Apunte Desarrollo Socioemocional PDF

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APUNTES DEL CURSO DE PROFUNDIZACION I 2015:

Desarrollo Socioemocional a lo largo del ciclo vital
Dr.(c), M.Cs., Esteban Gmez Muzzio. E-mail: eagomez@uc.cl
Introduccin
Los indicadores de bienestar de la poblacin infantil en Chile resultan alarmantes

comparados con otros pases del mundo. En un estudio reciente (Rescorla et al., 2011),
Chile aparece ubicado en el ltimo lugar de 24 pases, con los peores indicadores de
problemas conductuales y emocionales en preescolares a nivel internacional. A partir del
reporte de figuras parentales en el Child Behavior Checklist1, el promedio omnicultural fue
de 33,3; Chile se ubica sobre 1 desviacin estndar (7,1 puntos), junto a Taiwn y Lituania;
mientras que los mejores indicadores los obtienen Dinamarca, Islandia y Espaa. Estos
hallazgos no mejoraron en un segundo estudio (Rescorla et al., 2012), que utiliz el reporte
de cuidadores y de profesores de los nios, en 15 sociedades. La brecha aparece
particularmente pronunciada en problemas de tipo "externalizante", es decir,
comportamientos agresivos caracterizados por la desregulacin emocional y conductual.
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Se us la versin de 15 aos de edad del CBCL, en 24 sociedades (N=19.850): Dinamarca, Islandia, Espaa, Corea, Alemania,
Kosovo, Australia, Blgica, Finlandia, Holanda, Francia, EE.UU., Italia, Emiratos rabes, China, Per, Portugal, Rumania, Singapur,
Irn, Turqua, Taiwn, Lituania y Chile.
Apuntes curso DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Dr(c). Esteban Gmez Muzzio. NO DIFUNDIR.
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Otras fuentes confirman esta delicada situacin: segn la Encuesta Longitudinal de la

Primera Infancia, ELPI 2010, de un total de 2.882 nios/as de 6 a 18 meses de edad,
evaluados con ASQ-SE, entre el 10% y el 24% muestra problemas en su desarrollo
socioemocional (Behrman, Bravo & Urza, 2010). La situacin no mejora al considerar
datos de la ELPI 2012 (N=880 nios/as) en la que se registr entre un 15,6% y un 23,2%
(Centro de Microdatos, 2012). Las cifras se extreman en ambas muestras al diferenciarlas
por quintil (Q) de ingresos: en la ELPI 2010 fue 11,8% en el QV versus 33,7% en el QI; en la
ELPI 2012 fue 19,3% en el QV versus un 29% en el QI.
El problema no parece disminuir en edades posteriores. De acuerdo a un estudio de

Vicente y colaboradores (2012), realizado en cuatro provincias representativas (Santiago,
Concepcin, Iquique y Cautn) la prevalencia global de trastornos psiquitricos DSM-IV
entre los 4 y 11 aos fue de 42,9%, con trastornos por comportamiento disruptivo (29,7%),
y trastornos ansiosos (21%) como los principales, destacndose las carencias en las
competencias de regulacin emocional y conductual en los nios y nias.
Por otra parte, se observan indicadores preocupantes sobre la forma como los
padres, madres y otros responsables de crianza se relacionan con los nios y nias. De
acuerdo al cuarto estudio sobre maltrato infantil de UNICEF (2012), de 1.555 nios/as de
octavo bsico en cinco regiones del pas, el 71% refiere recibir algn tipo de violencia
(psicolgica, fsica leve o fsica grave) de parte de su madre y/o padre: estas cifras se han
mantenido estables en las mediciones de 1994, 2000 y 2006, utilizando metodologas
comparables (Larran & Bascun, 2012), reflejando una estabilidad cultural en las pautas
de crianza y de relacin establecidas entre adultos y nios/as en Chile.
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Otros datos interesantes los aporta la Encuesta Nacional de Primera Infancia, ENPI
2010, con una muestra de 6.598 nios/as entre 0 y 5 aos 11 meses de edad de jardines
infantiles. Se encontr que un 40% de los adultos nunca lee cuentos a sus hijos durante la
semana y un 35% lo hace solo 1 o 2 veces. Un 25% lo hace 3 o ms veces por semana, con
una importante diferencia segn nivel socioeconmico y edad del nio, donde a menor nivel
socioeconmico y menor edad, menos frecuente es la lectura o narracin cotidiana de
historias (JUNJI, UNICEF & UNESCO, 2010). Segn datos de la ELPI 2012 (anlisis propios),
un 25% no lee nunca cuentos, historias o mira libros juntos durante la semana; un 46% lo
hace 1-3 veces por semana, y un 28% lo hace de 4-7 veces por semana. Respecto a
conversar con el nio/a, un 6% declara no hacerlo nunca, un 33% lo realiza 1-3 veces por
semana, un 20% 4-6 veces y un 41% todos los das. Esto es grave si consideramos el
impacto conocido de la lectura de libros sobre el lenguaje de los nios, especialmente
respecto al crecimiento del vocabulario, la literacidad emergente y el logro de la lectura
(Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995), el rol de las conversaciones cotidianas sobre el
desarrollo de las competencias comunicativas (Zimmerman et al., 2009) y los vnculos que
se han sugerido entre lenguaje y desarrollo socioemocional, autorregulacin y funciones
ejecutivas (Thompson, 2014).
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As, se configura un escenario-pas en el cual el desarrollo socioemocional de los

nios se observa amenazado por prcticas de crianza caracterizadas por la falta de
estimulacin cognitiva y lingstica, la escasez de dilogo en los espacios cotidianos de
convivencia y una recurrencia sistemtica a prcticas de maltrato en el ejercicio de la
disciplina parental. Modificarlo, demanda profundizar en el estudio de mecanismos
protectores y/o promotores del desarrollo positivo, especialmente de aquellos nios/as en
situacin de vulnerabilidad. Es necesario identificar qu tipo de prcticas de crianza
promueven un mejor desarrollo socioemocional temprano, en contrapeso a la influencia
negativa reconocida del maltrato infantil crnico (National Scientific Council on the
Developing Child, 2011; Larran & Bascun, 2012) o la carencia de prcticas positivas de
crianza en el hogar (Bornstein, 2012).
El objetivo de este CURSO DE ESPECIALIZACIN: Desarrollo Socioemocional a lo
largo del Ciclo Vital: teora y evidencia para la evaluacin e intervencin, por tanto, es
contribuir en esa direccin, abordando la relacin entre el ejercicio de la parentalidad en
los espacios cotidianos de crianza y el desarrollo socioemocional temprano, con una mirada
centrada en explorar el rol del dilogo cotidiano entre adultos y nios. Para ello, se revisan
distintas propuestas tericas respecto a qu es el desarrollo socioemocional; luego, se
organiza la literatura sobre cmo se construye, cul es el entorno normativo del desarrollo
socioemocional temprano y qu mecanismos estaran a la base de su progresin natural;
finalmente, se identifican determinantes del desarrollo socioemocional, con un especial
nfasis en la parentalidad, los estilos de crianza y el lenguaje parental dirigido al nio.
NOTA PRECAUTORIA: este documento es de propiedad intelectual del Dr.(c) Esteban

Gmez Muzzio (2015), y nicamente puede ser usado como material de consulta
complementario a los contenidos revisados en el curso en el que usted particip. NO PUEDE
ENTREGARSE A OTROS, bajo ningn argumento, ni copiarse, citarse o difundirse, utilizando
ningn mecanismo de reproduccin fsica o virtual, totalmente ni por partes. Adems, el
autor deja constancia que este es un material en desarrollo, por lo cual el modelo terico
presentado no est an en su estado final. El autor se compromete a enviar una copia del
artculo en que se presentar parte de este documento a la comunidad cientfica durante
2016, apenas est publicado oficialmente.
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Qu es el Desarrollo Socioemocional?
Si preguntamos cmo reconocer un adulto con desarrollo socioemocional adecuado,

la mayora de las personas estara de acuerdo en que debiese tener confianza en s mismo y
capacidad para confiar en los dems. Que ser emptico y curioso, abierto al otro, capaz de
usar el lenguaje para comunicar sus necesidades y anhelos, modulando emociones y
comportamientos; por ejemplo, inhibiendo la expresin de su rabia en una discusin para
permitir el dilogo, ajustando la intensidad de su alegra para sintonizar con la tristeza de
un amigo, etc., relacionndose bien con los dems (Cohen, 2005).
Sin embargo, ms all de esta intuicin el concepto "desarrollo socioemocional" (en
adelante, DSE) no cuenta con una definicin clara y de consenso entre los investigadores.
Existe un importante camino a recorrer en trminos de conceptualizacin y ordenamiento
de la literatura (vase Gross, 2014; Eisenberg et al., 2014), conviviendo tradiciones de
investigacin diversas que no siempre se conectan o articulan. Mientras que en bebs se
investiga "atencin conjunta", "temperamento", "reactividad emocional", "auto-regulacin",
"regulacin emocional", "apego" o "referencia social", entre otros; en preescolares se
investiga "teora de la mente", "apego", "integracin al grupo de pares", "autonoma" o
"problemas conductuales"; en escolares se tiende a hablar de "habilidades sociales",
"conducta prosocial", "problemas externalizantes", "salud mental", etc. Y en todos estos
casos pueden encontrarse referencias al concepto "DSE", dando cuenta de lo polvoco o de
la densidad semntica del trmino.
Para el grupo de expertos de la organizacin internacional Zero to Three, el DSE
temprano es "la capacidad del infante para experimentar, regular y expresar emociones,
formar relaciones cercanas y seguras, y explorar el entorno y aprender" (Zero to Three,
2001, en Zeanah, 2009, p.6). En este sentido, un nio o nia con un "buen DSE" se
caracterizar por tener un conjunto de competencias que le permitan entender a los otros y
el contexto, regular o modular sus emociones en funcin de sus metas, comunicar de
manera flexible sus necesidades y propsitos, y ajustar o corregir sus conductas sociales
para reorganizarlas constantemente. Por ejemplo, activando conductas de apego si la
finalidad es aumentar la proximidad y reducir el estrs; conductas de juego si es recrearse y
explorar; o conductas de hostilidad si es defenderse (Cassidy & Shaver, 2008).
Como primer paso hacia una definicin del concepto DSE, Squires, Bricker y
Twombly (2013) han propuesto tratarlo como un constructo bidimensional, que integra
competencias del rea social (permiten y facilitan la relacin con los dems), y
competencias del rea emocional (permiten reconocer, modular y/o comunicar las
emociones al servicio de una meta); ambas reas estn conectadas e ntimamente
relacionadas, pero representan dominios diferenciables.
Respecto a la competencia emocional, Campos, Mumme, Kermoina y Campos (1994),
la definen como la habilidad para regular efectivamente las emociones con la finalidad de
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alcanzar las metas propias. Squires, Bricker y Twombly (2013), por su parte, la definen
como "el manejo o regulacin de las propias respuestas emocionales para obtener las metas
deseadas de formas que sean aceptables para los dems" (p. 8). Una revisin amplia de la
literatura permite identificar un consenso respecto a una cierta equivalencia entre
competencia emocional y el logro de la auto-regulacin, especialmente de la regulacin
emocional, reconocindola como el hito ms importante en el desarrollo socioemocional
temprano (Lengua, 2002; Eisenberg & Spinrad, 2004; Karreman, Tuijl, van Aken & Dekovic,
2006; Muralidharan, Yoo, Ritschel, Simeonova & Craighead, 2010; Kim-Spoon, Cicchetti &
Rogosch, 2013; Gross, 2014).
Por otra parte, Raver y Zigler (1997) definen la competencia social como un abanico
de conductas que permiten desarrollar relaciones e involucrarse en interacciones con
pares, hermanos, padres y otros adultos. Para Fabes, Gaertner y Popp (2006), la
competencia social "refleja las habilidades de los nios para formar relaciones sociales
positivas y exitosas" (p. 299). Para Squires, Bricker y Twombly (2013), este concepto
implica "la habilidad del nio/a para usar una variedad de respuestas comunicativas e
interactivas para manejar efectivamente su entorno social" (p. 8).
Sin embargo, en las definiciones expuestas no queda claro a primera vista cules son
esas capacidades o habilidades que permiten a los nios formar relaciones positivas o
manejar de forma exitosa su entorno social. Tampoco queda claro cmo se desarrollan
dichas capacidades o cules seran sus determinantes. As, la definicin del constructo DSE
hasta este punto no queda completa, siendo necesario ir ms all, hacia la interseccin con
otros campos de investigacin.
Como se mostrar a continuacin, en los trabajos tericos y empricos que aluden al
DSE se reiteran esencialmente tres elementos definitorios: (a) la capacidad para identificar
y modular las emociones, o "regulacin emocional", (b) la capacidad para comprender las
claves sociales y usar ese conocimiento para modular el propio comportamiento, o
"cognicin social", y (c) la capacidad para comunicarse e interactuar con los otros en
funcin de los dos procesos anteriores, o "competencia comunicativa".
En los tres casos se habla de capacidades o competencias. Esto es relevante, ya que
supone que los componentes del DSE temprano son ms o menos modificables por la
experiencia y los procesos de aprendizaje (i.e., "procesos proximales", vase
Bronfenbrenner & Evans, 2000), como las prcticas de crianza, las interacciones cotidianas
o los procesos formales de enseanza en que el nio se involucra. Lo segundo, es que las
competencias articuladas bajo el concepto "DSE" siempre estn al servicio de una meta u
objetivo prioritario para el nio/a (ej., el reestablecimiento de un estado de bienestar
psicofisiolgico, la integracin a un grupo de pares, la comunicacin de una necesidad o una
experiencia a los padres, etc.), aunque esto no quiere decir que se trate de una meta
claramente explcita, consciente y comunicable; tampoco quiere decir que no existan en un
momento particular ms de una meta compitiendo por organizar estos mecanismos, si bien
contina siendo materia de debate cmo se resuelve la priorizacin.
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A continuacin se revisa brevemente cada una de estas dimensiones o componentes

del desarrollo socioemocional temprano, segn han sido utilizados en la literatura y
dependiendo del rango de edad que se est estudiando.
Un modelo tridimensional del desarrollo socioemocional

(Gmez, 2015)
Las competencias para la regulacin emocional
La regulacin de las emociones ha sido reiteradamente identificada como uno de los

resultados ms relevantes cuando se evala el DSE humano (Egeland & Bosquet, 2002; Cole,
Martin & Dennis, 2004; Seguel, 2006; Robokos, 2007; Cassidy & Shaver, 2008; Zeanah,
2009; Propper & Moore, 2006; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013; Davis & Levine,
2013; Squires, Bricker & Twombly, 2013; Thompson, 2014; Eisenberg et al., 2014). La
regulacin emocional (en adelante, RE) es parte de una categora ms amplia denominada
"auto-regulacin", junto con el compliance, que refleja la habilidad de los nios para iniciar,
terminar o modular su conducta en respuesta a los requerimientos parentales o del
experimentador (Kochanska et al., 2001, en Karreman et al., 2006) y la inhibicin, que
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refleja auto-control, postergacin de la gratificacin, demora o inhibicin del

comportamiento en la ausencia de monitoreo externo (Kopp, 1982, en Karreman et al.,
2006).
La auto-regulacin se ha identificado como un importante predictor de la
internalizacin de reglas sociales (Karreman et al., 2006), e incluye aquellos procesos que
modulan las conductas y emociones, facilitando o inhibiendo las respuestas del nio/a,
especficamente la regulacin de la atencin, el control inhibitorio y la impulsividad
(Lengua, 2002; Muralidharan et al., 2010). En concordancia, la RE -en tanto subcategora de
la autorregulacin- se refiere a los procesos que sirven para modular el arousal o
reactividad emocional y apoyar respuestas adaptativas (Calkins et al., 1998, en Karreman et
al., 2006), incluyendo estrategias como el auto-consuelo, la bsqueda de ayuda y los
comportamientos y/o estrategias cognitivas de distraccin, reevaluacin de la experiencia y
significacin en el lenguaje.
Siguiendo a Eisenberg y Spinrad (2004) entendemos por RE "el proceso de iniciar,
evitar, inhibir, mantener o modular, la ocurrencia, forma, intensidad o duracin de estados
emocionales, procesos atencionales o fisiolgicos relacionados con emociones, estados
motivacionales y/o los concomitantes conductuales de la emocin, al servicio de lograr la
adaptacin biolgica o social ligada a afectos" del sujeto (p. 338). En este sentido, la RE es
un mecanismo que permite modular la emocin, para modificar las conductas en un contexto
determinado. As, para Thompson (2014) la RE lo que altera es la dinmica de la emocin
ms que su cualidad; modulando la intensidad, escalamiento o duracin de una respuesta
emocional, o el tiempo de recuperacin.
Se ha planteado que las emociones son las herramientas biolgicamente
programadas para construir y transportar significado en el flujo de experiencia,
preparndonos para actuar en diversas situaciones (Cole, Martin & Dennis, 2004). En
concordancia, la RE es el mecanismo para alterar estos significados y modificar (por
ejemplo, inhibiendo), la tendencia a la accin gatillada por una emocin. Y aun cuando
ambos constructos -"emocin" y "regulacin emocional"- no sean ontolgicamente
diferenciables (Campos, Frankel & Camras, 2004), creemos que resulta til distinguirlos
para efectos analticos y metodolgicos. Por ejemplo, Kim-Spoon, Cicchetti y Rogosch
(2013) han demostrado recientemente que la RE es un proceso mediador en la asociacin
longitudinal entre la reactividad emocional negativa (o la predisposicin temperamental a
experimentar ms fcilmente emociones como el miedo o la rabia) y la sintomatologa
internalizante (como sntomas depresivos o ansiosos) a los 7, 8 y 9 aos de edad. Este
hallazgo no sera posible si no se distinguiera conceptualmente entre emocin y RE.
En la literatura se han diferenciado las siguientes conductas de RE en infantes
(Rothbart, Ziaie & OBoyle, 1992): evitacin activa, orientacin hacia la madre, desconexin
de la atencin, enfoque, atacar, auto-estimulacin corporal, auto-consuelo tctil y
respiracin. En todas estas conductas, lo que es realmente importante no es tanto la
conducta en s, sino cmo se organizan en relacin a un contexto relacional especfico, con
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la finalidad de alcanzar una meta determinada. La RE aparece entonces como un concepto

que permite "comprender cmo las emociones organizan la atencin y la actividad, y
facilitan acciones estratgicas, persistentes o poderosas para sobreponer obstculos,
resolver problemas y mantener el bienestar" (Cole, Martin & Dennis, 2004, p. 318).
En la literatura sobre auto-regulacin y RE, se ha planteado la distincin entre
procesos de control con esfuerzo (CE), o la inhibicin de una respuesta dominante para
favorecer el despliegue de una subdominante, y aquellos procesos de control reactivo, que
incluyen las tendencias temperamentales hacia el acercamiento o alejamiento de un
estmulo novel, tambin denominadas reactividad emocional (Eisenberg & Spinrad, 2004;
Rothbart & Bates, 1998; Rothbart & Bates, 2006; Gross, 2014). Rothbart y Bates (2006)
plantean que el CE es el componente regulatorio del temperamento y lo definen como "la
eficiencia de la atencin ejecutiva, incluyendo la habilidad para inhibir una respuesta
dominante y/o para activar una respuesta subdominante, para planificar y para detectar
errores" (p. 129). As, el CE requiere convocar diversas funciones ejecutivas (los autores lo
declaran explcitamente cuando definen CE como "la eficiencia de la atencin ejecutiva",
"planificacin" y "anlisis de los errores").
Recientemente, autores como Eisenberg y Spinrad (2004), Gross (2014) y Eisenberg
y colaboradores (2014), proponen concordar que la RE se asocie con los procesos de CE,
siendo por tanto, de naturaleza ms volitiva que automtica (aunque esto no significa que
sean altamente conscientes). Pensamos que al hacer esta operacin, y contrario a lo
planteado por Rothbart y Bates (2006), la RE se aleja como concepto de su origen asociado
a la nocin de temperamento. Eisenberg y colaboradores (2014) toman el caso de los nios
categorizados como "conductualmente inhibidos" para ilustrar este punto: los nios con
inhibicin conductual "tienden a ser desconfiados y demasiado constreidos en situaciones
nveles o estresantes y tienen dificultades para modular (ej., relajar) su inhibicin (...)
aunque parezcan auto-regulados, su inhibicin o constriccin es relativamente involuntaria
o tan automtica que es difcil para ellos modularla con esfuerzo" (p. 158). En este caso
entonces, s aplicara la nocin de temperamento, restringida al componente de control
reactivo o reactividad emocional.
En contraparte, queda claro que la RE se acerca a un proceso paradojalmente ms
"controlado", cercano al de las funciones ejecutivas y la cognicin social. Regulacin
Emocional, Control con Esfuerzo y Funciones Ejecutivas, se sigue, son conceptos que
presentaran importantes reas de traslape, aunque mantienen diferencias que justifican su
existencia como constructos separados.
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Figura 2: Articulacin de procesos de regulacin emocional
Regulacin
Emocional
Funciones Control c/
Ejecutivas Esfuerzo
Diamond, Barnett, Thomas y Munro (2007b) y ms recientemente Eisenberg y

colaboradores (2014), han aportado a clarificar este punto, sealando que algunas de las
funciones ejecutivas son necesarias en el CE y la RE. El CE no es completamente anlogo con
la RE porque el control con esfuerzo puede ser usado para otros propsitos, como
concentrarse en las tareas escolares o mantenerse atento en una charla o en una tarea
rutinaria. A su vez, la RE involucrara a las funciones ejecutivas, incluyendo la atencin, la
inhibicin de respuestas, la planificacin del comportamiento, y la flexibilidad cognitiva al
formular respuestas (pero no a la memoria de trabajo).
Como sealan Muralidharan y colaboradores (2010): "a un nivel funcional y
fisiolgico, procesos como el funcionamiento ejecutivo estn inextricablemente vinculados
a la regulacin emocional; as, es inevitable que el desarrollo de uno influenciara el
desarrollo del otro" (p. 173). Esta idea es reforzada por Urasche, Blair y Raver (2012, p.123,
en Eisenbserg et al., 2014), quienes definen la auto-regulacin como "el manejo
principalmente voluntario del arousal o la actividad en los sistemas de atencin, emocin o
respuesta al estrs, en formas que facilitan el uso de las habilidades de funcionamiento
ejecutivo al servicio de acciones dirigidas a metas".
Las competencias socio-cognitivas
Siguiendo el esquema propuesto, el segundo componente del DSE temprano sera la

competencia socio-cognitiva. La competencia socio-cognitiva agrupa aquellos constructos
propuestos en la literatura que dicen relacin con las capacidades que permiten al nio o
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nia procesar la informacin social en mltiples niveles: desde la integracin e

interpretacin de claves micro-relacionales como la mirada, el contacto fsico, el tono de voz
o la gestualidad, pasando por la identificacin y comprensin del sentido e intenciones de
las emociones y conductas propias y de los otros en la interaccin, hasta la atribucin de
significado de dichas emociones y conductas en el marco ms amplio de un contexto social y
cultural determinado. En la literatura es posible identificar corrientes de investigacin que
se pueden agrupar bajo este paraguas, como los estudios sobre el desarrollo de la atencin
conjunta en la infancia temprana (Mundy & Newell, 2007), la comprensin de emociones y
la empata emocional en preescolares (Denham et al., 2002), las capacidades de
procesamiento de la informacin social para evaluar eventos y regular comportamientos
(Hornik & Gunnar, 1988), hasta toda la rica tradicin de investigacin sobre la teora de la
mente en primates y humanos (Wellman, 1990).
La competencia socio-cognitiva o de cognicin social, permite a los nios desde muy
pequeos integrar dos fuentes centrales de informacin: el monitoreo y representacin de
la propia actividad intencional; con el monitoreo y representacin del comportamiento
intencional de los otros (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005, en Mundy &
Newell, 2007). As, "los infantes se vuelven capaces de imputar la proposicin condicional
de que si las intenciones propias llevan a conductas vinculadas a metas, entonces el
comportamiento relacionado con metas de los dems debe desprenderse de sus
intenciones" (Mundy & Newell, 2007, p. 270).
Las competencias socio-cognitivas se relacionan ntimamente con las competencias
de regulacin emocional. Eisenberg y colaboradores (2014) argumentan que los nios y
nias que presentan una mejor capacidad de regular sus emociones tienen una mayor
probabilidad de focalizarse en informacin relevante acerca de su entorno social y
emocional, comprendiendo mejor las emociones propias y ajenas. Asimismo, se ha visto que
la comprensin de emociones acta como un mediador entre la RE y el comportamiento
socialmente adaptado (Izard et al., 1999, en Eisenberg et al., 2014).
Sobre estos cimientos, los nios y nias sern capaces de comprender las
representaciones mentales de los otros diferencindolas de las propias, gracias a una
competencia cognitiva especfica denominada Teora de la Mente, que se ha definido como
la capacidad para atribuir estados mentales no observables (creencias, deseos, intenciones,
etc.) a nosotros mismos y a los dems, interpretando su conducta en trminos mentalistas
(Premack & Woodruff, 1978; Wellman, 1990, 2004).
La teora de la mente es un constructo principal al comprender el DSE temprano: "la
teora de la mente cotidiana es demostrablemente importante para el funcionamiento e
interaccin social de los nios. Esto es claro, en parte, a partir de la considerable evidencia
que muestra que severos impedimentos sociales hallados en individuos con autismo se
vinculan de forma cercana con dficits en su capacidad para construir a las personas en
trminos de sus vidas mentales" (Wellman, 2004, p. 3). El trabajo de Wellman y sus colegas
(2004) ha identificado una progresin evolutiva en la que los nios primero comprenden
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que las personas tienen deseos y que esos deseos las movilizan; luego, adquieren la nocin
de que las personas manejan conocimiento sobre algunas materias pero son ignorantes en
otras, que hay cosas que saben y otras que ignoran, y que no todos manejan la misma
informacin; luego, son capaces de resolver la tarea de la falsa creencia; y finalmente
pueden descifrar los indicadores de emociones ocultas.
Con la progresin en sus competencias regulatorias emocionales sumado al
desarrollo de las funciones ejecutivas, los nios mejoran en su desempeo en tareas que
evalan la teora de la mente; la investigacin ha identificado que los nios que logran
niveles adecuados de auto-regulacin temprana, parecen tener una ventaja en el posterior
desarrollo de la comprensin emocional y las habilidades de la teora de la mente
(Wellman, 2004; Astington & Baird, 2004).
Gran parte de la investigacin sobre teora de la mente se ha centrado en las
predicciones y las atribuciones que los nios realizan, pero recientemente se ha puesto el
foco tambin en las explicaciones que construyen los nios en la vida cotidiana (Wellman,
2004, p. 2): "los nios pequeos en gran medida piden y ofrecen explicaciones sobre las
personas -ms del 70% del tiempo- y ofrecen explicaciones psicolgicas distintivas (ej.,
"Ella quiere que...")". Desde tan temprano como los dos aos de edad, los nios piden
activamente explicaciones psicolgicas a las personas en su entorno, lo que por contraparte
supone que esas personas ofrecen al nio, en el lenguaje, una red de hiptesis mentalistas.
La investigacin ha sugerido que las diferencias observadas entre las familias, en las
conversaciones explicativas dirigidas al nio/a, se vinculan con diferencias observadas en la
teora de la mente de los nios, tanto concurrente como prospectivamente (Bartsch &
Wellman, 1995, en Astington & Baird, 2004).
As, el lenguaje compartido se convierte en una variable importante para el
desarrollo de la teora de la mente. En estos intercambios los nios se exponen al hecho de
que diferentes personas quieren y conocen cosas diferentes, y esta experiencia los lleva a
una conciencia respecto a diferentes puntos de vista (Harris, 1989). Siguiendo esta cadena
de evidencia, sera razonable esperar una relacin entre el lenguaje parental dirigido al
nio, las cualidades de este proceso, y la progresin en las competencias de cognicin social
observadas.
Las competencias comunicativas
El tercer componente del DSE son las competencias comunicativas, comenzando con
el lenguaje gestual, para incorporar luego el lenguaje verbal. Es importante distinguir el
concepto "competencia comunicativa" del desarrollo del lenguaje. En este apartado se
incluyen estudios sobre lenguaje, pero en funcin de cmo aporta al logro de la
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comunicacin y de la relacin con otros. As, cuando decimos competencias comunicativas

nos estamos refiriendo al componente "social" del desarrollo socioemocional.
La investigacin ha sugerido el importante papel que juega el lenguaje gestual
dectico, simblico e icnico, junto al lenguaje expresivo y comprensivo, tanto en la
posibilidad de identificar y expresar las emociones propias y ajenas, como en el proceso de
formar relaciones con otros, familiares, amigos y pares en el sistema escolar (Koop, 1989;
Farkas, 2007; Roben, Cole & Armstrong, 2013; Gross, 2014). Sin embargo, la relacin entre
lenguaje y DSE temprano ha recibido menos atencin que, por ejemplo, los procesos de
control de la atencin. Como sealan Roben, Cole y Armstrong (2013) "no existe una teora
predominante que haya especificado las variadas formas en que el lenguaje puede
contribuir a la auto-regulacin de la rabia" (p. 891). No obstante, los mismos autores
proponen que es razonable hipotetizar que:
...las habilidades lingsticas mejoran la habilidad de un nio para expresar
necesidades con palabras ms que con emociones, para pensar antes de actuar en una
situacin frustrante y para generar y sostener ideas que sirvan al control de la
atencin (...) Esto es, los nios pequeos que adquieren el lenguaje rpidamente y
bien, debiesen ser capaces de pensar acerca de reglas ("Mami dijo espera"), a
comunicar sus necesidades calmadamente (el lenguaje mitiga la necesidad de
expresar necesidades en forma no verbal), y, cuando sea necesario, a sostener un giro
de la atencin ms que focalizarse en algo que no pueden tener (op cit.).
Existe alguna evidencia que apoya estas ideas. Por ejemplo, en un estudio con 78
preescolares (33 - 59 meses), su grado de competencia lingstica se asociaba
positivamente con su capacidad para utilizar estrategias regulatorias como la distraccin en
situaciones de estrs, frustracin y obediencia a los padres (Stansbury & Zimmerman,
1999). Cohen y Mendez (2009) evaluaron 331 preescolares, encontrando una asociacin
significativa entre el vocabulario receptivo y la RE, tanto concurrente como
prospectivamente; el vocabulario receptivo se asoci adems a las trayectorias de
desarrollo de la RE a lo largo de un ao escolar. Y en un estudio longitudinal reciente,
Roben, Cole y Armstrong (2013) evaluaron a 120 nios desde los 18 a los 48 meses,
examinando las asociaciones entre su competencia lingstica, la expresin de enojo
observada y las estrategias regulatorias durante una tarea de postergacin de la
gratificacin. Se encontr que los toddlers con un mejor nivel de lenguaje y aquellos cuyas
habilidades de lenguaje se incrementaban ms en el tiempo, se observaban menos enojados a
los 48 meses y que su enojo declinaba ms en el tiempo. Dos estrategias regulatorias
principales, la bsqueda de apoyo y la distraccin, explicaban parte de la varianza en la
asociacin entre capacidad lingstica y expresin de rabia despus de la etapa de toddler.
El lenguaje gestual cumple un rol fundamental en el DSE temprano (Farkas, 2007).
Los gestos decticos se refieren a apuntar, mostrar, ofrecer, dar y realizar peticiones en
forma ritual, correspondiendo a los gestos protodeclarativos y protoimperativos descritos
por Premack y Woodruff (1978, en Farkas, 2007). Su desarrollo requiere la intencin
13
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comunicativa tridica (por ejemplo, en la atencin compartida); as, las competencias

comunicativas gestuales que facilitan la interaccin del beb con su entorno social, se
relacionan ntimamente con el desarrollo de las competencias socio-cognitivas. Adems, se
ha descubierto que los gestos decticos incrementan linealmente y se correlacionan
positivamente con el desarrollo del lenguaje y del discurso (Camaioni et al., 2003, en
Farkas, 2007). Los gestos simblicos tienen una funcin comunicativa y nominativa, y
sustituyen el habla hasta que los equivalentes verbales sean posibles. Se dividen en gestos
sociales (ej., mover la mano para saludar) y gestos inactivos (ej., aletear como pjaro)
(Rodrigo et al., 2006, en Farkas, 2007).
Entre las formas de conducta social y transaccin comunicativa que caracterizan el
DSE temprano, se han identificado la capacidad del infante para (Hobson et al., 2004): (a)
seguir la mirada; (b) apuntar hacia otra persona; (c) solicitar ayuda; (d) responder a
peticiones verbales simples; (e) indicar o mostrar objetos a otros; (f) iniciar as como
aceptar invitaciones a juegos del estilo "dnde-est/aqu-est"; (g) disentir o expresar
rechazo a travs del movimiento negativo de la cabeza; (h) imitar gestos convencionales y
acciones con objetos; (i) repetir saludos y nombres de cosas o personas; (j) y simular
actividades de adultos como sostener una conversacin telefnica. En todos, las
competencias comunicativas/relacionales aparecen entrelazadas con las competencias de
cognicin social y regulatorias. En algunos casos, como el de la atencin conjunta, su
asignacin a un rea exclusiva de competencia no es posible, por cuanto son -al mismo
tiempo- capacidades que permiten al nio entender las intenciones de los dems (cognicin
social) y darse a entender en la interaccin con otros (comunicacin).
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Trayectorias de desarrollo de las competencias

socioemocionales
Mes Competencias Socio- Competencias de Competencias
(aprox) Cognitivas regulacin emocional comunicativas
1-6 Sistemas de atencion, Desvo de la mirada, Sincrona relacional

meses primeros pasos en la regulacion se basa en el Sonrisa social
atencion conjunta cuidador
8-12 Atencion social, Auto-consuelo, la Gestos declarativos,

meses preferencia por un regulacion sigue siendo no vocalizaciones basicas y
cuidador, referencia verbal llanto
social
12-18 Atencion conjunta y Evitacion conductual y Gestos simbolicos,

meses referencia social se Distraccion comunicacion triadica,
consolidan inicia el lenguaje verbal
24-36 Ampliacion de Auto-distraccion, Marcada incorporacion

meses referentes a otras inhibicion del arousal del lenguaje verbal
personas
48 Teora de la mente Lenguaje como Juegos de roles, reglas

meses mecanismo de auto- sociales, reciprocidad
regulacion sofisticada
4-8 Toma de perspectiva, Conducta social y Diversidad de medios

anos empata prosocial comunicacion
8-10 Abstraccion y Alfabetizacion emocional y Otras formas de

anos significados simples. coaching de colegas expresion e integracion
al grupo de pares
Cmo evoluciona el desarrollo socioemocional?
Una vez establecido desde un punto de vista terico, que el DSE supone la
articulacin de competencias regulatorias, socio-cognitivas y comunicativas en funcin de
organizar conductas para el logro de metas sociales y emocionales contextualmente
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significativas para el sujeto, la siguiente pregunta a abordar es (a) cmo evolucionan dichas
competencias en los primeros aos de vida y (b) cules son los mecanismos que influencian
esta evolucin, con especial foco en el rol que pueda jugar el lenguaje parental dirigido al
nio. Este esfuerzo no es simple, ya que supone trazar las trayectorias para cada rea de
competencia respecto al DSE (distinguindolas, por ejemplo, del desarrollo cognitivo o del
lenguaje del nio/a) y especificar las variables que participan.
La progresin de las competencias socio-cognitivas
Al comienzo, las interacciones se caracterizan especialmente por modalidades de

contacto corporal (i.e., caricias, abrazos) y por el rol estructurante de la mirada compartida
(i.e., en la atencin conjunta). Hace ms de 35 aos, Meltzoff y Moore (1977) publicaron un
trabajo revolucionario, en el cual demostraron que bebs ya desde los 12 a 21 das pueden
imitar gestos de un adulto en la interaccin. Tienden a seguir la direccin de la mirada de
otras personas durante su primer ao (Scaife & Bruner, 1975, en Mundy & Newell, 2007), y
suelen mirar el rostro de sus cuidadores en busca de seales emocionales para decidir
cmo responder a condiciones ambiguas o desconocidas (Walden & Ogan, 1988; Hornik &
Gunnar, 1988; Mundy & Newell, 2007). A este mecanismo se le ha denominado referencia
social, definindola como el proceso en que "la propia percepcin respecto de las
interpretaciones de otras personas sobre los eventos, se usa para formarse una
comprensin propia de ese evento" (Walden & Ogan, 1988, p. 1230).
Mundy y Newell (2007) proponen que para explicar la referencia social, y finalmente
la cognicin social (en nuestro modelo, uno de los componentes del DSE), es necesario
reconstruir el desarrollo de las capacidades que permiten al infante realizar estas complejas
operaciones. Sealan que la atencin conjunta se desarrollara antes que la cognicin social,
siendo su precursor directo (ej., Brooks & Meltzoff, 2005; Morales et al., 2000, ambos en
Mundy & Newell, 2007). Luego, distinguen entre la atencin conjunta responsiva (RJA), que
refiere a la capacidad del infante para seguir la direccin de la mirada y gestos de los dems
en orden a compartir un punto de referencia comn, y la atencin conjunta autoiniciada
(IJA), que involucra el uso de gestos y contacto ocular del infante para dirigir la atencin de
los dems hacia diversos objetos, eventos y hacia s mismo (Mundy & Newell, 2007, p. 269).
Esta distincin es importante ya que en el primer caso (RJA) es el sistema de la
parentalidad el que jugar un rol protagnico en trminos de capturar la atencin del
nio/a -sea a travs de gestos o palabras- para proponer una experiencia particular que
contribuya a su DSE (indicando al nio con las manos la llegada de un pariente, o
capturando su atencin con frases exclamativas como "mira quin lleg!", o "noooo,
cuidado", etc.); mientras que en el segundo caso (IJA) es el nio/a quien est adquiriendo
una competencia "internalizada" (en el sentido Vigotskyano) que puede utilizar para
16
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transformar su entorno social (indicando reiteradamente con el dedo ndice o con la

mirada, la posicin de un objeto, o mediante vocalizaciones como "da! da!").
Evidentemente, este proceso no ser lineal sino recursivo y bidireccional, ya que la
atencin conjunta autoiniciada requiere por contraparte la sensibilidad parental, o la
capacidad para leer las seales comunicativas del nio, interpretarlas apropiadamente y
ofrecer una respuesta apropiada y contingente (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; De
Wolff & van IJzendoorn, 1997). Esta propiedad de calce entre las conductas comunicativas
tempranas del nio y las conductas de parentalidad sensible en los adultos se ha estudiado
bajo el nombre de "sincrona" en las interacciones (Tronick, 1989; Tronick & Cohn, 1989;
Feldman, 2012).
En trminos evolutivos Mundy y Newell (2007) y Eisenberg y colegas (2014) revisan
evidencia que permitira reconstruir la siguiente secuencia en el desarrollo de las
competencias socio-cognitivas o de cognicin social:
a) Mes 1: comienza a desarrollarse en el cerebro del infante el sistema posterior de
atencin perceptual y orientacin (SPA), que prioriza el seguimiento -relativamente
involuntario- de estmulos biolgicamente significativos. Este sistema ser central en
el desarrollo de la RJA;
b) El desarrollo del sistema anterior de atencin (SAA), que controla la atencin
volitiva dirigida a metas, se inicia despus del SPA;
c) Mes 6: es posible medir la RJA (Morales et al., 2000, en Mundy & Newell, 2007);
d) Mes 9: los infantes pueden seguir la mirada de los otros en condicin de "ojos
abiertos", pero fallan en interpretar correctamente la intencionalidad bajo condicin
de "ojos cerrados" -esto es, no logran distinguir la ausencia de significado y por tanto
no inhiben el seguimiento de la mirada- (Brooks & Meltzoff, 2005, en Mundy &
Newell, 2007);
e) Mes 4-6: funcionalmente, el SAA comienza a integrar el monitoreo interno de la
direccin de la propia mirada con el monitoreo externo de la mirada de los otros;
f) Mes 7-10: se consolida la capacidad de procesar integradamente la atencin a s
mismo y a otros en la funcin ejecutiva de atencin-social (Kochanska, Coy, Tjebkes &
Husarek, 1998, en Eisenberg et al., 2014);
g) Mes 10-11: los bebes son capaces de discriminar entre la condicin de "ojos
cerrados" (mirada no significativa) versus "ojos abiertos" (mirada significativa),
indicando la presencia temprana de cognicin social (Brooks & Meltzoff, 2005, en
Mundy & Newell, 2007);
h) Mes 10-18: mejora el control voluntario de la atencin (Ruff & Rothbart, 1996, en
Eisenberg et al., 2014), y se desarrolla la atencin conjunta y la cognicin social
(Mundy & Newell, 2007).
i) A partir del ao, avanzan en su capacidad de comprensin intencional de las
acciones de los otros (Hornik & Gunnar, 1988; Callaghan, Rochat, MacGillivray &
MacLellan, 2004; Mundy & Newell, 2007; Meltzoff, 2011).
17
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Interesantemente, estudios recientes (Wellman, Phillips, Dunphy-Lilii & LaLonde,

2004; Wellman, Lopez-Duran, LaBounty & Hamilton, 2008; Yamaguchi, Kuhlmeier, Wynn &
vanMarle, 2009) han presentado hallazgos que permiten vincular correlacionalmente el
desarrollo temprano de las habilidades de cognicin social, con la capacidad que emerge a
los 4-5 aos de edad para comprender los estados mentales y creencias de los otros,
diferencindolas de las propias (esto es, la Teora de la Mente, Wellman, 1990; Wellman,
2004; Astington & Baird, 2004), lo que refuerza la tesis de continuidad en el desarrollo
socioemocional planteada en este trabajo.
La progresin de las competencias comunicativas
Las competencias comunicativas y relacionales tempranas progresan de compartir, a

seguir, a dirigir la atencin y comportamiento de los otros, especialmente durante el primer
ao. En esta lnea, Carpenter, Nagell y Tomasello (1998, en Eisenberg, 2014) observaron 24
infantes entre los 8 y 15 meses de edad, encontrando que al ao, 23 de 24 mostraron gestos
declarativos proximales (mostrar/dar), 17 siguieron un punto, 11 siguieron la mirada y 9
mostraron gestos imperativos. Por su parte, los gestos simblicos surgen entre los 12 y 15
meses de edad. La investigacin ha mostrado que estos gestos declinan en relacin al
incremento de la produccin verbal: a medida que se desarrolla y consolida el lenguaje,
disminuye el uso de gestos simblicos (Farkas, 2007).
Hacia el final del primer ao de vida del infante, emergen nuevos patrones de
comunicacin con otras personas. Trevarthen y Hubley describieron en 1978 esta
transicin, caracterizndola como el paso de la intersubjetividad primaria a la
intersubjetividad secundaria, del involucramiento comunicativo uno-a-uno, sea con
personas u objetos, hacia un patrn de comunicacin "tridico" o compartido. Diversos
autores consideran que este progreso en las competencias comunicativas "tiene una gran
significancia evolutiva, no solamente como un peldao hacia formas ms elaboradas de
intercambio social, sino tambin como un elemento crtico para la emergencia del
funcionamiento simblico y el lenguaje" (Hobson, Patrick, Crandell, Garca & Lee, 2004, p.
470). El paso de lo didico a lo tridico entonces, muestra una progresin fundamental en el
DSE temprano, proceso que se ir perfeccionando en la edad preescolar de la mano del
aumento en la densidad y complejidad de las interacciones sociales (incluyndose la
relacin con el grupo de pares como una nueva fuente de experiencias y desafos).
Ahora bien, la progresin de las competencias comunicativas del nio/a no ocurre
aisladamente del contexto relacional en que adquieren sentido y posibilidad. Hace ms de
25 aos, Tronick (1989) demostr que es posible observar procesos de "sincrona"
relacional desde los 3 meses de edad del infante, una "danza" didica, una coordinacin
rtmica y repetitiva de seales vocales, afectivas, tctiles y de miradas entre la figura
18
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parental y el infante. La sincrona a esta edad ha demostrado ser un predictor "de la

seguridad del apego en el infante, la auto-regulacin, la adaptacin conductual, la empata,
la competencia simblica y la internalizacin moral a lo largo de la niez y hasta la
adolescencia" (Feldman, 2012, p. 45). A los 6 meses, junto a la rpida progresin en la
exploracin de objetos, la atencin conjunta, la intencionalidad y la intersubjetividad, "la
experiencia de sincrona se transforma en un proceso ms mutuamente regulado y ambas
partes asumen responsabilidad por calzar con las seales del otro" (Feldman, 2012, p. 46).
A los 12 meses, la aparicin del pensamiento simblico y los primeros componentes del
lenguaje permiten incorporar la comunicacin afectivo-simblica en los procesos de
sincrona. De acuerdo a Feldman (2012), "con el tiempo, las interacciones entre
compaeros de apego (...) comienzan a contener dos componentes paralelos: la sincrona no
verbal subyacente en las modalidades de la mirada, el tacto y el afecto, y la sincrona verbal-
simblica en la expansin de la cercana entre los compaeros" (p. 46, destacado nuestro).
Esto es, los procesos de sincrona dejan de ser puramente no verbales, para incorporar
fuertemente el mundo de las palabras y smbolos en la interaccin.
De esta forma, a medida que el nio/a avanza en su dominio de las palabras y la
comunicacin, el lenguaje compartido juega un rol cada vez ms importante, especialmente
las conversaciones y "consejos" de las figuras parentales a los hijos sobre cmo manejar las
respuestas emocionales y conductuales en las diversas situaciones sociales (Fabes, Gaertner
& Popp, 2006). Este proceso ha sido denominado entrenamiento emocional parental,
(Gottman, Katz & Hooven, 1997), asocindose en la investigacin con reportes de mayores
habilidades de RE en los nios (Shortt, Stoolmiller, Smith-Shine, Eddy, & Sheeber, 2010),
mejores relaciones de pares en nios con y sin problemas conductuales (Katz & Windecker-
Nelson, 2006) y menos sntomas internalizantes y externalizantes en la adolescencia
(Shortt et al., 2010).
Consistente con el trabajo de Gottman, Katz y Hooven (1997) sobre "coaching
parental", Thompson (2014) ha mostrado que "la conversacin da forma a las
representaciones ms amplias del nio sobre la emocin. Comprender las causas y
consecuencias de sus sentimientos, comprehender las expectativas de gnero y culturales
sobre la expresin emocional, aprender las funciones sociales del comportamiento
emocional y otros aspectos de la comprensin de emociones, se avanza gracias a las
conversaciones padre-hijo" (p. 181). A los 48 meses, los nios se apoyarn menos en sus
figuras parentales en busca de apoyo, y ms en s mismos, producto en gran medida del
desarrollo de lenguaje que les permite dominar de mejor forma estrategias ms sofisticadas
de regulacin emocional (Roben, Cole & Armstrong, 2013).
19
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La progresin de las competencias de regulacin emocional
Las competencias para la RE comienzan tan temprano como a los 6 meses de edad.
Se ha documentado que a esta edad los infantes reducen su propio estrs en respuesta a
estmulos nveles desviando la mirada del objeto y usando estrategias de auto-consuelo
(Crockenberg & Leerkes, 2004, en Eisernberg et al., 2014). De acuerdo a evidencia revisada
por Eisenberg y colegas (2014) la literatura ha documentado que a los 6 meses de edad los
infantes usan la aversin o desvo de la mirada como su estrategia regulatoria primaria.
A partir del ao de edad, los infantes desarrollan la capacidad de inhibir respuestas
dominantes; adems, se ha sealado que a esta edad son capaces de iniciar procesos de CE
(Thompson & Meyer, 2007), fundamentales en el logro de la RE. A los 12 meses utilizan ms
el auto-consuelo (ej., succin del pulgar y enroscarse el pelo), lo que disminuye a los 18
meses, declinando aun ms claramente entre los 24 y 48 meses.
Entre los 12 y 18 meses, los infantes incorporan estrategias de evitacin conductual
y de distraccin con mucha ms frecuencia que a los 6 meses de edad, y ya a los 24 meses, la
auto-distraccin se convierte en la estrategia ms comn y exitosa de RE en situaciones de
miedo y frustracin. Cerca de los 22-24 meses los infantes logran -producto del nivel
alcanzado en su desarrollo cognitivo y sus funciones ejecutivas- expresar o inhibir el
arousal y la reactividad emocional (Rueda et al., 2004).
Durante el segundo ao, comienzan a ser capaces de responder a las instrucciones de
sus cuidadores (Thomson & Meyer, 2007), lo que permite que stos inicien la enseanza
ms explcita de la auto-regulacin conductual (por ejemplo, a travs de la disciplina
parental, las conversaciones padre-hijo, el modelamiento, etc.). Si durante el primer ao de
vida la sensibilidad parental actuaba como un mecanismo fundamental para la regulacin
psicobiolgica del infante (Shore, 2001), durante el segundo ao la sensibilidad parental,
con su circuito de lectura de las seales comunicativas del infante, interpretacin y
respuesta, amplifica sus posibilidades de influencia sobre el DSE a travs del entrenamiento
emocional parental (Gottman, Katz & Hooven, 1997). Es en este proceso que resulta
razonable suponer que el lenguaje parental debe jugar un rol principal, ms all de sus
efectos sobre el desarrollo cognitivo o del lenguaje.
Entre los 24 y los 60 meses, los avances en el desarrollo cognitivo, sociocognitivo,
motor y del lenguaje contribuyen a la emergencia de modelos ms sofisticados de
autoregulacin y funciones ejecutivas cada vez ms avanzadas, de tal forma que muchos
nios son habilidosos en manejar sus impulsos a la edad de 4 o 5 aos (Mischel & Ayduk,
2011; Posner & Rothbart, 2000; Rothbart, 2011, todos en Eisenberg et al., 2014).
20
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Factores que influencian el desarrollo socioemocional
A lo largo de este documento se ha intentado abordar una definicin de DSE

temprano, identificando sus dimensiones (competencias regulatorias, socio-cognitivas y
comunicativas), y reconstruyendo una trayectoria de progresin normativa. A continuacin,
se revisan hallazgos empricos sobre los determinantes del DSE y sus efectos diferenciales
en los nios y nias.
Figura 1: Factores que influencian el desarrollo socioemocional temprano
Interacciones
cotidianas
Estrs txico Prcticas de

Desarrollo crianza
Socioemocional
temprano
Temperamento Lenguaje Parental
La parentalidad y las interacciones cotidianas
A nivel relacional, las influencias principales sobre el DSE en la primera infancia

provienen de los cuidadores que ejercen un rol parental, tales como padres y madres,
educadoras, familias de acogida, abuelos y otros miembros de la familia, pero tambin de
las interacciones cotidianas con otros miembros del sistema familiar, con los hermanos/as
y con otros nios/as del grupo de pares. Es en estas experiencias que el beb encuentra
mltiples oportunidades para la interaccin cotidiana, que le permiten observar, aprender y
practicar sus habilidades socioemocionales e interpersonales (Thomson, 2014). Las
interacciones cotidianas en las cuales participa el beb, se sigue, juegan un rol central en su
DSE al servir de modelamiento del funcionamiento regulatorio del nio/a (Rothbart &
Bates, 2006; Muralidharan et al., 2010; Thompson, 2014).
Durante el primer ao de vida, aunque dispongan de algunas estrategias auto-
regulatorias bsicas (como la succin, la aversin de la mirada o cambios en su respiracin),
21
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los infantes sostienen la regulacin de sus emociones de forma casi exclusiva a travs del
sistema de apego, y por tanto, dependen predominantemente de las respuestas apropiadas
o inapropiadas, sensibles o insensibles, inmediatas o dilatadas de sus cuidadores (Calkins &
Fox, 2002; Cassidy & Shaver, 2008; Feldman, 2012; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013),
reconocindolos hacia los 9-12 meses como fuentes significativas y preferidas de regulacin
emocional.
Para un beb lo ms relevante son las experiencias reales que la madre, el padre u
otro cuidador le ofrecen, ya que la mayor parte de su experiencia se deriva directamente de
las interacciones que tienen lugar en la familia, especialmente aquellas que se pueden
agrupar como parentalidad (Bornstein, 2012). La parentalidad es un proceso cuya finalidad
consiste en "educar y socializar a los nios en formas que sean apropiadas a su etapa de
vida, y prepararlos para adaptarse a un amplio rango de roles y contextos vitales que
ocuparn a medida que vayan creciendo" (Bornstein & Putnick, 2012, p. 46).
Resulta til distinguir entre prcticas de crianza, estilos de parentalidad y
competencias parentales. Las prcticas de crianza son las acciones concretas -como abrazar,
conversar, explicar, alimentar, jugar, etc.- que un padre, madre o responsable parental
desarrolla en un contexto de parentalidad determinado. Bornstein (2012) identifica cuatro
tipos de prcticas de crianza en la primera infancia: nutrientes, socioemocionales,
cognitivas y materiales. Los estilos de parentalidad, en cambio, refieren a una tendencia a
privilegiar determinadas combinaciones de prcticas de crianza en el ejercicio del rol
parental.
Baumrind (1991) us las dimensiones de control/exigencia y calidez/responsividad
para derivar una clasificacin de cuatro estilos de comportamiento parental: autoritativo,
autoritario, permisivo y rechazante-negligente. Finalmente, la competencia parental es el
dominio de conocimientos y capacidades que permiten conducir el comportamiento
parental propio, a travs de diversas situaciones de la vida familiar y la crianza,
desplegando prcticas que se ajusten sensiblemente a las distintas necesidades (fsicas,
cognitivas, comunicativas, socioemocionales) del desarrollo del nio o nia, con la finalidad
ltima de garantizar su bienestar y el ejercicio pleno de sus derechos. Gmez y Muoz
(2014) han distinguido cuatro reas de competencia parental: vincular, formativa,
protectora y reflexiva.
La investigacin ha ido documentando la relacin entre prcticas de crianza y
resultados en el desarrollo temprano. Por ejemplo, la carencia en el mbito de las prcticas
de crianza socioemocionales se ha asociado a dificultades en el desarrollo de un apego
seguro (Cassidy & Shaver, 2008) y la auto-regulacin emocional y conductual
(Muralidharan et al., 2010; Thompson, 2014). En contraparte, el desarrollo de prcticas
positivas de crianza en este mbito se asocia a mejores indicadores de DSE. Por ejemplo,
Gilliom y colaboradores (2002, en Thompson, 2014) condujeron un estudio en una muestra
de nivel socioeconmico bajo, en que las madres que reportaron ejercer ms control
positivo (una combinacin de prcticas de expresin de calidez afectiva y aprobacin hacia
22
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el nio) con sus hijos a los 18 meses, tenan nios que manejaban de forma ms
constructiva sus emociones negativas a los 3 aos y medio de edad.
Bajos niveles de estimulacin cognitiva o social, y de respuesta materna, se asocian a
peores resultados de tipo cognitivo; y altos niveles de estimulacin cognitiva se asocian a
mejores niveles de desarrollo cognitivo y de lenguaje en nios preescolares y escolares
(Hoff, 2006; Strasser, Mendive & Susperreguy, 2012; Weisleder & Fernald, 2013). La
relacin entre prcticas cognitivas de crianza y desarrollo infantil temprano, aparece
moderada por el nivel socioeconmico de los padres. Shonkoff y Phillips (2000) sealan que
padres de NSE alto involucran a los nios en ms conversaciones, les leen ms y les ofrecen
ms experiencias de enseanza; y todas estas prcticas se asocian a mejores resultados en
el desarrollo cognitivo y de lenguaje temprano.
Los cuidadores que ejercen rol parental tienden a organizar la rutina cotidiana del
nio de tal manera que las exigencias emocionales que deba enfrentar sean manejables:
programan horarios de comidas y siestas, seleccionan los mejores arreglos de cuidado
diario posible (ej., una sala cuna de calidad, o un pariente con determinadas caractersticas
apropiadas al nio/a) y regulan sus propias respuestas para amoldarse a las necesidades
del nio (Thompson, 2014). Como sealan Denham y Kochonoff (2002), la parentalidad y
las interacciones cotidianas mediante las cuales se despliega, pueden elicitar una variedad
de emociones: "los nios tienen mucho que aprender de los padres sobre la expresin
apropiada de emociones, posibles reacciones a las emociones positivas y negativas de los
dems, la naturaleza de la expresin emocional y los tipos de situaciones que
probablemente eliciten emociones" (p. 313). Esta idea es reforzada por Strasser, Mendive y
Susperreguy (2012): "En la infancia, el principal contacto de los nios con su entorno
cultural ocurre no en forma directa, sino a travs de la mediacin de los adultos
significativos que los rodean. El concepto de mediacin2 se refiere al proceso por el cual el
adulto se interpone entre un conjunto de estmulos y el nio, modificando su frecuencia,
orden, intensidad y contexto".
La relacin entre parentalidad y el desarrollo de competencias de regulacin
emocional ha sido progresivamente esclarecida por la investigacin de las ltimas tres
dcadas. Si bien en sus orgenes el concepto de auto-regulacin fue propuesto con una base
exclusivamente temperamental (Rothbart, 1989), y por tanto, remitiendo a diferencias
individuales innatas (Cole, Martin & Dennis, 2004), hoy la mayor parte de los investigadores
plantea un interjuego con la experiencia social, especialmente con las prcticas de crianza
(Karreman et al., 2006; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch, 2013; Thompson, 2014). La
investigacin ha mostrado que la RE "se logra frecuentemente a travs de los esfuerzos de
otras personas ms que del nio, especialmente en edades tempranas" (Eisenberg &
Spinrad, 2004, p. 335); concluyendo que la RE es modificable por la experiencia,
2
NOTA: el concepto de mediacin resulta muy interesante aunque en la literatura citada por Strasser et al. (2012) aparece
asociado principalmente al desarrollo cognitivo de los nios. Sin embargo, el mismo concepto podra ser aplicable al desarrollo
socioemocional temprano.
23
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particularmente por el tipo de parentalidad (Karreman et al., 2006; Schore, 2001; Schore y
Schore, 2008). Como seala Thompson (2014):
...la regulacin emocional ha sido vista convencionalmente en trminos de la
imposicin top-down de control cognitivo o neurobiolgico sobre los procesos
emocionales bsicos y la socializacin ha sido percibida primariamente como
ayudar a los nios a adquirir la comprensin, estrategias de auto-control,
motivacin y competencias necesarias para desplegar estos procesos de control.
En aos recientes, sin embargo, los investigadores del desarrollo han reconocido
que la regulacin emocional tambin involucra procesos bottom-up, respecto a
cmo las evaluaciones (appraisals) de emociones bsicas originadas en las
estructuras del sistema lmbico influencian los procesos de control ms altos
(Thompson, 2011). Desde esta visin, entonces, la socializacin de la regulacin
emocional involucra procesos a nivel de la familia, que influencian el desarrollo
de la reactividad emocional (p. 173).
De acuerdo a Schore y Schore (2008), a lo largo de la infancia se avanza hacia la
auto-regulacin como resultado del desarrollo neurofisiolgico facilitado por las
interacciones tempranas con figuras de apego (Bowlby, 1969; Cassidy & Shaver, 2008).
Estas experiencias reiteradas de acogida, contencin y significacin de las experiencias de
estrs en la relacin de apego (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Tronick & Cohn,
1989; Bornstein, Tamis-LeMonda, Hahn & Haynes, 2008; Feldman, 2012), cumplen una
funcin de mecanismo organizador del desarrollo cerebral y de los ritmos biolgicos. La
sincronizacin de la danza hormonal, fisiolgica y conductual entre el infante y su figura
parental "fija el marco para el desarrollo emocional del infante y moldea la capacidad para
el resto de la vida de regular el estrs, modular el arousal e involucrarse en interacciones
co-regulatorias, logros que son componentes centrales del crecimiento socio-emocional del
nio" (Feldman, 2012, p. 42).
As, "la funcin regulatoria de la interaccin madre-hijo acta como un promotor
esencial del desarrollo y mantencin de conexiones sinpticas durante el establecimiento
de los circuitos funcionales del cerebro derecho" (Schore & Schore, 2008, p. 11). Dicho de
otra forma "el comportamiento del cuidador/a afecta la reactividad emocional inmediata
del nio/a en una situacin dada, y puede ejercer un efecto directo sobre las estrategias
regulatorias que el nio usa en situaciones particulares" (Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch,
2013, p. 513), tales como la aversin de la mirada, la succin de su propio pulgar o mano, o
bien la bsqueda de proximidad con el cuidador mediante la activacin del sistema de
apego (Rothbart & Bates, 1998; Cassidy & Shaver, 2008; Gross, 2014).
Se ha documentado que bajo condiciones normales, la mayora de los padres utiliza
estrategias para distraer a sus infantes cuando stos experimentan estrs, redirigiendo su
atencin desde estmulos atemorizantes hacia estmulos o experiencias positivas, con la
finalidad de favorecer su RE (Kopp, 1982; Cassidy & Shaver, 2008; Feldman, 2012; Gross,
24
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2014)3. Entre estas prcticas y estrategias cabe citar: "estrategias proactivas para manejar
las demandas emocionales cotidianas, dirigir intervenciones para regular las emociones de
los nios, las evaluaciones parentales del despliegue emocional del nio, sanciones respecto
a despliegues emocionales desregulados, y conversaciones en las cuales se discuten
estrategias de control emocional y se describen los beneficios del auto-manejo" (Thompson,
2014, p. 171). Se ha sugerido que el uso de estrategias de redireccin de la atencin por
parte de las figuras parentales, podra ayudar a que el infante comience a asociar el uso del
control atencional con la modulacin de sus propios estados emocionales (Muralidharan et
al., 2010):
...aprender a usar estrategias de distraccin para regular la emocin,
probablemente ejerce un impacto correspondiente en el desarrollo del sistema de
regulacin emocional (... ) si el infante no ha aprendido que el control atencional es
una herramienta potencial para regular el distrs, entonces las regiones corticales
prefrontales que son responsables por este proceso de control con esfuerzo,
pueden estar esencialmente desacopladas de las reas involucradas en producir las
respuestas emocionales reactivas. Como la regulacin emocional se piensa que
surge de la retroalimentacin inhibitoria del PFC a las estructuras subcorticales
(Adler, Delbello & Strakowski, 2006), establecer la conexin entre estas reas
tempranamente puede ser un paso crtico en cimentar las bases neurales para el
desarrollo de la regulacin emocional (p. 174).
Se ha descrito tres mecanismos de socializacin parental del conocimiento
emocional de los nios, centrados en la transacciones de emociones entre padres e hijos: (a)
la expresin parental de emociones; (b) las reacciones parentales a las emociones de los
nios; y (c) la enseanza parental sobre emociones a los nios (Halberstadt, 1991, en
Denham & Kochanoff, 2002). Por otra parte, Thompson (2014) plantea que los mecanismos
de socializacin emocional seran cuatro: (a) intervenciones parentales directas; (b)
evaluaciones de las emociones de los nios; (c) entrenamiento emocional (coaching); y (d)
conversaciones sobre emociones y su regulacin, destacando el rol que el lenguaje parental
dirigido al nio/a puede tener sobre su DSE.
Evidentemente, todas o casi todas estas estrategias requieren o dependen del
lenguaje. Cuando los padres expresan emociones a sus hijos, usualmente lo hacen a travs
del lenguaje: "estoy muy enojada contigo, mira lo que hiciste!", o "qu lindo dibujo!, me
emociona tanto ests tan grande!", o "me da pena que me hables as", etc. Cuando ensean
a sus hijos a manejar su mundo emocional y a entender el mundo emocional de los dems,
tambin recurren al lenguaje: "Sabes? A m tambin me daba pena, cuando era nia y mis
hermanos no queran jugar conmigo", o "Tienes que entender que tu mam estaba muy
cansada para jugar contigo, no es que no quiera, es que hoy no puede". Cuando los padres
intentan ayudar a sus hijos a regularse, junto con todo un despliegue de gestualidad,
3
NOTA: este es un punto clave para evaluar el uso del lenguaje parental dirigido al nio, las prcticas de crianza y el desarrollo socioemocional
temprano (i.e., regulacin emocional). Creo que se puede conectar con el concepto de "mediacin intencionada" de Strasser et al. (2012).
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contacto corporal y movimiento, el lenguaje suele ocupar un rol fundamental, diciendo por
ejemplo: "primero nos vamos a calmar y respirar hondo, s?", o "ven ac, para darte un
abrazo", o "hijo, esto no es para llorar, veamos cmo se arregla, ya?". De acuerdo a
Denham y Kochanoff (2002): "la actual teora y hallazgos empricos predeciran que la
experiencia y expresin emocional positiva de los padres, su aceptacin y reacciones de
ayuda a las emociones de los nios y su nfasis en ensear acerca de emociones en la
familia, contribuiran a una comprensin de las emociones ms sofisticada en nios
pequeos" (p. 313).
La investigacin sobre parentalidad y auto-regulacin se ha concentrado
especialmente sobre el "control parental", encontrando evidencia mixta. De acuerdo a
Karreman y colaboradores (2006), esto puede explicarse distinguiendo entre control
positivo y negativo: "el control positivo se refiere al comportamiento parental que es
directivo, y caracterizado por intentos especficos de ensear, alentar y guiar la conducta
del nio. Se espera que se asocie positivamente con la auto-regulacin. El control negativo
(...) consiste en conductas como enojo, dureza y criticismo y un control excesivo o intrusivo
caracterizado en particular por la intervencin fsica y se espera que se asocie
negativamente con la auto-regulacin" (p. 563). En el primer caso, entonces, se observara
un adulto que se esfuerza por dialogar con el nio/a, mediando activamente entre su
experiencia y conducta (Strasser, Mendive & Susperreguy, 2012), mientras que en el
segundo caso se observara un adulto ms cercano al monlogo y la carencia de estrategias
mediadoras en la vida emocional del nio/a.
En su meta-anlisis sobre parentalidad y auto-regulacin, Karreman y colaboradores
(2006) evaluaron 41 estudios con 3799 familias, encontrando un tamao de efecto pequeo
para control positivo, pequeo para control negativo, y no significativo para responsividad
(aunque este ltimo resultado debe interpretarse con cautela, ya que la muestra de estudios
se basa en poblacin comunitaria, no de alto riesgo, en la que es posible que la mayora de
los padres despliegue interacciones positivas, eliminando as la posibilidad de identificar
varianza respecto a la auto-regulacin). Adems, se encontr una asociacin significativa
entre control parental positivo y negativo, y compliance, pero no con inhibicin o regulacin
emocional; al respecto, los autores sealan: "una explicacin posible a la falta de asociacin
entre control parental e inhibicin y regulacin emocional es que estas dos categoras de
auto-regulacin pueden considerarse constructos que reflejan una auto-regulacin ms
internalizada, esto es, en la ausencia de monitoreo externo, para lo cual las estrategias de
control conductual parental son menos apropiadas (Calkins, Smith, Gill & Johnson, 1998;
Kochanska et al., 2011; Kopp, 1982, Stifter & Braungart, 1995)" (Karreman et al., 2006, p.
572). Si bien esta explicacin es plausible, tambin debe considerarse una hiptesis
alternativa: que la estrategia parental que ms influye en la regulacin emocional no es tanto
el control parental, como el lenguaje parental dirigido al nio (entendindolo como un
mecanismo mediante el cual el nio puede resignificar su experiencia emocional).
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En conclusin, la investigacin ha mostrado a la fecha que la parentalidad positiva

(clida, acogedora, sensible, responsiva y expresiva), en contraste con la parentalidad
negativa (agresiva, controladora o no responsiva), favorece la regulacin en los nios y
nias, lo que a su vez previene el desarrollo de problemas externalizantes o
comportamientos antisociales en la adolescencia temprana (Eisenberg et al., 2005). Estos
efectos beneficiosos parecen ser particularmente significativos en infantes con alta
reactividad emocional y con elevados niveles de irritabilidad temperamental (hiptesis de
la susceptibilidad diferencial, vase Belsky, Bakermans-Kranenburg & van IJzendoorn,
2007; Razza, Martin & Brooks-Gunn, 2012).
Sin embargo, a la fecha no est claro cmo interacta el tipo de parentalidad con el
lenguaje parental dirigido al nio, cmo el lenguaje parental dirigido al nio se relaciona
con la forma que adoptan las prcticas de crianza en las interacciones cotidianas, ni cmo
estos procesos se asocian a las trayectorias observadas de DSE temprano ni al crecimiento
en las competencias regulatorias, socio-cognitivas y comunicativas. Tampoco est claro
cmo estas posibles interacciones son o no diferentes segn variables individuales del nio
(ej., el temperamento) o segn variables del contexto, de la ecologa en que el nio habita.
Lenguaje parental y desarrollo: la importancia de los "turnos de

conversacin"
Ahora bien, en vista a los antecedentes expuestos hasta este punto, es razonable
considerar el "lenguaje parental dirigido al nio/a" como una variable de significativa
importancia en el modelamiento y crecimiento de las competencias que conforman el
desarrollo socioemocional temprano.
Hoy se sabe que el lenguaje parental dirigido al nio influencia componentes crticos
del desarrollo infantil temprano. En un estudio reciente de Weisleder y Fernald (2013), se
evalu a 29 infantes pertenecientes a familias de habla hispana y NSE bajo, a los 19 y 24
meses de edad, explorando cmo la cantidad de habla dirigida al nio -evaluada mediante
grabaciones de das completos de interaccin en el hogar y analizadas mediante el software
LENA- influenciaba el desarrollo de las habilidades del nio para el procesamiento del
lenguaje y el aprendizaje de vocabulario. Encontraron que los infantes que experimentaban
ms habla dirigida especficamente a ellos a los 19 meses, llegaban a ser ms eficientes en
procesar palabras en tiempo real (r = .51, p < .01) y tenan un vocabulario expresivo ms
amplio a la edad de 24 meses (r = .57, p < .01), mientras que escuchar simplemente una
determinada cantidad de habla en el hogar no se asoci a resultados en el vocabulario (r =
.25, p = .2). Esto se mantuvo incluso tras controlar por el nivel inicial de habilidades
expresivas de lenguaje del nio (r = .47, p < .05 para procesamiento; y r = .51, p < .01, para
vocabulario). Estos resultados son interesantes, ya que revelan que no se trata nicamente
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de que el nio est expuesto al lenguaje en el hogar, sino que se requiere que sea un
lenguaje intencionado, dirigido al nio -lo que supone a su vez un escenario en que existe
una mayor interaccin cotidiana.
Tambin se sabe que estos procesos aparecen moderados por el NSE de las figuras
parentales. Hoff (2006) cita una revisin con evidencia transcultural respecto a que las
madres de NSE alto hablan ms a sus hijos y desarrollan un habla ms dirigida a generar
conversacin que madres de NSE bajo; mientras que las madres de NSE bajo desarrollan un
habla ms centrada en dirigir la conducta de sus hijos (posiblemente por la mayor
presencia de factores de riesgo en el entorno). Esto muestra que adems del NSE, es
relevante considerar el lenguaje materno como variable relevante. Por ejemplo, un estudio
de Hart y Risley (1995, en Hoff, 2006) compar madres de NSE bajo, medio y alto con nios
menores de 2 aos: los hallazgos permitieron estimar que durante el curso de una semana,
los nios con padres de NSE alto escuchaban 215.000 palabras, mientras que los de NSE
medio 125.000 palabras y los de NSE bajo solo 62.000 palabras. Este estudio tambin
mostr que los nios de NSE bajo escuchaban un promedio de 11 prohibiciones por hora,
comparado con 5 prohibiciones por hora de los padres de NSE alto. En Chile, se ha
documentado que las madres con menores niveles educativos leen a sus hijos con menor
frecuencia y leen ellas mismas con menor frecuencia, especialmente por placer
(Susperreguy, Strasser, Lissi & Mendive, 2007).
Por otra parte, dentro de cada NSE parece existir una importante variabilidad.
Usando grabaciones de 10 horas diarias analizadas con LENA, Weisleder y Fernald (2013)
encontraron que familias de NSE bajo y habla hispana, exhiban una impresionante
variabilidad en el habla dirigida al infante: en una familia, los cuidadores dirigieron ms de
12.000 palabras diarias al bebe, mientras que en otra, el infante solo escuch 670 palabras
dirigidas a l, esto es, 18 veces menos. Cabe sealar que -contrario a lo documentado en
estudios previos- las diferencias no se asociaron a la educacin materna, ni a la cantidad
total de habla "lo que sugiere que las diferencias observadas en el habla dirigida a los nios
no fueron debido a diferencias globales en la tendencia a hablar entre las familias sino, ms
bien, al grado de involucramiento verbal de los cuidadores con sus infantes" (p. 2146).
El lenguaje parental dirigido al nio ha demostrado ser fundamental para el
desarrollo de las competencias comunicativas de los nios. Zimmerman y colaboradores
(2009) realizaron un estudio para testear esta idea, en dos etapas. En la fase 1, evaluaron
279 nios entre 2 y 48 meses, respecto al ambiente de lenguaje en el hogar, mediante un
software llamado LENA, y el desarrollo de lenguaje infantil usando el PLS-4 (Preschool
Language Scale). El PLS-4 evala en forma integral la capacidad comunicativa emergente
del nio, incluyendo su gestualidad, comunicacin social, estructura del lenguaje, conciencia
fonolgica y atencin. En la fase 2, evaluaron longitudinalmente una muestra representativa
de 71 familias durante 18 meses. Encontraron que los nios escuchaban aproximadamente
13.000 palabras diarias (con una variacin de 4.500 palabras, coeficiente de variacin de
34%), y participaban en cerca de 400 turnos de conversacin diarios (con una variacin de
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200 turnos, coeficiente de variacin de 54%). Usando regresiones ajustadas, encontraron

que un aumento diario de 1000 palabras del adulto dirigidas al nio, se asociaba con un
incremento en el PLS-4 de 0.44 puntos en los anlisis transversales y de 1.34 en los
longitudinales. En promedio, cada hora de exposicin a televisin se asociaba a una
disminucin de 2.68 puntos en el PLS-4 en fase 1, pero no era un predictor significativo en
los anlisis longitudinales.
Por ltimo, por cada 100 turnos de conversacin diarios que se aumentara, se
asociaba con un incremento en el PLS-4 de 1.92 puntos en la medicin inicial transversal, y
de 3,33 puntos en los anlisis longitudinales. Cuando los tres predictores se incluan en la
regresin, la cantidad de palabras del adulto dirigidas al nio y la exposicin a la televisin
dejaban de ser significativas, sugiriendo una mediacin total de los "turnos de conversacin"
en la fase 1, y una mediacin parcial en la fase 2. Cabe sealar que la habilidad de lenguaje
del nio en la fase 1 no result ser un predictor significativo de los turnos de conversacin
en la fase 2 (esto descarta que la conversacin padre hijo pueda explicarse exclusivamente
por un nio que habla ms, y que motiva as ms dilogo). Los autores concluyen que la
exposicin a televisin no se asocia de forma independiente con el desarrollo del lenguaje
infantil cuando se controla por las conversaciones adulto-nio. Adems, concluyen que las
conversaciones adulto-nio se asocian de forma robusta con el desarrollo saludable del
lenguaje. Los autores plantean que no es suficiente con motivar a los padres a ofrecer
estmulos de lenguaje a travs de la lectura o la narracin de historias, sino que tambin se
les debe estimular a involucrarse en dilogos cotidianos con sus hijos para favorecer el
desarrollo de las competencias comunicativas (Zimmerman et al., 2009). Este estudio ofrece
hallazgos empricos que permiten presuponer un rol central de las conversaciones
cotidianas padre-hijo en las trayectorias de desarrollo socioemocional temprano.
Los padres que suelen dialogar sobre emociones (positivas y negativas), explicando
a sus hijos las causas y consecuencias de las emociones, suelen tener hijos/as con mejor
nivel de competencia emocional en la niez y en la adolescencia (Denham & Kochanoff,
2002; Yap, Allen & Louder, 2008). En esta lnea, Denham y Kochanoff (2002) testearon con
134 familias con nios entre 3 y 4 aos, la hiptesis de que los padres que expresan ms
emociones positivas y apoyan las expresiones y experiencias emocionales de sus
preescolares tienen ms probabilidades de involucrarse en hablar y ensear sobre
emociones, mejorando as su conocimiento emocional. Descubrieron que el valor asignado
por las madres a la enseanza sobre emociones, mediaba los efectos positivos de sus
reacciones positivas sobre el conocimiento emocional de los nios a los 3 aos de edad,
disminuyendo a los 4 aos y siendo ms dbil a los 5 aos. Se sugiere que los padres pueden
ver su rol en la socializacin de emociones diferente que las madres.
Otro estudio de Yap, Allen y Ladoucer (2008) evalu a doscientos adolescentes entre
11-13 aos con auto-reportes sobre sus estrategias de RE y sintomatologa depresiva, y a
sus madres con auto-reportes de sus respuestas de socializacin ante el afecto positivo de
los adolescentes; 163 dadas participaron en dos tareas de interaccin. El estudio mostr
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que los adolescentes cuyas madres respondan invalidando o ignorando sus respuestas de
afecto positivo, mostraban ms comportamientos de desregulacin emocional y reportaban
usar ms frecuentemente estrategias inadecuadas de RE, lo cual se asociaba a los niveles
actuales de sintomatologa depresiva en los adolescentes.
Un tercer estudio, de Morris y colaboradores (2011, en Thompson, 2014) encontr
que el uso de las madres de refocalizacin de la atencin y reencuadre cognitivo en las
conversaciones con sus hijos, se asociaba con menos tristeza y enojo en nios cuando
reciban un regalo desilusionante en su presencia. En esta lnea, una hiptesis interesante
de explorar es que el lenguaje parental dirigido al nio/a en la infancia temprana, actuara
como un mecanismo de redireccin de la atencin, favoreciendo de esta forma la regulacin
emocional temprana.
Waters y colaboradores (2010), con una muestra de 73 madres y sus hijos de 4,5
aos, encontraron que los padres que aceptan y validan ms los sentimientos de sus hijos
pequeos durante conversaciones sobre eventos difciles recientes, tienen nios que estn
ms dispuestos a dialogar sobre estas experiencias (r2 = .29), y como resultado, presentan
ms probabilidades de aprender sobre sus emociones y cmo manejarlas. Este hallazgo
permite esperar un mejor desarrollo de las competencias socioemocionales en nios cuyos
padres dialoguen ms con ellos. Sin embargo, los estudios de este tipo se han centrado
mayoritariamente en el rango preescolar (3-5 aos), escolar y adolescente, con menos
investigacin en la infancia temprana; adems, no se ha documentado el rol que juega el
lenguaje parental dirigido al nio/a en estas estrategias, y por tanto, el vnculo entre
comunicacin padre-hijo y RE no ha sido claramente establecido.
En este marco, es importante interrogarse respecto a cules son los padres que se
muestran ms sensibles y receptivos frente a las emociones de sus hijos/as y permiten ms
regularmente al nio/a, practicar sus competencias de reconocimiento y modulacin de sus
emociones. En base a la literatura revisada, creemos que es razonable aventurar que sern
aquellos padres que muestren ms despliegue de turnos de conversacin en las
interacciones cotidianas. De esta forma, el "turno de conversacin" se constituye en una
variable que probablemente se conecta con otras variables relevantes para el desarrollo
socioemocional temprano, como un estilo ms democrtico de parentalidad, escucha activa,
sensibilidad parental y sincrona, entre otros.
El temperamento
Otro elemento que interviene en el DSE es el temperamento. Rothbart (1989) ha

definido el temperamento como aquellas diferencias individuales relativamente estables, de
base fisiolgica, observables en la reactividad emocional y en la RE de los infantes. Como
sealamos previamente, si bien Rothbart y sus colegas incluyen la auto-regulacin como
parte del temperamento, nos parece que esto genera una confusin conceptual importante
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ya que la mayor parte de la literatura revisada supone que la auto-regulacin se asocia con
competencias que se aprenden en la experiencia (por ejemplo, la redireccin de la atencin,
la reevaluacin de la experiencia, la empata emocional, etc.) y que son moldeables por el
contexto (por ejemplo, por las prcticas de crianza cotidiana, Karreman et al., 2006; o
mediante intervenciones dirigidas a mejorar la RE del nio/a en contextos de educacin
preescolar, Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007). En este sentido, cuando hablemos
de temperamento (recurdese, "diferencias individuales de base fisiolgica") optaremos
por delimitarnos al concepto de "reactividad emocional", manteniendo la "auto-regulacin"
y particularmente la "regulacin emocional" en el plano de las competencias propias del
DSE.
La reactividad emocional incluye dos sistemas emocionales independientes que
generan el arousal de afecto positivo: sonrisa, risa, placer y sensibilidad a claves
ambientales positivas; y el arousal de afecto negativo: miedo, rabia o frustracin y
sensibilidad a claves ambientales negativas (Rothbart & Bates, 1998; Lengua, 2002; Razza,
Martin & Brooks-Gunn, 2012). Rothbart y sus colegas han vinculado estos procesos con
aquellos de control reactivo caracterizados por conductas de inhibicin o impulsividad y los
sistemas motivacionales defensivo-apetitivo o de acercamiento-retirada. As, el
temperamento de un beb o de un nio, define una tendencia a reaccionar de una cierta
forma -ya sea con afecto positivo o afecto negativo- en las diversas situaciones que le exigen
organizar un conjunto de respuestas socioemocionales (por ejemplo, restregarse los ojos y
estirar los brazos para que lo ayuden a dormir cuando tiene sueo versus llorar
desconsoladamente; rer, acercarse y dar un beso a su madre cuando sta llega del trabajo
versus experimentar un aumento significativo de angustia, actividad motora y exigencias de
atencin; enojarse, reclamar y alejarse de su abuelo cuando ste le apaga el televisor
porque es hora de dormir versus escuchar las razones y aceptar la instruccin).
Esta reactividad emocional de tendencia positiva o negativa es la "cancha" en la que
el nio/a debe progresar, su punto de partida en la progresin de las competencias
constituyentes del DSE temprano. La literatura ha demostrado que un elevado afecto o
emocionalidad negativa en la infancia predice niveles ms altos de problemas conductuales,
tanto internalizantes como externalizantes, en la edad preescolar (Lengua, 2002; Eisenberg,
Valiente, Spinrad, Cumberland, Liew, Reiser, et al., 2009; Kim-Spoon, Cicchetti & Rogosch,
2013). Por otra parte, la emocionalidad positiva ha mostrado un patrn de asociacin
especfico con la resiliencia, en escolares con acumulacin de factores de riesgo (Lengua,
2002).
Entorno, acumulacin de riesgo y estrs txico
A nivel del entorno, es importante considerar todos aquellos factores que generan
estrs txico en el DSE temprano, como la pobreza extrema, malnutricin, violencia familiar
31
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o comunitaria, abuso de sustancias, maltrato y negligencia, depresin materna y baja

calidad de los sistemas de cuidado infantil (Walker et al., 2007; NSC, 2011; Evans, Li &
Whipple, 2013). La investigacin indica que "una forma en que la regulacin emocional es
socializada en la familia es a travs de la exposicin de los nios a las demandas
emocionales y estresores de la vida familiar" (Thompson, 2014, p. 177). As, se identifica
una relacin entre las condiciones ambientales que producen estrs en la familia, la forma
en que stas son gestionadas por sus miembros (interacciones cotidianas, estilos y prcticas
de crianza), y el DSE temprano.
Nuestra comprensin de la influencia del estrs sobre el desarrollo (y
particularmente respecto al DSE, ver Pollak, 2008) ha aumentado considerablemente; hoy
sabemos que los eventos estresores pueden generar diversas consecuencias en el
organismo, dependiendo de qu tan controlable sea la experiencia, cmo ha sido la historia
pasada de involucramiento con situaciones de estrs y si se cuenta con figuras significativas
a las cuales recurrir en busca de apoyo. El National Scientific Council on the Developing Child
(NSC, 2011), ha sistematizado gran parte de la investigacin en la materia, mostrando que
existen tres tipos de estrs: el estrs positivo, el estrs tolerable y el estrs txico, siendo
este ltimo el que afecta en forma nociva la arquitectura cerebral.
La investigacin ha mostrado que crecer en entornos saturados de factores de
riesgo, como tener un padre con desorden mental, precariedad econmica, hacinamiento,
maltrato y negligencia, se asocia a peores resultados cognitivos, sociales y emocionales
(Evans, Li & Whipple, 2013), posiblemente debido al aumento sostenido en los niveles de
estrs txico en el cerebro, alterando la conformacin de zonas crticas para la memoria y el
aprendizaje como el hipocampo, para la RE como el sistema lmbico y las zonas prefrontales
(Muralidharan, et al., 2010; Grossman et al., 2002; Schore, 2001; Pollak, 2008) y generando
una mayor vulnerabilidad a desarrollar enfermedades fsicas y mentales asociadas a estrs
con posterioridad (NSC, 2011; Muralidharan et al., 2010).
Es importante sealar que adems de los procesos proximales que moldean el DSE
temprano en los espacios cotidianos de interaccin, tambin debe tomarse en cuenta el rol
del contexto y sus diferencias. Por ejemplo, en un estudio ampliamente citado, Evans y
English (2002) abordaron la relacin entre mltiples estresores, estrs psicofisiolgico y
ajuste socioemocional, en una muestra de 287 nios entre 8-10 aos, de sectores rurales,
con 168 pertenecientes a familias en pobreza y 119 de clase media. Encontraron una
variedad mayor de estresores fsicos y psicosociales en las familias pobres, con niveles ms
altos de estrs psicolgico, mayores dificultades en conductas de autoregulacin y un estrs
psicofisiolgico aumentado respecto a los nios de clase media. Los anlisis sugirieron que
la acumulacin de estresores ejerce un efecto de mediacin entre la pobreza y las
dificultades socioemocionales observadas. Los autores sealan que futuros estudios
debiesen enfocarse en explorar cmo la exposicin a mltiples estresores en familias de
bajos ingresos puede afectar la parentalidad, la que a su vez, puede llevar a resultados
adversos en la esfera socioemocional de los nios.
32
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En la misma lnea, un meta-anlisis de Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van

Ijzendoorn (2010), encontr que una acumulacin superior a cinco factores de riesgo social
se asociaba con una probabilidad de presentar apego desorganizado superior a la poblacin
general (tamao de efecto d=.48), siendo una condicin comparable a la de maltrato
temprano. Pero la concentracin de factores de riesgo y estrs no solo afecta directamente
el desarrollo infantil temprano, sino que ejerce un efecto negativo sobre variables
proximales; se asocia con una disminucin en la calidad de la parentalidad, siendo menos
responsiva y clida (Trentacosta et al., 2008).
Asimismo, Evans (2004) ha documentado que los padres en pobreza tienden a
utilizar prcticas de crianza ms duras e inconsistentes, y a ofrecer un entorno menos
estimulador del desarrollo cognitivo y del lenguaje (ej., menos libros y juegos en el hogar),
comparados con padres con ms recursos econmicos. Gershoff y colaboradores (2007),
con una muestra de 21.255 nios y nias del Early Childhood Longitudinal Study,
encontraron que la asociacin del ingreso familiar con las habilidades cognitivas parece
estar mayoritariamente mediada por el nivel de inversin parental en recursos de
estimulacin y aprendizaje (ej., libros, computador, visitas a museos, etc.) en el nio/a. Para
los resultados de competencia socioemocional se observ un camino diferente, en que el
ingreso familiar y las dificultades materiales influyen a travs de los mediadores estrs
parental incrementado y prcticas positivas de crianza disminuidas.
33
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Referencias
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MAIL: fundacin@americaporlainfancia.

APUNTES DEL CURSO DE PROFUNDIZACION I 2015:

Los indicadores de bienestar de la poblacin infantil en Chile resultan alarmantes

Otras fuentes confirman esta delicada situacin: segn la Encuesta Longitudinal de la

El problema no parece disminuir en edades posteriores. De acuerdo a un estudio de

As, se configura un escenario-pas en el cual el desarrollo socioemocional de los

NOTA PRECAUTORIA: este documento es de propiedad intelectual del Dr.(c) Esteban

Si preguntamos cmo reconocer un adulto con desarrollo socioemocional adecuado,

A continuacin se revisa brevemente cada una de estas dimensiones o componentes

Un modelo tridimensional del desarrollo socioemocional

Las competencias para la regulacin emocional

La regulacin de las emociones ha sido reiteradamente identificada como uno de los

refleja auto-control, postergacin de la gratificacin, demora o inhibicin del

la finalidad de alcanzar una meta determinada. La RE aparece entonces como un concepto

Diamond, Barnett, Thomas y Munro (2007b) y ms recientemente Eisenberg y

Las competencias socio-cognitivas

Siguiendo el esquema propuesto, el segundo componente del DSE temprano sera la

nia procesar la informacin social en mltiples niveles: desde la integracin e

Las competencias comunicativas

comunicacin y de la relacin con otros. As, cuando decimos competencias comunicativas

comunicativa tridica (por ejemplo, en la atencin compartida); as, las competencias

Trayectorias de desarrollo de las competencias

1-6 Sistemas de atencion, Desvo de la mirada, Sincrona relacional

8-12 Atencion social, Auto-consuelo, la Gestos declarativos,

12-18 Atencion conjunta y Evitacion conductual y Gestos simbolicos,

24-36 Ampliacion de Auto-distraccion, Marcada incorporacion

48 Teora de la mente Lenguaje como Juegos de roles, reglas

4-8 Toma de perspectiva, Conducta social y Diversidad de medios

8-10 Abstraccion y Alfabetizacion emocional y Otras formas de

Cmo evoluciona el desarrollo socioemocional?

La progresin de las competencias socio-cognitivas

Al comienzo, las interacciones se caracterizan especialmente por modalidades de

transformar su entorno social (indicando reiteradamente con el dedo ndice o con la

Interesantemente, estudios recientes (Wellman, Phillips, Dunphy-Lilii & LaLonde,

La progresin de las competencias comunicativas

Las competencias comunicativas y relacionales tempranas progresan de compartir, a

parental y el infante. La sincrona a esta edad ha demostrado ser un predictor "de la

La progresin de las competencias de regulacin emocional

Factores que influencian el desarrollo socioemocional

A lo largo de este documento se ha intentado abordar una definicin de DSE

Figura 1: Factores que influencian el desarrollo socioemocional temprano

Estrs txico Prcticas de

Temperamento Lenguaje Parental

La parentalidad y las interacciones cotidianas

A nivel relacional, las influencias principales sobre el DSE en la primera infancia

En conclusin, la investigacin ha mostrado a la fecha que la parentalidad positiva

Lenguaje parental y desarrollo: la importancia de los "turnos de

200 turnos, coeficiente de variacin de 54%). Usando regresiones ajustadas, encontraron

Otro elemento que interviene en el DSE es el temperamento. Rothbart (1989) ha

Entorno, acumulacin de riesgo y estrs txico

o comunitaria, abuso de sustancias, maltrato y negligencia, depresin materna y baja

En la misma lnea, un meta-anlisis de Cyr, Euser, Bakermans-Kranenburg y Van

Centro de Microdatos (2012). Informe resultados evaluaciones. Segunda ronda. Encuesta

Kopp, C. (1989). Regulation of distress and negative emotions: A developmental view.

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