Captulo 13

LOS DIEZ MANDAMIENTOS

DEL APRENDIZAJE

El da que entr en clase de fsica fue mortal. Un hombre oscuro y bajo, de

voz aguda y ceceante, de nombre Sr. Manzi, estaba frente a la clase con un
ajustado traje azul sosteniendo una pequea bola de madera. Coloc la bola
en una pendiente acanalada y la dej rodar hasta abajo. Luego empez a decir
supongamos que a es igual a aceleracin y que t es igual a tiempo y, de repen-
te, se puso a garabatear letras y nmeros y signos de igual por toda la pizarra
y mi mente dej de funcionar.

SYLVIA PLATH

339
340 Aprendices y maestros

El fracaso del aprendizaje: un pecado bastante poco original

En la Introduccin se plante una pregunta, que espero que el lector

se haya ido respondiendo, de mltiples formas, a medida que avanzaba
en la lectura. Hay tantas razones por las que el aprendizaje y la enseanza
pueden resultar a veces tan difciles, que lo razonable parece a estas altu-
ras hacerse la pregunta inversa cmo es posible que el aprendizaje fun-
cione con tanta frecuencia tan bien? ngel Riviere (1983) plante con
bastante irona esta pregunta hace ya algunos aos en un artculo muy su-
gerente sobre el aprendizaje escolar, cuyo provocador ttulo era Por
qu fracasan tan poco los nios? y cuya respuesta estaba, dnde si no, en
esa excelente y poderosa maquinaria de aprendizaje de que estamos dota-
dos, de forma nica, los humanos, seres nacidos para aprender, que nos
hace capaces de afrontar con relativo xito exigencias desmedidas o plan-
teadas en condiciones bastante adversas, como suele ser el contexto esco-
lar para los nios. En aquel artculo, Riviere analizaba el poderoso siste-
ma de aprendizaje de los nios a travs de los diez mandamientos que
segn l la escuela impone de modo implcito al sistema cognitivo infantil.
Aquellos diez mandamientos, como es preceptivo, se resuman en dos,
desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intencio-
nes humanas ...y, para colmo, debers parecer un nio interesado y com-
petente (Riviere, 1983, pg. 7). De esas diez exigencias cognitivas im-
puestas de modo implcito por la escuela se derivaban, segn Riviere,
otras diez prescripciones ideales que debera tener en cuenta el maestro
para reducir o aliviar el fracaso en sus aprendices. Esas diez prescripcio-
nes seran la imagen en espejo de los diez mandamientos anteriores y por
consiguiente se podran resumir tambin en dos: vinculars en lo posible,
los contenidos escolares a propsitos e intenciones humanas y situaciones
interactivas ...y, para colmo, valorars tambin a los nios que no se mues-
tren interesados y/o competentes (Riviere, 1983, pg. 12).
Por su parte, Claxton (1984) en otro trabajo no menos irnico y suges-
tivo establece tambin ciertos principios, bajo el epgrafe de lo que todos
los profesores deberan saber para evitar, segn l, que el aprendizaje
sea an ms difcil. En este caso, los mandamientos son slo nueve e in-
cluyen sugerencias del tipo se puede llevar a un caballo a la fuente del
conocimiento, pero no se le puede obligar a beber, o hasta el agua tar-
da en ser digerida. La idea bsica, comn con el trabajo anteriormente
citado y con los propsitos de este libro, es que la psicologa del aprendi-
zaje puede proporcionar una gua para orientar la intervencin de los
maestros, de forma que ayuden a los aprendices a superar las mltiples
trampas ocultas en cada actividad de aprendizaje, o si se prefiere los ml-
 Los diez mandamientos del aprendizaje 341

tiples y poco originales pecados que todos cometemos cuando intentamos

aprender algo. 0, como dice Claxton (1984, pg. 214 de la trad. cast.) en
su estilo provocador, pero difano, si los profesores no saben en qu con-
siste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas posibilidades de
favorecerlo que de obstaculizarlo. Si el lector, aprendiz o maestro, ha lle-
gado hasta aqu, espero que su concepcin del aprendizaje al menos se
haya enriquecido y complicado, tal como era uno de los objetivos del li-
bro. No est de ms sin embargo cerrar esta exposicin resumiendo los
principios fundamentales del aprendizaje cognitivo que pueden guiar la
intervencin de los maestros (y de los aprendices que acten felizmente
como maestros de s mismos). Dado que el detalle prolijo de los pecados
y penitencias, y de las formas y tcnicas para resistir la tentacin o supe-
rarIa, se ha expuesto en los captulos correspondientes, presentar aqu,
de modo sinttico, los diez mandamientos del aprendizaje que se derivan
de todo lo expuesto en este libro, que los maestros deberan tomar expl-
citamente en consideracin si quieren ayudar a sus aprendices a aprender.

Estos diez mandamientos ...

Los diez mandamientos del aprendizaje en los que deberan basar su

intervencin los maestros estn inscritos en las Tablas de la Ley de la fi-
gura 13.1, y son los siguientes:

Partirs de sus intereses y Disears situaciones de

motivos aprendizaje para su
recuperacin
II Partirs de sus conocimientos
previos VII Organizars y conectars unos
aprendizajes con otros
III Dosificars la cantidad de
VIII Promovers la reflexin sobre
informacin nueva
sus conocimientos
N Hars que condensen y IX Plantears tareas abiertas y
automaticen los conocimientos fomentars la cooperacin
bsicos
X Instruirs en !(J, planificacin y
V Diversificars las tareas y organizacin delpropio
aprendizajes aprendizaje

FIGURA 13.1. Las Tablas de la Ley del aprendizaje.

342 Aprendices y maestros

1. Partirs de los intereses y motivos de los aprendices con la intencin

de cambiar/os

El aprendizaje debe conectar con el punto de partida del aprendiz. No

debers suponer, como parece hacer el nclito profesor Manzi, que todos
los aprendices estn on line, predispuestos para aprender lo que t creas
conveniente, sino que fomentars activamente en ellos el inters por lo
que aprenden. La motivacin no debe presuponerse al aprendiz como el
valor al soldado, sobre todo si uno y otro van obligados al matadero. Asu-
mirs que la motivacin no slo es causa del aprendizaje o de su fracaso,
sino tambin consecuencia del propio aprendizaje (captulo 7). As, fo-
mentars el inters intrnseco por lo que se aprende adecuando los conte-
nidos a los conocimientos y capacidades previas de los aprendices, pero
tambin proporcionndoles informacin precisa y til de los errores que
cometen en su aprendizaje, hacindoles sentirse eficaces y competentes
(captulo 7). Organizars tambin las actividades de aprendizaje de forma
cooperativa y procurars que los aprendices se orienten ms hacia com-
prender lo que hacen que hacia tener xito (captulo 12).

II. Partirs de los conocimientos previos de los aprendices

con la intencin de cambiarlos

Asumirs que aprender es ante todo cambiar lo que ya se sabe. Todo

aprendiz tiene un bagaje de conocimientos previos, en buena medida im-
, plcitos (captulos 8 y 9), con el que es preciso conectar para que lo adqui-
rido tenga sentido. En vez de obligar desde el comienzo a los aprendices a
desplazarse a tu mundo mental, que puede estar poblado, como el caso de
Mr. Manzi, de extraas letras que no son lo que parecen y de otros confu-
sos garabatos, vinculars en lo posible las tareas de aprendizaje a domi-
nios relevantes para los aprendices, fomentando la transferencia y cone-
xin mutua entre los contextos y conocimientos cotidianos y los saberes
formales que enseas, y activars de manera deliberada sus conocimien-
tos previos (captulo 6), haciendo que reflexionen y discutan sobre ellos
en contextos de aprendizaje cooperativo (captulo 12). Como esos conoci-
mientos previos no cambian de modo inmediato, sino que se modifican
ms bien por un proceso de complicacin o cambio conceptual progresivo
(captulo 10), procurars establecer secuencias de progresin o complica-
cin de esos conocimientos previos (o si te gusta ms, zonas de desarrollo
prximo en las que disear las tareas de aprendizaje). Evaluars lo apren-
dido en funcin no tanto de su cercana a un conocimiento supuestamente
 Los diez mandamientos del aprendizaje 343

correcto como por el grado en que esos conocimientos previos hayan

cambiado y se hayan integrado con los nuevos saberesenseados, recons-
truyndose o reestructurndose.

III. Dosificars la cantidad de informacin nueva presentada en cada

tarea

Evitars que la informacin nueva presentada en cada tarea exceda

los recursos cognitivos disponibles en el aprendiz (captulo 5). Para ello
seleccionars y secuenciars la presentacin de contenidos nuevos, al
tiempo que atraers la atencin de los alumnos hacia esa nueva informa-
cin, destacando lo nuevo y relevante y consolidando lo ya sabido (cap-
tulo 7). Procurars mantener la atencin de los aprendices y les ayudars
a distribuida y empleada de modo ms eficaz, evitando que sus mentes
dejen de funcionar.

IV. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos

que sean necesarios para futuros aprendizajes

Con el fin de incrementar los recursos cognitivos disponibles en los

aprendices, hars que condensen y automaticen aquellos paquetes de in-
formacin, verbal (captulo 10) o procedimental (captulo 11), que sean
funcionales en nuevas situaciones de aprendizaje o en la aplicacin de lo
aprendido a nuevos contextos (captulo 6). Para ello debers analizar los
materiales de aprendizaje y seleccionar aquella informacin que sea nece-
saria para el futuro, concibiendo este proceso como un recurso y nunca
como un fin del aprendizaje en s mismo. Tendrs en cuenta que aquellos
conocimientos automatizados que luego, por ser poco funcionales, no se
recuperen con frecuencia, tendern a olvidarse (captulo 7).

V. Diversificars las tareas y los escenarios de aprendizaje

para un mismo contenido

Siempre que no se trate de un conocimiento condensado que deba re-

cuperarse siempre de la misma manera, hars que un mismo contenido se
adquiera a travs de varias rutas y tareas diferentes, ya que con ello con-
tribuirs a facilitar su conexin con otros aprendizajes y por tanto su re-
cuperacin y su transferencia a nuevos contextos y situaciones (captulo
~I

!
344 Aprendices y maestros

7). Asimismo, al diversificar las tareas y escenarios de aprendizaje, los re-

~I
cursos didcticos, fomentars la atencin y la motivacin de los aprendi-
, ; ces (captulo 7).

VI. Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos

y tareas en las que los aprendices deban recuperar lo.aprendido

Cuando planifiques la instruccin de un resultado del aprendizaje,

pensars en las situaciones futuras en las que los aprendices debern re-
cuperar ese resultado, los contextos instruccionales o de la vida cotidiana

I
en los que es funcional y por los que se justifica su aprendizaje, y disea-
rs la instruccin buscando conectada con esos contextos, de forma que
existan similitudes entre ambas, ya que eso favorece la recuperacin y
;"

transferencia de lo aprendido (captulo 7). Multiplicars y diversificars

los contextos de aprendizaje para multiplicar sus vas de recuperacin e
instruirs a los aprendices en estrategias eficaces para recuperar lo apren-
dido (captulo 7).

VII. Organizars y conectars lo ms posible unos aprendizajes con

otros, de forma que el aprendiz perciba las relaciones explcitas
entre ellos

Para fomentar el significado de lo aprendido, establecers cuantas re-

laciones sean posibles entre los aprendizajes, promoviendo explcitamen-
te la reflexin y toma de conciencia de las mismas por parte del aprendiz,
ya que la comprensin en particular y el aprendizaje constructivo en ge-
neral dependen del grado en que el aprendiz sea capaz de relacionar unos
conocimientos con otros (captulos 6 y 10). Hars que el aprendiz teja una
red de significados lo ms organizada posible, ya que as se facilita tam-
bin la transferencia de lo aprendido, y por tanto se logra un aprendizaje
ms eficaz y duradero (captulo 3). Para ello podrs promover en los
alumnos el uso de estrategias de organizacin de sus conocimientos (cap-
tulo 6).
 Los diez mandamientos del aprendizaje 345

~ VIII. Promovers entre los aprendices la reflexin sobre sus

conocimientos, ayudndoles a generar y resolver los conflictos
cognitivos que se les planteen

Hars que el aprendizaje sea una tarea reflexiva y no slo repetitiva.

Plantears a los aprendices las tareas de forma que les induzcan a buscar
sus propias respuestas en lugar de recibir todos los conocimientos elabo-
rados desde fuera, fast food listo para el consumo cognitivo. Recordars
que el conocimiento es siempre la respuesta a una pregunta previamente
formulada y que por tanto no tiene sentido para el aprendiz si previamen-
te no se ha planteado esa pregunta. Fomentars la reflexin consciente
sobre los propios aprendizajes (captulo 7), as como la contrastacin en-
tre los conocimientos de los aprendices con el fin de promover conflictos
cognitivos, mejor en contextos de cooperacin (captulo 12), proporcio-
nndoles instrumentos conceptuales (modelos, teoras, etc.) cuya contras-
tacin pueda ayudar a resolver el conflicto. Promovers la contrastacin y
diferenciacin entre alternativas conceptuales y tericas (captulo 10) en
lugar de favorecer un saber csmico, en el que todo se relaciona con todo,
porque todo es lo mismo.

IX. Plantears problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentars

la cooperacin de los aprendices para su resolucin

Disears las tareas de aprendizaje de forma que exijan a los aprendi-

ces enfrentarse a problemas cada vez ms abiertos en vez de a ejercicios
'reiterativos, cedindoles de forma progresiva el control de las tareas (ca-
ptulos 7 y 12), mediante tareas que requieran de ellos de modo progresi-
vo tomar decisiones sobre los objetivos de la tarea, la estrategia ms efi-
caz y el grado de logro de los objetivos propuestos (captulo 11). No dars
por supuesto, como el citado profesor Manzi, que tus problemas son tam-
bin problemas para tus aprendices. Apoyars el uso de estrategias en el
entrenamiento de las tcnicas componentes necesarias, que se adquirirn
por procesos de automatizacin (captulo 11). Plantears siempre que sea
posible esos problemas o tareas abiertas como situaciones de aprendizaje
cooperativo, ya que ello fomenta la aparicin de alternativas conflictivas
as como la ayuda mutua entre los aprendices con el fin de alcanzar los
objetivos comunes propuestos (captulo 12), adems de mejorar sus
aprendizajes sociales (captulo 8) y fomentar la motivacin por el propio
aprendizaje (captulo 7).
346 Aprendices y maestros

X. Instruirs a los aprendices en la planificacin y organizacin

de su propio aprendizaje utilizando las estrategias adecuadas

Hars que los aprendices pasen, tambin de modo gradual, de ser ju-
gadores a ser entrenadores de s mismos (captulo 11). Convirtiendo las
tareas de aprendizaje en problemas ante los que deben adoptar decisio-
nes, planificando, fijando metas, seleccionando estrategias y evaluando
resultados, irn asumiendo el control estratgico de sus propios procesos
de aprendizaje (captulos 7 y 11). Entrenars especialmente las tcnicas y
estrategias dirigidas al aprendizaje constructivo, de elaboracin y organi-
zacin, ya que suelen ser las ms deficitarias en los aprendices (captulo
11). Variars y diversificars las tareas de forma que hagan necesaria una
planificacin estratgica en vez de un afrontamiento rutinario de las mis-
mas. Una vez ms fomentars la reflexin sobre el propio aprendizaje
mediante el trabajo cooperativo y lacontrastacin de las distintas tcnicas
y enfoques utilizadas por los aprendices (captulo 12).

oo. Se encierran en dos

y estos diez mandamientos se encierran (o aqu habra que decir con

ms criterio, se condensan) en dos:

1. Reflexionars sobre las dificultades a que se enfrentan tus aprendices

y buscars modos de ayudarles a superarlas

De hecho, este ha sido el objetivo de este libro, hacer que maestros, y

tambin aprendices, reflexionen sobre el aprendizaje no slo desde sus
conocimientos previos y experiencia personal, sino contrastandolos con
las aportaciones de la psicologa cognitiva del aprendizaje. Espero que
ello sirva para que, como maestro, el lector pueda conocer mejor no slo
las dificultades que sufren sus aprendices, sino tambin sus posibilidades,
ya que estas ltimas definen la zona de desarrollo prximo en la que debe
hacerse el diseo instruccional, consistente en estrategias de ayuda o apo-
yo al aprendizaje, basadas en los diez mandamientos del aprendizaje.
 Los diez mandamientos del aprendizaje 347

lI. Transferirs progresivamente a los aprendices el control

de su aprendizaje sabiendo que la meta ltima de todo maestro
es volverse innecesario

Esas reflexiones sobre el aprendizaje deben trasladarse a los aprendi-

ces a travs de su propia actividad de aprendizaje. Al final del captulo 12
se resume este objetivo ltimo de una buena instruccin consistente en
que el maestro se haga innecesario, al llegar el aprendiz a ser autnomo y
ejercer el control pleno de su aprendizaje, es decir, de maestro de s mis-
mo. De esta forma, haciendo que el aprendiz sea, como debe ser, el prota-
gonista principal de su aprendizaje, el maestro quedar relegado a ese ex-
quisito papel de actor secundario que slo en las grandes pelculas puede
degustarse, en fugaces pero decisivas apariciones, que imperceptiblemen-
te marcan con su sombra el curso de toda la pelcula y permanecen luego
vigorosas en nuestra memoria.
De esta forma, hacindose innecesario, el maestro lograr adems que
sus aprendices le devuelvan la conciencia que hace unos cuantos captulos
(en el captulo 7 concretamente) les prest, que ya iba siendo hora. Con-
ciencia, que, como todos sabemos, es el fruto amargo arrancado por nues-
tros antepasados, los primeros homnidos, del frondoso rbol del conoci-
miento. Como recuerda Humphrey (1983), todo empez en el paraso
(que por lo visto quedaba por Mesopotamia, cerca y no es casualidad, de
donde se fundara aquella primera escuela de tablillas que dio origen en
Sumer a nuestra ms ancestral cultura del aprendizaje ...) un fatdico da,
en que, ya se sabe, Adn y Eva se pusieron a hurgar en las ramas del
rbol de la Ciencia, del Bien y del Mal, probaron el fruto prohibido del
conocimiento, tomaron conciencia de su desnudez y fueron expulsados
del paraso inconsciente por un Dios mentiroso (pues les haba amenaza-
do con la muerte, pero vyase usted a saber por qu, no cumpli su ame-
naza). Desde entonces andamos todos vagando por estos territorios del
saber, cada vez ms descentrados, ms abrumados por la cantidad de in-
formacin, por los frutos que caen de los rboles y cada vez ms presiona-
dos para comrnoslos todos. Vamos en busca del mapa perdido que nos
ayude a reconstruir esas zonas de desarrollo prximo que vamos tejiendo
y destejiendo, como consecuencia de aquel lejano pecado. Y ya se sabe,
cuanto ms buscamos en las ramas 'del rbol del conocimiento el fruto
prohibido del saber, ms conscientes nos volvemos de nuestra desnudez
conceptual, de los pecados de nuestro aprendizaje. Pero no por ello so-
mos ms pecadores, ni debemos sentimos ms contritos. Si la lectura de
este libro ha producido algn desasosiego en el lector, como aprendiz o
como maestro, no se turbe ni vacile por ello. Tmelo como un desequili-
348 Aprendices y maestros

brio cognitivo, que le har progresar en su conocimiento, y no slo como

un fruto amargo del pecado. Adems, no por ignorar nuestros pecados
somos menos pecadores. No s si este libro har que algunos aprendices y
maestros se arrepientan de sus pecados y tengan propsito de enmienda,
pero espero que sirva al menos para aliviar su penitencia, e incluso con-
vertir el pecado del aprendizaje, ese hbito funesto e incontenible de agi-
tar las ramas del rbol del conocimiento, en una actividad placentera en
vez de la dolorosa secuela de aquel pecado original que todos llevamos
dentro, como descendientes que somos de aquel horno discens que un da
cruzara sin saberlo la brumosa frontera de la conciencia.