.fundacionorange.es/aplicaciones/cuentos-visuales-jose-aprende/.

Language games Desarrollar las funciones comunicativas.

Las aventuras de Fomentar el desarrollo de relaciones sociales.

Topy

Look at Me Facilitar el reconocimiento facial de otras personas, el espacio o contexto próximo.

Los monstruos Desarrollar el lenguaje receptivo.

Playtoons

Lumosity Facilitar el entrenamiento cognitivo.

Make-A-Schedule Desarrollar las funciones comunicativas.

Mind reading: the Facilitar el desarrollo de las emociones.

interactive guide to
emotion

Noddy Fomentar la atención y percepción.

Nosotros también Desarrollar la capacidad de atribución.

contamos

Portal Autis.me Desarrollar el proceso de inserción y orientación para el empleo.

Secuencias Potenciar el desarrollo cognitivo secuencial.

Sígueme Fomentar el desarrollo cognitivo-visual y perceptivo-visual.

Soy visual Facilitar la comunicación aumentativa.

Teo Desarrollar la comunicación.

Toca toca Facilitar el desarrollo de la motivación.

Trampolín Desarrollar la capacidad de conceptos curriculares lingüísticos y matemáticos.

ValpoDijo Facilitar la comprensión de los modismos (actualmente se basa en los modismos de

Chile, donde ha sido construido).

WIN-ABC 3.2 Facilitar el lenguaje.

Winnie the Pooh Fomentar la capacidad atencional.

Writing with symbols Desarrollar la capacidad de imaginación.

2000

FUENTE: Elaboración propia a partir de https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/23/una-seleccion-de-

12-recursos-tecnologicos-para-trabajar-con-ninos-autistas/; https://www.redcenit.com/recursos-educativos-

121
 para-ninos-con-tea/.

4.5. NIVEL ESPECÍFICO

Este nivel hace mención a los niveles de máxima concreción de la planificación

previamente desarrollada. En efecto, muchos programas innovadores objetivados por la
investigación actual para facilitar la intervención específica en estudiantes con TEA han
sido expuestos en el apartado teórico de este mismo manual, si bien en esta sección se
pretende desarrollar una ejemplificación práctica, tomando como referencia aquellos
programas de mayor relevancia, basados en las hipótesis perceptivo-cognitivas de
metodologías sistémicas integradas de enseñanza-aprendizaje.
Las siguientes medidas educativas han de llevarse a cabo en el contexto regular, con o
sin el apoyo planificado del profesorado especialista, que es el espacio donde las
interacciones producen la efectividad y la funcionalidad de las acciones objetivo. No
obstante, es posible que para iniciar un aprendizaje complejo y/o facilitar la anticipación
del mismo pueda ser necesario planificar tiempos y espacios específicos, a tiempo
parcial, coordinados por el profesorado especialista, que estaría en función de las
particularidades del proceso de diagnóstico, el análisis de sus necesidades y fortalezas,
así como la edad de los estudiantes.
En este apartado se concretan dichas acciones, en base a tres dimensiones
fundamentales (véase figura 4.7):

1. La dimensión psicopedagógica.

Figura 4.7. Áreas específicas de intervención.

122
 2. El área de interacción y comunicación social.
3. El área conductual.

4.5.1. Dimensión psicopedagógica

Esta dimensión engloba el desarrollo de aquellas áreas interrelacionadas que actúan

durante el proceso de aprendizaje, cuya actividad efectiva en el plano práctico curricular
influye, de forma decisiva, en el éxito del conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje
prevista (véase figura 4.8):

1. La motivación.
2. La emoción.
3. La percepción.
4. La cognición.
5. La memoria.
6. La recuperación de la información.

Figura 4.8. Aspectos de la dimensión psicopedagógica.

4.5.1.1. Motivación

Clase 1 . Ciencias naturales de sexto curso de educación primaria:

http://boj.pntic.mec.es/jverdugo/CCNN_6/HTML5_%206_CCNN_TEMA1/index.html.
El estudiante ha adquirido previamente la unión de los elementos que forman parte de
la nutrición de las plantas para permitir su crecimiento: agua, luz y dióxido carbónico.

123
1. Comprobar la adquisición de los contenidos previamente aprendidos:

a) Las raíces absorben el agua.

b) El aire entra por los poros de las hojas.
c) Las hojas fabrican su alimento con dióxido de carbono.
d) Para alimentarse necesitan la luz del Sol.
e) El líquido nutritivo se llama savia.

2. Aplicar los contenidos en un contexto real: en un tiesto natural, el estudiante, con

ayuda, si esta es necesaria, realiza una plantación, la cuida y observa su
crecimiento, la dibuja y fotografía en la medida que la planta se desarrolla (véase
figura 4.9).

Figura 4.9. Concepto global: planta.

3. Facilitar el nombre de cada elemento anterior.

4. Realizar un esquema o mapa conceptual del estudio realizado (véase figura 4.10).

124
 Figura 4.10. Esquema conceptual del contenido.

5. Organizar el contenido, uniendo todos los elementos que lo conforman y que son
necesarios para facilitar el crecimiento de una planta.
6. Desarrollar el contenido por escrito.
7. Expresar verbalmente el contenido aprendido.
8. Reflexionar sobre el significado del aprendizaje y deducir la importancia del
aprendizaje para la vida.

Clase 2 . Música de cuarto curso de educación secundaria.

Método. Grupos cooperativos.

1. Cada integrante del grupo cooperativo recopila un vídeo musical concreto que le
gusta:

a) Vídeo 1 .
b) Vídeo 2 .
c) Vídeo 3 .
d) Vídeo 4 .

2. Una vez recopilados los cuatro vídeos, el grupo en su conjunto forma un vídeo
collage, mediante el editor visuodigital en el ordenador, lo cortan y lo pegan,
formando un único vídeo final diferente.

a) Vídeo Nuevo : Vídeo 1+2+3+4 .

3. Presentan la organización del vídeo, ya unido, al conjunto de la clase.

4. Reflexionan sobre el collage realizado.
5. El estudiante con TEA expone el proceso que ha realizado para llegar a la
configuración del vídeo final por parte del equipo.

125
 6. Asegurar la comprensión de la actividad en el estudiante con TEA.
7. Reforzar al estudiante por la realización de la tarea.

En niños más pequeños la motivación forma parte intrínseca de la acción de la

enseñanza-aprendizaje que sea desarrollada, por ejemplo:

1. Moverse al sonido de la música, formando un círculo.

2. Dibujar sobre un papel el círculo formado por el cuerpo durante el desarrollo del
punto anterior.
3. Reflexionar: es un círculo.
4. Concluir: es la letra «O».
5. Experimentar con la letra «O».
6. Incluir la letra «O» en palabras (...).

4.5.1.2. Emoción

Dentro del apartado emocional es conveniente diferenciar entre:

1. Desarrollo de la conducta emocional.

2. Desarrollo de la comprensión social o empatía.

➪ Conducta emocional

Clase 1 . Lectura de segundo curso de educación infantil.

Lectura de El Patito Feo: https://www.chiquipedia.com/cuentos-infantiles-
cortos/cuentos-populares/el-patito-feo/.

1. Responder a las siguientes cuestiones sobre la lectura realizada por el profesor:

a) ¿Por qué el Patito se sentía tan triste?

b) ¿Por qué creyó el Patito que los cisnes se reían de él?
c) ¿Por qué al final el Patito se sintió alegre?

2. Experimentar las siguientes conductas emocionales:

a) Observar y reflexionar sobre los gestos faciales que acompañan al cuento.

b) Imitar los gestos observados.
c) Describir el significado de cada gesto.
d) Simular una situación que produce alegría, tristeza, miedo, etc.
e) Reproducir distintas emociones, según las diferentes situaciones.
f) Relacionar las expresiones experimentadas con su emoción correspondiente.

126
 g) Repetir la imitación de los gestos: tristeza, alegría, etc.
h) Simular la emoción de tristeza, acompañada paralelamente de movimientos
corporales.
i) Simular la emoción de alegría, acompañada al mismo tiempo de movimientos
corporales.
j) Observar la expresión de alegría emitida por un compañero de clase.
k) Explicar qué cree que puede sentir el compañero anterior.
l) Observar la expresión de tristeza de un compañero de clase.
m) Explicar qué cree que puede sentir el compañero anterior y decir qué siente.

3. Realizar las mismas acciones con otras emociones y/o grupos de emociones,
dependiendo de las competencias del estudiante con TEA.

4.5.1.3. Empatía

Clase 1 . Lectura de segundo curso de educación infantil.

Método. Grupo de pares de iguales.
Observar el vídeo corto del cuento El Pez Arcoíris:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/ceptelde/2014/09/25/2730/.

1. Visión del vídeo.

2. Responder a las siguientes cuestiones:

a) ¿Por qué el Pez Arcoíris se siente solo?

b) ¿Por qué los demás peces no quieren jugar con el Pez Arcoíris?

3. Reflexionar y responder a las siguientes cuestiones:

a) ¿Qué has sentido tú al ver al Pez Arcoíris tan triste?

b) Cada niño le expresa a su compañero el sentimiento que ha tenido durante el
visionado del cuento, mientras el otro le escucha atentamente.
c) Intercambiar los roles anteriores entre los estudiantes de cada grupo de pares.

4. Cada estudiante, dentro del grupo por pares, expresa el sentimiento que cree que
ha tenido su compañero/a.

4.5.1.4. Atención

Consideraciones generales para facilitar la focalización atencional:

127
 1. Evitar estímulos distractores: sonidos, luces, movimientos paralelos, producidos
por una puerta, pasillos o una ventana.
2. Presentar el estímulo objetivo en posición vertical.
3. Limitar la presentación a un estímulo en cada ocasión, evitando la aparición de
estímulos simultáneos.

Clase 1 . Matemáticas de segundo curso de educación secundaria.

https://www.vitutor.com/di/di/a_1.html.

1. Facilitar una explicación anticipada sobre la presentación que se va a realizar:

«Hoy vamos a explicar los números múltiplos...».

2. Presentar el contenido conceptual:

«Un número a es múltiplo de otros cuando b es el resultado de multiplicar este

último por otro c».

3. Presentar las unidades significativas que componen el contenido conceptual:

a) E 1 . 18 es múltiplo de 1 porque contiene 18 veces el 1: 18×1=18.

b) E 2 . 18 es múltiplo de 2 porque contiene 9 veces el 2: 9×2=18.
c) E 3 . 18 es múltiplo de 3 porque contiene 6 veces el 3: 6×3=18.
d) E 4 . 18 no es múltiplo de 4 porque ningún número multiplicado por 4 da 18.

4. Reconstruir el estímulo o contenido global: E Global .

Un número a es múltiplo de otros cuando b es el resultado de multiplicar este

último por otro c.

5. Apoyar la presentación anterior con estímulos variados visuales y/o auditivos:

fotografías, PowerPoint, vídeos, música, de acuerdo con el interés potencial
perceptivo-cognitivo evaluado.
6. Fomentar la ayuda del compañero referencia, en caso de situaciones imprevistas
que pueden suceder en el aula, recabando la atención del estudiante con TEA.
7. Comprobar que el estudiante con TEA ha comprendido debidamente el contenido
presentado.
8. Evaluar el desarrollo de la actividad.

Clase 2 . Historia de tercer curso de educación secundaria.

https://leccionesdehistoria.com/3ESO/geografia/u-d-2-el-estado/.

128
Método. Trabajos en equipos cooperativos.

1. Cada grupo realiza una parte significativa de la unidad: el Estado.

2. Cada miembro de cada grupo acuerda realizar una parte del contenido asignado al
grupo.
3. Recopilan y aúnan la información.
4. Un portavoz de cada grupo expone su parte proporcional de la actividad al
conjunto de la clase, utilizando una presentación con la técnica Prezzi.
5. Durante la exposición, los estudiantes atienden a la presentación.
6. El docente, que está situado en lugar opuesto de la clase, interrumpe la
presentación y hace una indicación y/o corrección respecto al trabajo.
7. Los estudiantes han de girarse para desviar su atención en ese momento hacia los
comentarios del docente.
8. Comprobar el nivel direccional de la atención hacia el proceso de cambio en el
estudiante con TEA. Si fuera necesario, el estudiante de referencia le ayuda con
la realización de la conducta atencional.
9. Durante la sesión de preguntas y/o comentarios sobre el tema presentado, otros
estudiantes, sin levantarse de sus asientos, realizan preguntas.
10. Comprobar la redirección atencional del estudiante con TEA hacia las diferentes
situaciones.
11. Facilitar el tiempo necesario para permitir el cambio atencional exigido.
12. Estas intervenciones han de ser aisladas, sin mezclarse unas con otras durante su
desarrollo.
13. En caso necesario, facilitar la ayuda del estudiante de referencia para redirigir la
atención en las situaciones surgidas.
14. Comprobar la comprensión de las situaciones surgidas, con la ayuda del
profesorado de apoyo si es necesario.

4.5.1.5. Percepción

Clase 1 . Ciencias naturales de sexto curso de educación primaria.

Método. Presentación.
Unidad. http://boj.pntic.mec.es/jverdugo/CCNN6.htm.

1. Presentar el estímulo inicial de forma aislada, evitando interferencias de otros

estímulos.
2. Presentar el estímulo conceptual:

a) Estímulo global (E Global ): la célula:

129
 «Es la parte más pequeña de la cual están formados los seres vivos (...)».

b) E Global : Relacionar la siguiente imagen con el concepto anterior (véase figura

4.11).

3. Subdividir el estímulo conceptual global y las unidades significativas sucesivas:

a) E 1 . Membrana. Es una cubierta que rodea a la célula:

Figura 4.11. Imagen relacional del contenido.

• Observar la imagen.
• Dibujar y pintar.
• Asegurar su comprensión.

b) E 2 . Núcleo. Es la parte que dirige el funcionamiento celular:

• Observar la imagen.
• Dibujar y pintar.
• Asegurar su comprensión.

c) E 3 . Orgánulos. Son diversos elementos que desarrollan las funciones vitales de

la célula:

130
 • Observar la imagen.
• Dibujar y pintar.
• Asegurar la comprensión.

4. Reconstruir el estímulo global inicial (E Global ). La célula se compone de las tres

partes anteriores:

a) Observar la imagen final.

b) Unir las partes, reconstruyendo el estímulo global.
c) Dibujar y/o pintar. Poner nombres representativos.
d) Comprobar su comprensión.
e) Evaluar el contenido.

5. E Global : Relacionar la asociación de las unidades con la imagen (véase figura

4.12).

Figura 4.12. Reconstrucción de las unidades significativas.

6. Representar el estímulo global, a través de diferentes vías y canales sensoriales.

7. Asegurar la comprensión del concepto global.
8. Evaluar la adquisición del contenido.

131
 4.5.1.6. Cognición-coherencia cognitiva

Clase 1 . Matemáticas de primer curso de educación secundaria: los números enteros.

https://www.vitutor.com/di/e/e_e.html.
Método. Ejercicio individual con mediación del profesorado especialista.

1. Ordenar, en sentido creciente, los siguientes números enteros:

«Los números enteros son conjuntos numéricos, positivos y negativos,

incluyendo el cero ...».
Por ejemplo: 8, −6, −5, 3, −2, 4, −4. 0, 7.

2. Subdividir el concepto global en las siguientes unidades conceptuales:

a) E 1 . Los números enteros son elementos o conjuntos numéricos que contienen

los números naturales, sus opuestos y el cero, que expresan una cantidad en
relación a su unidad.
b) E 2 . Los números enteros pueden ser positivos y negativos. Los negativos se
leen −1, −3 (menos 1, menos 3) y son menores que 0.
c) E 3 . Establecer el siguiente orden numérico: primero los números negativos en
orden decreciente hasta el 0:

−6<−5<−4<−2<0

d) E 4 . A partir del 0, se colocan los números positivos en orden creciente:

0<3<4<7<8

3. E Global . Reconstruir las diferentes unidades significativas para formar el concepto

global inicial.
4. Formar un esquema conceptual de las series de aprendizajes (véase figura 4.13).

Figura 4.13. Esquema conceptual del contenido.

5. Generalizar el concepto construido:

132
 http://ntic.educacion.es/w3/recursos/primaria/matematicas/conmates/unid-
3/aplicaciones.htm.

a) En la vivienda hay tres pisos: 1, 2, 3.

b) El portal corresponde al 0.
c) Debajo del portal normalmente está el garaje, que puede tener una o más
plantas: −1, −2.
d) Por tanto, hay números negativos y positivos: −2, −1, 0, 1, 2, 3.

6. Asegurar la comprensión global del concepto mediante actividades diversas (véase

figura 4.14).

Figura 4.14. Actividad complementaria.

7. Comprobar la comprensión de la actividad.

8. Evaluar la adquisición del contenido.

4.5.1.7. Memoria

Dentro de este punto es necesario diferenciar el desarrollo de dos aspectos básicos:

1. La creación de claves para facilitar la recuperación.

2. La recuperación de la información propiamente dicha.

➪ Creación de claves

Clase 1 . Ciencias sociales de quinto curso de educación primaria:

http://boj.pntic.mec.es/jverdugo/CCSS_5/HTML5_%205_CCSS_TEMA2/index.html.
Método. Trabajo por pares de iguales.

133
1. Aprendizaje global (E Global ). Las partes de la Tierra:

«La Tierra se compone de la atmósfera, una capa gaseosa, la hidrosfera y la

geosfera...».

2. Subdividir el estímulo conceptual inicial:

a) E 1 . La atmósfera es una capa gaseosa que envuelve a la Tierra.

b) Clave (R 1 ). Relacionar el contenido anterior con la imagen (véase figura 4.15).

Figura 4.15. Imagen relacional del contenido.

c) E 2 . La hidrosfera es la masa de agua que cubre la Tierra.

d) Clave (R 2 ). Relacionar el contenido anterior con la imagen (véase figura 4.16).

134
 Figura 4.16. Imagen relacional del contenido unidad.

e) E 3 . La geosfera constituye la parte sólida de la Tierra.

f ) Clave (R 3 ). Relacionar el contenido anterior con la imagen (véase figura 4.17).

Figura 4.17. Imagen relacional del contenido unidad.

3. Reconstruir el estímulo conceptual global inicial:

135
 a) E Global . La Tierra está formada por la atmósfera, que es una capa gaseosa, la
hidrosfera, que es la masa de agua que la cubre, y la geosfera, que constituye la
parte sólida de la Tierra (véase figura 4.18).

Figura 4.18. Reconstrucción del contenido global.

4. Agrupar las imágenes anteriores, formando una sola unidad conceptual (véase
figura 4.19).

Figura 4.19. Imagen relacional del contenido global.

5. Generalizar el aprendizaje a otras acciones de la vida diaria (véase figura 4.20).

136
 Figura 4.20. Acciones complementarias.

6. Comprobar la comprensión de la actividad mediante actividades de evaluación.

4.5.1.8. Recuperación de la información

1. R Global . Observar la siguiente imagen, que está relacionada con el concepto global
inicial (véase figura 4.21).

Figura 4.21. Recuperación de la información, a partir de la imagen relacional global.

2. A partir de la imagen, recuperar el concepto (E Global ).

3. Estructurar el contenido mediante un mapa o esquema conceptual.
4. Exponer oralmente el contenido.
5. Escribir el contenido verbalizado.
6. Comprobar la comprensión del contenido a través de actividades alternativas.

4.5.2. Dimensión: interacción y comunicación social

137
 El desarrollo de esta dimensión específica es fundamental en la atención al alumnado
con TEA, la cual se ha estructurado en diferentes subapartados:

1. Lenguaje receptivo.
2. Lenguaje expresivo.
3. Comunicación social.

4.5.2.1. Lenguaje receptivo

Clase 1 . Lectura comprensiva de primer curso de educación primaria.

Método. Videocuento El gran viaje de Popete:
https://drive.google.com/file/d/1_9No7G8DGBqiiMil-fGkgqQA3XgG5OHs/view.

1. Visionar el videocuento:

El gran viaje de Popete

«Un día Popete dio un gran salto. Voló, voló, voló y llegó muy alto. Tan alto
subió que un besito al sol le dio.
—¡Qué calor! ¡Quiero un helado!, dijo un avión que pasaba a su lado.
Popete le dijo:
—¿Te quieres bañar?
Los dos juntitos se fueron al mar y se bañaron.
(...)».

2. Estructurar en unidades con significado el contenido conceptual global del cuento:

a) E 1 . Un día Popete voló.

b) E 2 . Un avión, que pasaba por allí, le preguntó si quería un helado.
c) E 3 . Ya que tenía calor, Popete le preguntó si quería bañarse.
d) E 4 . Los dos se bañaron en el mar.

3. Reconstruir los conceptos E 1-4 para configurar el discurso global:

«Un día Popete voló. A su lado, un avión que pasaba por allí le preguntó si
quería un helado, pues tenía calor. Popete le preguntó si quería bañarse, y
entonces los dos se bañaron en el mar.»

4. Realizar preguntas para comprobar la comprensión anterior.

138
 4.5.2.2. Lenguaje expresivo

Siguiendo la estructura anterior de la organización del videocuento:

1. Expresar verbalmente cada estímulo parcial significativo, construido por separado.

2. Realiza un esquema conceptual de los estímulos parciales 1-4 (véase tabla 4.2).

TABLA 4.2
Estructura conceptual de las unidades del cuento

3. Unir los estímulos 1-4 por escrito (E Global ):

«Un día Popete voló. A su lado, un avión que pasaba por allí le preguntó si
quería un helado, pues tenía calor. Popete le preguntó si quería bañarse, y
entonces los dos se bañaron en el mar.»

4. Realizar experimentaciones verbalizadas del cuento, con la participación del

profesorado de audición y lenguaje.
5. Exponer verbalmente el cuento completo.
6. Evaluar el ejercicio, comprobando la estructura lingüística, la coherencia y la
comprensión semántica.

En caso de presencia de dislalias, las actividades de corrección y/o recuperación

precisan una atención específica llevada a cabo en un espacio individual, con la
colaboración del profesorado especialista de audición y lenguaje.

4.5.2.3. Comunicación social

Clase 1 . Educación Física de tercer curso de educación infantil.

Método. Aprendizaje cooperativo.

1. Jugar a los bolos. Consiste en tirar los bolos, colocados en fila, con una bola. Gana
el juego quien tire el mayor número de bolos.

139
 a) Cada estudiante dispone de un bolo.
b) Otro estudiante tiene una tiza.
c) Y otro estudiante es el responsable de la bola, con la cual tratarán de tirar los
bolos.

2. Distribuir los roles en el juego:

a) Cada estudiante coloca en la pared un bolo en fila.

b) Un niña pinta un camino con tiza, desde el lugar que se tira la bola hasta el
lugar donde están situados los bolos (4-5 metros).
c) Cada estudiante debe pedir la bola al responsable de esta.
d) Luego tira la bola por el camino pintado, con el objetivo de tirar todos los bolos
posibles.

3. Establecer un diálogo sobre la impresión que cada estudiante ha experimentado

sobre el juego.
4. Expresar la emoción que cada estudiante siente acerca de cómo lo ha pasado
durante el desarrollo de la actividad.
5. Facilitar el refuerzo acordado al estudiante con TEA por el intento de la ejecución.

4.5.3. Dimensión conductual

Como se puede observar en la parte teórica, los modelos de adecuación del

comportamiento son muy variados, y cualquier técnica o combinación de métodos que
hayan sido empíricamente comprobados puede constituir una buena opción, siempre que
se ajuste debidamente a las necesidades específicas del estudiante. En esta sección se ha
utilizado un modelo integrado, basado en técnicas sistémicas inclusivas, aplicadas en los
aspectos intrínsecos de la vida diaria.
El uso de este tipo de técnicas implica un proceso continuo de evaluación y
realimentación del programa, en base a la evolución de la conducta objetivo sobre la
línea base evaluada, construida ad hoc en función del desarrollo de las conductas
objetivo previstas.
Así, por ejemplo, la línea base de un estudiante de primer curso de educación
primaria (véase figura 4.22) está definida en relación con las siguientes variables:
«ansiedad» (nivel de ansiedad), «rigidez» (déficit en flexibilidad comportamental),
«estereot» (conductas estereotipadas) y «restric» (comportamientos restrictivos),
puntuados en términos porcentuales (> 5).
Los datos indican puntuaciones sensiblemente altas en comportamientos rígidos
(p=4,3), restrictivos (p=4,2) y niveles de ansiedad medio altos (p=2,9).

140
 Figura 4.22. Definición de la variable comportamiento

Desde este modelo integrado sistémico se requiere un análisis individual, pero

también situacional e interactivo, con el fin de situar la atención específica dentro del
contexto real vivido y percibido en el que se producen las diferentes situaciones, que
pueden ser las posibles causantes de dichos comportamientos.
En este sentido, es preciso realizar un análisis global de la organización de la
actividad escolar, familiar y otros elementos intervinientes, que forman parte de su vida
diaria.
En el ejemplo, se estructura y define la evaluación de la actividad escolar (véase
figura 4.23) en función de las siguientes variables: «horarios» (organización de los
horarios), «objetivos» (sistematización de los objetivos), «contenidos» (presentación
clara de los contenidos), «materiales» (adecuación y diversidad de los materiales),
«imprevistos» (cambios sobrevenidos: nivel de anticipación y explicación de los
cambios) y «recreo» (organización de la interacción social en los recreos).

141
 Figura 4.23. Operativización de los factores escolares.

Así, como se observa en la figura anterior, para una p>5 se observan déficits en la
presentación de los «contenidos» y «materiales» (p=2, respectivamente), y sobre todo en
«imprevistos» y «recreo» (p=1, respectivamente), por lo que dichas variables se
convertirán en objetivos prioritarios para su modificación en el centro educativo, con el
fin de reducir su influencia sobre el comportamiento del estudiante:

1. Anticipar y organizar la presentación de los contenidos de aprendizaje:

a) Presentar los contenidos ajustados a los conocimientos previamente adquiridos.

b) Señalar el concepto global de forma individual.
c) Estructurar las unidades significativas que los componen.
d) Facilitar materiales diversos, por las diferentes vías sensoriales, debidamente
relacionados con el contenido concreto, para facilitar su construcción.
e) Comprobar la comprensión de los contenidos.
f ) Facilitar el apoyo del estudiante de referencia, o bien del profesorado de apoyo
durante la construcción del contenido, facilitando la máxima construcción
autónoma posible.

2. Anticipar y organizar debidamente los cambios o imprevistos:

a) Anticipar previamente los espacios que van a ser utilizados, así como la
temporalización de las actividades.
b) Visitar los diferentes lugares, con el fin de facilitar un conocimiento progresivo

142
 de los mismos.
c) Señalar visualmente los espacios permanentes que se van a usar en las
diferentes aulas.
d) Anticipar previamente los cambios de aula: tecnología, educación física,
música, etc.
e) Explicar debidamente el motivo de cualquier cambio o situación surgida
imprevista.
f) Incluir los cambios en una agenda personal del estudiante.
g) Comprobar la comprensión de las explicaciones.

3. Organizar los tiempos del recreo, con un programa de acciones debidamente

estructurado:

a) Nombrar al equipo de apoyo de iguales para acompañar al estudiante.

b) Recoger al estudiante en el aula.
c) Desarrollar un plan de actividades, elaborado por la comisión correspondiente,
con el fin de fomentar la adquisición, entre otros, de los siguientes objetivos
generales:

• Mediar en el proceso planificado.

• Desarrollar la interacción social.
• Facilitar la comunicación social.
• Desarrollar normas de conducta.
• Facilitar la adaptación social.
• Observar las situaciones de interacción.
• Evaluar el proceso.

4. Facilitar el refuerzo social o físico previamente acordado y consecuente con la

realización de las conductas objetivo.
5. Fomentar la coordinación de la familia durante el proceso planificado anterior,
a través de la continuidad de las acciones complementarias.

En síntesis, de acuerdo con la puesta en práctica del programa de intervención, y con

el fin de mejorar las variables escolares, la evaluación conductual establecida sobre la
línea base inicial muestra la siguiente progresión en relación con el ajuste de la conducta
global y su relación con la mejora de las variables escolares (véase figura 4.24).

143
 Figura 4.24. Evolución de la línea base: conducta.

Como se observa en la figura, en el intervalo de tres meses (octubre-diciembre) las

mejoras en las puntuaciones en las variables escolares trabajadas han permitido un
desarrollo positivo del ajuste comportamental del estudiante. Así para una p>5, la
puntuación ha mejorado desde 1-1-3, correspondiente a la evaluación de octubre-
noviembre-diciembre, en los índices globales de conducta, lo cual se ha relacionado con
la mejora de las puntuaciones en las variables escolares objetivo: «contenidos» (2-2,4-
2,9), «materiales» (2-2,9-3,1), «imprevistos» (1-2-3) y «recreo» (1-3-3,5).
Es necesario, asimismo, que dicha planificación sea complementada con el análisis de
los factores situacionales sociofamiliares y la intervención consecuente, fomentando en
todo momento la coordinación sistémica de dichos factores durante el proceso de
intervención.

144
5. ÁMBITO FAMILIAR

La capacitación de las familias, así como su colaboración y participación activa en la

educación de sus hijos, es una cuestión fundamental del desarrollo educativo de las
personas con TEA. Dicha colaboración ha de comenzar desde el momento mismo del
proceso de diagnóstico y continuar a lo largo de todo el proceso psicoeducativo y social,
incluyendo, lógicamente, los procesos escolares de transición y el acceso a la vida
adulta.
La aspectos clave a tener en cuenta para mejorar el ámbito de intervención familiar
refieren a las diferentes áreas de interacción en las cuales participa, concretadas en
actuaciones respecto a las adaptaciones y/o adecuaciones de la propia vivienda familiar,
así como la colaboración activa, tanto a nivel escolar como en el ámbito social (véase
figura 5.1).

Figura 5.1. Áreas de actuación de la familia.

5.1. ADAPTACIONES DE LA VIVIENDA

Cuando en la familia se convive con una persona con TEA, la vivienda puede precisar
de un conjunto de adecuaciones, las cuales dependerán de las necesidades particulares.
No obstante, con carácter general se indican a continuación aquellas adaptaciones
comunes mínimas que podrían ser necesarias, las cuales en esta sección se presentan
subdivididas en los siguientes apartados:

145
 1. Medidas de adaptación espacial.
2. La estructuración de la temporalización.
3. Los procesos de anticipación.
4. Medidas relativas a atenciones específicas, realizadas en coordinación con los
diferentes profesionales.

5.1.1. Medidas de adaptación espacial

En este aspecto es necesario delimitar los espacios de uso común para el estudiante,
que deberán persistir de forma permanente y tener las siguientes características:

1. Espacio de estudio: alejar de agentes distractores, tales como ruidos, ventanas,

puertas, etc.
2. Salón: reservar un lugar que permita estar y tener el alcance visual entre todos los
miembros de la familia.
3. Comedor/cocina: reservar un lugar específico permanente. Mantener la colocación
de los utensilios propios usados para comer.
4. Dormitorio:

a) Controlar los ruidos de fondo en el dormitorio.

b) Usar una persiana opaca.
c) Evitar estímulos perjudiciales, tales como la presencia de un televisor y/o un
ordenador en la habitación.

5. Aseo:

a) Disponer de un lugar permanente.

b) Situar en lugar permanente los enseres de uso propio, debidamente colocados.

Indicar los diferentes espacios con señales visuales claras:

1. En la entrada, el timbre y la llave.

2. En el aseo, los utensilios de uso propio, indicando en su caso el mueble y los
contenidos que contiene.
3. En el espacio de trabajo, los materiales de uso y su ubicación, las estanterías y los
diferentes muebles con el contenido correspondiente.
4. En el comedor/cocina, el espacio propio, la silla y, si es necesario, los utensilios
propios.
5. En el salón o espacio de ocio, el espacio reservado, así como los utensilios de uso
común.
6. En el dormitorio, los espacios propios, los enseres propios, el armario y los

146
 muebles de ropa, indicando los tipos de ropa que contiene.
7. Reducir y/o retirar completamente aquellos indicadores visuales iniciales que
impliquen un sobreestímulo ya no necesario, así evaluado en la hoja de registro.

5.1.2. Estructura de la temporalización

Especificar la organización y estructura temporal de las actividades de la vida diaria,

siguiendo unas pautas y rutinas constantes:

1. Hora de levantarse.
2. Aseo.
3. Desayuno.
4. Ir a la escuela.
5. Comida.
6. Descanso/ocio.
7. Actividades complementarias de apoyo a nivel escolar.
8. Actividades específicas: asistencia a atenciones especializadas en el ámbito
social.
9. Relaciones/ocio: juego, amigos.
10. Cena.
11. Interacciones/ocio: juegos con iguales, juegos en familia.
12. Aseo.
13. Acostarse.

Delimitar claramente las actividades anteriores en la agenda personal del estudiante.

5.1.3. Actividades de anticipación

En caso de cualquier cambio sobrevenido en las actividades previstas, informar

anticipadamente sobre la nueva situación:

1. Hoy no hay colegio.

2. Hoy es día festivo.
3. Es fin de semana.
4. Asegurarse de la comprensión de la nueva situación.
5. Indicar el cambio en la agenda.

Anticipar y explicar anticipadamente los nuevos horarios situacionales:

1. Son vacaciones: no hay clases y cambian las rutinas.

147
 2. Especificar las nuevas rutinas.
3. Indicarlas en la agenda.
4. Asegurar su comprensión.

Explicar situaciones sobrevenidas y/o inesperadas:

1. Debido a la tormenta, se fue la luz y los utensilios eléctricos no funcionan.

2. Hoy no se puede salir, debido a un temporal de agua y viento.
3. Hoy la comida estaba prevista a las 14:30 horas, pero deberá retrasarse al menos
media hora, porque mamá tardará en llegar debido a un atasco circulatorio de
coches en la ciudad.
4. Comprobar la comprensión de la situación explicada.

5.1.4. Atenciones específicas

En situaciones específicas, relacionadas con la regulación del comportamiento,

actividades de control de esfínteres, terapias derivadas de la hiperselelectividad sensitiva,
comidas específicas y/o alteraciones del sueño y acciones relativas a la adquisición de
los niveles de autonomía personal, es necesario realizar las siguientes indicaciones
generales:

1. Informar al conjunto de la familia de la puesta en marcha de cualquier medida de

educación/reeducación.
2. Delimitar los espacios para la ejecución del aprendizaje.
3. Especificar los tiempos de su realización.
4. Indicarlo expresamente en la agenda personal, con alerta de aviso visual y/o
auditivo.
5. Especificar el tipo de materiales que se van a utilizar:

a) Agendas visuales y/o de papel.

b) Tablet, ordenador, móvil.
c) Material bibliográfico.
d) Otro material usual.

6. Proponer a una persona familiar de referencia para las situaciones sobrevenidas

relacionadas.
7. Especificar el tipo de ayuda necesaria durante la mediación de la realización de la
conducta objetivo.
8. Proponer el tipo de refuerzo preferente para el estudiante.
9. Establecer los tiempos y el modo de provisión del refuerzo.
10. Conceder el refuerzo de acuerdo con los criterios indicados.

148
 11. Facilitar la progresiva autogestión individual en la ejecución de las conductas
logradas.
12. Indicar la autogestión de las conductas acordadas en la agenda personal.
13. Evaluar el nivel de consecución de las conductas de acuerdo con los criterios
indicados en la hoja de registro: línea base.
14. Comunicar el proceso de seguimiento a los profesionales intervinientes, tanto a
nivel escolar como en relación a otros profesionales sociosanitarios.
15. Establecer la progresiva reducción y/o supresión de las ayudas acordadas con
anterioridad.
16. Participar activamente en la modificación, si esta procede, de las propuestas
programáticas, respecto a las medidas iniciales.

5.2. ÁMBITO ESCOLAR

El feedback continuado entre el centro educativo y la familia ha de constituir una

constante en el proceso programático educativo, si se pretende que este resulte efectivo.
En efecto, la participación de la familia, como se ha indicado en la sección teórica de
investigación, está ampliamente justificada empíricamente, y además se encuentra
debidamente apoyada por la normativa actual.
En este sentido, la colaboración de la familia ha de llevarse a cabo en todos los
ámbitos de la intervención educativa (véase figura 5.2):

1. A nivel de centro.
2. A nivel de aula.
3. A nivel individual.

149
 Figura 5.2. Niveles de la intervención familiar en el ámbito escolar.

5.2.1. A nivel de centro

Con carácter general, se señalan las siguientes orientaciones acerca de la colaboración

de las familias de los estudiantes con TEA a nivel de centro:

1. Participar en el diseño del proceso inclusivo, que debe caracterizar el proyecto del
centro educativo.
2. Colaborar a lo largo de los procesos de diagnóstico y evaluación específica
iniciales de las necesidades educativas del estudiante con TEA, relativos a:

a) Limitaciones específicas.
b) Habilidades.
c) Capacidades potenciales.
d) Tipo de procesamiento cognitivo.
e) Ajuste de los materiales prioritarios.
f) Ajuste de los tipos de refuerzo más efectivos.

3. Facilitar la coordinación entre los servicios educativos y los demás profesionales

sociales y/o sanitarios durante los procesos de la evaluación.
4. Colaborar, a través de las reuniones de centro, en calidad de invitados en el

150
 Consejo Escolar, si procede, o mediante comisiones previas, para llevar al
Consejo las propuestas prioritarias, con el fin de planificar la evaluación general
de las necesidades del centro relacionadas con la planificación educativa.
5. Participar activamente en la planificación educativa.
6. Establecer el canal de mediación en el diseño de los programas entre la institución
educativa y los servicios sociales y/o sanitarios.
7. Colaborar en la elaboración de los objetivos generales, relacionados con la
planificación de las medidas de intervención global para el conjunto del centro,
relacionados con la respuesta educativa al alumnado con TEA.
8. Colaborar en las medidas específicas de tipo educativo:

a) Adecuaciones curriculares.
b) Refuerzo educativo.
c) Adaptación curricular.
d) Otras concreciones: atenciones específicas.

9. Colaborar en el diseño de la metodología docente más adecuada al nivel de

aprendizaje del alumnado con TEA.
10. Colaborar en la concreción del tipo de metodología de la actividad escolar, para
realizar, coordinadamente entre el ámbito escolar y el familiar, actividades
complementarias.
11. Colaborar en la solicitud de los recursos específicos necesarios para favorecer la
atención educativa:

a) Profesorado de pedagogía terapéutica.

b) Profesorado de audición y lenguaje.
c) Cuidador.
d) Educador social.
e) Otros.

12. Participar en la estructuración de las acciones específicas:

a) Modelo de apoyo.
b) Tipo de apoyo.
c) Duración del apoyo.

13. Colaborar en las comisiones específicas del centro para la formación de los
equipos y personas de referencia:

a) Nombramiento y funciones del docente de referencia.

b) Nombramiento y funciones de la comisión de estudiantes de acompañamiento
en los tiempos de ocio.

151
 c) Nombramiento y funciones del estudiante de referencia.
d) Otras comisiones parciales.

14. Colaborar activamente durante la puesta en marcha de las comisiones anteriores.

15. Participar activamente en el proceso de formación permanente, relacionado con el
desarrollo de los estudiantes con TEA:

a) Seminario permanente.
b) Grupo de trabajo.
c) Proyecto de formación.
d) Otros.

16. Colaborar en el proceso de seguimiento del diseño educativo inicial:

a) Modelo de registro.
b) Espacios y tiempos de la evaluación.

17. Colaborar en el proceso de modificación y/o cambio de la planificación inicial.

5.2.2. A nivel de aula

1. Participar en las medidas relativas al tipo de ajustes de los espacios en el aula:

a) Lugar en el aula.
b) Otras ubicaciones.
c) Control de estímulos distractores.

2. Colaborar en los procesos de adecuación de la programación de aula, en relación

con la concreción de los objetivos, contenidos, materiales, criterios y formas de
evaluación.
3. Informar y/o colaborar en base a la concreción de las adecuaciones curriculares
que puedan ser necesarias: RE y/o AC.
4. Informar y/o colaborar en relación con la concreción de los modos y tiempos de
actuación de los recursos específicos de apoyo acordados a nivel de centro:

a) Modelo de actuación del profesorado de apoyo en el aula regular.

b) Tiempos parciales de apoyo inclusivo.
c) Modelo y tiempos parciales de apoyo en espacios específicos.
d) Modelo de examen.

5. Informar y/o colaborar en relación con la concreción de las medidas de actuación

152
 acordadas en la Comisión de Convivencia a nivel de centro.
6. Colaborar en los procesos de mediación de las diferentes comisiones de apoyo a
los estudiantes con TEA en los distintos niveles del centro:

a) Modelo y tiempo de apoyo del estudiante de referencia.

b) Modelo y tiempo de apoyo del grupo de iguales.
c) Modelo y tiempo del docente de referencia.

7. Colaborar en relación con los procesos de seguimiento y evaluación continua de

las propuestas iniciadas.
8. Establecer pautas concretas de coordinación aula-familia:

a) Periodicidad de la información.
b) Modelo de transmisión de la información.
c) Técnicas del uso de la agenda personal.

9. Participar en las medidas relativas a los ajustes de los tiempos de la planificación:

a) Ajuste de los períodos de duración de la atención.

b) Ajuste del tiempo de realización de las evaluaciones.
c) Adecuación del tiempo de estimado de examen.

10. Colaborar en el desarrollo continuado de los aprendizajes:

a) Modelo de traspaso de la información: agenda personal.

b) Acciones complementarias para el refuerzo en casa.
c) Intercambio periódico de la información.

11. Colaborar en la selección de los materiales:

a) Tipo de material tecnológico: tablet, ordenador, móvil.

b) Bibliografía o materiales específicos.
c) Modelos sensoriales de los materiales: visuales, auditivos, papel.
d) Otros materiales: cuadernos, fichas, etc.

12. Informar y participar en la selección del diseño de los refuerzos potenciales del
estudiante:

a) Refuerzos sociales.
b) Refuerzos físicos: tipos.

13. Informar sobre la familiaridad de los compañeros de clase con el propio

153
 estudiante, a efectos de nombrar al estudiante de referencia.
14. Informar sobre la familiaridad de los docentes, a efectos de nombrar al docente de
referencia.
15. Informar sobre la idoneidad y familiaridad de los estudiantes, con el fin de
nombrar el equipo de iguales para los espacios y tiempos de ocio.
16. Delimitar la periodicidad de la evaluación de las fichas de seguimiento, en base a
la evolución del estudiante con TEA en las diferentes áreas planificadas.
17. Establecer la periodicidad de las reuniones presenciales entre la familia y la
tutoría.
18. Especificar el modelo de intercambio de información continuada (e-mail, móvil,
agenda, otros).
19. Facilitar los cauces para la mediación entre las actuaciones psicosociales
sanitarias y la tutoría.

5.2.3. A nivel individual

Desde la perspectiva individual, se hace referencia al mayor nivel de la concreción de

la participación dentro del centro educativo. A este nivel, es necesario tener en cuenta un
conjunto de aspectos de carácter general, aunque cada situación será diferente en función
de las necesidades específicas del alumnado:

1. Colaborar en el proceso de planificación del aprendizaje específico, de acuerdo

con las necesidades individuales.
2. Favorecer un alto nivel de estructura permanente del proceso de aprendizaje
específico planificado.
3. Insertar las medidas individuales específicas en los procesos curriculares
ordinarios, adecuadamente integradas.
4. Incluir los programas individuales específicos en el marco del aula, que es donde
las interacciones pueden consolidar su efectividad.
5. Anticipar cualquier situación de enseñanza específica prevista.
6. Complementar la planificación con apoyos visuales significativos.
7. Complementar el uso del lenguaje con gestos y señales ambientales relacionadas.
8. Realizar definiciones claras y concisas de los contenidos específicos.
9. Delimitar con precisión el inicio y el final de la presentación de cada contenido.
10. Facilitar secuencias de aprendizaje, con significado y paso a paso.
11. Pasar al aprendizaje más abstracto cuando se hayan adquirido todas las fases
concretas que lo conforman, y la evaluación muestre que el estudiante lo ha
comprendido perfectamente.
12. Seguir siempre un mismo orden en el desarrollo sucesivo del aprendizaje de los
conceptos.

154
 13. Fomentar la construcción conceptual, mediante un proceso mediado de claves
relacionales que favorezcan la percepción y codificación semántica de la
información.
14. Establecer rutinas claras y reglas de acción consistentes y permanentes.
15. Señalar e indicar dichas rutinas en la agenda personal.
16. Preparar con la suficiente antelación al estudiante con TEA ante posibles cambios
o situaciones imprevistas.
17. Indicarle, con antelación, cualquier nueva expectativa u otra consideración de
cambio.
18. Potenciar el trabajo en equipo, mediante diferentes estructuras cooperativas.
19. Participar en las sesiones planificadas para el desarrollo de las dimensiones de
interacción y comunicación social y el ajuste comportamental.
20. Fomentar el intercambio entre la familia, la escuela y otros servicios, a través de
mecanismos establecidos de intercambio, respecto a los programas específicos
implementados.
21. Especificar las vías de evaluación de seguimiento de los programas específicos
iniciados.
22. Colaborar en los procesos de cambio sobre los planes específicos, en función de
la evaluación anterior.

De acuerdo con estos principios generales de actuación, dichos objetivos generales se

concretan a continuación según las distintas áreas de la intervención individual (véase
figura 5.3):

155
 Figura 5.3. Áreas de intervención individual.

1. El ámbito curricular.
2. Los aspectos perceptivo-cognitivos.
3. El ámbito de la interacción y la comunicación social.
4. Los aspectos relacionados con la hipersensibilidad sensorial.
5. Los aspectos comportamentales.
6. La prevención del acoso o bullying.
7. La adaptación de los procesos relacionales en los adolescentes: sexualidad y
afectividad.

5.2.3.1. Aspectos curriculares

Especificar en la agenda personal los contenidos trabajados del día.

Facilitar la profundización y generalización de los contenidos previamente adquiridos
a nivel escolar, a través de tareas complementarias para realizar a nivel familiar:

Clase 1 . En la materia de lengua y literatura de quinto curso de educación primaria el

estudiante adquirió el concepto de sinónimos y antónimos.

1. En casa, como tarea complementaria, dice y señala conceptos u objetos

observables que son sinónimos: coche-automóvil, sofá-sillón, cazuela-cacerola,

156
 librería-estantería, etc.
2. En casa, experimenta con objetos o conceptos disponibles que son antónimos:
apagado-encendido, caliente-frío, abierto-cerrado, etc.
3. A nivel escolar, el aprendizaje del contenido se ha desarrollado mediante ejemplos
en PowerPoint.
4. En casa, como tarea complementaria, escribe grupos de palabras sinónimas y
antónimas señaladas y experimentadas sobre cartulinas de papel diferentes.

Clase 2 . En la asignatura de matemáticas de segundo curso de educación primaria el

estudiante ha adquirido la capacidad de resolver el siguiente problema: «En el naranjo
había ocho naranjas, pero al pasar un mes se observa que hay 12 naranjas. ¿Cuántas
naranjas han brotado en el último mes en el árbol?» (respuesta: cuatro naranjas).

1. En casa, como actividad complementaria, realiza ejemplos de resolución de

problemas similares con objetos disponibles:

a) «En el frutero había ayer cinco peras y dos manzanas, pero papá compró esta
mañana más peras y manzanas y ahora hay en el frutero diez peras y seis
manzanas. ¿Cuántas peras y manzanas compró papá?».
b) Realizar otros ejemplos prácticos de generalización con objetos familiares
experimentales.

Comunicar, a través de la agenda personal, el desarrollo alcanzado a la tutoría.

5.2.3.2. Aspectos perceptivo-cognitivos

Clase 1 . En la asignatura de cuarto curso de educación primaria, los estudiantes,

organizados en grupos cooperativos, han construido un esquema-mapa conceptual sobre
los sentidos de las funciones de la vista y el oído:
https://www.portaleducativo.net/primero-basico/744/Los-sentidos.
Las pruebas de evaluación demuestran que el estudiante con TEA ha adquirido la
comprensión conceptual correspondiente del sentido de la vista y el oído, y que ha sido
capaz de relacionar cada concepto con una clave relacional (imagen representativa de
ojos y oreja), a través de la cual mejoró la recuperación de la información construida
(véase figura 5.4).

157
 Figura 5.4. Imagen relacional: clave.

En la familia, como actividad de refuerzo, utiliza estas imágenes-clave: ojos y oreja,

para integrar ambos conceptos en una jerarquía categorial correspondiente a la unidad
«los sentidos» (véase figura 5.5).

Figura 5.5. Reconstrucción categorial: los sentidos.

Realizar aplicaciones prácticas del contenido conceptual adquirido:

1. Indicar las características de un determinado objeto a través de la vista: vaso,

bolígrafo, etc.
2. Indicar las características de un objeto conocido a través del oído: timbre, tipo de
música, etc.

Comunicar, a través de la agenda personal, los desarrollos adquiridos a la tutoría.

158
 5.2.3.3. Aspectos relacionales

Clase 1 . En la asignatura de geografía e historia de tercer curso de ESO, los

estudiantes, organizados en grupos cooperativos de aprendizaje, realizan una actividad
basada en el aprendizaje de las relaciones internacionales entre los diferentes países de la
Unión Europea:

1. Concepto 1 . Los países que conforman la Unión Europea (UE).

2. Concepto 2 . Las áreas de cooperación.
3. Concepto 3 . Tipo de relaciones.
4. Cada estudiante expone su idea propia acerca de cómo deberían mejorar estas
relaciones.

El estudiante con TEA muestra la competencia de manifestar una opinión personal en

el grupo, dejando constancia en su agenda personal.
Con su familia, el estudiante realiza un mapa conceptual del aprendizaje adquirido,
incluyendo su idea personal relacionada (véase figura 5.6).

Figura 5.6. Mapa conceptual del contenido.

a) Comunicar verbalmente la interpretación del mapa conceptual realizado.

b) Expresar verbalmente su idea propia sobre la mejora de las relaciones entre los
países de la UE.
c) Establecer en familia un debate sobre la temática, mostrando varios puntos de
vista.
d) Informar a la tutoría, a través de la agenda personal, sobre el progreso de la
construcción del mapa conceptual.
e) Evaluar el contenido adquirido.

5.2.3.4. Hipersensibilidad sensorial

Esta dimensión constituye un elemento esencial de la atención educativa debido a las

159
especificidades de las personas con TEA, con diferencias de intensidad, en el ámbito
sensorial, lo que puede perjudicar los procesos atencionales y, por tanto, el desarrollo
educativo.
En esta sección se tienen en cuenta los siguientes subapartados (véase figura 5.7):

1. Aspectos sensorio-espaciales.
2. Aspectos auditivos.
3. Aspectos vestibulares.
4. Los aspectos relacionados con el gusto y texturas.
5. El tipo de ambiente.
6. El tipo de procesamiento.

Figura 5.7. Aspectos sensitivos prioritarios.

➪ Aspectos sensoriales espaciales

1. Cuidar extremadamente los componentes luminosos, referidos a los fondos de las

imágenes, los patrones de luz y el movimiento durante el desarrollo de la clase,
evitando giros oculares continuos del estudiante.
2. Considerar la ubicación espacial del docente en relación con el niño con TEA, el

160
 cual debe estar en una posición lo más vertical posible.
3. Adecuar la ubicación del estudiante en relación a los demás compañeros del aula,
tratando de hacerse visibles mutuamente, sobre todo en actividades de grupo
grande. En este sentido, la organización espacial en forma de «U» puede ser una
buena estrategia.
4. Cuidar la organización y disposición de los materiales, los cuales deben estar
organizados con etiquetas representativas, indicadas sobre las estanterías o cajones
correspondientes, así como ser de fácil acceso. Explicar debidamente, con
antelación, dicha ubicación.

➪ Aspectos auditivos

1. Tener una exhaustiva precaución con los ruidos simultáneos dentro del aula.
2. Reducir la intensidad del timbre de cambio de clase y otras alarmas del centro, o
bien sustituirlas por señales luminosas.
3. Evitar que hablen a la vez varias personas al estudiante.
4. Evitar presentar verbalmente varios conceptos o contenidos simultáneamente.

➪ Aspectos táctiles

1. Considerar la importancia de mantener una temperatura ambiente constante en el

aula.
2. Tener en cuenta la necesidad de explorar a través del tacto cuestiones novedosas
relacionadas.
3. Evitar ser tocado en contacto de forma repentina y/o espontánea.
4. Tener en cuenta la necesidad de la capacidad defensiva del uso de objetos favoritos
ante situaciones potenciales de estrés o ansiedad.
5. Facilitar materiales por las diferentes vías sensoriales, incluido el tacto, sobre todo
en actividades de tipo motriz.

➪ Aspectos vestibulares

1. Facilitar el hacer ejercicio físico.

2. Permitirle levantarse cada poco de su asiento en el aula.
3. Facilitar la realización de movimientos motrices.
4. No llamarle la atención ante movimientos estereotipados o repetitivos motrices.
5. Facilitar intervalos de relajación.
6. En su caso, planificar conductas objetivo para la atención específica.

➪ El gusto y la textura

161
 1. Permitir explorar las texturas de los objetos para anticipar y adaptar
progresivamente su presentación en situaciones experimentales.
2. Permitir explorar las texturas relacionadas con los tipos de alimentos.
3. Facilitar un proceso de adaptación a las diferentes texturas y olores de los
alimentos, ya que en determinadas personas este factor puede constituir un
obstáculo esencial para una adecuada alimentación.

➪ El ambiente

1. Facilitar visitas progresivas anticipadamente a los espacios que van a ser usados
durante el proceso educativo.
2. Permitir explorar dichos espacios de forma progresiva.
3. Anticipar los lugares específicos, dentro de dichos espacios, que van a ser
utilizados de modo permanente.
4. Realizar indicaciones visuales de dichos espacios, con la colaboración del propio
estudiante.

➪ Procesamiento

1. Evaluar el tiempo de atención continuada del estudiante y ajustar la presentación

de los contenidos al tiempo perceptivo-atencional evaluado.
2. Evaluar el tipo de materiales con mayor nivel de atracción particular y usar dichos
materiales complementariamente al material usual.
3. Evaluar el nivel de complejidad de las unidades significativas de atribución
cognitiva conceptual y ajustar la presentación de los contenidos a la competencia
evaluada.

5.2.3.5. Aspectos comportamentales

Clase 1 . En una actividad interactiva realizada con la colaboración de su compañero

de referencia, el alumno con TEA ha adquirido una conducta competencial compuesta,
que había sido previamente anticipada con la mediación del profesorado especialista:

➪ Conducta iniciada

1. Es capaz de guardar el turno para hablar en una conversación entre varios

estudiantes.
2. Es capaz de mantener la mirada hacia el interlocutor cuando expresa su punto de
vista.
3. El incremento de la fijación de la mirada hacia su interlocutor, siguiendo la

162
 coordinación entre la escuela-familia, medida en segundos, permite observar la
evolución de la siguiente línea base (véase figura 5.8).

Figura 5.8. Línea base: fijación de la mirada.

➪ Tarea complementaria

1. Establecer temas de conversación en el ámbito familiar.

2. Esperar su turno para hablar dentro de un diálogo a nivel familiar.
3. Reforzar la conducta intentada.
4. Anotar sobre la agenda personal los tiempos de ejecución.
5. Comunicar las observaciones realizadas a la tutoría, a través de la agenda personal.

Analizar los datos e incrementar el tiempo de ejecución para facilitar el refuerzo

correspondiente.

➪ Conducta iniciada

El estudiante ha iniciado en el ámbito familiar la competencia autónoma de asearse

antes y después de las comidas.
Actividades complementarias en el colegio:

1. Al finalizar cada recreo, el estudiante tiene como tarea asearse las manos antes de
entrar en el aula.

163
 2. Supervisión de la conducta por parte del equipo de estudiantes que le acompaña en
los recreos.

Registrar las conductas y trasladarlas a la tutoría.

Reforzar al estudiante.
Continuar el registro conductual y trasladarlo a la línea base (véase figura 5.9).

Figura 5.9. Línea base: evolución de la conducta de aseo.

5.2.3.6. Bullying en las redes

El acceso a las redes sociales de los adolescentes con TEA, para facilitar la
interacción con amigos en Facebook, Twitter, Instagram y/o Snapchat, puede constituir
una técnica de desarrollo de las relaciones sociales positivas, así como una posibilidad de
aprender cosas nuevas y explorar sus intereses. Sin embargo, existen diversos riesgos a
los cuales estas personas se enfrentan, debido a su vulnerabilidad particular, referida a
dos aspectos fundamentalmente. Por una parte, sus limitaciones para cambiar o
flexibilizar las tareas pueden convertir estas en situaciones obsesivo-compulsivas
extremas que, lejos de beneficiar el comportamiento, lo perjudican significativamente. Y
en segundo, lugar, sobre todo, su particular forma de relacionarse hace que sean
susceptibles a procesos de malas interpretaciones y, por tanto, a consecuencias
perjudiciales en las relaciones entre iguales.
Por ello es necesario tener en cuenta una serie de medidas preventivas.

164
 1. Anticipar el funcionamiento y uso de los servicios:

a) Establecer límites claros en el uso de Internet.

b) Reflexionar y explicar los peligros de los contenidos y sus consecuencias del
acceso a determinados sitios web.
c) Mostrar y explicar los contenidos inadecuados, por medio de imágenes
representativas.
d) Asegurar su comprensión.
e) Instalar un bloqueador de ventanas emergentes u otro software.
f ) Programar la aplicación para bloquear determinado tipo de contenidos.
g) Monitorizar el contenido al que se accede.
h) Fomentar el uso de las aplicaciones en compañía de un adulto.

Respecto a las medidas preventivas ante la posibilidad de sufrir situaciones de

ciberbullying, se aconsejan las siguientes medidas para facilitar una participación segura:

1. Reflexionar con el adolescente, con ejemplos claros e imágenes, sobre cómo

reconocer una situación potencial de bullying.
2. Aprender a identificar el origen del acoso, para lo cual siempre es útil utilizar el
acrónimo Play It Safe (Cerebra.org:
https://www.mencap.org.uk/sites/default/files/2016-11/Internet-Safety-web-
2016.pdf).
3. Mostrar cómo bloquear «amigos» en las redes.
4. No compartir información personal.
5. Tener precaución antes de abrir cualquier documento adjunto.
6. Comprender que no todo lo que está en las redes es cierto, y en caso de duda
preguntar al adulto.
7. Realizar descansos frecuentes cuando se utiliza el ordenador.
8. Ayudar al adolescente en cualquier duda o problema que pueda surgir en un
momento dado.

5.2.3.7. Relaciones psicoafectivas y/o sexuales entre adolescentes

Los jóvenes con TEA pueden acceder y beneficiarse de tener relaciones

sentimentales, que pueden potenciar su integral desarrollo. No obstante, es necesario
seguir una serie de pautas generales para facilitar que estas relaciones sean seguras y
efectivas:

1. Desarrollar habilidades básicas para el establecimiento de citas entre adolescentes:

a) Comprender la diferencia entre relaciones entre conocidos, amigos, citas o

165
 relaciones sentimentales entre parejas.
b) Los adolescentes que acceden a citas sentimentales deberán mostrar una
comprensión adecuada de las diferencias entre estas relaciones.
c) Asimismo, deben comprender la discriminación conceptual entre los diferentes
miembros que forman la comunidad: ayudantes, compañeros, amigos o parejas
románticas.
d) Identificar el propósito de las citas, ya que cuando se trata de relaciones de
«noviazgo» las relaciones mutuas han de involucrar positivamente a ambos de
forma compartida y deseada.
e) Aprender a manejar los tiempos en una situación de citas de pareja.
f ) Ser conscientes de las peculiaridades hipersensoriales de la persona con TEA
durante las relaciones de pareja: sonidos, olor, tacto, gusto, etc., las cuales
pueden influir de manera importante en dicha relación.

2. Discutir y reflexionar sobre las consecuencias sexuales de las relaciones de pareja

en el centro educativo y la familia:

a) Asegurarse exhaustivamente acerca de la comprensión de la educación sexual:

enfermedades de transmisión sexual, embarazo no deseado, etc.
b) Reflexionar y aprender hábitos de aseo, así como habilidades de vida
independiente y de confianza, durante el desarrollo de citas de pareja.

3. Utilizar durante este aprendizaje diferentes metodologías de enseñanza:

a) Soportes visuales.
b) Fotos para concretar prácticas de reconocimiento de las emociones en las
relaciones románticas.
c) Guiones o esquemas para organizar la estructura que configura los pasos a
seguir en una relación sentimental.
d) Ejemplos mediante video modelling para aprender los diferentes lenguajes
corporales.
e) Vídeos ilustrativos para una buena higiene de aseo personal.
f ) Historias narrativas, con el fin de favorecer un aprendizaje altamente funcional,
integrado en situaciones reales. Estas historias narrativas son muy efectivas
para el aprendizaje de aquellos currículos ocultos que existen y todos conocen
en las relaciones románticas, pero de los cuales nadie habla.
g) Realizar prácticas de juego de roles para mejorar el comportamiento no verbal
y favorecer el comportamiento social asociado a la seguridad de las relaciones.
h) Utilizar técnicas de «autopsia social», con la finalidad de detectar y analizar los
errores sociales frecuentes, elegir soluciones alternativas y corregir los errores
para un futuro.

166
5.3. ÁMBITO SOCIAL

El National Institute for Health and Care Excellence for Autism, a través de la Guía
de recursos, publicada en 2014 (NICE, 2014), establece las pautas generales, desde una
visión integrada y sistémica, de los diferentes ámbitos de la intervención educativa, con
la premisa fundamental de asegurar la colaboración entre las familias y todos los demás
servicios sociales y educativos durante los procesos de intervención.
Por tanto, en este ámbito de actuación se distinguen diferentes áreas de la
intervención:

1. En la familia.
2. En el acceso a la prestación de servicios sociales.
3. En la intervención sanitaria.
4. En los servicios particulares: gabinetes.
5. En las asociaciones/federaciones.

5.3.1. En la familia

1. Facilitar la información prioritaria sobre el TEA a las familias, incluyendo a los

hermanos y cuidadores.
2. Facilitar los apoyos emocionales y/o sociales, ajustados a sus necesidades, a las
familias, incluyendo a los hermanos y cuidadores.
3. Facilitar los medios para promover horarios de descanso a los integrantes de las
familias, con apoyos prácticos de personal complementario en el hogar durante
dichos períodos.

5.3.2. En el acceso a la prestación de servicios sociales

1. Proponer un administrador local de los equipos responsables del proceso de

evaluación progresiva y de atención, y apoyos específicos diseñados para las
personas con TEA.
2. Fomentar el asesoramiento específico en materia del TEA a las familias,
favoreciendo el intercambio recíproco de información, comunicación y trabajo
colaborativo entre los diferentes servicios de salud, educación, asistencia social y
los servicios de transición a la vida adulta.
3. Adaptar los espacios para el uso particular de las personas con TEA durante:

a) Los procesos de evaluación.

b) Las sucesivas atenciones periódicas.

167
 4. Proporcionar información sobre los servicios de apoyo disponibles a nivel social:
servicios sociales, sanitarios, educativos, etc.
5. Facilitar la información sobre temas relevantes de interés sobre el TEA a las
familias y cuidadores, así como a los propios jóvenes con TEA.
6. Incrementar y ajustar la capacidad de respuesta, comprensión y sensibilidad de las
familias, cuidadores, docentes y compañeros a los patrones de comunicación con
los niños, niñas y jóvenes con TEA.
7. Anticipar, explicar y facilitar los procesos de tránsito en los cambios de colegio:
guardería-educación infantil y primaria-instituto de educación secundaria-
universidad.
8. Anticipar y explicar los procesos de cambio en el ámbito sanitario, que puede
implicar cambio de médico: niños-jóvenes-adultos.
9. Explicar y facilitar la transición a la vida laboral y adulta.
10. Informar acerca de la solicitud del certificado del grado de discapacidad en los
Servicios Sociales.
11. Informar sobre las ayudas del SAAD:

a) Prestaciones económicas.
b) Becas de educación.
c) Ayudas por hijo a cargo.
d) Ayudas para la modificación y adquisición de vivienda.
e) Ayudas para el transporte.
f ) Reducciones de impuestos diversos, tanto fiscales (IRPF) como impuestos
municipales (IBI).
g) Reconocimiento específico de familia numerosa (dos hijos).

12. Realizar los seguimientos correspondientes relativos al proceso de evaluación de

los grados de discapacidad.
13. Facilitar y asesorar sobre el desarrollo jurídico de los procedimientos
administrativos y los derechos de recurso y ayuda en la tramitación y protección
de los derechos jurídicos que tiene reconocidos.
14. Informar en relación con todos los derechos de asociación, federación y otras
comisiones de protección social y defensa de las familias y personas con
discapacidad.

5.3.3. En la intervención sanitaria

1. Adaptar los espacios de uso común permanente para la evaluación y/o atenciones
periódicas de las personas con TEA, con indicaciones visuales representativas.
2. Facilitar una capacitación profesional específica a los sanitarios para la atención

168
 del impacto del TEA en el ámbito familiar, realizando un seguimiento de los
cambios evolutivos y sucesivas transiciones.
3. Fomentar una capacitación profesional del sector sanitario en los procesos
específicos del diagnóstico, con el fin de evitar errores ocasionales, relacionados
con los otros trastornos, para lo cual están disponibles diversas pruebas
específicas (véanse tablas 5.1 y 5.2):

a) El trastorno de la personalidad, de componentes compulsivo-obsesivos. Estos

componentes pueden constituir un factor asociado del TEA, pero en cualquier
caso se trata de dos trastornos claramente diferenciados.
b) El trastorno de la personalidad, de connotaciones de introversión y
retraimiento social.
c) El trastorno psicótico o derivados, fundamentados en las peculiaridades
específicas en la interacción intersubjetiva primaria y secundaria, los niveles
de empatía emocional y las limitaciones en la comprensión social, que son
dimensiones particulares del TEA, pero siempre diferenciadas de los procesos
de diagnóstico de la «psicosis».
d) El déficit de atención, debido a las peculiaridades perceptivo-cognitivas, que
conlleva errores en el proceso atencional. Este componente es con mucha
frecuencia un factor asociado del TEA, pero ambos, el TEA y el déficit
atencional, implican trastornos claramente diferenciados.
e) El déficit de atención e hiperactividad (TDAH), pues en muchas ocasiones los
niveles atencionales y especificidades sensoriales se confunden con el TDAH,
que puede conformar un factor asociado muy común del TEA.
f ) Etcétera.

4. Solicitar un cariotipo o análisis del patrón genético.

5. Requerir una valoración sistemática del servicio de neurología y/o psiquiatría
correspondiente.
6. Facilitar la atención específica consecuente, para lo cual existe una guía
específica, elaborada por el NICE (op. cit.), que facilita una guía para actuar en
los diferentes cuadros sintomáticos asociados con el TEA:

a) Conducta: Conduct disorders in children and young people. NICE Clinical

Guideline, 158 (2013).
b) Transición a la vida adulta: Autism in adults. NICE Clinical Guideline, 142
(2012).
c) Epilepsia: Epilepsy. NICE Clinical Guideline, 137 (2012).
d) Particularidades para niños y jóvenes: Autism in children and young people.
NICE Clinical Guideline, 128 (2011).
e) Problemas de estreñimiento en niños y jóvenes con TEA: Constipation in

169
 children and young people. NICE Clinical Guideline, 99 (2010).
f ) Adherencia a medicamentos: Medicines adherence. NICE Clinical Guidance,
76 (2009).
g) TDAH: Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). NICE Clinical
Guideline, 72 (2008).
h) Trastornos obsesivo-compulsivos: Obsessive-compulsive disorder (OCD) and
body dysmorphic disorder (BDD). NICE Clinical Guideline, 31 (2005).
i) Ansiedad y depresión: Depression in children and young people. NICE
Clinical Guideline, 28 (2005).
j) Trastorno de estrés traumático: Post-traumatic stress disorder (PTSD). NICE
Clinical Guideline, 26 (2005).

7. Facilitar el asesoramiento, cuidado personal y emocional de las personas con

TEA, sus familias y sus cuidadores.
8. Fomentar el asesoramiento y tratamiento en las áreas de cuidado personal, social
y/o emocional de las personas con TEA y sus familias, incluyendo las
relacionadas con los cambios de edad, cambios de períodos (inserción a la vida
profesional) y las relaciones afectivo-sexuales.
9. Facilitar el asesoramiento en los problemas relacionados con la alimentación o el
sueño.
10. Facilitar las intervenciones farmacológicas y/o dietéticas, adecuadas a las
necesidades particulares de las personas con TEA.
11. Establecer la periodicidad del seguimiento de la evaluación y sistematización de
la atención requerida.
12. Delimitar los canales de coordinación entre la atención sanitaria y el ámbito
escolar y/o social, a través de una transmisión mutua y constante de la
información relevante.

TABLA 5.1
Pruebas psicológicas

M-CHAT-R, http://www.fespau.es/autismo-tea/m-chat.pdf.
Checklist for
Autism in
Toddlers-
Revised (Baron
Cohen, Allen y
Guillberg,
1992).

ADI-R, Autism

170
Diagnostic https://www.wpspublish.com/store/p/2645/adi-r-autism-diagnostic-interview-revised.
Interview-
Revised (Lord
et al., 1994).

DISCO, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 327-342 (2002).

Diagnostic
interview for
Social and
Communication
Disorder (Wing
Leekman,
Libby, Gould y
Larcombe,
2002).

ADOS-2, https://www.wpspublish.com/store/p/2648/ados-2-autism-diagnostic-observation-schedule-second-edition
Autism
Diagnostic
Observation
Schedule-
Generic (Lord
et al., 2000).

CARS, http://www.psymtec.es/catalogo.asp?
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Autism Rating
Scale (DiLalla
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1994).

GARS, http://www.psymtec.com/catalogo_psicologia/evaluaci%F3n_y_tratamiento_de_defi.htm.
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espectro autista
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australiana del
síndrome de

171
 Asperger
(Attwood,
1998).

Costello Journal of Autism and Developmental Disorders, 16, 199-213 (1986).

Symbolic Play
Test (Lowe y
Costello, 1988).

FUENTE: Elaborado a partir de Díez-Cuervo (2005, p. 304).

TABLA 5.2
Pruebas fisiológicas

PRUEBAS NEUROFISIOLÓGICAS PRUEBAS DE NEUROIMAGEN ESTRUCTURAL Y

FUNCIONAL

➪ Electroencefalograma (EEG) y ➪ RM con espectroscopia.

cartografía cerebral. ➪ RM funcional.
➪ Polisomnograma nocturno. ➪ Tomografía por emisión de positrones (PET).
➪ Monitorización vídeo EEG. ➪ Técnica de imagen de fuente magnética (MSI) (fusión de RM
➪ Potenciales evocados somestésicos estructural y MEG).
(PES).
➪ Potenciales evocados cognitivos
(PEC).
➪ Registros de magnetoencefalografía
(MEG).

FUENTE: Elaboración propia a partir de Díez-Cuervo (2005, p. 306).

5.3.4. Los gabinetes psicopedagógicos

Las personas con TEA pueden precisar una atención específica, relacionada por
ejemplo con el desarrollo de las siguientes áreas:

1. Aspectos relacionales, emocionales y comportamentales.

2. Aspectos del lenguaje y de la comunicación social.
3. Habilidades de autonomía y de la vida diaria.

En este sentido, los gabinetes psicopedagógicos puede constituir servicios de ayuda a

las familias, complementarios a las medidas educativas y sanitarias. En este sentido, las
familias podrán:

1. Solicitar la intervención de acuerdo con el proceso de evaluación de las

características específicas del estudiante.

172
 2. Solicitar las prestaciones económicas que le asisten, correspondientes con este tipo
de atención.
3. Facilitar la transmisión de la información entre los servicios educativos, sanitarios
y estos gabinetes, tanto en el proceso de evaluación como de la intervención en sí
misma.
4. Establecer, en consecuencia, los mecanismos previos para la coordinación entre los
diferentes contextos.
5. Especificar las técnicas para la transmisión mutua de la información.
6. Establecer la periodicidad de las reuniones presenciales entre los diferentes
factores intervinientes.
7. Delimitar la técnica de procedimiento para el registro y revisión de los datos de
seguimiento.
8. Arbitrar cauces de participación conjunta para realizar los procesos de
modificación y/o cambio de los programas de intervención iniciales, en función de
las medidas de evaluación continuadas realizadas.

5.3.5. Las asociaciones/federaciones

Como se ha indicado en el proceso normativo, las familias tienen reconocido el

derecho de asociación en grupos específicos para compartir y reflexionar en relación con
las necesidades comunes del conjunto de las familias, acordar las medidas de
autoformación que consideren prioritarias, así como, en consecuencia, diseñar las
actividades de intervención adecuadas, debidamente relacionadas con los demás factores
intervinientes.
En este sentido, las asociaciones aprueban, dentro del marco legislativo
correspondiente, sus estatutos de funcionamiento, que señalan los objetivos y contenidos
de dicha asociación, para cuyo funcionamiento existen una serie de ayudas oficiales de
los organismos públicos, a las cuales pueden acogerse en calidad de entidades sociales
sin ánimo de lucro.
Estas asociaciones, al igual que los factores intervinientes anteriores, han de entroncar
su proceso de actuación dentro de una metodología sistémica, debidamente coordinada
con los demás contextos de intervención, y deberán seguir las siguientes indicaciones:

1. Informar sobre las ayudas y prestaciones sociales a las que las familias tienen
derecho.
2. Establecer los cauces de mediación efectivos entre el factor familiar y el contexto
educativo, sanitario, social y, en su caso, los gabinetes psicopedagógicos
particulares.
3. Promover y sistematizar reuniones periódicas presenciales entre los diferentes
factores intervinientes.

173
4. Facilitar la transmisión de la información mutua, en tiempo real, en relación con
las intervenciones específicas planificadas.
5. Coordinar modelos de actuación similares entre los diferentes factores
intervinientes:

a) Objetivo 1 . Autonomía del aseo.

b) Método. A-B-A.
c) Seguir el método A-B-A en todos los contextos, pues en caso contrario el
estudiante podría simplemente no comprender el objetivo de la intervención y,
en consecuencia, esta no resultará efectiva.
d) Objetivo 2 . Construcción conceptual.
e) Método. construcción secuencial significativa, a través del uso de esquemas
y/o mapas conceptuales.
f) Seguir este mismo método de construcción conceptual para afianzar los
contenidos iniciados.

6. Facilitar los mecanismos de formación de las familias, de acuerdo con el tipo o

modelo de formación acordado.
7. Colaborar en los procesos de evaluación específicos.
8. Colaborar en el diseño de los programas de intervención específica.
9. Colaborar en la puesta en práctica del tipo y modelos de apoyo específicos en el
centro educativo.
10. Colaborar en el diseño de la provisión de los recursos necesarios para el modelo
de apoyo concretado.
11. Mantener reuniones periódicas con la institución escolar, con el fin de evaluar la
situación implementada.
12. Colaborar en los procesos de seguimiento de las medidas implementadas.
13. Acordar la temporalización de sesiones para reflexionar sobre los procesos de
evaluación y establecer las modificaciones de los programas inicialmente
previstos.

174
CONCLUSIONES

Las personas con TEA presentan ciertas características que son comunes a los
diferentes grados del diagnóstico, con diferencias de intensidad según los niveles,
relacionadas con limitaciones en las dimensiones de la interacción y comunicación social
y los comportamientos estereotipados y restrictivos, pero la mayor característica que los
define es, no obstante, la heterogeneidad del trastorno, en cuanto constituye un
amplísimo espectro que incluye tanto a personas que no tienen comunicación verbal y/o
carecen de niveles de autonomía personal como a otras que pueden realizar una
transición a la vida laboral y vivir de forma independiente. Por esta razón, el abordaje
del trastorno, o quizá conjunto de trastornos que forman el espectro, implica importantes
desafíos para la investigación, tanto en relación con la indagación en un diagnóstico
apropiado como en base a delimitar las diferentes prioridades programáticas específicas
y metodologías de la intervención, dentro de las cuales existen múltiples enfoques de
intervención.
Es fundamental insistir en el máximo nivel de relación y coordinación entre todos los
factores intervinientes sobre el proceso de intervención con personas con TEA, que
comienza desde los momentos iniciales del proceso de diagnóstico, continúa con la
aportación de los elementos nucleares facilitadores de la innovación y la investigación
científica, hasta los procesos de desarrollo de la implementación de programas y planes
específicos de la acción psicoeducativa y social, con la participación y el compromiso
conjunto de toda la comunidad social, cuyo objetivo último es mejorar la salud y el
bienestar de las personas con TEA.
Para llevar a cabo este proceso de coordinación de forma efectiva, el actual
compromiso oficial de la Administración es facilitar el desarrollo de planes estratégicos,
que incluyen la formación y la capacitación de todos los factores implicados, así como
garantizar la participación conjunta en dichos procesos formativos. Esta labor de
formación se dirige especialmente a las familias, educadores, cuidadores y asociaciones,
en cuanto constituyen un papel esencial en el desarrollo de las intervenciones, basadas en
el contexto real y natural de la vida de las personas, que es donde estas intervenciones
obtienen los niveles de efectividad esperados.
En el informe Early Childhood Bullettin (Ziegler, 1996) se recogen las reflexiones de
los expertos y las propias familias respecto a esta cuestión, incluyendo como tema
principal la necesidad de concretar la formación y capacitación profesional de las
familias, tanto en relación a su participación en el período escolar como a su acción
básica durante los períodos vacacionales. En el informe, las familias mostraron, en

175
general, varios acuerdos en sus conclusiones:

1. La dificultad común de las familias sobre qué método o métodos elegir para la
educación de sus hijos y/o qué modelos de transición seguir entre las diferentes
etapas, y entre estas y la vida adulta.
2. Sobre todo, mostraron su preocupación sobre la efectividad de los tratamientos, ya
que al no estar claramente coordinados dan lugar a la aplicación de programas
separados, los cuales pueden suponer, en muchas ocasiones, acciones dispersas y
contrarias dentro de una única intervención, que no benefician las expectativas de
los programas de intervención implementados, además de incrementar
sensiblemente los costos económicos de acciones separadas.

Sus propuestas concluyeron con la necesidad de favorecer, desde el marco

institucional, una coordinación intersectorial, como modelos operativos
interrelacionados en la comunidad social.
También la Interagency Autism Coordinating Commitee (IACC) (2009, 2014), en
calidad de Comisión de Calidad para asesorar a la Secretaría de Estado de Salud y
Servicios Humanos del US Departament of Health, ha realizado un Plan Estratégico de
Acción, 2009, modificado en 2014, con el objetivo de mejorar la intervención en
personas con TEA en el contexto, a través de la participación activa de las familias,
educadores y personas en general de los diferentes ámbitos de la intervención psicosocial
y educativa. La comisión recopiló las distintas perspectivas del conjunto de la
comunidad social acerca de las prioridades de acción en el ámbito del TEA, concluyendo
con la elaboración de 78 objetivos de ámbito nacional, incluidos en siete capítulos de
intervención, así como la inversión económica precisa para llevar a cabo el desarrollo de
cada objetivo. El Plan implicó un cambio importante respecto a la investigación futura
sobre el autismo, tanto en favor de los procesos de diagnóstico como en la aplicación
empírica relacionada en el ámbito de la intervención psicoeducativa y social, cuyo
desarrollo se apoya en medidas de capacitación y formación profesional de todos los
factores intervinientes en el campo educativo y social, incidiendo en una metodología de
la intervención en contextos ecológicos y naturales.
Roberts (2006), asimismo, realiza sus investigaciones sobre los diferentes modelos de
coordinación entre los profesionales, las familias, los investigadores y los responsables
políticos, en relación con la idoneidad de los programas de intervención específicos
diseñados para las personas con TEA, a través de un estudio empírico de gran solidez,
referido a los diferentes modelos de prácticas coordinadas. Sus conclusiones dedujeron
que existen todavía muchas lagunas en las conexiones entre las familias y los distintos
servicios de intervención temprana, sanitarios y educativos, así como entre los propios
servicios, que puede hacer fracasar las expectativas acerca del cumplimiento de los
objetivos de los programas de intervención.
Sin embargo, en la práctica esta interacción coordinada entre todos los servicios

176
constituye un proceso verdaderamente complejo, por lo que es necesaria una regulación
específica que arbitre con claridad cómo realizar esta coordinación multiprofesional. En
este sentido, la propuesta de los procesos de mediación de los diferentes servicios de
apoyo deberá estar formalmente planificada a través de la figura del mediador-educador
social, de forma que esta coordinación no quede al azar de la implementación
programática, sino que sea ejercida mediante un protocolo específico de actuación,
oficialmente reconocido y desarrollado, para facilitar la intervención conjunta de todos
los servicios, sin riesgo de duplicaciones o tratamientos contradictorios. Este proceso de
mediación, el cual debe establecerse a nivel de área o sector, con una distribución
territorial equitativa y acorde con las necesidades situacionales previamente evaluadas,
ha de llevar a cabo, entre otras, las siguientes funciones principales.

➪ En relación al contexto:

1. Colaborar en la evaluación de necesidades contextuales para la distribución de los

recursos.
2. Formar e informar a todos los factores sobre los recursos de la actuación
disponibles.
3. Colaborar en la evaluación de efectividad del conjunto de las intervenciones dentro
del propio entorno en el que se realizan.
4. Mediar en el proceso de la intervención específica, con el objetivo de garantizar la
coherencia de la intervención.
5. Informar acerca de los medios y recursos más efectivos en el ámbito de la
innovación e investigación y difundirlos entre los diferentes factores
intervinientes.

➪ En relación con la familia:

1. Impulsar y colaborar en la evaluación de las necesidades de la familia concreta.

2. Formar e informar a las familias sobre las ayudas, prestaciones económicas y
becas a las que tienen derecho, de acuerdo con las necesidades evaluadas.
3. Ayudar, si procede, a realizar los trámites administrativos correspondientes.
4. Facilitar la información respecto al conjunto de servicios sociales, sanitarios y
educativos existentes en su zona, de acuerdo con las necesidades evaluadas.

➪ En relación a la persona con TEA:

1. Colaborar en los procesos de diagnóstico inicial, con el fin de garantizar la

aportación e intervención de todos los servicios necesarios.
2. Mediar en el diseño educativo en todos los ámbitos de la intervención: educativo,
sanitario y social.

177
3. Colaborar en la mediación de los procesos de seguimiento de la implementación de
los programas.
4. Facilitar la mediación para reflexionar y tomar decisiones sobre la mejora de la
implementación de los programas y/o de la coordinación llevada a cabo.
5. Acceder a las bases de datos fusionadas de los diferentes servicios, integrados en
una red oficial. En efecto, es absolutamente prioritario que desde la
Administración se formalicen las medidas para permitir la unificación del análisis
de todas las informaciones relativas al conjunto de los factores intervinientes en el
proceso psicoeducativo y social de las personas con TEA y, en consecuencia,
puedan fusionar sus bases de datos, con el fin de vincular los resultados y analizar
la efectividad global de las intervenciones, facilitar la reflexión de estas y
proponer las medidas que sean necesarias.
6. Informar a la Administración del cumplimento del proceso, mediante la
elaboración de las memorias correspondientes y/o las reuniones establecidas a
tales efectos.

178
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Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de la educación
primaria para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y
se regula su implantación, así como la evaluación y determinados aspectos
organizativos de la etapa (BOE de 1 de mayo de 2014):
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Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de educación
secundaria obligatoria y bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, y se regula su implantación, así como la evaluación
continua y determinados aspectos organizativos de las etapas (BOE de 9 de julio de
2015): https://www.boe.es/boe/dias/2015/07/09/pdfs/BOE-A-2015-7662.pdf.
Orden EDU/2886/2011, de 20 de octubre, por la que se regula la convocatoria,
reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente

195
 del profesorado (BOE de 28 de octubre de 2011):
https://www.boe.es/boe/dias/2011/10/28/pdfs/BOE-A-2011-16923.pdf.
Orden SSI/2371/2013, de 17 de diciembre, por la que se regula el sistema de
información del sistema para la autonomía y atención a la dependencia o sistema de
información del sistema para la autonomía y atención a la dependencia (SAAD)
(BOE de 18 de diciembre de 2013):
https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/18/pdfs/BOE-A-2013-13231.pdf.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de educación infantil (BOE de 4 de enero de 2007):
https://www.boe.es/boe/dias/2007/01/04/pdfs/A00474-00482.pdf.
Real Decreto 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal de la
Convivencia Escolar (BOE de 15 de marzo de 2007):
https://www.boe.es/boe/dias/2007/03/15/pdfs/A11007-11010.pdf.
Real Decreto 374/2010, de 26 de marzo, sobre las prestaciones económicas de la Ley
39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la autonomía personal y atención a las
personas en situación de dependencia para el ejercicio 2010 (BOE de 27 de marzo de
2010): https://www.boe.es/boe/dias/2010/03/27/pdfs/BOE-A-2010-5040.pdf.
Real Decreto 1364/2012, de 27 de septiembre, por el que se modifica el Real Decreto
1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el reconocimiento, declaración
y calificación del grado de discapacidad (BOE de 11 de octubre de 2012):
https://www.boe.es/boe/dias/2012/10/11/pdfs/BOE-A-2012-12686.pdf.
Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto
Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social (BOE de 3 de diciembre de 2013):
https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/03/pdfs/BOE-A-2013-12632.pdf.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
educación primaria (BOE de 1 de marzo de 2014):
https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato (BOE de 3 de enero de
2014): https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf.
Real Decreto 3/2018, de 12 de enero, por el que se modifica el Real Decreto 275/2007,
de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar
(BOE de 13 de enero de 2018): https://www.boe.es/boe/dias/2018/01/13/pdfs/BOE-
A-2018-432.pdf.
Real Decreto 951/2018, de 27 de julio, por el que se establecen los umbrales de renta y
patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2018-
2019, y se modifica el Real Decreto 1721/2007, de 21 de diciembre, por el que se
establece el régimen de las becas y ayudas al estudio personalizadas (BOE de 1 de
agosto de 2018): https://www.boe.es/boe/dias/2018/08/01/pdfs/BOE-A-2018-
10941.pdf.
Red Española de Información sobre Educación (rediE).

196
 https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/redie-eurydice/sistemas-
educativos/apoyo-educativo.html.
Resolución de 13 de julio de 2012, de la Secretaría de Estado de Servicios Sociales e
Igualdad, por la que se publica el acuerdo del consejo territorial del sistema para la
autonomía y atención a la dependencia para la mejora del sistema para la autonomía y
atención a la dependencia (BOE de 3 de agosto de 2012):
https://www.boe.es/boe/dias/2012/08/03/pdfs/BOE-A-2012-10468.pdf.
Resolución de 10 de octubre de 2017, aprobada por la Comisión Mixta para las
Relaciones con el Tribunal de Cuentas, en relación con el informe de fiscalización
sobre las medidas de gestión y control adoptadas por las Comunidades Autónomas
para la adecuada aplicación de la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de
la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia (BOE
de 4 de enero de 2018): https://boe.es/boe/dias/2018/01/04/pdfs/BOE-A-2018-
135.pdf.
Resolución de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, por la se
convocan ayudas para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo para
el curso académico 2018-2019:
file:///G:/AaaLIBROS/FORMACI%C3%92N%20LIBRO/CONVOCATORIA%20NEE%202018_
Resolución de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, por la que
se convocan ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para
el curso académico 2018-2019 (BOE de 14 de agosto de 2018):
https://www.boe.es/boe/dias/2018/08/14/pdfs/BOE-B-2018-40890.pdf.

197
 Edición en formato digital: 2019

Director: Francisco J. Labrador

© Manuel Ojea Rúa

© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-4141-1

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sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
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198
Índice
Prólogo 6
Introducción 7
1. Áreas de capacitación específica 12
1.1. Concepto de trastorno del espectro autista 12
1.1.1. Delimitación conceptual 13
1.1.2. Nuevas aportaciones 16
1.2. Características evolutivas 23
1.2.1. Prevalencia y causas del trastorno 23
1.2.2. Comorbilidad del trastorno del espectro autista y los trastornos
24
psicológicos y psiquiátricos
1.3. Aspectos psicológicos relevantes 26
1.3.1. Procesos de imitación 28
1.3.2. Procesos atencionales 29
1.3.3. Autorrepresentaciones 31
1.3.4. Resolución de problemas de teoría de la mente 31
1.4. Autismo: «espectro social» 31
1.5. Consecuencias para el proceso de aprendizaje 34
1.6. Repercusiones para el currículum 36
2. Capacitación en el ámbito escolar 41
2.1. Justificación empírica 41
2.2. Pautas para la capacitación profesional 46
2.3. Programas específicos de intervención 52
2.4. Los procesos de generalización 53
2.5. Soportes tecnológicos 54
3. Capacitación en el ámbito familiar 58
3.1. Justificación empírica 58
3.2. Pautas de actuación 66
3.3. Factor institucional 67
3.3.1. Nivel social 68
3.3.1.1. Inclusión social 69
3.3.1.2. Prestaciones sociales y económicas 69
3.3.1.3. Derecho de asociación 74
3.3.2. Nivel escolar 75

199
 3.3.3. Nivel formativo 79
3.3.3.1. Formación del profesorado 79
3.3.3.2. Formación de las familias 80
4. Guía de actuación 83
4.1. Nivel de centro 83
4.1.1. Propuestas generales 84
4.1.2. Órganos de participación docentes 85
4.1.2.1. El Consejo Escolar 86
4.1.2.2. La Comisión de Convivencia 88
4.1.2.3. El Claustro de docentes 89
4.1.2.4. La Comisión de Coordinación Pedagógica 90
4.1.2.5. El Equipo Directivo 92
4.1.2.6. Los Departamentos Didácticos/Ciclos 94
4.1.2.7. La Tutoría 96
4.2. Nivel de aula 98
4.2.1. Ámbito espacio-temporal adaptado 99
4.2.2. Aspectos curriculares y metodológicos 101
4.2.2.1. Trabajo individual 102
4.2.2.2. Trabajo cooperativo por pares de iguales 103
4.2.2.3. Aprendizaje cooperativo por grupos 103
4.3. Nivel individual 105
4.3.1. Ámbito general 105
4.3.2. Ámbito curricular regular 108
4.3.2.1. Objetivos-contenidos y materiales curriculares 108
4.3.2.2. El refuerzo educativo y/o adaptación curricular 110
4.3.2.3. Los exámenes 111
4.3.2.4. Dimensiones específicas 112
4.3.3. Recursos educativos complementarios 119
4.5. Nivel específico 122
4.5.1. Dimensión psicopedagógica 123
4.5.1.1. Motivación 123
4.5.1.2. Emoción 126
4.5.1.3. Empatía 127
4.5.1.4. Atención 127
4.5.1.5. Percepción 129

200
 4.5.1.6. Cognición-coherencia cognitiva 132
4.5.1.7. Memoria 133
4.5.1.8. Recuperación de la información 137
4.5.2. Dimensión: interacción y comunicación social 137
4.5.2.1. Lenguaje receptivo 138
4.5.2.2. Lenguaje expresivo 139
4.5.2.3. Comunicación social 139
4.5.3. Dimensión conductual 140
5. Ámbito familiar 145
5.1. Adaptaciones de la vivienda 145
5.1.1. Medidas de adaptación espacial 146
5.1.2. Estructura de la temporalización 147
5.1.3. Actividades de anticipación 147
5.1.4. Atenciones específicas 148
5.2. Ámbito escolar 149
5.2.1. A nivel de centro 150
5.2.2. A nivel de aula 152
5.2.3. A nivel individual 154
5.2.3.1. Aspectos curriculares 156
5.2.3.2. Aspectos perceptivo-cognitivos 157
5.2.3.3. Aspectos relacionales 159
5.2.3.4. Hipersensibilidad sensorial 159
5.2.3.5. Aspectos comportamentales 162
5.2.3.6. Bullying en las redes 164
5.2.3.7. Relaciones psicoafectivas y/o sexuales entre adolescentes 165
5.3. Ámbito social 167
5.3.1. En la familia 167
5.3.2. En el acceso a la prestación de servicios sociales 167
5.3.3. En la intervención sanitaria 168
5.3.4. Los gabinetes psicopedagógicos 172
5.3.5. Las asociaciones/federaciones 173
Conclusiones 175
Referencias bibliográficas 179
Créditos 198

201