CONCEPTUALIZACIN Y POLTICA

DE LA ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL

DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

AREA: AUTISMO

Caracas, Mayo 1997

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 LIC. BEATRIZ NUEZ DE BAEZ
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL

LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO

JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS

LIC. FRANCY FERNANDEZ

JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS

LIC MARIANELA MORENO DE IBARRA

RESPONSABLE DEL AREA DE AUTISMO

ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA

PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ

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 CONTENIDO PAGINAS

1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS 1

CON AUTISMO

2. SITUACION ACTUAL 18

3. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON 25

AUTISMO

3.1. Caracterizacin del Educando Atendido en el rea de Autismo 25

3.2. Conceptualizacin de la Atencin Educativa de la Poblacin con 31

Autismo

3.3. Caracterizacin del Modelo Educativo 39

3.4. Administracin del Modelo Educativo 46

3.4.1. Definicin de la Unidad Programtica para la Atencin Educativa 46

Integral de las Personas con Autismo

3.4.2. Lneas de Accin para la Administracin 47

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 58

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I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON AUTISMO

La atencin de las personas con autismo ha estado ligada a travs del tiempo a las
diversas teoras acerca del origen o etiologa del trastorno y al concepto que se tena de este
cuadro. A continuacin se presenta un breve resumen de los principales componentes de
estas teoras, de los enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado
el concepto del autismo. Las principales teoras dieron origen inicialmente a modelos clnicos
que no conceban a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban
centrados en su proceso de enseanza-aprendizaje sino en el autismo como entidad clnica
tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias teraputicas que mejoraran
esta condicin que acompaa a la persona durante toda su vida. No se consideraba la
atencin educativa.

En la teora psicodinmica se plante que este trastorno representaba un aislamiento

defensivo del nio ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fros y poco
afectivos y de alto nivel socioeconmico. Seal que estos nios eran de inteligencia superior
la cual no se manifestaba debido al bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un
modelo clnico, consider al autismo como una enfermedad de origen emocional ubicndola
dentro de las psicosis infantiles. Al ser de origen psicognico la terapia emocional era de
primera eleccin y al ser los padres los causantes del problema toda la investigacin se deriv
hacia el estudio de la patologa parental siendo sta el centro de atencin del tratamiento cuya
responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo anterior la
terapia individual de corte psicodinmico se recomend tanto para los nios como para sus
padres e inclusive se lleg a plantear que la persona con autismo deba ser separada de su
ambiente familiar e internado en una institucin residencial para su tratamiento (Bettleheim,
1967). En esta teora se trat al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atencin
educativa de las personas con autismo.

Los modelos que surgen de las teoras dinmicas son esencialmente clnicos y se basan
en estrategias teraputicas las cuales no se centran en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se
dedican a modificar el ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo est
inmersa y su relacin con el mismo. Es decir, su accin se centra en las causas del trastorno y
no en la persona con la condicin.

En Venezuela se inici la atencin a la poblacin con necesidades especiales de

manera muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los aos 30 las acciones
dirigidas la misma, en general, eran de carcter filantrpico bsicamente promovidas por el
sector privado con apoyo del sector oficial. En la dcada de los aos cincuenta se llegaron a
concretar acciones con respecto a la atencin educativa especializada con un corte
eminentemente asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clnico-mdico centrado
ms en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluacin de tipo
psicomtrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un modelo de
atencin psicologista basado en la teraputica correctiva.

En la dcada de los 60 hubo predominio de la Teora Conductual la cual antagoniz con

la teora dinmica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una
historia de reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje
y extingue la conducta social del nio. Con un modelo de tipo prescriptivo la teraputica se
bas en el desarrollo de una serie de tcnicas de modificacin de conducta dirigidas a la

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intervencin directa de las conductas inadecuadas del nio. El profesional era el experto en el
tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al plantear que esta
conducta era aprendida se empezaron a desarrollar adems tcnicas para facilitar el
aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos en las teoras del
aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977).

El enfoque operante ha utilizado la aplicacin directa de los principios de la teora del

aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir
algunos de los problemas de conducta ms incmodos y severos que acompaan al autismo.
Para Bandura (1983) uno de los enfoques conductuales que hay que destacar en la atencin
de las personas con autismo es el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos
de modelado de la conducta que permite desarrollar en los nios la sensibilidad a las seales
modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio de manera
que mejora la atencin y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al entorno. Con
respecto a la evaluacin, aspecto importante a considerar dentro de la evolucin de la
atencin de las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones
elaboradas de las destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debera
enfatizar en el control y manipulacin de las conductas haciendo que las evaluaciones
individualizadas fuesen innecesarias. Los tericos funcionalistas, por otro lado, tampoco
estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades individuales ya que sealaban
que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al planteamiento de objetivos
educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho ms funcional (Brown,
Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).

Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de

atencin, el uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una
evaluacin de la conducta observable y mensurable, se ensean conductas especficas, se
manipulan las consecuencias a fin de lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se
estructura sistemticamente el ambiente de manera de reducir los estmulos irrelevantes y as
maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea especfica que se le est
enseando. Destaca la tcnica de los ensayos discretos para ser utilizada especficamente
en nios con autismo en el saln de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dndosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover
y Koegel, 1977). Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del
autismo ya que demostr que las personas con autismo podan aprender a travs de una
apropiada estructuracin de la situacin de aprendizaje y de la repeticin.

El modelo conductual atribuye al educando un papel ms pasivo y al maestro ms

directivo y las actividades e interacciones entre ellos se dan bsicamente en un aula
conductualmente estructurada. Los educandos se vuelven ms respondientes que
interactivos y muestran menos conductas espontneas.

Cabe destacar que se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una
visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En este mbito la influencia de los
postulados de Gagn se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teora del refuerzo para
explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos
internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. Haca nfasis en el
aprendizaje observable pero lo consider un proceso y como tal se deban concebir ciertas
condiciones internas del educando adoptando as una posicin ms cognitivista. Por otro lado,
los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseanza de las destrezas
sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.

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 La perspectiva ecolgica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando
con autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Segn Paluszny (1987) esta no
es una teora independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan
perspectivas dinmicas, conductistas y sociolgicas. Sus postulados tienen repercusiones
sobre la planificacin de programas educacionales, la cual debe centrarse en la interaccin
entre el educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en como el nio se
desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo, contempla algunos postulados
piagetianos acerca de cmo el nio aprende y ha obtenido informacin terica y aplicada de
los estudios sobre intervencin temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con desarrollo
normal como con necesidades especiales. Le da al educando un papel ms activo en el
proceso de aprendizaje en cuanto ste determina y controla la direccin de las actividades,
siendo el maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemtico de las habilidades
existentes. Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes ms naturales.

Paralelamente a los planteamientos dinmicos de Bettleheim y a la diversificacin de los

enfoques conductuales de la dcada de los sesenta, Rimland, en 1964, lanz su teora
neural del autismo considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que
haban intuido la posibilidad de un origen diferente del autismo. Propuso una alteracin de la
Formacin Reticular que afectaba la regulacin sensorial en las personas con autismo lo que
traa como consecuencia una relacin inadecuada con el mundo que los rodea y formas de
aprender peculiares y caractersticas que no siempre seguan las leyes del aprendizaje. De
manera que, se plante que el autismo era el producto de una lesin o disfuncin del
sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco
ninguna circunstancia del medio. Clasific a los autistas en Autistas Tpicos de Kanner y
Tipo Autista basndose en los sntomas principales definidos por Kanner y considerando los
cinco primeros aos de vida del nio, ya que l plante que a partir de esta edad los sntomas
podan cambiar, ubicndose la mayora de la poblacin en la segunda categora (Rimland,
1971).

Dentro de esta teora orgnica o neurobiolgica se originaron varios enfoques los cuales
siguieron un modelo clnico con uso de estrategias de tipo teraputico. Muchas de las
caractersticas de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la
teora dinmica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques
teraputicos.

La alteracin en la interaccin social es caracterstica de las personas con autismo.

DesLauriers (1979) seala que, conjuntamente con Carlson, se focaliz en la totalidad de los
patrones de dificultades conductuales de los nios con autismo y relacionaron los trastornos
del desarrollo y los problemas del aprendizaje reflejados en las conductas del nio con un
dao funcional central en la descodificacin de los componentes afectivos de las experiencias
sensoriales. Este dficit o dao hace que el nio no se vea afectado por estas experiencias y
que las mismas no tengan significado para l, por lo cual, no encuentra gratificacin en la
respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todava de la concepcin del autismo como
una psicosis de la infancia, lo que refleja an la influencia de las teoras dinmicas,
DesLauriers aplic en los nios autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes
esquizofrnicos buscando la estimulacin del desarrollo de los procesos del yo que
consideraba deficientes (Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson propusieron al juego como
una va teraputica a travs de la cual se le proporciona al nio de una experiencia sensorial
totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un impacto altamente
afectivo de tal intensidad y duracin que supera la barrera del alto umbral a la responsividad
afectiva que tiene el autista. Este modelo teraputico de transicin para facilitar el apego
sigue siendo clnico y prescriptivo.

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 En la Teora del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo
socio-emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas
ya que las seales de necesidades del nio promueven la proximidad con el protector
elicitando respuestas de apoyo y proteccin en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se
plantea que el apego se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teora
del apego ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes
humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales, comienzan la vida con una
serie de conductas innatas especficas a la especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y
Daehler, 1995). Concepcin basada en la idea de la psicologa de los veinte de que la vida
mental humana era un complejo de funciones y propiedades comunes al hombre y al
animal que llev a que, mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia
recapitulaba la filogenia. Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo
de la clase animal a la que perteneca (Coya y Barbosa, 1986).

Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teora sociohistrica haba

enfatizado el contexto nico de los procesos culturales (histricos) y sociales que forman los
fundamentos del desarrollo de cada nio. Conjuntamente con Luria, consider que la
conducta de los seres humanos inmersos en una cultura es el producto de tres lneas bsicas
del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histrica y (3) Ontogentica y que un proceso de desarrollo
forma la base dialctica para el otro siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de
desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del nio transcurre bajo
condiciones de cambios dinmicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de
crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico. Sealaba que ambos planos del desarrollo, el
natural y el cultural, coinciden y se confunden entre s, formando una nica lnea de formacin
sociobiolgica de la personalidad del nio. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la
personalidad est condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales . Esta
unidad no se presenta en forma de combinacin mecnica y esttica de los factores
hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinmica y
variable tanto con respecto a las diferentes funciones psquicas, como a las distintas etapas
del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).

Vygotsky brinda una visin propiamente humana del desarrollo social del nio que va
ms all del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el nio se est
desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que
rodean al nio establecen con ste una interaccin dinmica, activa y flexible que propician el
desarrollo armnico de este ser nico. Se puede concluir entonces que los modelos basados
en la teora del apego tan slo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa
una atencin integral a las personas con autismo.

A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros tericos de la corriente organicista siguieron

sosteniendo la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teora de la
localizacin cerebral de funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organizacin
neurolgica del humano tena que pasar por etapas en un orden especfico y esta
organizacin era la condicin fisiolgica ptima producto del desarrollo ininterrumpido
ontognico natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la concepcin de
que la funcin neural de acuerdo con la cual ciertas capas especficas del cerebro gobiernan
funciones motrices discretas, desarrollaron un enfoque denominado Organizacin
Neurolgica que durante los aos sesenta utilizaron en los nios con dao orgnico y en los
setenta los nios con autismo. Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices
especficas influa positivamente sobre varios centros cerebrales, lo cual actuaba
positivamente sobre las funciones perceptuales y cognitivas que correspondan
exclusivamente a esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman, 1960).

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 Para Delacato (1966) la Organizacin Neurolgica es un todo, si algn aspecto no est
completo, los aspectos que le siguen sern adversamente afectados. Donde se descubre que
la organizacin del sistema nervioso no es adecuado se da oportunidad para que se
desarrolle de modo que se puedan eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral
plante que si el cerebro es usado intensamente, aumenta la organizacin y estructura; con
falta de uso su organizacin es pobre y no se desarrolla la capacidad mxima. Adems,
Doman (1993) seala que la funcin crea la estructura y que una lesin cerebral acta como
una barrera a la recepcin del estmulo sensorial la cual se atraviesa a travs de la frecuencia,
intensidad y duracin del estmulo. Considerando lo anterior, propuso un programa en
extremo organizado y planeado de Organizacin Neurolgica a travs del cual, sometiendo al
nio a una estimulacin visual, auditiva y tctil con una frecuencia una intensidad y una
duracin siempre en aumento, se llega a su cerebro. De manera que ante una disfuncin
cerebral causada por un desarrollo incompleto o deficiente, un programa intensivo que
aumente la estimulacin, ayudara al nio autista a funcionar con sus limitaciones. El Mtodo
Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio centrado en la limitacin.

Uno de los aportes bsicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurolgico se

refiere al problema de la localizacin de las zonas del cerebro especficamente humanas.
Seal en relacin a las funciones psquicas superiores que las caractersticas esenciales y
fundamentales de la conciencia humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones
interfuncionales; (b) la formacin de sistemas dinmicos complejos, integrantes de toda una
serie de funciones elementales y (c) una reflexin generalizada de la realidad en la conciencia.

El estudio de la localizacin sistemtica de las funciones mentales superiores puso fin a la

contradiccin entre las ideas de localizacin restringida y la concepcin del cerebro como una
sola entidad. Cada funcin especfica dej de concebirse slo como el producto de algn
centro; al igual que la funcin del cerebro como un todo dej de considerarse el producto del
trabajo de una masa de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron
reemplazadas por la de un sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando
simultneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones entre los centros. Estas
ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la localizacin funcional
dinmica y sistemtica que han sido totalmente incorporadas dentro de la ciencia moderna.
De manera que todo lo anteriormente planteado cuestiona muy seriamente los principales
postulados de la Organizacin Neurolgica Sensorial.

La teora orgnica o neurobiolgica tuvo otras repercusiones importantes en las

aproximaciones al problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no ser los padres
los causantes del trastorno se les empez a involucrar activamente en la atencin y proceso
educativo de sus hijos. Al plantearse que el autismo era ocasionado por una disfuncin o
lesin del sistema nervioso del nio, entonces la atencin se centr en l. Se comenz toda
una investigacin acerca de cmo era su desarrollo, cmo aprenda y, por ende, cmo poda
ensersele de manera ms efectiva. Los enfoques derivados de la teora cognitivista y del
procesamiento de informacin comenzaron a brindar sus aportes introducindose diversos
elementos de la pedagoga. Cabe destacar algunos postulados que tuvieron repercusin en
las corrientes existentes para ese momento.

La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el

modo de pensamiento, de comprensin de la realidad que posee el educando, conocer sus
intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolucin. Aport una nueva visin de
cmo se construye el conocimiento, considerndolo como un proceso dinmico en
permanente desarrollo y evolucin. El conocimiento tiene su raz en la actividad, donde la
experiencia del educando juega un papel muy importante. El educando es considerado un
ente activo en la construccin del conocimiento. Se busca un conocimiento personal y creativo
8
no producto de una imposicin externa. Cabra as comprender como la persona con autismo
construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten este proceso.

Mirenda y Donnellan (1987) sealan que los enfoques cognitivos, que partieron de los
postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables an
cuando sean difciles de medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos
centrales cognitivos. Defienden la enseanza estructurada ya que se centran en cuan bien
puede una persona con autismo comprender su entorno y sus expectativas. As mismo
sealan que muchos de los modelos curriculares evolutivos para nios con autismo se han
derivado del trabajo de Piaget manteniendo como caractersticas comunes los conceptos de la
existencia de una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios tempranos
sobre los cuales se estructuran los estadios ms tardos, que esta secuencia va de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas
seguidas en un desarrollo evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al
educando actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas.

Uno de los problemas es que dentro de las caractersticas evolutivas del educando con
autismo, ste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias
preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y estructuracin peculiar de su sistema
nervioso, encontrndose diferencias significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en
un momento determinado en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluacin que se hace
del desarrollo de las personas con autismo se encuentra que la mayora de las reas
funcionales presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en s mismo es poco
uniforme. De manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de
manera diferente.

Para los tericos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuracin activa de

percepciones e ideas. La percepcin est organizada y el aprendizaje es sistemtico y
activo por lo que exige de un procesamiento activo de informacin para que quede organizada
en forma significativa y sea retenida como parte de una estructura general. El educando es un
procesador activo de la informacin en el cual la motivacin intrnseca es uno de los
elementos ms importantes en este proceso. Le dan nfasis a las estrategias con las cuales
el sujeto procesa la informacin y obtiene nuevas intuiciones, as como a los cambios de las
cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).

Para Piaget se deben buscar los mtodos y medios ms apropiados para ayudar a los
nios a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los
objetivos pedaggicos son indiferenciables a esta meta y se centran en el nio. Las
actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del
pensamiento donde cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje. Era partidiario de la
enseanza individualizada y centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el nio. Lo
que le importa es el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha
importancia al aprendizaje significativo planteando que se aprende ms fcilmente si la
informacin est organizada y se ordena lgicamente a travs de organizadores previos
(Araujo y Chadwick, 1988).

Sealaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de
desarrollo del nio existiendo una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la
capacidad potencial de aprendizaje. Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el
potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del
nio que se ha logrado como resultado de un proceso especfico de desarrollo. Lo que el nio
es capaz de hacer con ayuda lo llam zona de su desarrollo potencial. El desarrollo potencial
permite determinar los futuros pasos del nio y la dinmica de su desarrollo. De manera que
9
una de las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de
los educandos. Consideraba que una correcta organizacin del aprendizaje del nio lleva al
desarrollo mental:

Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activacin no podra

producirse sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrnsecamente
necesario y universal para que se desarrollen en el nio esas caractersticas humanas
no naturales, sino formadas histricamente (pg. 37)

Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de

Vygostky dise su Modelo de Evolucin del Potencial de Aprendizaje. El potencial de
aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y
desarrollar una conducta ms inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones y
(b) A travs de una situacin de aprendizaje estructurado se puede conseguir la
modificabilidad humana. Dise su Modelo de Evaluacin Dinmica el cual pretende hallar
el ndice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que est oculto. La
nocin de zona de desarrollo prximo permite conocer el curso interno del desarrollo,
facilitando la planificacin y diseo de los currcula escolares y de los programas de
intervencin psicopedaggica que fomentan la evolucin dinmica del sujeto.

Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluacin en postulados de Bruner,
Ausbel y Gagn donde la bsqueda de una mayor eficacia en la instruccin la medida aparece
graduada, secuenciada y con una organizacin previa, organizacin y estructuracin que
requiere todo aprendizaje. El tipo de evaluacin es ms flexible que la evaluacin
psicomtrica tradicional establecindose una interaccin compleja entre el evaluador que
acta como mediador y el evaluado. Se centra ms en el proceso que en el producto de la
evaluacin. Enfatiza la evaluacin cualitativa de los procesos cognitivos. En una lnea
constructivista Feuerstein dise su programa de Enriquecimiento Instrumental. Utiliz el
mtodo clnico como instrumento de trabajo para averiguar como ha llegado el sujeto a la
solucin del problema, tambin emplea elementos de la teora de la informtica al utilizar la
analoga del procesamiento de informacin de una computadora y el mapa cognitivo como
herramienta de anlisis del acto mental del sujeto. En su Teora de Modificabilidad
Estructural Cognitiva conjug una serie de componentes cognitivos y
afectivomotivacionales. Plantea que ningn dao o deterioro psquico ni ambiental pueden
producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervencin sistemtica a travs de un
mediador har reversible tal condicin a travs del cambio que se produce en la estructura
cognitiva del individuo.

Cabe destacar que la exposicin directa del organismo a la estimulacin modifica al

organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas
ya que va a depender de esa integridad gentica-estructural de la cual se ha hablado, por lo
cual, las diferencias individuales en cuanto al desarrollo cognitivo se explican no slo a travs
de la experiencia del aprendizaje mediado. Sin embargo, este concepto sobre aprendizaje
mediado es bsico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo
cognitivo hacia la actualizacin del potencial cognitivo de cada individuo a travs de un
uso ms eficaz de la estimulacin directa.

Otro enfoque de carcter ms integral y con claro nfasis en lo educativo surgi

inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de
atencin para personas con autismo en la Divisin TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and related Communication Handicapped Children) de la Universidad de Carolina
del Norte que se ha convertido en el modelo de atencin integral ms difundido mundialmente.

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Lansing y Schopler (1979) sealan que el programa para nios autistas del Estado de Carolina
del Norte (Divisin TEACCH) es un modelo que desarroll las estructuras administrativas
para facilitar la individualizacin y procedimientos de evaluacin para definir el curriculum
individual dentro de una estructura evolutiva. Las tcnicas de educacin especial fueron
adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovi la transferencia
del aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensin del nio con
autismo a travs de una estrecha comunicacin padre-profesional-maestro con un enfoque
psicoeducativo (Schopler y Reichler, 1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y
Lansing, 1980) donde como primer postulado plantea que se debe considerar la interaccin
compleja que se establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atencin integral
de la persona con autismo.

En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolucin de las

diversas teoras que hasta el momento se haban desarrollado alrededor del autismo. El
modelo plantea un relativismo conductual. La posicin asumida por Schopler difiere del
enfoque conductual operante al sugerir un nfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en
lugar de concentrarse en conductas inapropiadas y al sealar que no hay una intervencin
especfica a cada problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto
deseado.

Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva segn la cual el desarrollo y los
problemas en este proceso surgen de una interaccin compleja del conjunto gentico y
biolgico del nio con las experiencias en su medio familiar, cultural y escolar, por lo cual, a fin
de lograr una atencin integral apropiada hay que realizar una evaluacin cuidadosa del nivel
de desarrollo de la persona con autismo considerando todos los factores que pueden facilitar
este proceso o entorpecerlo. Esta evaluacin debe ir ms all de lo meramente psicomtrico
donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad para
evaluar adecuadamente a esta poblacin.

Desde una perspectiva evolutiva ms amplia que la de los tericos cognitivos, Schopler y
su grupo plantearon que la comprensin o habilidad para razonar de las personas con autismo
est moldeada por el nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseanza estn
dirigidas a la bsqueda, observacin y evaluacin de las intervenciones educativas ms
apropiadas en la complejidad de interacciones peculiares de un nio en particular en su propio
hogar o ambiente escolar considerando no slo su edad sino este nivel de desarrollo y su
integridad cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar ms
apropiadamente a las personas con autismo considerando las caractersticas particulares de
esta poblacin y sirven de base conjuntamente con evaluaciones ms informales para la
elaboracin de programas de enseanza individualizados partiendo de lo que el educando ya
hace, fortaleciendo lo que se inicia para as llegar, a travs de sus potencialidades, a
compensar los dficit ocasionados por el cuadro de autismo que les acompaa.

Otro principio bsico de este modelo de atencin es el establecimiento de una jerarqua

para la intervencin. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum
particular y los procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al
perfil de aprendizaje, del nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva,
evaluados evolutivamente, de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las
necesidades tanto de sta como del nio.

Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensin profunda de los

niveles de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos
los contextos ya que permiten identificar los estilos idiosincrticos de aprendizaje de cada
persona con autismo y al reorientar de los programas de enseanza individualizada en
11
funcin de una evaluacin continua se garantiza el xito del proceso de enseanza-
aprendizaje y el desarrollo integral de la persona. Evaluacin e intervencin educativa y son
parte del mismo proceso donde la atencin se focaliza en las caractersticas y necesidades del
nio y la familia.

Al autista le cuesta la generalizacin de lo aprendido a diversas situaciones de la vida

diaria. La relacin entre la conducta y la situacin en la cual ocurre debe considerarse con la
finalidad de descubrir la estrategia de enseanza ms efectiva. Se deben definir claramente
los problemas de adaptacin del nio en el hogar, la escuela y la comunidad y comprender las
diferencias entre las demandas que se realizan en el aprendizaje del nio en estos diferentes
contextos. De manera que, se promueve adems el acceso del nio a un Programa de
Educacin Especial con una estrecha comunicacin Escuela-Hogar y su integracin a la
comunidad para un mayor nivel de independencia. Es importante considerar que esto ltimo
requiere de destrezas y conductas sociales que no se requieren en el medio familiar y escolar.

La clave del xito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas

cortas programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta
del individuo dentro de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar.

Es evidente que esta nueva aproximacin trajo como consecuencia una visin diferente
de la atencin de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clnicos y
teraputicos focalizados en las deficiencias, el ambiente o la conducta se pas a la bsqueda
del desarrollo integral de la persona centrndose ms en sus potencialidades, intereses y
necesidades considerando el contexto social (familia, escuela, comunidad) donde dicho
desarrollo tiene lugar.

En la dcada de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la

esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cmo clasificar y
diferenciar los diversos trastornos observados en los nios basndose en diversas variables
como edad de aparicin del trastorno, sexo, dificultades en la lectura, disfuncin orgnica
cerebral, problemas en la familia, respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez.
Ubic al autismo como una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnstico
como los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y aquellos
grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo en el desarrollo.
Enfatiz la nocin de que los nios son organismos en desarrollo de manera que las
necesidades de evaluacin, y se podra decir de intervencin teraputica y educativa, deben
realizarse en el contexto de un marco de referencia evolutivo.

Coleman (1976) consider que el autismo no era una entidad clnica nica sino que estaba
constituido por un conjunto de sindromes. Este planteamiento fue muy importante ya que
permiti vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la poblacin con autismo no
siendo el autismo una entidad nica susceptible de modificarse slo por un tipo de
intervencin sino que ms bien la misma deba adecuarse a las peculiaridades de cada caso
en particular. Se encontr que la persona con autismo tena caractersticas diferentes a
personas con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este
cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. Tambin se
pudo comprobar dao orgnico en un 90% con los mtodos de exploracin que han estado
disponibles.

En Venezuela esta dcada de los setenta fue muy importante para la Educacin Especial
ya que en 1973 se crea en el Ministerio de Educacin el Departamento de Excepcionales,
en 1975 la Direccin de Educacin Especial y en 1976 se publica la Conceptualizacin y
Poltica de la Modalidad de Educacin Especial que ha estado vigente hasta la actualidad,
12
la cual considera a sta como un rea de la Educacin General y se le contextualiza en un
modelo psicopedaggico y de accin multidisciplinaria (Hernndez, 1976).

Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cmo

atender a esta poblacin con autismo y considerando lo que en materia de estimulacin
temprana se haba realizado en el campo del retardo mental, Negrn en 1972 inici el
mtodo que llam Estimulacin Temprana Tarda ya que utilizaba los mismos principios de
la estimulacin temprana en nios menores de 3 aos con nios autistas de mayor edad
obteniendo algunos resultados prometedores.

Negrn, Pia, Zubero, Barreto y Santana, (1986) sealan:

Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una forma de

Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenan la teora del origen emocional
del trastorno y eran muy pocos los casos que se llegaban a diagnosticar. En su
mayora los casos diagnosticados eran tratados con psicofrmacos y un limitado
nmero de nios autistas lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa poca,
tan solo exista un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que cerrar
tres aos despus por problemas de personal y presupuesto.

En 1975 Negrn inici la atencin de las personas con autismo desde el sector privado en
la Clnica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clnico
incorporando en 1977 los principios del Modelo TEACCH corroborando que haba estado
llevando a la prctica lo que en ese modelo se conoca como Terapia de Desarrollo. Con el
apoyo de la naciente Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial inici
Programa de Tratamiento y Educacin para Nios Autistas originando el primer enfoque
con elementos educativos para la atencin de esta poblacin en Venezuela y Latinoamrica.
Fund la Sociedad Venezolana para Nios y Adultos Autistas (SOVENIA) y cre el Centro
de Diagnstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de SOVENIA.

En el marco terico este naciente modelo todava segua considerando, como a nivel
internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la
intervencin temprana. Se parta de la etiologa orgnica del autismo el cual se caracterizaba
bsicamente por problemas en la comunicacin verbal y gestual acompaado de
problemas perceptuales y cognoscitivos, segn lo que se consideraba a nivel internacional
en ese momento. As mismo, se plante que el autismo poda estar acompaado de otros
cuadros. Consider que las personas con autismo podan tener desde una inteligencia normal
hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la influencia de
tipo psicomtrico imperante en la poca, eliminndose el concepto de que las personas con
autismo eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permita que esa inteligencia se
manifestara.

Se buscaba el diagnstico y la intervencin temprana a fin de evitar que el cuadro de

autismo empeorara y as mismo evitar la separacin del nio de su ambiente familiar. Resalt
la importancia de aprovechar el potencial de estos educandos y se alert acerca de que al no
emplear las estrategias educativas adecuadas se perda la posibilidad de mejora de los
mismos. Comienzan a utilizar el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer
el nivel de desarrollo de esta poblacin y basarse en l como punto de partida de la terapia
en la cual se elaboraba un programa para cada nio que sera ejecutado por los padres en
el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los padres eran
considerados en este modelo como co-terapeutas.

13
 El modelo operativo se bas en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando
integralmente la evaluacin con un equipo multidisciplinario, dndole importancia al
seguimiento de los programas individualizados y a la reorientacin de los mismos. Las aulas
estaran dirigidas por psicopedagogos, especialidad existente en el momento, con un auxiliar
de aula donde se utilizaran los mtodos de enseanza ms adecuados. Planteaba
adems la necesidad de la creacin de Aulas Especiales para Nios Autistas en los
Institutos de Educacin Especial del Ministerio de Educacin a fin de ir logrando la
integracin de la poblacin con autismo en base a sus capacidades a estos institutos, as
como tambin la creacin de Talleres de Capacitacin Laboral para adolescentes con
autismo a fin de ensearles un oficio. En aquellos que fuese posible deberan ser integrados
a la Escuela Regular.

Todo lo anterior evidencia que este modelo tena un enfoque ms educativo que
asistencial, sin embargo, en sus inicios se vi altamente influenciado no slo por un modelo
clnico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teora conductual.

En Venezuela la dcada de los ochenta se caracteriz por la proliferacin de

instituciones bsicamente privadas que la mayora con apoyo oficial se dedicaron a la
atencin de personas con autismo. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH
presentaban mayor claridad en el manejo de los postulados y principios del mismo, sin
embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los elementos tericos-conceptuales y
administrativos del Modelo Educativo Venezolano. En 1992 de la accin privada tambin
surgi un rgimen de internado cuya poblacin fundamentalmente son adolescentes y su
atencin se dirigi hacia las actividades de la vida diaria ms centrada en el cuido que en lo
educativo (Kasabji y Pia, 1995).

El segundo modelo de atencin claramente sigui inicialmente un modelo eminentemente

dinmico y clnico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Nios
Excepcionales con Desrdenes de Comunicacin e Interaccin (ECCID) del Minneapolis
Childrens Medical Center convirtindose en 1990 en la Fundacin Peter Alexander para
Nios Autistas del Zulia (FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teora del
Apego antes descrita (Mndez, 1995).

Otra iniciativa privada se inicia con una atencin de personas con autismo ms de tipo
individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta
institucin se convirti en la Fundacin Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde ms
su atencin hacia actividades de la vida diaria incorporando elementos de Modificacin de
Conducta. Ms recientemente, con la asesora recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos
de la Teora del Apego. En la prctica se observ gran influencia del modelo clnico con
aspectos psicopedaggicos derivados fundamentalmente de la formacin recibida en el pas
del personal de la institucin.

En 1988 se inici la atencin oficial de las personas con autismo con la creacin del
Instituto de Educacin Especial Autismo Tchira en la cual inicialmente se implementaron
principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de
Educacin Especial de otras reas de atencin. As mismo, se crearon dos aulas de autismo
en el interior del pas.

Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la dcada
de los setenta produjeron un movimiento que culmin en 1980 cuando se logra que se dejara
de clasificar al autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un
trastorno profundo del desarrollo (APA, DSM-III,1980). La adopcin de este trmino fue
importante ya que se centr en los aspectos del desarrollo, estableci una diferencia con los
14
trastornos mentales y enfatiz la extensa distorsin del proceso evolutivo que involucra la
comunicacin, la socializacin y los procesos de pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de
los trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje. Desde este momento
tambin se alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un amplio rango de
procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler, 1988).
Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y
servicios de atencin que haban surgido en Venezuela.

Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluacin para

Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) clasificando a la poblacin segn
el grado de autismo en Autistas Moderados, Autista Severo o No Autista. Es importante
considerar aqu lo sealado posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que
debe realizarse una diferencia entre lo que es diagnstico y evaluacin en el caso de las
personas con autismo. El primero se refiere a las caractersticas que comparten con otros que
son las que les permiten ser diagnosticados con la condicin de autismo, es la agrupacin de
stas bajo una misma etiqueta diagnstica. La evaluacin se refiere a la consideracin de las
caractersticas individuales y nicas de cada persona. Las dos son partes complementarias de
un mismo proceso uno con ms nfasis en lo clnico y otro con ms nfasis en lo pedaggico
pero ambos necesarios para que el diseo de las estrategias pedaggicas requeridas por este
educando tan especial. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que se
utilizaban en Venezuela para el diagnstico de autismo.

Con respecto al diagnstico del autismo, cabe sealar que Coleman y Gillberg (1985)
proponen la unificacin de los criterios de diagnstico del autismo sealando los siguientes:
(1) Aparicin temprana (antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relacin social;
(3) Trastornos severos en el desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5)
Respuestas perceptivas anormales a la estimulacin sensorial. Si se presentan todos estos
criterios se est ante un Sindrome Autista Completo, si hay 3 4 criterios se est ante un
Sindrome Autista Parcial y si hay 1 2 criterios no es autismo y se puede estar ante cualquier
otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual permanecieron como
criterios bsicos para el diagnstico del autismo: (1) La aparicin durante la infancia o la niez;
(2) cierta prdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el
lenguaje y la funcin cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) seala que el autismo se puede dar
dentro de un continuo que va ms all de la simple graduacin entre lo ms severo y lo ms
leve sino que implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluacin de las
personas con esta condicin. Este concepto flexibiliz los criterios de Coleman y Gillberg en
cuanto a que no slo estos deberan presentarse en forma severa.

Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo
tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que an cumpliendo con los
criterios de diagnstico antes sealados presentan unas caractersticas individuales
particulares que hacen necesaria una cuidadosa evaluacin a fin de buscar la mejor forma de
que puedan accesar el aprendizaje. De manera que en Venezuela se utilizaban ambos
criterios para el diagnstico de la poblacin con autismo.

Estos conceptos junto con la concepcin del autismo como un trastorno del desarrollo
constituyeron otro gran paso hacia una atencin educativa integral de las personas con esta
condicin. Se incorporaron a la atencin de esta poblacin una serie de profesionales que
fueron dando lugar a una aproximacin ms integral al problema, centrada en la persona y
considerando los aspectos bio-psico-sociales involucrados en el mismo.

De manera que aspectos como una buena evaluacin del desarrollo, deteccin e
intervencin temprana, programas de enseanza individualizada que consideren las
15
caractersticas particulares del educando y su realidad familiar y social, con las limitantes
orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atencin educativa de las
personas con autismo llegando a desarrollarse programas de atencin integral para esta
poblacin que les han ido garantizando una mayor integracin social y laboral y una
participacin activa en la sociedad en base al desarrollo pleno de sus potencialidades.

La dcada de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia

investigacin en diversos niveles explicativos (gentico, bioqumico, inmunolgico,
farmacolgico, estudios por imgenes, clnico, mdico, psicolgico y educativo) en torno al
autismo y a las personas con autismo con aproximaciones ms de tipo integral considerando
los aportes de estas investigaciones y los resultados de los diferentes programas diseados
para enfrentar con xito esta condicin. Tambin se ha caracterizado por una amplia polmica
surgida con respecto a la ubicacin del autismo y trastornos relacionados dentro de los
Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El acuerdo general
es que el diagnstico de autismo indica que existen trastornos cualitativos en la
comunicacin, destrezas sociales y rango de intereses y de actividades y sea cual sea el
nombre utilizado para considerar a la poblacin con esta condicin se pueden beneficiar con
Educacin Especial (ASA, 1996). Estos planteamientos han repercutido en el diagnstico del
autismo en Venezuela por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizndose
una evaluacin diagnstica ms acorde a las caractersticas de esta poblacin.

La DSM-IV en relacin a la DSM-III-R reconoce que las caractersticas del autismo

pueden cambiar y mejorar con la intervencin lo que aporta una visin ms positiva de la
condicin. Los criterios de diagnstico en cuanto a la presencia de problemas la interaccin
social, comunicacin y patrones estereotipados de conducta en s variaron poco. La edad
de inicio se estableci a los tres aos (Goldberg, 1994). Este diagnstico de la condicin de
autismo permite una mayor claridad acerca de aquellas caractersticas que le son comunes y
debe considerarse para la intervencin sea mdica, farmacolgica, psicolgica o educativa.

Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA)
considera al autismo como un desorden en espectro, con sntomas que pueden ser desde
leves hasta severos, y como tal el nivel de retardo del desarrollo es nico al individuo. Alertan
sobre el cuidado que hay que tener al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales,
como es el caso de la DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales
para realizar la evaluacin diagnstica de un educando que se considere con autismo a fin
de que pueda acceder a la educacin que l requiere enfatizando la importancia de la
Educacin Especial (ASA, 1994).

Cnsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la

dcada de los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal
evidencindose cambios en la forma de abordarlo. Han desarrollado estrategias diseadas
especficamente para estudiantes con autismo basados en sus estilos nicos de aprendizaje.
Estas estrategias se han sido utilizadas tambin en individuos con problemas en la
comunicacin y en aquellos descritos como "aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas
visuales de los estudiantes estableciendo actividades en que las expectativas sean
visualmente claras a travs del diseo de rutinas y cronogramas se minimiza la estimulacin
auditiva y visual innecesaria, se limitan las instrucciones verbales por medio de una rutina
simple de palabras y frases. Se enfatiza en una enseanza paso-a-paso de las destrezas de
independencia vocacional y de comunicacin espontnea siendo el funcionamiento
independiente una de las principales metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado
donde utiliza tres formas de apoyo a los jvenes y adultos con autismo: (a) Colocacin
individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. Cada una de estas formas de
empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificndose los trabajos
16
apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor laboral tiene
mucha importancia. La proporcin de permanencia del 89% de las personas con autismo en
estas formas de trabajo ha demostrado el xito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).

En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia

a partir de una amplia investigacin neuropsicobiolgica y educativa realizada en el
contexto de una aproximacin integral de la atencin de la poblacin con autismo, lo cual,
conjuntamente con los nuevos planteamientos del TEACCH, les permiti reorientar su
modelo de atencin consolidando en 1993 un modelo educativo integral (Negrn e Ibarra,
1994).

El tercer modelo de atencin dirigido a las personas con autismo claramente identificable
en Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se bas principalmente en la Organizacin
Neurolgica Sensorial (Villalobos,1991). Se fund la Ctedra Libre de Autismo Infantil de
la Universidad del Zulia y con la ayuda del Ministerio de Educacin y de la Gobernacin
del Estado se inici la atencin de personas con autismo en dos unidades operativas
oficiales creadas a tal fin.

En el modelo de atencin mantuvieron la denominacin de Autismo Infantil. Sustentados

en las escalas que son reconocidas en el mbito internacional Disearon un Inventario de
Signos y Sntomas el cual constituy una iniciativa para desarrollar una escala nacional de
observacin y registro de las caractersticas del sindrome autista. En la evaluacin diagnstica
se quedaban en aspectos netamente de ndole clnica.

En la Atencin Educativa-Asistencial de la poblacin con autismo plantearon dos lneas de

accin una educativa y otra biomdica centrndose ms en lo asistencial que en la atencin
educativa. Acorde con el marco terico referencial utilizaron el Mtodo Doman-Delacato pero
en contradiccin con el mismo incorporaron elementos del Programa Head Start, as como del
Portage Guide.

En el programa educativo combinaron tcnicas de terapia de desarrollo, apego,

modificacin de conducta y la propia organizacin neurolgica sensorial haciendo
evidente que, en la bsqueda de un modelo de atencin en el cual se integraran estas
tcnicas, se cay en un eclecticismo prctico. Plantearon la necesidad de crear Centros de
Atencin Educativo-Asistencial que seran escuelas especiales con caractersticas de
hospital-da y propusieron la creacin de una Red de Aulas de Integracin Asociadas que
se articularan con unidades operativas de otras reas de atencin de la modalidad de
Educacin Especial y de aquella de Educacin Regular. Plantearon la participacin de los
padres en la ejecucin de los programas educativos individualizados. Estos programas no
se ajustaban a las caractersticas diferenciales de cada educando sino a los parmetros
establecidos en el Mtodo Doman Delacato.

En la lnea biomdica se centraron en base a los recursos de la regin a las reas

bioqumica, gentica e inmunolgica. La investigacin no apoy al hecho pedaggico lo que
condujo a la prdida de lo pedaggico en el proceso de atencin que brindaron a la poblacin
con autismo.

De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas

de atencin para la poblacin con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto
a la orientacin terica que principalmente siguen, nfasis entre la educacin formal y no
convencional, grado de estructura del ambiente de aprendizaje, acceso a la educacin
especial a fin de desarrollar sus potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas
especficas en base a sus caractersticas individuales e integracin a la educacin regular
17
cuando sus aptitudes, habilidades y destrezas as lo permitan y a la comunidad. Hay
programas que tienden a promover oportunidades para que los nios con autismo estn con
otros nios normales de su misma edad durante algunos momentos del da lo cual ha
demostrado ser de gran utilidad para la enseanza de destrezas sociales y de juego, al igual
que les proporciona modelos apropiados de comportamiento. Se ha dado importancia a la
enseanza fuera del aula en escenarios comunitarios para ensear las destrezas necesarias
para un funcionamiento efectivo cuando sean adultos as como al desarrollo en el rea
vocacional ms all de lo netamente acadmico que prepare a la persona con autismo hacia el
mundo laboral. Estos aspectos y otros sern analizados en la situacin actual en cada modelo
existente en el pas sealados anteriormente.

El 20 de Enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolucin Ministerial N 123

que establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con
necesidades especiales que requiere de la atencin educativa que ofrece la Modalidad de
Educacin Especial, disear la propuesta pedaggica de atencin integral dirigida a esta
poblacin de acuerdo a sus caractersticas bio-psico-sociales y potencialidades; establecer las
estrategias necesarias para la formacin, capacitacin, especializacin y perfeccionamiento
del recurso humano especfico requerido para la atencin educativa a travs de los Institutos
de Educacin Superior y las Universidades, quedando la Direccin de Educacin Especial
encargada de la ejecucin de la resolucin.

Diversos Institutos de Educacin Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil,
los Institutos de Educacin Especial y los Talleres de Educacin Laboral, por propia
iniciativa o por referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes
de que se publicase la resolucin ministerial para su atencin. Estos institutos han evaluado a
las personas con autismo, diseado curricula de enseanza segn el tipo de programa de
atencin al que perteneciese el instituto y buscado la asesora y orientacin de centros
privados que sistemticamente han venido atendiendo a esta poblacin antes de la resolucin
ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de capacitacin por esos
centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado a la institucin de la cual la
persona con autismo fue referida para acordar una accin conjunta a fin de enfrentar el
proceso educativo de estas personas.

A pesar de no existir una poltica y lineamientos especficos que orientasen la asistencia

de la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la atencin educativa de esta
poblacin debi responder a la conceptualizacin y poltica de Educacin Especial, a las bases
legales de la Educacin General y de la Modalidad de Educacin Especial, sin embargo, al no
tener personal formado y actualizado en el rea del autismo especficamente no permiti una
total claridad en la forma de como abordar el proceso de enseanza aprendizaje de este
educando con caractersticas tan particulares.

En este sentido, al crearse el rea surgi la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel

Central toda la informacin pertinente a la atencin que se vena prestando a las personas con
autismo y hacer un diagnstico y evaluacin situacional del rea a nivel nacional que
permitiera promover la comprensin de los problemas surgidos en busca de una solucin
objetiva a los mismos y realizar una toma de decisiones adecuada acerca de la poltica y
lineamientos del rea de atencin a la persona con autismo.

18
II. SITUACION ACTUAL

El papel de trabajo sobre las propuestas para la atencin de las personas con autismo a
nivel oficial surge en un momento de transicin del pas por lo cual no pudo consolidarse.
Contiene elementos importantes coherentes con los postulados de la Educacin General y la
Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial en particular, sin
embargo, otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atencin
ms integral con una propuesta pedaggica dirigida especialmente a la poblacin con autismo
acorde a lo planteado en la Resolucin Ministerial N 123 de 1994, antes descrita, a lo
establecido en la Ley Orgnica de Educacin y a la Constitucin Nacional a fin de garantizar el
derecho a la educacin que en funcin de sus caractersticas este educando requiere.

Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta poblacin se requiere
de programas de atencin especfica que respondan a las peculiaridades del rea". Se est
reconociendo que la poblacin de personas con autismo tiene unas caractersticas que la
diferencia de otras poblaciones atendidas por otras reas de la Modalidad de Educacin
Especial, lo cual hace que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las
personas con autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se seala una
propuesta de atencin educativa integral que no se sustenta lo suficiente desde las bases
conceptuales y econmicas expuestas.

Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta

de retardo mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber descrito sta ltima. Al
respecto se deberan haber especificado los principios y caractersticas de la propuesta de
autismo para determinar la coherencia con otros programas. En base a esta coherencia
inferida, a la coincidencia de ciertas caractersticas de la poblacin autista con la de retardo
mental y a los "requerimientos de adiestramiento y motivacin del personal que labora en los
I.E.E. del rea de Retardo Mental", se plantea el inicio del programa a la persona con autismo
"como una continuidad y/o ampliacin de otros programas", lo que contradice lo planteado y
analizado en el prrafo anterior.

Como se sealara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de

autismo asociado con retardo mental, son cuadros con caractersticas, especialmente las
cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser
atendido por programas diferentes al de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con
un nivel intelectual normal o superior an cuando pueda presentar dificultades especficas en
el aprendizaje. En ambos grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo
caracterstico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las
cuales pueden tener en comn algunos aspectos. Se requerira as enfrentar el hecho
educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en funcin
de sus necesidades.

El hecho que operativamente, antes de la Resolucin Ministerial, por iniciativa propia

algunas unidades operativas, especialmente los I.E.E. adscritos al rea de Retardo Mental,
hayan aceptado a personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica iniciar el
programa de autismo como una "continuidad y/o ampliacin" de esta rea de atencin. Se
podra haber planteado dar prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas,
dentro del programa a desarrollar en el rea de atencin a la persona con autismo, la
capacitacin en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta poblacin en las diversas
unidades operativas, iniciando con estos I.E.E., si ya se haba determinado que eran los que
tenan mayor poblacin con autismo, y proponer la extensin de sta rpidamente a las

19
unidades operativas de otros programas o reas de atencin que tambin hubiesen estado
atendiendo a esta poblacin adems de la propia, como es el caso de los Centros de
Desarrollo Infantil y Talleres de Educacin Laboral.

Desde el punto de vista administrativo y econmico en un pas en crisis es deseable un

programa de "exigencias mnimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como
continuidad y/o ampliacin de otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la
educacin que se requiere en funcin de las caractersticas inherentes al educando con
autismo. Se encuentran otras alternativas como un uso racional de los recursos humanos y
materiales asignados al rea, el apoyo de la comunidad, promocin de la participacin de otros
entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitiran la racionalizacin de la
inversin del presupuesto.

Se concluye que en la introduccin hay planteamientos coherentes con los lineamientos

generales de Educacin y particulares de Educacin Especial pero su validez conceptual y
consistencia interna son moderados en relacin al rea de atencin a la persona con autismo,
la informacin presentada es algo subjetiva, no presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y
no tiene suficiente calidad. Se plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre s.
Los pocos aspectos administrativos y de manejo de recursos presentados no estn bien
sustentados. No se plantea una buena estrategia de solucin de los problemas en el rea.

Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pas a un

enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante
tcnicas de modificacin de conducta como seala el papel de trabajo encontrado. Al dejar
tambin de considerarse al autismo como una conducta aprendida dichas tcnicas empezaron
a relativizarse llegando a convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la
situacin de aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del
mismo. Como se sealara anteriormente, las tcnicas de intervencin conductual, salvo el
refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos como una buena
evaluacin del desarrollo, deteccin e intervencin temprana, un programa de enseanza
individualizada considerando las caractersticas particulares del educando con autismo y su
realidad familiar y social, con las limitantes orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje
central de la atencin de los individuos de esta poblacin. La estructura y la atencin
individualizada han sido estrategias que han contribuido notablemente a enfrentar con
efectividad el proceso de enseanza-aprendizaje en las personas con autismo.

Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relacin a la etiologa y los porcentajes

sealados de la asociacin con el retardo mental tienen total vigencia, validez conceptual y
reflejan una informacin clara, objetiva, de calidad e inclusiva. Sin embargo, cabra agregar
que, si bien se descarta la explicacin psicodinmica de la etiologa del autismo no deja de
considerarse que el factor familia, como ncleo del proceso de socializacin de los individuos,
juega un papel importante en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier
intervencin realizada. De ah que se considere que padres bien informados y formados con
respecto a las caractersticas de sus hijos y del problema que presentan son los agentes de
cambio ms poderosos por lo cual debe promoverse su participacin activa en el proyecto de
vida de uno de sus miembros cuya condicin especial se mantendr a lo largo de ella.

Se seala que el tratamiento ms efectivo es el educativo pero no se exponen las

caractersticas del mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cmo una persona
con autismo, a diferencia de otros cuadros, aprende. No se describe a qu se estn refiriendo
cuando sealan que "las personas con autismo presentan problemas intelectuales". La
comprensin de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del
individuo con autismo, lase: cmo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a
20
centrar la atencin de estos educandos con autismo ms en el hecho educativo como tal y no
en la modificacin de las conductas "inapropiadas". De ah el nfasis psicoeducativo de los
modelos de atencin ms exitosos.

Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente

expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atencin a las personas con
autismo como una extensin o ampliacin de otros programas. Dentro del respeto a las
diferencias individuales estara el hecho de una atencin dirigida a la persona con autismo
como tal por las caractersticas propias inherentes al cuadro. En la medida que se hayan
cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente
integracionista, se debe sealar que el proceso de integracin efectiva se dar, paso a paso,
hacia unidades operativas de otras reas de atencin dentro de la misma modalidad de
Educacin Especial, hacia otras modalidades o a los niveles de la Educacin Regular que se
ajuste a las caractersticas del educando.

En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con los

lineamientos de Educacin en general y de Educacin Especial en particular, hay cierta validez
conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la suficiente, objetiva y clara
informacin que se requiere para evaluar el alcance de los planteamientos.

En la revisin de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de un enfoque

constructivista, se exponen como premisas fundamentales el considerar al nio como centro
de su propio proceso de aprendizaje y ste ltimo se asume "como un proceso dinmico en el
cual interviene la influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un
modelo de atencin integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos
cognitivos" lo cual coincide con una propuesta para la persona con autismo con nfasis en la
socializacin y la comunicacin. Si bien el programa de atencin a la persona con retardo
mental propone el desarrollo de competencias sociales y de procesos cognitivos, la persona
con autismo presenta mayores dificultades en la socializacin y la comunicacin y el modelo
que se propone debe atender a stos problemas, la aproximacin a la resolucin de los
mismos no puede ser la misma ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros,
aunque sean reas similares, presentan caractersticas diferentes inherentes a cada uno en
particular.

Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque no
slo estn alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e
integracin de la informacin que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el
aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promocin del aprendizaje hay que
considerar, adems de los aspectos antes expuestos, aquellos referentes a la motivacin,
intereses, competencias, destrezas y habilidades de la persona con autismo que darn las
pautas para lograr enfrentar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinmico donde
participan familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye
en este proceso al propio individuo con sus caractersticas fisiolgicas, emocionales y
cognitivas mostrando una conducta peculiar que sera otro elemento dentro de ese proceso de
interaccin dinmica. El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho
educativo pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse en
el papel de trabajo al intentar desarrollar un modelo de atencin integral.

En conclusin, an cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con los

lineamientos de Educacin y de Educacin Especial no se interrelacionan de una forma
apropiada. No se da la informacin suficiente y especfica a cada cuadro que permita valorar
21
lo que se propone. Tomado en conjunto lo expuesto presenta una mediana Validez
Conceptual.

Cuando se hace la exposicin, dentro de la atencin integral, sobre la necesidad de

"involucrar procesos a travs del modelo de desarrollo", los cuales estn comprometidos en su
proceso madurativo "al igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en la
interrelacin de los organizadores conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La
justificacin de la atencin individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo
disfsico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo, sub-grupos con
caractersticas propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares que hay que
considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseanza debe ser
especialmente individualizada.

Hay dos aspectos que estn ausentes cuando se hace el planteamiento de una atencin
integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente
mencionados en relacin a que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho
educativo (dentro del aspecto social) van a influir los factores biolgicos y psicolgicos los
cuales no podran dejarse de lado y (2) Al ser el autismo una condicin que se mantiene a lo
largo de toda la vida del individuo, el programa de atencin debe concebirse desde una
perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando
los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.

La informacin sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo, permite percibir

con claridad que el programa de atencin a la persona con autismo debe vincularse y
articularse con otros programas y reas de atencin existentes en Educacin Especial.
Hubiese sido interesante incluir estudios que se han realizado sobre la poblacin con autismo
en Venezuela a fin de sustentar el planteamiento.

Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. No se explica
qu se entiende por personalidad multifactica y que implicacin tendra esto para los
programas de intervencin. No todas las personas con autismo presentan retardo en el
desarrollo. La exposicin que se hace queda poco clara, hay poca validez conceptual en lo
que se plantea con poca coherencia entre los organizadores conceptuales, hay confusin de
trminos.

Las Bases Legales se sealan pero no se da informacin sobre las mismas y no se

plantea que la Resolucin Ministerial que crea el rea de autismo dentro de la Modalidad de
Educacin Especial justifica la elaboracin de un propuesta pedaggica completa dirigida
especficamente a la poblacin con autismo as como lo establecido tanto en la Constitucin
Nacional, Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que
tiene esta poblacin a recibir la educacin que requiere en base a sus capacidades y
caractersticas bio-psico-sociales.

Como conclusin del anlisis se debe sealar que hay planteamientos en la propuesta
que, en lneas generales, son coherentes con los lineamientos de Educacin y Educacin
Especial, estn vigentes y presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia
interna y articulacin entre diversas premisas y aseveraciones, la informacin no es exhaustiva
ni clara con una relativa objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado
utilizando solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca informacin sobre
aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales. Dentro de lo expuesto
solamente se propone una solucin parcial a los problemas y necesidades del rea de
atencin a la persona con autismo.

22
 De ah que se consider necesaria una reformulacin y reorientacin conceptual de la
propuesta que fuese coherente en s misma y con los lineamientos de Educacin y Educacin
Especial, cuyos organizadores conceptuales estuviesen articulados, la informacin fuese clara,
objetiva, de calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos tcnico-
administrativos y presente el modelo de atencin integral y el manejo racional de los recursos y
lneas estratgicas claras que permitan orientar las acciones dirigidas a cubrir las necesidades
de atencin de la poblacin con autismo.

En relacin a la situacin actual de los modelos de atencin dirigidos a la poblacin con

autismo existentes en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa
en el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A travs del tiempo se observa
una reorientacin conceptual con mayor nfasis en los aspectos educativos con apoyo de los
aspectos clnicos inherentes a las caractersticas de la poblacin atendida. Se observa mayor
claridad en los conceptos expuestos an cuando persisten elementos del enfoque clnico
asistencial. Se logr una reorientacin ms centrada en el educando, en el hecho educativo en
s mismo y en la promocin tanto del funcionamiento independiente como de la integracin
social de la poblacin. Cabe destacar la planificacin cuidadosa de las experiencias de
aprendizaje y el desarrollo de nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del
funcionamiento independiente del educando, favorece la comunicacin espontnea y la
socializacin y previene o reduce los problemas de conducta. En el rea de la investigacin
neuropsicobiolgica y educativa han dado aportes importantes que han apoyado el quehacer
educativo.

El segundo modelo de atencin es aquel basado en la Teora del Apego cuyos

postulados se han actualizado en el marco de los avances en la investigacin a nivel
internacional. Ubican al autismo dentro de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los
criterios de la DSM-IV. A las personas con autismo las clasifican segn su nivel de
funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo Nivel de Funcionamiento considerando las
caractersticas de interaccin social recproca, comunicacin y actividades imaginativas.
Actualmente llevan a cabo un Tratamiento Psico-Educativo en el cual han diseado un
programa mdico-psicolgico dentro de una estructura escolar. Consideran que la educacin
implica aprendizaje y no slo escolarizacin, donde el aprendizaje es un proceso acumulativo
en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base para el aprendizaje posterior.
Buscan desarrollar la integracin de tareas senso-perceptivas a fin de que la persona con
autismo logre organizar un procesamiento de informacin adecuado. A travs del apego
desarrollan habilidades para que la persona con autismo aprenda a aprender. Plantean
diversas estrategias para lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificacin de las
actividades parten de aquello que le gusta hacer al nio, de lo que puede hacer y de aquello
que sabe hacer.

Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teora del

Apego han influido en instituciones que tenan originalmente otro modelo de atencin basado
en el Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino
bsicamente con la Estimulacin Sensorial basada en la Teora del Apego integrada a
elementos de la Teora Conductual. Se observa mayor claridad en la conceptualizacin del
autismo en el cual estn considerando tambin la DSM-IV. En su evaluacin diagnstica estn
utilizando el Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978)
el cual a su vez permite establecer el diagnstico diferencial con el retardo mental. No han
consolidado un modelo de atencin con bases tericas claras y se ha caido en cierto
eclecticismo prctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el desarrollo histrico de instituciones
que estn en la bsqueda de su propia identidad.

23
 Plantean un abordaje integral centrndose ms en el desarrollo socio-afectivo de los
nios, desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la
captacin de estmulos y la comunicacin para la cual contemplan la forma, el uso y el
contenido. Lo que denominan Terapia de Vida busca desarrollar la independencia a travs
del entrenamieno en hbitos (vestido, aseo personal, control de esfnteres y alimentacin).
seguridad, cortesa, recreacin y descanso. Donde se observa un nfasis mayor en el cuidado
y actividades de la vida diaria que en lo propiamente educativo. Tambin consideran la
participacin de los padres en la atencin de sus hijos con autismo.

El tercer modelo de Atencin es el que se basa en la Organizacin Neurolgica

Sensorial. En este modelo se mantuvo la situacin planteada en la restrospectiva no existi
coherencia entre los planteamientos tericos cayndose en un eclecticismo prctico cuyos
resultados deben ser cuidadosamente evaluados. Dentro de las lneas de investigacin en las
cuales se crearon estas unidades operativas se di ms nfasis a la investigacin que a lo
educativo perdindose el hecho pedaggico en s mismo y el educando dentro de un enfoque
rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia que habr de considerarse en los
convenios de investigacin a subscribirse con otros organismos pblicos o privados. As
mismo, ya que dichas unidades operativas pertenecen al sector oficial y debido a que se
cre la Unidad programtica de Autismo responsable del diseo de la conceptualizacin y
poltica para la atencin educativa integral de esta poblacin tuvieron que ser reorientadas en
congruencia con la conceptualizacin y poltica de la modalidad de Educacin Especial.

Estos son bsicamente los principales modelos de atencin existentes en el pas, pero
adems existen otras iniciativas que bsicamente son servicios de atencin. Como se
plante en la restrospectiva el instituto oficial creado para la atencin de las personas con
autismo sigui las orientaciones y lineamientos de otras reas de atencin de la Modalidad de
Educacin Especial, sin embargo, no realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a
la poblacin atendida. De manera que tambin tuvo que ser reorientado. La dos aulas de
atencin que haban sido creadas en el interior del pas fueron cerradas bsicamente por
problemas en la gestin administrativa. De la diversidad de instituciones adscritas a la
Modalidad de Educacin Especial que vienen atendiendo poblacin con autismo con sus
programas siguen destacando los Institutos de Educacin Especial, los Talleres de
Educacin Laboral y los Centros de Desarrollo Infantil, los cuales requieren de personal
actualizado y capacitado en el rea ya que la mayora proviene de otras reas de atencin.

El servicio privado que existe con rgimen de internado actualmente cuenta con dos
tipos de programas uno general institucional y otro de carcter ms especfico basado en
Tcnicas de Modificacin de Conducta que se elabora segn las necesidades y problemtica
de cada persona con autismo. El Programa General contiene bsicamente Actividades de la
Vida Diaria en la bsqueda de la autoindependencia en esta rea. Adems cuenta con un
rea acadmica que se inicia con el establecimiento de los repertorios bsicos y tres niveles:
(1) Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y (3) Ingreso a un grado dentro de la Educacin
Especial. La atencin que se brinda es ms de tipo asistencial que educativa. Tienen un
Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades de jardinera, educacin fsica y
recreativas.

Con respecto a la integracin las experiencias entre las diversas instituciones que
actualmente estn atendiendo poblacin con autismo son variadas. Algunas instituciones no
han integrado educandos autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma
directa o bien en forma progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha
realizado un seguimiento del proceso. El grado de participacin de los padres vara de una
institucin a otra al igual que la proyeccin y utilizacin de los recursos de la comunidad.
24
 Esta panormica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de
Conceptualizacin y Poltica que norme el deber ser de la Atencin Educativa Integral de las
Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva de gua y orientacin al ser en la
prctica de todos los entes gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la
atencin integral de esta poblacin.

III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO

CON AUTISMO

3.1. CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO

La conceptualizacin del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la

definicin de autismo propuesta por Negrn e Ibarra (1991) y la actual definicin de la ASA la
cual no slo considera al autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio
conceptual de notable trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia
conceptual entre lo planteado en este documento de conceptualizacin y poltica se plantea
que:

El autismo es una condicin de origen neurolgico y de aparicin temprana

(generalmente durante los tres primeros aos) que puede estar asociado o no a otros
cuadros. Las personas con autismo presentan como caractersticas, dentro de un
continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la
relacin social, desviaciones en el lenguaje y la comunicacin, adems de problemas
sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al
cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interaccin con las otras
personas y con el ambiente.

El educando con autismo, as como cualquier educando, ha de considerarse como una

unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus caractersticas
son el producto de una interaccin compleja y dinmica entre la integridad de su Sistema
Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y
comunitario (social). Si el sistema nervioso del individuo con autismo est afectado y, por
ende, funciona de manera diferente, esta persona tendr una forma particular de enfrentarse y
aprender del medio que lo rodea.

Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del

desarrollo las cuales comprenden una desorganizacin en la coordinacin de los principales
ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y cognitivo, evidencindose retrasos, detenciones
y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfsico
que los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases
evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento.

En cuanto a las desviaciones en la relacin social se deben considerar el

reconocimiento social, la comunicacin social y la imaginacin y la comprensin social. Los
educandos con autismo no constituyen un grupo homogneo en este aspecto ya que pueden

25
moverse dentro de un continuo en cada uno de los componentes considerados sealados. En
el reconocimiento social los educandos con autismo en condiciones ms severas presentan
aislamiento e indiferencia hacia las dems personas, evitando el contacto fsico. Otros no
realizan contacto social espontneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto
fsico y a la interaccin, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron
incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e
idiosincrtica. En aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social
son difciles de detectar ya que son capaces de captar algunas reglas de interaccin social
pero no captan otras. Con respecto a la comunicacin social estn aquellos con ausencia de
propsito comunicativo, otros que la expresin de necesidades constituye el nico nivel de
comunicacin, otros cuyo lenguaje est presente pero las verbalizaciones no forman parte de
intercambio social y generalmente estn fuera del contexto comunicativo hasta aquellos que
logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera reciprocidad en la
comunicacin. En relacin a la imaginacin y la comprensin social hay un grupo de
educandos con autismo que no juegan, otros tan slo hacen una copia mecnica de las
acciones de los juegos de otros nios sin comprensin real de los mismos, otros logran asumir
roles pero en forma repetitiva y estereotipada sin variacin ni empata y aquellos con mayor
integridad cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de
otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensin de metacogniciones (Wing, 1988).

En las desviaciones en la relacin social se observan diferencias substanciales entre los

educandos con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es
la prdida del lenguaje o la falta de socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de
la comunicacin y de la interacccin social especialmente en lo referente a la iniciacin y la
reciprocidad de la interaccin. En este sentido, hay caractersticas que poseen los educandos
con autismo que adems tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan
slo tienen retardo mental.

En las desviaciones del lenguaje y la comunicacin, muy relacionadas con las

desviaciones en la relacin social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo
homogneo. Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia
inmediata y/o tarda, comienzo inmaduro de la sintxis, articulacin inmadura, problemas con
la prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad
para la memoria mecnica pero incapacidad simblica y fracaso en el uso de trminos
abstractos, conceptos y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar
los elementos sintcticos del lenguaje pero tener alterados los componentes semntico y
pragmtico. En la comunicacin no verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el
desarrollo de la misma o no usan los gestos en forma apropiada, otros presentan disociacin
de gestos y lenguaje y fracasan en la asignacin de significado a los gestos. De ah que el
lenguaje gestual en aquellos educandos con autismo y adems con deficiencias auditivas
severas presenta muchas dificultades.

En cuanto a los problemas sensoperceptivos tambin se dan dentro de un continuo que

va desde la hiposensibilidad a los estmulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayora
de los educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta
modalidad sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente est ms afectada donde
se puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a
veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos
sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera
distorsionada y procesen inadecuadamente la informacin sensorial.

Ya que la sensopercepcin est alterada, por ende, la informacin que tienen que
procesar est siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas.
26
Cabe destacar, por ejemplo, la percepcin fragmentada que podran tener de los sonidos
lenguaje lo cual dificultara su comprensin y aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo
cognitivo estn afectados entonces, cabe esperar, que la atencin a los aspectos relevantes
del medio tambin se altere.

Las caractersticas de la atencin en los educandos con autismo constituyen un punto a

considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos
de desarrollo evolutivo de las caractersticas atencionales se ven afectados evidencindose
conductualmente, entre otros aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijacin
en determinadas caractersticas particulares de los estmulos, algunas veces, poco relevantes.
Entre otras cosas evidenciaran fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los nios
autistas no estn pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estmulo del mundo
exterior, esta evitacin activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalizacin de la
atencin y modulacin de la respuesta a la estimulacin en conjuncin a los daos cognitivos
que pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista responde
a la novedad con evitacin impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una
familiarizacin subsecuente y no responde con orientacin, observacin y exploracin, pueden
desarrollar un menor funcionamiento conductual para evitar la estimulacin novedosa
comprometindose, por ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan" los
receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente cambiante. No responden al estmulo que
podra ser sorpresivo y captador de la atencin en personas normales. Los autistas parecen
ser capaces de atender y orientarse pero su orientacin atencional al mundo claramente es
diferente a la de los sujetos normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para
orientarse a la informacin novedosa y esto es crtico para el desarrollo cognitivo. De manera
que no hay un marco de referencia adecuado para la prediccin de sus orientaciones
atencionales. Hay evidencia mayor disfuncin en el procesamiento del estmulo auditivo que
en el visual, lo cual podra implicar que en el procesamiento de una informacin anloga
pudiesen estar involucrados dficits neurofisiolgicos diferentes en estas dos modalidades
(Kootz, Marinelli y Cohen, 1982; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne,
1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland,
1994)

Los autistas tienen dficit en la orientacin conceptual y atencional de ah que tengan

marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las
representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de informacin existan
independientemente del contexto. Esto trae consecuencias negativas importantes tanto para
la adquisicin de nuevas conductas como para su relacin tanto con las personas como con el
ambiente general que los rodea.

Como se sealara anteriormente, los educandos con autismo ante los estmulos
multidimensionales que contienen seales auditivas, visuales y tactiles, a diferencia de los
nios normales, se fijan tpicamente en una de las tres formas de informacin, siendo
incapaces de aprender de las otras formas. En el ambiente social natural pocas veces es
factible aprender atendiendo a un solo estmulo a la vez. De manera que esta caracterstica
constituye un reto en el desarrollo de las estrategias pedaggicas apropiadas para los
educandos con autismo.

Adems de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan ms las modalidades
sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. Tambin pueden ser
hipo o hipersensibles al tacto de manera lo que explica porqu algunos rechazan el contacto
fsico (les molesta) o pareciera no importarles el mismo (no sienten). Esta caracterstica puede
explicar porqu algunos educandos con autismo no controlan esfnteres ya que o no
reconocen las seales tctiles o les produce inclusive dolor.
27
 En relacin con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la
integridad cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogneo. Se
puede sealar que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del
pensamiento y una disfuncin en el mismo puede alterar los procesos de recepcin,
codificacin, integracin y, por ende, de interpretacin de la experiencia lo que conducira a
disfunciones en el nivel conductual y afectara la capacidad de aprendizaje del individuo y de
construccin de su conocimiento. Los educandos con autismo an cuando presentan
caractersticas cognitivas, sociales y de comunicacin diferentes a los educandos con retardo
mental, como ya se sealara, hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que
presentan asociado retardo mental. Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad
cognitiva. En este grupo pueden existir educandos con autismo y talento an cuando
tambin puedan presentar dificultades especficas en el aprendizaje. Cabe destacar que en
las personas con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses tambin se
circunscriben a un rea especfica donde entonces pueden desarrollar talento. En ambos
grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un estilo
cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades
con las cuales pueden tener en comn algunos aspectos. As mismo, estos educandos con
autismo de ambos grupos pueden adems presentar un talento especfico que se puede
manifestar en una memoria prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemticas, en el
rea musical, pictrica, manual o en cualquier otra expresin de las artes o de los oficios.

Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades
para la lectura y la aritmtica y un ajuste social relativamente mejor que muchos otras
personas con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian
ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmtica y un ajuste social muy pobre Rutter,
1978). La mayora de los educandos con autismo, en especial los de condicin ms severa,
tienen un repertorio limitado de respuestas, su propsito comunicativo est disminuido y
pueden estar poco conectados con su ambiente.

Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo
caracterstico con mayor fortalezas en reas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo
concreto tienen dificultades para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los
educandos con autismo y sin retardo tienen un patrn variable caracterstico en sus
capacidades intelectuales presentan como habilidad ms desarrollada la visomotora y tienen
afectados el razonamiento verbal y no verbal, la formacin de conceptos y la comprensin.
Este nivel de funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos.
Dentro de lo particular, cada persona con autismo tiene adems su estilo cognitivo propio el
cual hay que tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con autismo que tienen
buenas competencias verbales. Algunos tienen muy buena memoria, sin embargo, otros
pueden tener una deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la atencin. Otros
presentan buena comprensin del lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades
expresivas deficientes. Los de mayor edad cronolgica al mejorar su focalizacin de la
atencin entonces empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein,
Waterhouse, Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).

Esta es una aproximacin a la determinacin de estilos cognitivos, que podran ser la

consecuencia de la integridad y disfuncin de diferentes regiones del sistema nervioso,
permite asumir una posicin ms positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta
poblacin. Si se asume que hay estilos cognitivos, entonces, por ejemplo, el que las personas
con autismo procesen la informacin de manera fraccionada podra convertirse en una
fortaleza y no una limitacin ya que se aproximaran a las tareas de forma analtica (Frith y
Happ, 1994). Esto sera un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su
28
proceso de enseanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se
sabra como presentrsela para que la aprenda.

En relacin con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para

comunicarse a travs de palabras, smbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca
de lo normal. Poseen un amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de
comunicarse con cierto nivel de abstraccin y comunicar emociones. Sin embargo, puede que
no sigan el tpico de una conversacin y ser reiterativos en el mismo. En este sentido, los
autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo
y dificultad para cambiar el tpico de la conversacin (Rumsey, 1992). Presentan un tono de
voz inapropiado y montono. Comprensin literal de los aspectos semnticos del lenguaje.
En la comunicacin no verbal presentan dificultades en el uso e interpretacin de gestos,
expresiones fciles, mirada peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Adems
presentan intereses limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo
cual afecta la interaccin social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas caractersticas
son prcticamente indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-
IV, de ah que se use indistintamente ambos trminos, prefiriendo referirnos a este grupo como
Autistas de Alto Nivel de Funcionamiento por su connotacin ms positiva hasta que se llegare
a encontrar mayor evidencia cientfica que muestre objetivamente con las nuevas
investigaciones en las neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).

Es caracterstico en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y

resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el
procesamiento de la informacin nueva. Su comportamiento que demuestra poca
espontaneidad, con una gran necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es
frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensin de los significados o de las
funciones). Lo rutinario al perder su carcter de novedad puede integrarse en los esquemas
cognitivos del educando con autismo y le permite as apropiarse del conocimiento y del
mundo. De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y
de comunicarse con l, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los
aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo
adquirieron. Esta caracterstica es muy importante en el establecimiento de las condiciones
ptimas para que se de el proceso de enseanza-aprendizaje del educando con autismo
considerando sus diferencias. A la persona con autismo hay que ensearla a aprender. Es
evidente que esta otra caracterstica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede
asociar esta condicin (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grilln, 1989;
Ibarra, 1992; Ibarra y Gru, 1992).

En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos ms

jvenes y en condiciones ms severas, se pueden presentar agresin, falta de respuesta a la
disciplina, problemas de alimentacin, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa,
problemas del sueo, rabietas y control de esfnteres (Van Bourgondien, 1993). Adems de las
caractersticas anteriormente descritas hay otras que an cuando no son especficas de los
educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situacin
de aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y
heteroagresividad, alteraciones en el sueo, entre otras. Hoy en da, estas conductas
especficas de las personas con autismo se conceptualizan como signos externos de dficit
subyacentes relacionados al autismo (Schopler, 1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993;
Van Bourgondien, 1993). La ausencia de estructuras internas, hace que la autodireccin,
auto-control y automotivacin sean bastante difciles en las personas con autismo de manera
que inicialmente las estructuras deben drseles desde afuera para que las personas con
autismo aprendan a organizarse.

29
 Con respecto a la condicin de autismo, sta es ms frecuente en varones que en
hembras (3:1), se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos
pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados
con el autismo se encuentran dao orgnico cerebral (especialmente Sindrome Epilptico,
Espasmos Infantiles), retardo mental en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias
visuales (3%) e hiperactividad (6%) (Negrn e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia tambin
con otros cuadros de origen neurolgico (como Sindromes Neurocutneos, Sindrome de
Moebius, Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros),
metablico (por ejemplo, aminoacidopatas, fenilcetonuria), gentico (como X-Frgil, Sindrome
de Down) y probablemente inmunolgico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992;
Gillberg, 1987; Schopler y Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto
permite considerar la colaboracin estrecha que debe existir entre el Area de Autismo y las
otras reas y programas de la Direccin de Educacin Especial as como tambin la necesidad
de un despistaje mdico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientacin y asesora
requerida en cuanto al factor orgnico que puede interferir en el proceso de enseanza-
aprendizaje de estos educandos.

En conclusin, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen

caractersticas especficas al cuadro, que an cuando puedan mejorar, los acompaan
durante toda su vida, por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la poblacin con
necesidades educativas especiales que justifican el diseo de un programa de atencin
integral diferenciado con mtodos y recursos especializados que permitan satisfacer sus
necesidades y promover su desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a
la cual deben integrarse en la medida de sus posibilidades.

3.2. CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LA POBLACION CON

AUTISMO

La Educacin es un fenmeno social y un derecho colectivo e irrenunciable de los

venezolanos, de manera que deber estar normado por la sociedad bajo la responsabilidad
del Estado (Constitucin Nacional, Artculo 78). El Estado debe garantizar que las personas
con autismo, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Hernndez, 1995a) por
ello, consciente de su obligacin garantiza su cumplimiento mediante la Modalidad de
Educacin Especial la cual atiende a la poblacin con necesidades especiales (Ley Orgnica
de Educacin, Artculos 16 y 33; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994).

Los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin enmarcan en

Venezuela a la Educacin Especial como la opcin de poltica educativa para la atencin de la
poblacin con necesidades educativas especiales (Nuez y Prez, 1996). La
Democratizacin seala que todas las personas tienen el derecho a tener las mismas
oportunidades para aprender y desarrollarse para integrarse posteriormente al medio. La
Modernizacin incluye la Prevencin e Intervencin Temprana, la Normalizacin y la
Integracin. La prevencin se concibe a nivel primario, secundario y terciario a fin de
disminuir la prevalencia de la condicin de autismo en la poblacin y de presentarse se le
brinda vital importancia a la intervencin de la misma lo ms temprano que sea posible. La
normalizacin busca brindar oportunidad de condiciones vitales, educacionales y sociales
para desarrollar las competencias individuales de los individuos. Al final lo que se busca es la
integracin a nivel familiar, escolar y laboral (Conceptualizacin y Poltica de Educacin
Especial, 1975; Ley para la Integracin de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de
Educacin, Resolucin 2005, 1996). En aquellos educandos con autismo cuyas
potencialidades y caractersticas as lo permitan, se debe llevar al ambiente en el cual la
30
persona con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan tiles para facilitar
su proceso de enseanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones curriculares que sean
necesarias a fin de garantizar su permanencia, prosecucin escolar y culminacin de
estudios. Considerando estos principios filosficos-axiolgicos se debe promover la
prevencin, en todos sus niveles, de la condicin de autismo, as como garantizar su derecho
a tener las mismas oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la integracin.

Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se ha

conceptualizado anteriormente en el marco filosfico y legal del Sistema Educativo
Venezolano. El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organizacin de
las Naciones Unidas (1982) establece que la educacin de las personas con necesidades
educativas especiales, incluidas aquellas con autismo, debe efectuarse, en la medida de lo
posible, dentro del sistema escolar general. Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde se establece
que se precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educacin como parte integrante del sistema educativo considerando que las necesidades bsicas de
aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial.

En la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta

Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de
Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la
UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la paz en educacin:
incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin
educativa se plante como punto 19:

Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las

escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan
dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes
sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de
oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo

La Educacin de las personas con autismo debe beneficiarse de una educacin

fundamental la cual va ms all del aprendizaje de la lectura y la escritura concibindola como
la satisfaccin de aquellas necesidades bsicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a ser
consciente de sus deberes y derechos, lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse
conscientemente en su medio para transformarlo o para mejorarlo, lo cual se enmarca en los
principios establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso de Educacin para
Todos.

En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educacin de la persona con autismo

como un proceso integral (LOE, Artculo 1) de formacin, continuo, sistemtico, dinmico y
permanente que busca el desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las
distintas fases de su ciclo vital (LOE, Artculo 33; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123,
1994) para lo cual se promueve la participacin de la familia, de la comunidad y de todas las
instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE, Artculo 13). La
conceptualizacin de aquellos factores que deben considerarse en el modelo de atencin
podra esquematizarse de la siguiente manera:

Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivacin

31
 PSICO
Hogar
SOCIAL Escuela
I
Comunidad
BIO

Sistema Nervioso
Gentica, Bioqumica, Fisiologa y
Biologa del Organismo
Nutricin y Diettica

El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedaggica (Prieto, 1990). En

tal sentido, Prez de Hernndez (1995) considera al educando como:

...un ser activo, ente bio-psico-social en interaccin con sus pares, con el medio, a
quien el hecho pedaggico debe garantizar su formacin ciudadana y capacitarlo para
transformarse a s mismo y a su sociedad... (pg.5)

Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el rea el educando

con autismo ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del
hecho educativo. Las caractersticas que presenta un individuo con autismo, para ser
considerado como tal, son el producto de una interaccin compleja y dinmica entre la
integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio
familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una
forma diferente. El sistema nervioso en formacin ha de enfrentarse al medio que lo rodea
para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Existen una serie de factores
de riesgo a nivel de pre-concepcin, embarazo, parto y etapas tempranas del desarrollo que
pueden ejercer su influencia sobre el sistema nervioso, dependiendo de la integridad gentica-
estructural-funcional del mismo, y producir el autismo.

Si el sistema nervioso del individuo con autismo est afectado y, por ende, funciona de
manera diferente, esta persona tendr una forma particular de enfrentarse y aprender del
medio que lo rodea. La comprensin de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de
aprendizaje del individuo con autismo, lase: cmo una persona con autismo accede al
conocimiento y aprende, es lo que ha llevado a las personas involucradas cotidianamente con
la atencin de esta poblacin a centrarse ms en el hecho educativo como tal.

Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de 1996 en relacin
a las metas de final de la dcada se plante:

Desarrollar, en el marco de la Convencin Internacional de los derechos del

Nio, una poltica social moderna, de construccin de ciudadana, de
reconocimiento de derechos y responsabilidades, de desarrollo de sujetos
sociales y no de objetos de tratamiento de programas...
Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la dcada, ratificadas y
ampliadas por el Acuerdo de Nario y el presente Consenso, como
demandables en trminos de derechos consagrados positivamente y no como
concesiones asistenciales a nios, adolescentes y jvenes.

Esto plantea que debemos centrarnos ms en este nio, nia, adolescente, joven o adulto
con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con autismo, en su condicin de
persona con igualdad de derechos ya que la condicin que los acompaa tan slo hace que
en el respeto a la diversidad haya que lograr una atencin integral con criterios de la
32
calidad, equidad y eficiencia a fin de garantizar sus derechos. Como conclusin de todo lo
anterior las personas con autismo, no deben concebirse como objetos a quienes se les
aplicarn programas sino sujetos que tienen plenitud de derechos a la supervivencia,
desarrollo y proteccin como cualquier otro ciudadano venezolano.

De manera que en la bsqueda de una alternativa educativa para las personas con
autismo debemos centrarnos en el desarrollo pleno de su personalidad y buscar que, en la
medida de sus posibilidades, que sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel
familiar, escolar o en su comunidad . Es decir, se debe ir ms all de la escuela y tener claro
cules son los fines del hecho pedaggico para su formacin. Deber buscarse que sea una
persona que valore el trabajo y sea capaz de transformarse a s misma y a la sociedad con
valores individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los dems. El
Modelo de Atencin Educativa Integral para las personas con autismo est inspirado en el
Humanismo Democrtico y sigue sus premisas (Prieto, 1957).

La atencin educativa integral de las personas con autismo se impartir mediante un

proceso escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin,
Artculo 4) a travs de regmenes educativos diferenciados en funcin de las caractersticas y
exigencias de esta poblacin considerando los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales de
estos educandos (RLOE, Artculos 31 y 35; Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994).
Debe garantizarse la deteccin e intervencin temprana de las personas con autismo as
como, en funcin de sus caractersticas, los programas deben garantizar su escolaridad y la
preparacin e incorporacin activa de los educandos a la sociedad y al trabajo productivo
(RLOE, Artculo 33).

Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluacin integral en funcin de las
caractersticas propias a travs de las estrategias apropiadas (LOE, Artculo 105). La
evaluacin diagnstica en las personas con autismo es de vital importancia ya que permite el
agrupamiento de caractersticas comunes de esta poblacin que bajo la misma categora
permite buscar alternativas educativas particulares y establecer diferencias dentro de la
poblacin con necesidades educativas especiales que en el marco de una poltica educativa
permite el diseo de programas educativos especficos referidos a una sub-poblacin
determinada. Constituye uno de los primeros pasos en la bsqueda de una atencin integral.
Los otros tipos de evaluacin (formativa y sumaria) permiten considerar las caractersticas
nicas e individuales de cada persona y el proceso educativo en s mismo lo que permitir
desarrollar el programa de enseanza individualizado considerando las estrategias
pedaggicas ptimas y las adaptaciones curriculares necesarias para que este educando
autista en particular acceda, permanezca y progrese en el sistema educativo (LOE, Artculo
92).

Se actuar sobre las posibilidades de las personas con autismo para desarrollarlas en vez
de adaptar objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance la realizacin de s mismo y logre
el disfrute de la vida, posibilitando su integracin y participacin en las actividades de la
sociedad donde se desenvuelve. Se debe preparar a la persona con autismo para la
independencia personal, la comunicacin, la socializacin y el trabajo a travs de programas
especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Constitucin
Nacional, Artculo 80; Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1975).

De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atencin a la Educacin
Especial dndole todo el apoyo requerido a fin de promover la atencin integral e integracin
de la poblacin con autismo lo que permitir la participacin real y efectiva de todos los
educandos quienes demostrarn sus potencialidades y se convertirn en personas productivas
y tiles para el pas.
33
 Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo integral de la
poblacin en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor (1936):

La enseanza que positivamente desarrolla las aptitudes integrales del nio,

ponindolo en capacidad de satisfacer plena y econmicamente en la vida sus
necesidades fsicas, mentales morales e intelectuales, no es por cierto
exclusivamente la que dan los libros, la que oye de los labios del maestro, sino
esencial y principalmente la que se adquiere por experiencia propia (pg.8)

De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habra que darle la
oportunidad de aprender a travs de la accin y la experiencia. Considerando sus
caractersticas particulares para que l pueda construir su conocimiento estas experiencias
deben tener significado para l, es decir, deben ser significativas y adems ha de tenerse en
cuenta que las mismas generen su motivacin intrnseca. Lo importante sera desarrollar
estrategias apropiadas para que el educando con autismo logre un aprendizaje significativo y
no slo mecnico y rutinario.

Flrez (1994) seala que la pedagoga, dentro de las ciencias humanas y sociales,
estudia y propone estrategias para lograr la transicin del nio del estado natural al estado
humano como ser racional autoconsciente y libre. La pedagoga se preocupa por el
significado, los motivos y causas de la accin educativa. La considera como una disciplina
especialmente susceptible a todo proceso especficamente humano que le permite asimilar
y producir una cultura. Considerando este autor, la pedagoga reconocera las condiciones
para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente de la persona
con autismo, elevando su capacidad de produccin y de interpretacin simblica. En este
proceso es importantes entonces considerar las caractersticas del aprendiz a fin de
flexibilizar y adaptar las estrategias pedaggicas. Esto es de vital importancia en el
educando con autismo ya que tiene peculiaridades en el procesamiento de la informacin y
ms an en aquellos con mayor compromiso cognitivo ya que dirigen su atencin nicamente
hacia algunas seales irrelevantes del medio lo cual hace que presentan grandes dificultades
para aprender (Bandura, 1987).

Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo debe

ser congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relacin entre ste y la
capacidad potencial de aprendizaje del educando. Se deben conocer las capacidades del
educando, considerar sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechaz
las descripciones cuantitativas simples de los nios especiales en trminos de los rasgos
psicolgicos unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se centr en las
descripciones cualitativas de la organizacin especial de su conducta. Una evaluacin
integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las potencialidades e
intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera individualizacin de sus
planes y programas. De manera que son ptimas tanto para las personas con autismo como
para cualquier otro educando con necesidades educativas especiales pruebas que permitan
determinar los procesos que se estn iniciando, los que deben continuar desarrollndose y
aquellos que estn consolidados a fin de programar objetivos educativos basados en estas
potencialidades que a su vez permitan ir compensando las limitaciones.

Vygotsky (1929) concentr su atencin en las habilidades y capacidades de los nios

discapacitados que podran formar las bases para el desarrollo de todo su potencial.
Defendi como tesis fundamental que el nio con necesidades especiales es un nio pero
desarrollado de otro modo. En cuanto al desarrollo potencial seal que:

34
 el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el rea de desarrollo
potencial...hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo de procesos internos de
desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuacin son
absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones
internas del nio (Vygotsky, 1979, pg. 37).

Luria (1979) seala que para Vygotsky el origen de las formas superiores de conducta
consciente se debera encontrar en las relaciones sociales del individuo con el mundo externo,
siendo el hombre un agente activo en la creacin de ese ambiente. Wertsch (1988) seala
que para Vygotsky el desarrollo tiene naturaleza cambiante ya que las funciones como la
memoria, la atencin, la percepcin y el pensamiento aparecen primero como procesos
elementales luego transformarse a procesos superiores. Si en las personas con autismo las
relaciones sociales con su medio externo estn alteradas al igual que su papel como agente
activo en la creacin de ese medio, entonces las formas superiores de conducta consciente
que se originan en esas relaciones sociales tambin estn alteradas. De manera, que
considerando a Vygotsky a las personas con autismo habra que brindarle experiencias de
aprendizaje que favorezcan las relaciones sociales con el medio y que promuevan su papel
activo en su medio, especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.

Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el nio est en constante interaccin con
el medio desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus respuestas estn dominadas
por los procesos naturales derivados de su herencia biolgica. Los adultos buscan
activamente incorporar a los nios dentro de su cultura y de su bagaje histrico de significados
y formas de hacer las cosas, de manera que a travs de las intersecciones constantes de los
adultos, ms complejas, empiezan a tener forma los procesos psicolgicos instrumentales. Al
principio estos procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar solamente en
el curso de la interaccin de los nios con los adultos (interpsquicos). Los adultos en este
estadio se convierten en agentes mediadores externos del contacto del nio con el mundo. A
medida que el nio crece la respuesta mediatizada al mundo a travs de estos procesos
comienzan a ser ejecutados dentro del mismo nio (intrapsquicos). A travs de esta
interiorizacin de las vas de operacin de la informacin que est histricamente determinada
y culturalmente organizada es que la naturaleza social de las personas llega a ser tambin su
naturaleza psicolgica.

Las funciones psicolgicas superiores tienen un origen y naturaleza social siendo la

sociedad el factor determinante del comportamiento humano ms que la naturaleza. Vygotsky
estableci diferencias entre las funciones psicolgicas elementales y las superiores. La
primera se refiere al control que ejerce el entorno sobre los procesos psicolgicos
elementales y a la autorregulacin como caracterstica central de las funciones
superiores. Al respecto Wertsch (1988) seala que:

La concepcin vygotskyana del control voluntario, la realizacin consciente y la

naturaleza social de los procesos psicolgicos superiores presuponen la existencia de
herramientas psicolgicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la
actividad propia y de los dems. Esto, una vez ms, conduce a la conclusin de que
la nocin de mediacin es analticamente ms importante que otros aspectos del
marco conceptual vygotskyano (pg.44).

Para Vygotsky entonces, por contraposicin, las funciones psicolgicas elementales se

caracterizan por el control del entorno natural, una ausencia de realizacin consciente,
orgenes individuales y falta de mediacin a travs de herramientas psicolgicas. A medida
que los procesos superiores toman forma, cambia la estructura completa de la conducta. En
este sentido al buscar el mediador (padres, maestro, adulto significante) desarrollar las
funciones superiores en el educando con autismo se cambia la estructura de su conducta,
35
se le hace ms consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la autorregulacin.
Vygotsky le concede al educando un papel activo en el aprendizaje donde debe llegar a
dominar una funcin hasta el grado de su intelectualizacin y voluntariedad de la actividad
de esa funcin que sera la otra cara de la realizacin consciente. Considera que la
percepcin y la memoria, la imaginacin y el pensamiento, la experiencia emocional y la accin
voluntaria no son simplemente propiedades de la vida mental o funciones naturales del tejido
nervioso. Tienen una estructura altamente compleja con su propia gnesis sociohistrica con
atributos que les son propios al hombre (Luria, 1966). Conjuntamente con el lenguaje
constituyen sistemas funcionales formados en el pasado y cambiantes en el curso del
desarrollo de la vida.

Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas complejas de
los procesos mentales son el resultado de la actividad cerebral como un todo. La idea de
Vygotsky de funciones mentalmente superiores en sus orgenes, sistemticas en su estructura
y dinmicas en el desarrollo planteaba una aproximacin diferente al problema de su poca
relacionada con las localizaciones cerebrales. Se vislumbraba lo que posteriormente consolid
Luria y sus seguidores en relacin a lo que hoy se conoce como funcin neural dndole un
contexto social. Aspecto importante a considerar en las personas con autismo donde est
comprometida la integridad de su sistema nervioso.

Shatz (1992) seala que el cerebro humano adulto posee ms de cien mil millones de
neuronas, conectadas de forma intrnseca y especfica para permitir las funciones mentales
superiores. Las conexiones neurales definitivas se establecen a partir de la remodelacin de
un esbozo inmaduro en el que slo se insina el modelo adulto. La maduracin del sistema
nervioso puede modificarse y ajustarse con precisin a travs de la experiencia. Las
investigaciones sobre el desarrollo del cerebro han demostrado que para alcanzar la precisin
de la configuracin del adulto es imprescindible la funcin neural, es decir, hay que estimular
al cerebro. Desde los estados ms tempranos el medio socio-cultural de esa persona en
desarrollo desempea un papel de vital importancia. Las personas nacen con casi todas las
neuronas que van a poseer en su vida adulta pero el cerebro crece debido a que las neuronas
aumentan de tamao y se incrementa el nmero de axones, dendritas y de conexiones entre
ellas. Los axones reconocen a travs de un sensor molecular substancias qumicas que los
guan en su crecimiento por la va adecuada y crecen a lo largo de ella, con la posibilidad en
funcin de la interaccin con el medio, de corregir los errores cometidos durante la seleccin
de la direccin (Kandel y Jessell, 1991). La remodelacin axnica se produce por la
resolucin de la pugna entre los estmulos informativos a travs de la formacin de reas
funcionales especficas. Las clulas que descargan al mismo tiempo establecen las mismas
conexiones. Estas sinpsis especiales de Hebb juegan un papel importante en la memoria y
el aprendizaje.

Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervencin y educacin

temprana en el educando con autismo ya que la plasticidad cerebral no es ilimitada. Los
llamados perodos crticos existen para el desarrollo de ciertas funciones y estructuras
cerebrales, los cuales limitaran el desarrollo ptimo de las interconexiones neuronales a pesar
de que se haga una estimulacin intensiva posterior a la culminacin de los mismos ya que se
han estabilizado conexiones neuronales y ha ocurrido muerte neuronal. La estructura es
modificada por la funcin. Las lesiones no slo funcionan como barrera a la estimulacin
sensorial sino que tambin podran ocasionar un excesiva facilitacin de los impulsos
nerviosos, como ocurre en un grupo de personas con autismo, por lo cual, una estimulacin
siempre creciente no sera la alternativa ms adecuada. Para esta poblacin tan
heterognea especficamente se requiere determinar claramente Qu?, Cunto?, Cmo?,
Por qu? y Dnde? se estimula considerando sus caractersticas idiosincrticas.

36
 Vygostky al estudiar el patrn evolutivo de la funciones mentales superiores en la
ontognesis, lleg a la conclusin de que las mismas funciones podan, en diferentes
estadios del desarrollo, ser ejecutadas por diferentes partes de la corteza y que la interaccin
de diferentes zonas corticales poda tambin variar segn el estado del desarrollo. Para
Vygotsky las funciones mentales (percepcin compleja, memorizacin inteligente, atencin
voluntaria o pensamiento lgico) no eran propiedades innatas de la personalidad sino que
eran procesos formados en el curso del desarrollo del nio que respondan a los mtodos y
medios de organizacin de la actividad la cual surga y era adoptada por el nio en el curso de
sus manipulaciones con los objetos reales y en su intercambio con los adultos. El trastorno
se deba al desarrollo anmalo complejo producto de un dao o lesin temprano o defecto
innato que se puede producir en diversos estadios de su formacin y cuya naturaleza puede
ser diversa (Luria, 1958).

Vygotsky (1934) seal que inicialmente todas las funciones superiores actan en
estrecha conexin con la actividad externa y slo posteriormente parecen interiorizarse
transformndose en actividad interna. La objetivacin de la funcin alterada, su
desplazamiento hacia afuera y su transformacin en una actividad externa es uno de los
principales mecanismos de compensacin de las alteraciones. De manera que es
importante determinar esa naturaleza u origen de la condicin de autismo que acompaa a
una persona a fin de prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en
los mismos para lograr que en la forma ms ptima posible se forme la actividad mental
compleja. Para lo anterior se deben considerar todos los avances de los estudios por
imgenes, neuroqumicos, electrifisiolgicos, inmunolgicos, genticos, entre otros que
en el campo del estudio de las personas con autismo han permitido desarrollar no slo
estrategias acordes a sus potencialidades y requerimientos sino planificar acciones
preventivas.

La formacin de la actividad mental compleja siempre requiere de una consistencia

estricta y de una sucesin de operaciones individuales. Si, como ocurre en las personas con
autismo, tan solo una parte se pierde, si cierto estado del desarrollo de una operacin
necesaria no se ejecuta adecuadamente, el proceso completo posterior del desarrollo se
retarda y la formacin de las funciones mentales superiores asume un carcter anormal. Al
respecto, Vygotsky (1989) sealaba:

Si algn rgano debido a la deficiencia morfolgica o funcional no logra cumplir

enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso central y el aparato psquico
asumen la tarea de compensar el funcionamiento deficiente del rgano, para crear
sobre el rgano o la funcin deficiente una suparestructura psquica que tienda a
asegurar el organismo en el punto dbil amenazado (Prlogo, Obras Completas).

El nuevo aporte de Vygotsky, segn Luria, fue la calificacin de los sntomas en una
indagacin ms precisa de las estructuras del defecto y en el anlisis de las diversas causas
las cuales son las responsables del retardo y la distorsin del desarrollo mental del nio. Para
Luria (1979) la necesidad de descubrir formas de ayudar con los problemas de los nios que
sufran de defectos congnitos - ceguera, sordera, retardo mental- para realizar sus
potenciales individuales, hizo interesar a Vygotsky en el trabajo de los psiclogos acadmicos
y esto lo condujo a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicolgicos
humanos en los que pueden tambin contextuarse aquellos de la poblacin con autismo.

Luria (1979) seal que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad est
condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales. Indic que esta unidad no se
presenta en forma de combinacin mecnica y esttica de los factores hereditarios y del
medio, sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinmica y variable tanto

37
con respecto a las diferentes funciones psquicas, como a las distintas etapas del desarrollo
relativo a la edad. Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo psquico
del nio, es importante determinar el papel y la importancia de cada uno de esos factores.

Vygotsky concluy que el origen de las formas superiores de la conducta consciente deba
encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no
es slo un producto de su ambiente, l tambin es un agente activo en la creacin de ese
ambiente. El devenir del trabajo, como actividad consciente, prctica y formadora del hombre
es la fuente del saber a travs de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo
humano sin conocimiento previo. El producto del trabajo es esencialmente de naturaleza social
y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo largo del desarrollo histrico-social
es como el hombre construye su dimensin consciente. La produccin del conocimiento es
el despliegue de su propia especificidad, es la autoconstruccin permanente de su
consciencia como apertura hacia el mundo y apropiacin del mismo en su existencia. De
manera que a las personas con autismo se les debe garantizar, como se sealara
anteriormente, educacin y trabajo a fin de lograr su preparacin e incorporacin activa a los
mismos en funcin de sus potencialidades as como el acceso a la cultura, a la recreacin y a
las artes a fin de lograr su autoconstruccin y un desarrollo armnico e integral.

3.3. CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO

La atencin educativa de la poblacin con autismo debe enmarcarse en los principios

filosficos-conceptuales que sustentan a la Educacin en Venezuela y al Sistema Educativo
Venezolano.

Al educando con autismo habra que darle la oportunidad de aprender atravs de la

accin y la experiencia. Considerando sus caractersticas particulares para que l pueda
construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para l, es decir, deben
ser significativas y adems ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivacin
intrnseca. Como se sealara anteriormente, el maestro debe ser un mediador que
partiendo de las fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situacin de
aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la informacin que proviene del medio y
la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y desarrollar en
forma ptima sus potencialidades.

Al educando con autismo ha de considerarse, como se sealar anteriormente, como una

unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo. Las caractersticas
que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una
interaccin compleja y dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus
emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que
hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos mismos factores de
riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque depende de la integridad
gentica-estructural-funcional anteriormente sealada, la cual es individual. Lo gentico
da una probabilidad de desarrollar la condicin de autismo y lo ambiental, considerado como
los factores de riesgo pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice
o no. De manera que dentro de la poblacin con autismo se van a encontrar sub-grupos con
caractersticas propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y
de cada educando en particular, por lo cual, se debe realizar una evaluacin inicial o
diagnstica en la cual se consideren estos factores bio-psico-sociales que permita conocer
integralmente al educando a fin de que, a travs de un proceso de enseanza-aprendizaje
especialmente sistemtico e individualizado en el cual se vaya realizando una evaluacin
formativa y sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.
38
 Al ser el autismo una condicin que se mantiene a lo largo de toda la vida del
individuo, el programa de atencin debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y
mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a
cada fase del proyecto de vida. Los programas dirigidos a la poblacin infantil con autismo
debern tener objetivos diferentes de aquellos destinados a la poblacin de adolescentes o
adultos con autismo.

Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo caracterstico que los diferencia
claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en comn algunos aspectos o
pueden estar asociados. De manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y
dando cumplimiento los Artculos 31 y 32 de la LOE y a la Resolucin Ministerial N 123, la
atencin a la poblacin con autismo deber ser diferenciada, por mtodos y recursos
especializados. En el desarrollo de las estrategias educativas se deber enfatizar ms en sus
posibilidades que sus limitaciones (LOE, Artculo 33).

La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurolgica lo cual altera sus
procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integracin y almacenamiento de la
informacin que recibe del medio y, por ende, su interpretacin de la experiencia est alterada
al igual que su conducta y capacidad de aprendizaje. As mismo, tiene restringido tanto su
propsito comunicativo como la bsqueda de informacin y de interaccin con el medio. Lo
anterior trae como consecuencia que a la persona con autismo haya que "ensearla a
aprender" por lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se
autogenere a fin de lograr xito en el proceso de enseanza-aprendizaje cobrando mucha
importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediacin de los procesos y de la
voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es importante considerar como este aprendiz con
autismo procesa la informacin que le viene del medio y ya que tiene sus propias estrategias
para acceder y apropiarse del conocimiento, cabra conocer esas estrategias de
conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las estrategias pedaggicas y adaptarlas
a las caractersticas inherentes al educando y, por ende, facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy importante desarrollar
estrategias que logren un aprendizaje no slo mecnico y rutinario sino ms significativo.

La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de comprensin de la

realidad que posee el educando con autismo, conocer cules son y centrarse en sus intereses
y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolucin a fin de tener un punto de partida que
posibilite graduar y seleccionar los conocimientos para lograr la actualizacin de su
desarrollo potencial. Es decir, se deben comprender los procesos cognitivos involucrados
en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo, lase: cmo una persona con
autismo accede al conocimiento y aprende.

Para el sujeto con autismo que aprende es bsico lo que es verbalmente significativo para
l y ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la
informacin organizada y los aspectos instruccionales de la educacin pero no son suficientes
ya que adems hay que considerar los procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje
significativo ocurre en la persona con autismo cuando el material educativo que se le
presenta puede relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con su
estructura cognoscitiva, por lo cual aprende ms fcilmente si la informacin est
organizada. De ah la importancia de la estructura de la tarea, de las actividades e incluso
del ambiente escolar.

En el proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las

condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado que esta poblacin se
39
beneficia con la estructuracin de la situacin de aprendizaje donde es de vital importancia
mantener ciertas condiciones que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir
introduciendo progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que
puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden ms
fcilmente manteniendo una secuencia en presentacin de la informacin y con la
organizacin de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su atencin hacia algunas
de las seales del medio y frecuentemente a detalles pequeos e irrelevantes, la estructura
tanto de las tareas como de la situacin de aprendizaje les permite organizar su percepcin
ayudndoles a que se focalicen en los aspectos ms relevantes de la tarea o de la rutina
escolar. Esa estructura y organizacin va a depender de las caractersticas individuales del
educando y se basa en el conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.

Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo,
en el sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y
la tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Es
importante considerar que cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser
considerado en la planificacin de la rutina escolar.

El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que
debe tener lugar en la interrelacin de los educandos dentro de ella. Ya que las personas con
autismo tienen problemas para establecer esa interrelacin social entonces cobra an mayor
importancia la preparacin de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social.
As mismo, se deben promover en el nio conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades
biopsquicas reconociendo la importancia de la educacin como tarea social. El maestro debe
ayudar a estos educandos a aprender los valores de la participacin democrtica en
funcin de sus caractersticas particulares. Para esto al docente debe garantizrsele su
actualizacin, capacitacin y formacin en el rea de la atencin educativa integral de esta
poblacin (RLOE, Artculo 35).

Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un currculum para
nios con autismo se disea considerando reas amplias que contemplen aspectos que un
nio sin estas caractersticas particulares aprendera en forma natural de los padres y otros
nios. De manera que al menos deben contemplarse seis reas que son indispensables para
lograr un desarrollo integral de estas personas: (1) Comunicacin y Lenguaje; (2) Habilidades,
Destrezas y Comportamiento Social; (3) Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y
Utilizacin del Tiempo Libre; (4) Habilidades Acadmicas Cognitivas y Funcionales; (5)
Destrezas Motoras y (6) Hbitos de Trabajo y Organizacin.

Es evidente que el nfasis en las reas curriculares diferir si se est considerando un

nio o un adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley, Baldwin, Moore y Stremel-
Campbell (1983) refirindose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo
sealan como reas a desarrollar: (1) Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3)
Utilizacin del Tiempo Libre; (4) Educacin Vocacional y (5) Acadmica-funcional.

En el rea de comunicacin y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de

comunicacin que pueda dominar el nio. Es el rea de ms alta prioridad educativa ya que
busca el mejorar la capacidad de la persona con autismo para comunicarse en las situaciones
cotidanas. y est centrada en la funcin de la comunicacin dentro de un contexto
determinado.

Existe una gran mayora de autistas no verbales que estn en la capacidad de aprender
algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o no-verbal. Se ensea primero a
comunicar sus necesidades e intereses. Inclusive en algunos autistas con destrezas de
40
lenguaje (habla o lenguaje de seas) slo se comunican con personas que saben de
antemano lo que el nio quiere o debe decir. Estos nios tambin requieren del desarrollo de
sus destrezas de lenguaje y comunicacin. Independientemente del sistema de expresin que
se ensee (lenguaje hablado, lenguaje de seas, gestos simples, actos motores,
comunicacin a travs de figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe ensearse a la
persona con autismo un medio para transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Se
deben evaluar varias dimensiones: (1) Funcin o propsito de la comunicacin; (2) Contexto o
situacin en la cual se da la comunicacin; (3) Categora semntica; (4) Palabras especficas
que se utilizan; (5) Forma de la Comunicacin.

El currculum de comunicacin debe mantenerse centrado en que los objetivos sean

adecuados al desarrollo individual del autista. Se identifican las habilidades individuales
existentes en el educando para comunicarse espontneamente en situaciones de la vida diaria
y sobre stas se construyen los objetivos subsiguientes a ser enseados. Considerando las
dimensiones de la comunicacin antes sealadas se evala el patrn individual del desarrollo
comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos enseando
solamente una nueva dimensin de comunicacin. Es evidente que la evaluacin no slo
contempla la evaluacin del nio sino toda la informacin que pueda ser aportada por los
padres o adultos significantes para el educando.

El desarrollo del rea social involucra el ensear a la persona con autismo a identificar las
claves sociales. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algn tipo
de significado para la persona con autismo. La enseanza en el rea social de las personas
con autismo debe ser consistente con lo que estos educandos comprenden y debe centrase
en experiencia positivas. Las destrezas sociales aisladas y especficas no son relevantes para
el desarrollo de la interaccin social en las personas con autismo. El nfasis se debe centrar
en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales significativas. Para promover
relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les proporcionen
experiencias compartidas. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cmo
establecer relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras
personas en el hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente
interacciones con otras personas. Se centra en la utilizacin prctica del lenguaje o de los
sistemas de comunicacin aprendidos. Al adolescente se le ensea a como protegerse del
abuso sexual y cmo disfrutar hbitos sexuales sanos.

Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente estn
diseados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo ms normales posibles
en sus interacciones sociales, sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. En vez
de estar centrados en el comportamiento normal como meta principal, se debe partir de las
estructuras sociales bsicas y del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el
desarrollo mximo de sus posibilidades a travs de brindarles formas ms positivas y
significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales.

El factor bsico para el xito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en

las personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus
habilidades individuales y sus necesidades. Existen diversas estrategias para lograr estos
objetivos, entre las que cabe destacar, los grupos estructurados y la interaccin con pares
normales donde la clave radica en considerar actividades que sean motivantes para las
personas con autismo.

En cuanto al rea acadmica funcional hay que ensearlos a integrar sus

potencialidades cognitivas, la aplicacin funcional en la vida diaria: Pareamiento, clasificacin,
secuenciacin, causalidad, relaciones especiales, desarrollo de memoria visual y auditiva son
41
conceptos bsicos a ensear. Se ha sealado que el educando con autismo es ms un
aprendiz visual que auditivo, le cuesta procesar la "informacin novedosa" y le angustia lo que
no puede predecir o controlar mostrando en consecuencia una serie de conductas
"inapropiadas" para lo que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos,
1975; Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985;
Lincoln, Courchesne, Kilman y Galambos, 1985; Courchesne, 1987; Courchesne, Lincoln,
Yeung-Courchesne, Elmasian y Grilln, 1989; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus,
Camfferman y Van-Engeland, 1994). Ya que toda situacin de aprendizaje implica una
novedad, a la persona con autismo hay que "ensearla a aprender", como se sealara
anteriormente, aprovechando su condicin de aprendiz visual; logrando que lo que va a
aprender pierda su carcter novedoso y estructurando la situacin de aprendizaje de una
forma que le permita predecir lo que se espera de l y as favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuracin depender
de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva.

Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y
de Autoayuda. Bishop (1990) seala que requieren ser enseadas a las personas con
autismo a fin de que pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya
adquisicin le permitirn funcionar tan independientemente como le sea posible dentro de la
sociedad.

La utilizacin adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta rea se puede
dividir en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se
desarrollarn en la comunidad. En las actividades del hogar estarn aquellas participativas
que har sola la persona con autismo (jugar solitario, pintar, dibujar, entre otras), las
participativas que deben realizarse con otras personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y
actividades de observacin (ver T.V., escuchar radio). En la comunidad podr aprender a
realizar actividades solo como nadar, caminar, las cuales tambin podra realizar en compaa
de otros (montar bicicleta, patinar) y entre las actividades de observacin pueden estar el ir al
teatro, al cine, presenciar actividades deportivas. Es importante que el educando tenga la
oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y ensersele cmo hacerlas y cuando
poder hacerlas as se le garantiza el acceso a la cultura y a la recreacin. De manera que
debe incluirse la formacin cultural como parte integral del currculo.

En el rea motora es una de las ms conservadas en el autista sin embargo aspectos

tales como la coordinacin armnica de movimientos, plasticidad y planificacin motora estn
afectados. La terapia ocupacional y educacin fsica cobran mucha importancia a fin de evitar
escoliosis y otras deformaciones, por un lado, a travs de la Educacin Fsica no competitiva
donde se desarrolle por medio de la psicomotricidad el esquema corporal a travs de ejercicios
de postura, tono muscular, respiracin y relajacin. Por otro lado, permiten el desarrollo de
muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta rea especfica. A travs de la
Educacin Fsica y el Deporte con las adaptaciones curriculares requeridas se pueden
desarrollar normas y valores y a travs de la Recreacin se puede desarrollar la interaccin
social tan afectada en la poblacin con autismo. Adems, la adquisicin de destrezas
manuales ocupacionales pueden ser un inicio para garantizar su integracin a los Talleres de
Educacin Laboral al igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educacin y trabajo son
partes de un mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el
desarrollo integral del hombre.

En el rea de educacin y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores

relacionados con el trabajo, la exploracin y orientacin vocacional y la formacin y
capacitacin en un oficio u ocupacin. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de
competencias de trabajo, de integracin culo-manual, motricidad fina, acadmicas
42
funcionales y motricidad gruesa deben integrarse armnicamente con las competencias de
funcionamiento independiente y de uso del tiempo libre. Se debe ensear la autoorganizacin
a travs de rutinas predecibles y estructuradas. A medida que el nio comienza a comprender
y recordar la organizacin del ambiente se le da ms y ms responsabilidad en la organizacin
de s mismo. En edades tempranas se le ensean conceptos bsicos de Secuencias
(comienzo y final), de precisin (correcto-incorrecto), de secuencias temporales (primero-
despus) y consecuencias (si...entonces). Las metas de trabajo y organizacin deben incluir
que la persona con autismo llegue a comprender lo que es completar las tareas asignadas,
permanecer en su rea de trabajo con una supervisin peridica y la capacidad para seguir un
horario o cronograma de trabajo. As mismo, se debe integrar la comunicacin funcional que
implica que el educando pueda solicitar lo que necesita, expresar sus deseos, seguir
instrucciones simples, indicar que ha terminado la tarea. El desarrollo de rutinas sociales
simples, comportamiento cooperativo y disfrute con otras personas son otros aspectos
importantes a integrar en el rea vocacional. El aprender todo lo anteriormente descrito es lo
que le permitir a una persona con autismo optar para ser integrado al medio laboral.

Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las reas

acadmicas funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con
autismo. A las personas con autismo hay que ensearles las habilidades necesarias para ser
un miembro activo de un grupo social en el hogar, la escuela o su comunidad partiendo de sus
reas de mayor inters de manera de promover el aprendizaje. Un aspecto importante para
lograr estos objetivos lo constituye la enseanza estructurada. Al respecto cabe sealar que
los estudios de seguimiento han demostrado que los programas educacionales especialmente
estructurados han arrojado los resultados ms promisorios en los educandos autistas ms
jvenes . La estructura los ayuda a organizarse a s mismos y a responder ms
apropiadamente a sus ambientes. La organizacin fsica, los cronogramas u horarios, el
sistema individual de trabajo y las rutinas son tipos especficos de estructura que han
demostrado su utilidad en las aulas para educandos con autismo de todas las edades y
niveles de funcionamiento (Mesibov, 1993).

Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualizacin del

currculum del nio dentro de cada una de estas reas bsicas la cual comienza despus de
una cuidadosa evaluacin del nio en colaboracin de sus padres y maestros. Se debe definir
el currculum individual dentro de una estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva
del educando y su nivel de comunicacin. En el desarrollo de las estrategias educativas se
deber enfatizar ms en sus posibilidades que sus limitaciones. Del hecho sealado
anteriormente de que al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", hay que
promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promocin del aprendizaje
hay que considerar desde la estructuracin del ambiente y situacin de aprendizaje hasta el
nmero de educandos por aula (no ms de 6), los aspectos motivacionales de la persona con
autismo y sus intereses. Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicacin
que favorezca una mejor relacin con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le
permitan a la persona con autismo predecir lo que vendr despus y qu se est requiriendo
de l para as disminuir su ansiedad y, por ende, sus conductas inadecuadas.

Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con

autismo son la enseanza estructurada y la promocin de la independencia en todos los
niveles de funcionamiento. Los nios menores requerirn de ms estructura que los mayores
al igual que aquellos que tengan mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento.
Una vez pasada esta fase inicial, la meta es promover el aprendizaje, hasta donde sea
posible, dentro de los ambientes menos estructurados y ms naturales lo cual conduce a la
integracin social.

43
En la evaluacin del aula no slo se deben incluir las reas curriculares antes descritas sino
que es de vital importancia evaluar las caractersticas individuales e interpersonales que
pueden interferir con el proceso de aprendizaje (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988). Se deben
tener en cuenta las respuestas idiosincrticas del nio al entorno, a otros nios, a los ruidos, a
los distractores visuales y a todos los dems aspectos ambientales del aula que puedan
interferir con la habilidad de aprendizaje del nio con autismo. La evaluacin en el aula es
importante en la medida que se relaciona con el desarrollo e implementacin de objetivos
programticos individualizados. Se debe centrar en esas caractersticas individuales, sus
fortalezas, intereses y debilidades as como las necesidades de la familia, la escuela y/o
ambiente de trabajo y las competencias que necesitar para lograr que funcione al mximo
como adulto. La informacin aportada por los padres es crucial para complementar la
evaluacin en el aula. Esta informacin proporcionar aspectos que la estructura del aula no
permite evaluar y acerca de las necesidades dentro del hogar. Se pueden obtener datos ms
concretos acerca de las destrezas de autoayuda, de comunicacin, juego y habilidades de
tiempo libre, as como del comportamiento social con otros familiares, vecinos y amigos.

Dentro de la corriente integracionista, se debe sealar que la integracin escolar se dar

paso a paso en la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo
con autismo considerndolo como centro de su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo
si el educando tiene posibilidades de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarn las
adaptaciones curriculares necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con xito la
misma. As mismo, se deber asegurar la transicin de la escuela a la vida adulta y la
integracin social de las personas con autismo. Esta transicin se refiere al cambio del rol de
educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur, 1997). En este sentido, se debe
fomentar la creacin de los servicios adecuados a nivel preventivo, de diagnstico y de
atencin educativa integral para las personas con autismo; la regulacin de la formacin del
personal docente y la orientacin y preparacin de la familia y la comunidad para favorecer la
integracin social (LOE, Artculo 34; Ley para la Integracin de Personas Incapacitadas,
1993; Ministerio de Educacin, Resolucin 2005, 1996).

3.4. ADMINISTRACION DEL MODELO EDUCATIVO

3.4.1. Definicin de la Unidad Programtica para la Atencin Educativa Integral de las

Personas con Autismo.

La administracin del modelo educativo debe concebirse en el marco de la reorganizacin

y reestructuracin del Ministerio de Educacin y de la descentralizacin, establecindose los
mecanismos de coordinacin y comunicacin entre las instancias que aseguran la articulacin
dinmica y la coherencia tcnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional.

La Unidad Programtica de Autismo es la estructura Tcnico-Administrativa de la

Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin responsable de disear,
supervisar, evaluar, controlar y velar por el cumplimiento de la poltica educativa de atencin
educativa integral de las personas con autismo a Nivel Nacional. Entre sus competencias y
funciones se encuentran: (1) Disear la Poltica Nacional de Atencin Educativa Integral de las
Poblacin con Autismo; (2) Informar sobre la Poltica de Atencin Integral a la Poblacin con
Autismo; (3) Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en
la ejecucin de las polticas, normas y programas para el personal; (4) Velar por el
cumplimiento de la poltica, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la atencin
educativa integral de la poblacin con autismo; (5) Asesorar, orientar y supervisar los
proyectos regionales de atencin educativa a la poblacin con autismo prestando la asistencia
tcnica que sea requerida y velando por el desarrollo integral y equilibrado del rea de
44
atencin educativa integral de la poblacin con autismo en el mbito territorial; (6) Supervisar
el funcionamiento global de la atencin educativa integral de la poblacin con autismo; (7)
Evaluar el alcance, impacto y resultados de la ejecucin de la poltica de atencin integral para
la poblacin con autismo;(8) Velar por el cumplimiento de las lneas curriculares establecidas
en la poltica y evaluar su alcance e impacto; (9) Promover y orientar la creacin de servicios
apropiados para la atencin integral la poblacin con autismo a nivel nacional (10) Orientar el
Desarrollo Profesional del Personal en Servicio del Ministerio de Educacin en cuanto a la
atencin educativa integral de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el acceso,
permanencia y prosecucin de la poblacin con autismo en el Sistema Educativo Venezolano;
(11) Promover la participacin de la comunidad nacional en el proceso de atencin educativa
integral de la poblacin con autismo a fin de lograr su Integracin Social; (12) Promover y
orientar convenios con los entes formadores a fin de garantizar la idoneidad de los recursos
humanos requeridos en el rea; (13) Promover y orientar investigaciones a nivel nacional que
permitan la evaluacin, seguimiento y control de la ejecucin de la poltica con las
adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y orientar la ejecucin de
intercambios y convenios con instituciones y organismos pblicos y privados, nacionales e
internacionales vinculados al rea de autismo; (15) Velar por la articulacin intramodalidad,
intrasectorial e intersectorial a fin de lograr una accin coordinada para el cumplimiento de la
poltica de atencin integral a la poblacin con autismo que garantice su acceso, permanencia
y prosecucin al Sistema Educativo Venezolano y su Integracin Socio-Laboral.

En el Nivel Estadal, en el marco del proceso de descentralizacin, se tienen las

competencias de coordinar, administrar, controlar y evaluar la gestin acadmica y
administrativa de la atencin educativa integral de las personas con autismo en su mbito de
gobierno de acuerdo a las polticas educativas fijadas por la Unidad Programtica de Autismo
de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. En este marco, formular
el Plan Regional coordinando acciones con los municipios, el captulo de la Fundacin para el
Desarrollo de la Educacin Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal.
Conformar los equipos interdisciplinarios que permitirn la creacin de los CAIPA regionales.
As mismo, coordinar los Consejos Tcnicos del rea con los CAIPA y aquellas Unidades
Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, de otras
modalidades y de los Niveles Educativos que estn atendiendo poblacin con autismo. As
mismo, en el Nivel Municipal se coordinan, operan y controlan en el mbito local los CAIPA y
todas las Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial,
de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estn atendiendo poblacin con
autismo.

En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial

en el rea de Autismo son los Centros de Atencin Integral para Personas con Autismo
(CAIPA), en los cuales se desarrolla el programa de atencin educativa integral de las
personas con autismo que le permitir posteriormente su integracin, en funcin de sus
potencialidades y caractersticas a los diversos mbitos donde se desenvolver. As mismo,
en los CAIPA se da capacitacin en servicio para los recursos humanos especializados
requeridos en el rea de autismo. Concebido desde el punto de vista tcnico-administrativo
como un centro de atencin educativa integral para las personas con autismo coordina,
administra y ejecuta el currculo, los recursos y el personal asignados a l de acuerdo con las
polticas fijadas por los organismos competentes en el marco de la estrategia de Proyecto
Pedaggico de Plantel a Nivel Institucional. Esto se realiza a travs de dos estrategias: (1)
Atencin Directa, en el propio CAIPA, a la poblacin cuyas caractersticas de su condicin no
le permitan en forma transitoria o permanente ser integrados y (2) Como Unidad de Apoyo
para (a) La Atencin Educativa Integral Temprana de los nios de 0 a 6 aos atendidos en los
CDI o UEE as como y para la orientacin de la continuidad del proceso educativo de esta
poblacin y (b) El proceso de integracin escolar o sociolaboral en el resto del continuo
45
evolutivo. As mismo, el CAIPA es un centro educativo modelo para la actualizacin y
capacitacin de los recursos humanos que el rea requiere y para la investigacin bio-psico-
social de la condicin de autismo.

Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atencin educativa integral a la
poblacin con autismo; (2) Diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de enseanza
aprendizaje; (3) Evaluar el desempeo de la institucin; (4) Promover el desarrollo profesional
del personal en servicio asignado; (5) Promover la participacin de la comunidad en el proceso
de atencin educativa integral al educando con autismo; (6) Asesorar otras unidades
operativas o servicios de apoyo de la modalidad, de otras modalidades o de los niveles
educativos o de otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales (ONG) de la
regin o municipio que estn atendiendo a personas con autismo; (7) Disear investigaciones
dirigidas a mejorar la atencin educativa integral de las personas con autismo en el marco de
las innovaciones educativas; (8) Constituir las Asociaciones Civiles de la Comunidades
Educativa; (9) Promover iniciativas de la autogestin; (10) Ejecutar planes de obtencin,
mantenimiento, mejora y dotacin de la planta fsica escolar.

En base a los recursos regionales, se deben crear Centros de Atencin Integral para
Autismo (CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas sociedades civiles y con los
captulos de la Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial garanticen la idoneidad
de los recursos y brinden atencin educativa integral a esta poblacin y que conjuntamente
padres y profesionales se dediquen a enfrentar el reto que representa el autismo. Se debe
establecer una comunicacin directa con la comunidad y hacerlos partcipes del hecho
educativo de manera que se facilite la integracin social de los educandos.

Se deben crear los CAIPA donde se realice prevencin (en cualquiera de sus niveles),
una deteccin e intervencin y atencin educativa tempranas; un diagnstico general
del cuadro; una evaluacin particular formal y no formal de las caractersticas individuales de
la persona con autismo que ser atendida; se disean, implementan y siguen planes y
programas de atencin educativa individualizados con un equipo interdisciplinario que
permite desarrollar los servicios requeridos por esta poblacin y su familia a fin de lograr una
integracin social efectiva. Para esto la familia deber ser incorporada activamente al
proceso de enseanza-aprendizaje del educando con autismo el cual ser escolarizado y
no escolarizado y se considerarn adems los recursos de la comunidad.

El Equipo de Profesionales deber estar conformado por Docentes, Psiclogos, Mdicos

(Pediatra, Psiquiatra, Neuropediatra, principalmente), Trabajadores Sociales, Terapistas de
Lenguaje, Maestros de Nios Sordos, Fisioterapeutas, Terapistas Ocupacionales, entre otros
profesionales que puedan ser requeridos, por su especialidad, segn la particularidad de cada
persona con autismo a ser atendida integralmente.

El CAIPA, como servicio de apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, articular sus

acciones con las otras unidades operativas que brindan atencin educativa integral a la
poblacin con autismo, as como tambin con las otras modalidades y niveles del sistema
educativo y con aquellos otros sectores que deban participar en el proceso de atencin
integral de esta poblacin a fin de garantizar sus derechos sociales.

En base a lo anteriormente planteado se considerarn a continuacin diferentes aspectos

de la administracin del Modelo Educativo entre los cuales estn las diversas fases del
proceso de atencin, currculo, recursos humanos y materiales requeridos y las caractersticas
de los servicios dentro de los cuales recibir atencin educativa integral la poblacin con
autismo en acciones articuladas dentro de la Modalidad de Educacin Especial, dentro del

46
resto de Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre los diversos sectores del mbito
nacional.

3.4.2. Lneas de Accin para la Administracin

El Programa de Atencin Educativa Integral de las Personas con Autismo ha de ser

integral y el programa de atencin debe concebirse desde una perspectiva longitudinal a fin
de mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados
a cada fase del proyecto de vida. Por un lado, se debe fortalecer la articulacin de las
acciones dentro de la Modalidad de Educacin Especial y, por otro, se debe garantizar la
integracin de los educandos con autismo en acciones articuladas con el resto del Sistema
Educativo, as como tambin con otros sectores. Para esto se deben coordinar esfuerzos
intra e intersectoriales en planes de accin concretos y especficos.

Dentro de la Modalidad de Educacin Especial, como variante escolar, la atencin a

esta poblacin debe ser sistemtica e individualizada. Ya que la poblacin con autismo no
conforma un grupo homogneo, por lo cual, presenta, necesidades educativas diferentes,
entonces deber ser atendido en aquella alternativa educativa que sea ms apropiada para
el desarrollo ptimo de sus potencialidades y satisfaccin de sus necesidades. En este
sentido en aquellos educandos con autismo cuyas caractersticas sean de tal naturaleza y
grado que presenten dificultad para adaptarse y progresar a travs de los programas
diseados para la educacin regular debern ser atendidos por programas especficos
complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Documento de
Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial, 1976).

La atencin integral de las personas con autismo es un proceso que comienza con una
evaluacin integral tanto formal como informal siguiendo las tendencias actuales en el rea
a nivel internacional y lo que aqu se establece. La evaluacin inicial o diagnstica se realiza
con un equipo interdisciplinario. Se realiza una entrevista inicial con el Trabajador Social el
cual informar acerca del proceso de evaluacin y recabar datos sobre la situacin familiar,
se le entregarn a los Padres unos cuestionarios donde deben describir un da tpico con su
hijo, cules son los principales problemas que afrontan con ellos, de ellos qu es lo que ms le
preocupa, que es lo que ms le gratifica de su hijo, cmo ha influido su hijo en sus relaciones
de pareja, familiares, sociales y laborales, en qu desean ser ayudados y qu esperan de la
institucin y de su programa. Adems se les pedir que hagan una evaluacin de su hijo en
comparacin con otros nios (segn las diversas reas funcionales) y que realicen una
estimacin tanto del diagnstico como de la severidad del mismo. A fin de explorar sus
expectativas se les solicitar que hagan una estimacin del futuro de sus hijos en el plano
familiar, escolar, social y laboral lo que, a su vez, permitir determinar la congruencia entre
esta estimacin y la evaluacin que ellos mismos han realizado tanto del nio como del
problema.

Se realizar otra sesin en la cual estarn presentes al menos dos integrantes de este
equipo interdisciplinario (Mdico, Psiclogo, Trabajador Social, Maestro Especialista). Dentro
de la Modalidad de Educacin Especial, en los CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y
Unidades Educativas Especiales (UEE) se realizar una historia de vida completa del
educando que contemple datos acerca del embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano,
enfermedades, antecedentes familiares y caractersticas de autismo. Se realizar una
observacin inestructurada y se pasarn guiones estructurados de observacin basados en
las tendencias actuales en el rea a fin de realizar una impresin diagnstica de la condicin
y de las caractersticas generales del educando. Dentro de la evaluacin tanto formal como no
formal, el Psiclogo en funcin de la edad cronolgica del educando aplicar con criterio
flexible las pruebas generales, especiales o escalas de desarrollo que sean requeridas que
47
permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad cognitiva del educando y el
Maestro Especialista har lo propio en el aspecto educativo realizando las adaptaciones que
sean requeridas. En los CAIPA se aplicarn adems pruebas y escalas que han sido
diseadas especialmente para esta poblacin realizando la confirmacin del diagnstico lo
que permite una orientacin precisa del tipo de atencin educativa y servicios de apoyo que el
educando requerir. As mismo, se determinarn las exploraciones complementarias que
habr que hacerle al educando donde la evaluacin neurolgica es indispensable. El
Mdico, dependiendo del cuadro asociado, determinar otras evaluaciones. En esta fase del
proceso participarn los profesionales que la evaluacin integral del educando requiera. Si el
diagnstico es confirmado a los padres se les entregar un material de lectura a ser discutido
en entrevistas sucesivas o en los grupos de padres. En estos grupos se les aclarar a los
padres dudas acerca del diagnstico realizado, las caractersticas de su hijo, se les dar
informacin acerca del CAIPA, se les motivar a su participacin activa en el proceso
educativo integral de sus hijos y compartirn experiencias e inquietudes con otros
padres. En caso de no confirmarse el diagnstico de la condicin de autismo, en base al
diagnstico diferencial realizado se remitir el educando a la institucin que requiera. Tanto
de confirmarse o no el diagnstico se elaborar el respectivo informe de evaluacin as como
un programa de atencin educativa integral preliminar, ambos sern discutidos y entregados
a los padres o representantes por escrito realizando las modificaciones que sean pertinentes.

Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se organizarn Cursos para Padres a
travs de la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan conociendo ms acerca de la
condicin que acompaa a sus hijos y sus implicaciones; lograr una participacin activa
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y de las actividades de la comunidad educativa
y darles el apoyo requerido a fin de enfrentar con xito el reto que tienen delante. As mismo,
en el marco de la descentralizacin se les debe brindar toda la informacin requerida sobre las
Asociaciones Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestin de la institucin.

En la Atencin Educativa Intrasectorial de la Poblacin con Autismo de los 0 a 6 aos la

articulacin de los CDI y de los CAIPA cobra vital importancia. La deteccin temprana y el
diagnstico diferencial apropiado conduce no slo a la referencia hacia el programa de
atencin educativa especializada adecuado sino que adems permite el desarrollo integral del
individuo desde los inicios del proceso hasta lograr intervenir ms efectivamente en la
prevencin de la aparicin o incremento de determinadas caractersticas que afectan el
proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con autismo. El personal en servicio de
los CDI debe estar capacitado tanto para la deteccin como el diagnstico diferencial como
ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar que la poblacin con autismo
que as lo requiera llegue a los CAIPA en funcin de las caractersticas del educando.

Considerando lo anterior el equipo interdisciplinario elaborar un Programa de Atencin

Educativa Integral Individualizado (PAEI), el cual se discute con los padres y, toda vez que
se hayan realizado los ajustes necesarios en base a la informacin por stos aportada, se les
entrega por escrito. En los CAIPA el PAEI se lo llevarn lo padres a sus hogares donde
comenzarn a implementarlo y regresarn peridicamente a la institucin para irlo adaptando
(evaluacin formativa) conjuntamente con el especialista que le corresponda en funcin de la
realidad del nio y de la familia. En estas entrevistas sucesivas se ir discutiendo con los
padres el material de lecturas que se les entregado en la primera evaluacin en el cual tienen
informacin sobre diversos aspectos del autismo, la institucin y las diversas tcnicas que han
demostrado utilidad. El PAEI podr ser ejecutado: (a) Por el CAIPA; (b) Conjuntamente entre
el CAIPA y el CDI, especialmente en aquella poblacin con otros cuadros asociados que
requieran de los servicios complementarios de ambas unidades operativas; (c) Por el CDI en
donde no exista CAIPA. Es decir, que en el CAIPA se le brindarn orientaciones especficas
y especializadas a los padres, se realizarn la evaluaciones especializadas en el rea de
48
autismo, se elaborar el programa y se capacitar a los padres para su implementacin en el
hogar. En los CDI podr recibir los servicios que estos prestan y que el educando requiera y
de los cuales no disponga el CAIPA. Se debe realizar una accin coordinada entre la
Unidades Educativas Especiales que estn atendiendo poblacin con autismo en edad
preescolar.

Para llegar a una verdadera individualizacin, los programas deben considerar las
diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos con autismo, aquellos que son
verbales de los que no lo son, aquellos que presentan adems como cuadro asociado el
retardo mental, las dificultades en el aprendizaje, epilepsia, deficiencias sensoriales
especficas, entre otros y desarrollar las estrategias pedaggicas apropiadas a sus
necesidades. Se requerir de la asesora o servicios de apoyo paralelos de unidades
educativas especficas tales como las del rea de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias
visuales o impedimentos motores.

Se debe fortalecer la articulacin programtica y operativa entre la Modalidad de

Educacin Especial con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo considerando
la descentralizacin a fin de lograr un proceso de integracin escolar efectivo (Nuez de B.,
1996).

En este sentido, en una accin conjunta con los CAIPA con los CDI, Equipos de
Integracin, Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial y el Centro
Educativo Preescolar deben garantizar la integracin, permanencia y continuidad de la
atencin integral de los nios con autismo a travs de los programas tanto convencionales
como no convencionales.

Habr diversas modalidades de atencin una vez que el educando haya sido evaluado y
se considere con la condicin de autismo. Si el nio est integrado en un Preescolar o en la
Escuela Bsica se tratar de que permanezca en las mismas con orientaciones especficas del
CAIPA donde exista, en caso de su ausencia los CDI, UEE, Equipos de Integracin (EI) o
servicios de apoyo acerca asesorarn y orientarn las adaptaciones curriculares, su
administracin y el manejo de las conductas ya que stos aspectos, debido a las
caractersticas de esta poblacin, representan para el personal directivo, tcnico-docente y
administrativo que est integrando al educando los de mayor problema. En general se
realizar un trabajo profesional cooperativo intrasectorial.

Si no estn integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas Peridicas o

en Aulas o Pequeos Grupos para Autismo, estos ltimos sern para la gran mayora de
carcter transitorio y para una minora permanentes. La finalidad bsica de las Aulas es
lograr que el educando, a travs de una serie de estrategias pedaggicas especializadas, se
enfrente a las condiciones del resto de los ambientes escolares, en los institutos de la misma
modalidad o de aquellos de la educacin regular, que al ser integrado posteriormente
encontrar. Es el primer paso hacia la integracin escolar. Se tendrn tanto los PAEI como
los planes diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de ser
evaluados segn su perioricidad a fin de que puedan reorientarse durante el desarrollo del
proceso educativo (Evaluacin Formativa). A final del ao de haberse iniciado la atencin
educativa deben ser evaluados los resultados del plan educativo individualizado (Evaluacin
Sumativa). Los programas son educativos, centrados no slo en la persona con autismo sino
en su familia y buscan desarrollar sus potencialidades. Se busca que logren seguir rdenes,
respetar turnos, seguir en general una rutina diaria con las mnimas conductas disruptivas a
travs de programas ajustados a sus necesidades e intereses y promover la independencia.
Una vez que estos educandos logren integrarse a este sistema se pensar de inmediato en su
referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular segn su nivel de funcionamiento o
49
integridad cognitiva con ayuda de los Equipos de Integracin y Servicios de Apoyo de
Educacin Especial. Para este grupo de educandos con autismo estas Aulas son
transitorias.

Desde el punto de vista intersectorial, para la poblacin con autismo entre 0 y 6 aos se
deben coordinar esfuerzos entre el CAIPA, los CDI, los Centros Educativos Preescolares
conjuntamente con los programas no convencionales de otros sectores, tales como los
Hogares de Cuidado Diario, los Multihogares de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia
as como intentar reactivar los Hogares de Cuidado Diario Integrados y otros arreglos
comunitarios pertenecientes a la sociedad civil u organizaciones no gubernamentales. En el
aspecto preventivo coordinar acciones a travs de los CDI con la Red Materno-Infantil. Es
decir, que debe realizarse una articulacin efectiva con la red de atencin a la poblacin en
edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la infancia.

En relacin a la poblacin entre 6 y 15 aos, es evidente, que si se ha encontrado de un

75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental, como se ha sealado en diversas
oportunidades la primera opcin para dar continuidad de la atencin educativa integral
intramodalidad de los educandos con autismo, toda vez que hallan sido atendidos en base a
sus caractersticas y necesidades particulares en el CAIPA, ser en las Unidades Educativas
Especiales (UEE) para Retardo Mental. La primera fase en el CAIPA se requiere debido a que
como, ya se explicara, el educando con autismo y aquel con retardo presentan cuadros con
caractersticas, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian,
se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma
particular y diferencial en funcin de sus necesidades particulares, al menos para un grupo
mayoritario de ellos. Posteriormente y en el restos de los educandos con autismo que puedan
pasar directamente a la Educacin Bsica, se deber realizar, paso a paso como ya fue
explicado a fin de lograr un proceso de integracin escolar efectivo.

En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrn ser atendidos a travs
de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carcter transitorio para luego pasar a
las aulas del instituto o bien entrando directamente a estas aulas de retardo dependiendo de
las caractersticas del educando y de la capacidad instalada de la institucin. En este proceso
los profesionales del rea de autismo, retardo mental, equipos de integracin y los servicios de
apoyo debern realizar un trabajo cooperativo que facilite la integracin progresiva de los
educandos. Para esto se brindar el rea de autismo brindar apoyo en cuanto a asesoras,
actualizaciones y capacitacin en servicio del personal que as lo requiera. Lo anterior es
aplicable tambin a aquellos educandos con autismo que presentan otros cuadros asociados
como Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales y/o Impedimentos Mltiples donde
intramodalidad se realizar un trabajo cooperativo entre los profesionales especialistas que
sean requeridos a fin de brindar la atencin integral que estos educandos requieran.

Por otro lado, 25% o 10% restante deber ser atendido por programas diferentes al de
retardo mental, ya que posee mayor integridad cognitiva que le va a posibilitar su ingreso a
una escuela regular pero presentar interferencias en el proceso de aprendizaje y en sus
aspectos sociales, lo cual requerir de atencin complementaria. En este sentido los equipos
de integracin, los profesionales de las reas de dificultades de aprendizaje y de talento, a
travs de sus servicios de apoyo y reforzamiento pedaggico garantizarn la permanencia,
prosecucin y culminacin de los estudios de los educandos con autismo.

Los educandos con autismo de 6 a 15 aos que fueron atendidos entre los 0 y los 6 aos
a travs de los CAIPA, CDI, los Centros Educativos Preescolares y otros Programas No
Convencionales de este Nivel y que estn en condiciones podrn ser integrados al Nivel de
Educacin Bsica, de no ser esto posible, entonces o seguiran siendo atendidos en los CAIPA
50
o seran referidos a las Unidades Educativas Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos
otros segn las caractersticas particulares del educando. Aquellos educandos que renan
las condiciones para desarrollarse de manera integral a travs de la Educacin Bsica
debern ser integrados a sta y garantizrsele a travs del trabajo cooperativo descrito la
permanencia en este nivel y su prosecucin escolar hacia el Nivel de Educacin Media y
Profesional.

Otro aspecto a considerar es el de la integracin escolar. Segn Quill y Twachtman

(1993) existen tres reas a considerar para una integracin exitosa de las personas con
autismo: las modificaciones curriculares, las adaptaciones instruccionales y las modificaciones
de los materiales y actividades. Las modificaciones curriculares hacen nfasis en el desarrollo
de las destrezas sociales, destrezas funcionales y ciertas reas de contenido acadmico. Las
adaptaciones instruccionales, que permitirn mejorar el aprendizaje y la generalizacin,
incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades, hacer nfasis en el papel de la
motivacin en todos los contextos instruccionales y cambios cualitativos en el estilo de las
interacciones entre el educador y el educando. Los materiales que clarifican la instruccin
incluyen el uso de claves lingsticas escritas y sistemas organizacionales codificados
visualmente. Es decir, se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser
integrada aquellas estrategias que resultan tiles para facilitar su proceso de enseanza-
aprendizaje y garantizar su permanencia y prosecucin escolar.

Cabe sealar que se recomienda seguir los siguientes pasos para la integracin escolar
de un educando con autismo: (1) Establecer comunicacin con el instituto en el cual el
educando ser integrado, realizando reuniones entre los padres, el maestro del aula de la cual
proviene, el maestro que recibir al nio y los otros educandos de la nueva institucin; (2)
Realizar las correlaciones funcionales que requiera el educando con autismo entre aquellas
habilidades bsicas aprendidas y aquellas que se requerirn para integrarse efectivamente a
la nueva institucin; (3) Ya que a los educandos con autismo le cuesta generalizar lo aprendido
de un ambiente a otro es muy importante que se le proporcione sistemticamente la
oportunidad de fortalecer lo aprendido y relacionarlo con los nuevos contenidos curriculares a
los cuales se va a ir enfrentando; (4) Es importante realizar adaptaciones curriculares y no
simplificar el currculo, as mismo adaptar el material educativo a las necesidades del
educando con autismo; (5) Disear actividades complementarias para satisfacer las
necesidades especficas del educando con autismo integradas dentro de la rutina escolar; (6)
Promover la interaccin social del educando con autismo con sus compaeros en actividades
fuera del aula; (7) Evaluar y revisar peridicamente el proceso a fin de hacer las adaptaciones
y reorientaciones que sean necesarias; (8) Establecer jerrquicamente la necesidad de apoyo
que requiere el educando y brindrselo en la medida que lo requiera. Estos pasos pueden
adaptarse a cualquier condicin nueva de aprendizaje escolar, laboral o social al cual el
educando con autismo se vaya a enfrentar.

En lneas generales hay ciertas competencias que se requerirn en la mayora de los

contextos fuera de los centros especializados en autismo y que deben considerarse en el
proceso de integracin escolar hacia otras unidades educativas bien sean de la modalidad
de educacin especial para nios o jvenes o de la escuela regular (Mesibov, Troxler y
Boswell, 1988): (1) Un sistema de comunicacin que sea lo ms universalmente comprensible;
(2) La capacidad para seguir algn tipo de horario o rutina en forma independiente; (3)
Destrezas de trabajo a un nivel tan alto como sea posible; (4) La mayor cantidad de conductas
sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles; (5) Independencia para cuidar a s
mismo; (6) La mayor cantidad posible de destrezas para usar su tiempo libre.

A fin de facilitar el proceso de integracin Se pueden buscar alternativas como el

desarrollo de programas utilizando los recursos de la comunidad donde las personas con
51
autismo compartan actividades especficas con pares "normales". En Venezuela existen
experiencias exitosas al respecto, desde edades preescolares hasta la adolescencia.

En relacin a la poblacin con autismo a partir de los 15 aos se crearn aulas o

grupos para adolescentes, jvenes y adultos en los CAIPA en las cuales se promovern
actividades de independencia personal y autoayuda, aspectos prevocacionales y recreativas
de acuerdo a su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva. Estn dirigidas
fundamentalmente a aquellos individuos que no se veran beneficiados con los servicios
educativos que actualmente brinda el pas, as como para aquellos que habiendo sido
integrados puedan sufrir regresiones o para aquellos que se estn preparando para ingresar a
un Taller de Educacin Laboral (TEL). En estas aulas se deben considerar tanto los
intereses como los elementos vocacionales de esta poblacin manteniendo la perspectiva de
que educacin y trabajo son procesos continuos y donde el trabajo como valor tiene
significacin social y es la actividad de realizacin del hombre. Es evidente que aquellos
educandos que tambin estas aulas o grupos pueden tener un carcter permanente o
transitorio dependiendo de la evolucin del educando. Los pasos descritos anteriormente
para la integracin en los UEE son aplicables cuando haya que hacerlo hacia un TEL en una
accin cooperativa con los profesionales del CAIPA, TEL y Equipos de Integracin.

Un grupo importante de educandos con autismo mayores de 15 aos podrn ser

integrados a los Talleres de Educacin Laboral (TEL) para lo cual habr que considerar no
slo las caractersticas del educando sino la misin especfica del Taller de Educacin Laboral
y realizar una integracin progresiva como se explicara anteriormente en una accin
cooperativa de los especialista de la modalidad. Otro grupo deber permanecer en el CAIPA
ya que sus condiciones no le permitirn el egreso y otros podrn integrarse directamente al
medio laboral de su comunidad para lo cual tambin se realizar un trabajo cooperativo entre
el CAIPA y el centro de trabajo al que ingresar el adolescente, joven o adulto con autismo.
Podrn existir varios tipos de trabajo cooperativo en los cuales el instructor juega un papel muy
importante ya que: (a) Un instructor acompaar al joven autista en el lugar de trabajo de la
comunidad proporcionndole una capacitacin laboral intensiva y luego poco a poco dejar de
asistir al centro laboral y el joven o adulto con autismo seguir recibiendo ayuda de los
servicios de apoyo; (b) Un instructor trabajar con varios jvenes o adultos con autismo en un
trabajo especfico lo cual puede realizarse en los Talleres de Educacin Laboral y (c) Un
instructor trabaja con dos o tres jvenes o adultos con autismo brindando un servicio
especfico a la comunidad lo cual puede realizarse a travs del CAIPA (Keel, Mesibov y
Woods, 1997).

A partir de los 15 aos los educandos con que no pudiesen permanecer o proseguir en los
niveles educativos podrn ser atendidos de manera conjunta tanto por el rea de autismo de la
Modalidad de Educacin Especial a travs del CAIPA y/o los Talleres de Educacin Laboral
como por la Modalidad de Educacin de Adultos en la forma ya descrita.

A fin de garantizar la integracin escolar, permanencia, prosecucin y culminacin de los

estudios en los niveles educativos el rea de autismo brindar todo el apoyo tcnico
especializado requerido, facilitando las estrategias de integracin, organizacin escolar, de
adaptacin curricular, equipos y materiales, metodolgicos y recursos didcticos a travs de
una accin cooperativa entre los profesionales especialistas de la modalidad adscritos al rea
de atencin, escuela regular, servicios de apoyo, personal tcnico, docente y administrativo del
Preescolar, Escuela Bsica, Unidad Educativa o Instituto de Educacin Media y Profesional y
padres y compaeros del educando con autismo a ser integrado.

Con la Modalidad de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y coordinado a fin

de atender aquellos educandos con autismo que han sido excluidos del sistema
52
educativo. A su vez, se puede trabajar tambin con los padres de los educandos con autismo
en todo el continuo etreo por medio de estrategias andraggicas incorporarlos activamente
al proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos, potenciar acciones preventivas de las
necesidades especiales, para elevar su nivel educativo y mejorar la calidad de vida de las
familas del educando con autismo.

Una vez que estos los educandos egresen del CAIPA se les har un seguimiento a travs
de entrevistas peridicas con los padres, visitas a los institutos y evaluaciones anuales ya que
la condicin de autismo los acompaar de por vida y presentar manifestaciones diversas y
caractersticas inherentes al mismo a medida que el educando se va desarrollando. As
mismo, se deben disear planes de transicin para preparar a los adolescentes a ejercer sus
roles como adultos bien sea en el rea laboral o de apoyo a educacin superior,
mantenimiento en el hogar, llegando a ser participantes activos de su comunidad
dependiendo de sus capacidades.

As mismo, se debe garantizar la incorporacin de los adolescentes y jvenes con autismo

a los planes nacionales dirigidos a este grupo etreo. A travs del Ministerio del Trabajo,
INCE, IRFA y otros organismos relacionados al rea laboral se pueden coordinar acciones que
garanticen la formacin, capacitacin profesional o incorporacin al trabajo de los adultos con
autismo.

En todos los grupos etreos seran conveniente promover el establecimiento de convenios

con el sector privado, especficamente con instituciones afiliadas a la CONGANI, Pastoral
Familiar y FIPAN a fin de lograr extender esta atencin integral a poblaciones a las cuales el
sector pblico no tiene acceso. As mismo, se debe promover estudios conjuntos que permitan
evaluar la experiencia con la cual se cuenta en el pas sobre la atencin de esta poblacin a la
luz de toda la investigacin ya existente a nivel nacional e internacional. Por otro lado, para la
actualizacin y capacitacin del personal en servicio tambin se pueden establecer convenios
con instituciones del sector privado con amplia experiencia en el rea de la atencin educativa
integral de la poblacin con autismo (LOE, Artculo 36).

Se deben promover convenios con el CONICIT, IVIC, otras instituciones del aparato
cientfico venezolano y de Educacin Superior en Venezuela y organismos internacionales que
con el estudio a nivel nacional de aspectos evolutivos del cuadro del autismo, factores de
riesgo en comparacin con hermanos y la poblacin, estudios neuropsicobiolgicos que
incluyan aspectos genticos, inmunolgicos, bioqumicos, electrofisiolgicos, de estudios por
imgenes y farmacolgicos se fortalezca la investigacin cientfica que apoye una mejor
comprensin de aquellos factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de
las personas con autismo y se logre as mejorar la calidad de la accin educativa en beneficio
de esta poblacin.

Cabe destacar que a nivel internacional se plantea que al menos un 3% de la poblacin

con autismo deber permanecer institucionalizada debido a las caractersticas severas de
su condicin. Al respecto se considera que para esta poblacin o para aquella en situacin
de abandono se deben aunar an ms esfuerzos de tipo intersectorial con salud y
proteccin a fin de garantizar la atencin integral de la misma. Se pueden coordinar
esfuerzos ante la experiencia que tiene el INAM con respecto a la permanencia de nios
institucionalizados y la capacitacin en servicio que podra brindar el rea de autismo al
personal de esos centros a fin de lograr la atencin apropiada de la poblacin.

As mismo, se podra integrar el Ministerio de Sanidad no slo para aquella poblacin con
autismo en condiciones ms severas sino en todo lo referente a aunar esfuerzos en cuanto a
los servicios de salud que pueden aportar, tales como la red materno-infantil, a la promocin
53
de la salud como en el programa de educacin para la salud y a las investigaciones y estudios
neurobiolgicos que sean requeridos.

Con el Instituto Nacional de Deportes, CONAC, Consejo de la Judicatura, Ministerio de

Relaciones Interiores, Ministerio de la Defensa y otras organizaciones pblicas y privadas,
como CECODAP, se deber garantizar adems el derecho a la recreacin, a la informacin, a
la cultura y a la proteccin que tiene la poblacin con autismo a fin de lograr un desarrollo
verdaderamente integral.

Las personas con autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales con los cuales
el Estado beneficia al nio y a la familia, de manera que las acciones anteriormente descritas
podrn articularse con aquellas definidas y diseadas en la poltica intersectorial del Plan
Intersectorial para el Desarrollo Integral de los Nios, Nias y Adolescentes coordinado por
CORDIPLAN y apoyado por UNICEF en el cual participaron los sectores educacin, salud,
familia, red de proteccin y sociedad civil y todos aquellos planes y proyectos nacionales que
ayuden a garantizar el derecho a la educacin, supervivencia y proteccin de la poblacin con
autismo en Venezuela.

En cuanto al desarrollo profesional deben promoverse convenios con institutos de

educacin superior as como con entes que puedan financiar estudios tanto a nivel nacional
como a nivel internacional para actualizacin, capacitacin, especializacin y
perfeccionamiento del personal en servicio a fin de contar con el recurso humano preparado
para atender en forma integral y diferenciada los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales
del educando con autismo en Venezuela (LOE, Artculo 35). Se coordinarn acciones con la
instancia regional para que a travs de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) u
otros entes pertinentes a fin de garantizar la actualizacin y capacitacin del personal en
servicio.

De esta manera, el modelo de atencin integral se perfila centrado en la promocin

del proceso de enseanza-aprendizaje del educando con autismo tomando en consideracin
las variables biolgicas, psicolgicas y sociales que afectan dicho proceso y las necesidades
particulares del mismo y de su entorno en todo su proyecto de vida a fin de lograr su
integracin social.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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