Jorge Denne PDF

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA

CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA
Documento para la discusin - Abril 2007
BREVE ANLISIS HISTRICO DE LA EDUCACIN EN EL

URUGUAY
Planteado el desafo de pensar una propuesta de Marco Terico para un nuevo
Programa de Educacin Comn nos hemos propuesto revisar anteriores Programas de
Escuela recuperando saberes pedaggicos desde nuestra propia historia,
Realizando una mirada hacia el surgimiento y evolucin de los programas que
han orientado a la Escuela Pblica uruguaya pretendimos reconocer y valorar los
saberes legitimados y el espacio social donde stos se construyeron.
Toda propuesta educativa se enmarca en ciertos conceptos centrales que le dan
coherencia y que refieren a las ideas de Hombre, Sociedad, Cultura y Educacin.
Entendemos entonces que esa elaboracin nos permite realizar un anlisis de
aquellas regularidades y racionalidades que se dieron en la Sociedad y en la Educacin
a travs de los siglos XIX y XX.
Al pensar en la Educacin de nuestro pas resulta imprescindible destacar la
importancia del pensamiento de Jos Pedro Varela marcando una pedagoga de la
igualdad y la laicidad que se fue incorporando al entramado ideolgico y proyectando
histricamente hasta el presente.
Varela pertenece a la historia como ser sensible a su tiempo. Enunci los
principios que perfilaron los Fines y la Organizacin de la Educacin desde sus
comienzos y su proyeccin hacia el futuro.
La Educacin antes de la Reforma Vareliana
Situando nuestra mirada en un pasado ms lejano, desde la poca de la

Colonizacin, reconocemos que la Educacin ha respondido a intencionalidades que
reflejaban el pensamiento dominante de su poca.
Los espaoles, en el perodo colonial emplearon la evangelizacin como modelo
educativo. Las Escuelas estaban a cargo de la Orden de los Jesuitas y de los
Franciscanos, eran escuelas confesionales y respondan a las concepciones de la Corona
Espaola.
En el Gobierno Patrio de Jos G.Artigas se plantearon y defendieron otros

intereses. La educacin comenzaba a definir su carcter tico y poltico cuando Artigas
expresaba su preocupacin por mejorar la situacin moral e intelectual de sus
paisanos y as consolidar el ideal revolucionario desde la escuela.
En 1815, en la situacin precaria del campamento de Purificacin fund la
Escuela de la Patria y en Montevideo una Escuela de Primeras Letras. La
intencionalidad de estas acciones sintetizan aspectos centrales del Ideario Artiguista
uniendo la Escuela de la Patria y la Escuela de las Primeras Letras con la Educacin
Cvica y el fortalecimiento de la identidad nacional.
1
En el perodo de la Provincia Cisplatina, Dmaso Antonio Larraaga presenta al

Cabildo de Montevideo, y obtiene su apoyo, la iniciativa de introducir en las Escuelas
el sistema monitorial o de enseanza mutua (el modelo de Escuela Lancasteriana).
ste consista en que los alumnos mejor capacitados ensearan a los menos
preparados. El Maestro era el encargado de orientar a los monitores para que ensearan
a sus compaeros en pequeos grupos. Se fortaleca una concepcin de la educacin
moral centrada en la obediencia, el orden y la disciplina.
Si bien este sistema de enseanza se forja en mbitos protestantes, en el Uruguay
se instala en escuelas catlicas enseando su religin. Su implementacin no prosper
en el pas ms que en un breve perodo ya que no colm las necesidades de la poblacin
montevideana y fue perdiendo el apoyo econmico que reciba de los vecinos.
Habiendo logrado la Provincia Oriental su Independencia, las escuelas no

lograban organizarse con estabilidad, haba preocupacin por la educacin de la
poblacin lo que conduce a la creacin de escuelas, tambin se reconoca la importancia
de la formacin del maestro. Muestra de ello es la creacin de la Primer Escuela Normal
en 1827 y el establecimiento de la obligatoriedad del ttulo docente para el ejercicio de
la profesin.
En 1847 el Gobierno de la Defensa, en un nuevo intento por organizar la

educacin cre el Instituto de Instruccin Pblica atribuyndole como funciones:
9promover la educacin pblica,

9regular el funcionamiento de toda institucin educativa,
9vigilar la enseanza de las ciencias morales,
9asegurar la relacin armnica entre la enseanza, las ideas polticas y religiosas
que constituyen la base de la organizacin social de la repblica.
En 1855, el Secretario de dicho Instituto, Don Jos Gabriel Palomeque realiz

un pormenorizado estudio de las escuelas en el pas a partir del cual present el
conocido Informe Palomeque que daba cuenta del estado de la educacin en esa
poca.
Este anlisis de la realidad educativa nacional le permiti reconocer algunos de
los grandes problemas tales como la falta de un programa que unificara la educacin a
nivel nacional, el desconocimiento de los Docentes de la teora de su profesin,
tampoco saban dnde aprenderla, la carencia de buenos libros, y todos ellos
necesitaban una urgente atencin.
Dice el Informe refirindose al documento que hoy conocemos como programa
escolar: me permitir indicar la urgente e importante necesidad de un buen plan de
estudios que venga a la reforma y evite los abusos, cuyo arraigamiento, slo el tiempo y
la constancia podr destruir afianzando un sistema bien combinado de enseanza. 1
1
Informe Palomeque. Cuaderno de Divulgacin N 1 del CEP. Montevideo 1974, pp: 30
2
En 1865 se elabor y aprob el Reglamento Interno Provisorio de Escuelas

Pblicas Gratuitas de la Junta Econmica Administrativa de Montevideo, el que luego
fue adoptada por otras Juntas. En l se jerarquizaba el tiempo pedaggico, pautando su
distribucin semanal entre la recreacin y el trabajo; prescribiendo materias, nmina de
contenidos, algunas metodologas y materiales, la educacin religiosa, un sistema
elemental de estadstica, as como la comunicacin a los padres o tutores por parte del
preceptor.
El Proyecto Educativo Moderno.

En el ltimo cuarto del Siglo XIX el Uruguay Independiente an no lograba,
como otros pases de Amrica, consolidar un proyecto educativo y cultural propio, ni el
pensamiento poltico y sentimiento nacional. La Democracia continuaba siendo dbil e
inestable.
Los enfrentamientos continuos entre caudillos y doctores, entre el campo y la
ciudad, evidenciaban relaciones de poder en busca de hegemona.
La influencia de los inmigrantes signific no slo un incremento poblacional
sino una renovacin y enriquecimiento ideolgico. En este escenario entraron en
conflicto las cuatro principales fuerzas ideolgicas de ese fin de siglo, se estableca la
polmica entre catolicismo, protestantismo, espiritualismo racionalista y positivismo. El
proceso de secularizacin instalaba el debate entre lo laico y lo religioso que se
concretara aos despus en la Constitucin de 1917 a travs de la separacin de la
Iglesia del Estado.
Se haca cada vez ms evidente la influencia del positivismo que ganaba terreno
en la accin poltica antes que en la actividad acadmica y en la vida social.
Recin hacia el fin de siglo se lograron alcanzar los primeros consensos polticos
en torno a intereses comunes para defender la Democracia.
Democracia como forma de gobierno y como organizacin de la sociedad, que
reconoca la libertad de los hombres como principio esencial en la vida y conceba la
Educacin Laica como espacio de definicin del sentido social, poltico y cultural.
Representantes de la burguesa y la oligarqua terrateniente (la Iglesia, el
Ejrcito, los terratenientes y la clase poltica) consiguieron conformar un discurso y una
accin en torno a la Escuela como institucin del Estado. El proyecto buscaba el
progreso a travs de la razn, se propona iluminar la mente de los hombres para
combatir la ignorancia, para superar los males sociales evitando aquello que pona en
riesgo la democracia. La igualdad entre los hombres requera de una nueva moral, una
moral que incluyera a todos, que sustituyera la moral religiosa (en Uruguay de la
Iglesia Catlica) por la moral laica.
Era necesario poner a disposicin de toda la poblacin el legado cultural de la
humanidad conduciendo a la sociedad a la paz social y al anhelado progreso econmico.
El conocimiento deba dejar de ser un privilegio de pocos.
Desde esta perspectiva vemos como a la Escuela se le atribua la funcin
conservadora de transmisin de conocimientos y reproductora de valores de los sectores
sociales hegemnicos validndolos para la sociedad en general. La escuela del Estado
3
se fue convirtiendo en la herramienta fundamental de este proyecto que intentaba

establecer el orden social (disciplinamiento) en una sociedad en proceso de
construccin.
A travs de la Escuela se fue instalando en el imaginario social el ideal de la
educacin universal que implicaba la organizacin de un sistema educativo. La escuela
entonces se convirti en el lugar privilegiado de legitimacin de la razn instaurada
como forma de control social, como oposicin al dogmatismo que caracterizaba a la
educacin religiosa.
La Pedagoga Tradicional sustentaba esta propuesta educativa respondiendo a

una concepcin liberal de la educacin. Se caracterizaba por defender las libertades y
los intereses individuales en la sociedad. Se planteaba una educacin humanstica, de
cultura general, en la cual la escuela asuma el compromiso con la cultura ya que la
problemtica social no era su responsabilidad.
Esta escuela de la modernidad, basada en la imagen racionalista del mundo y la
moral laica se estructuraba a partir de la transmisin de un conjunto de contenidos
vlidos para constituirse en la cultura escolar nica. El conocimiento tena carcter
de verdad absoluta y como tal deba ser enseado.
El modelo educativo, de carcter enciclopedista, intelectualista, implicaba
exposicin y anlisis de los contenidos a cargo del docente, centrando en su autoridad
las relaciones pedaggicas y poniendo el nfasis en la atencin, el silencio y la
repeticin mecnica del saber como verdad universal. De esta forma se preparaba a los
alumnos para desempear ciertas funciones sociales acordes a sus aptitudes
individuales. Los individuos necesitaban aprender a adaptarse a los valores y normas
vigentes en la sociedad desde el lugar social que ocupaban en ella y la escuela deba
ensearlos. Como consecuencia, esto supuso un incremento de la cultura general de la
poblacin, incluso de los sectores ms pobres.
Se enunciaba la igualdad entre los hombres dejando de lado la desigualdad de
condiciones reales de vida lo que en definitiva contribuy en forma oculta a legitimar
la injusticia social sin resolverla.
Jos Pedro Varela y su proyecto educativo y social.

Perodo fundacional del Sistema Educativo Nacional
En ese contexto surge el pensamiento filosfico y pedaggico de Jos Pedro

Varela. Sustenta su argumentacin partir de la reflexin sobre la realidad poltica y
social del pas como referencia imprescindible para comprender la situacin educativa.
Con clara adhesin a las concepciones filosficas positivistas publica sus dos obras
pedaggicas La Educacin del Pueblo (1874) y La legislacin Escolar (1877) las
que marcaron rupturas con los modelos educativos anteriores, constituyendo una
verdadera revolucin mental con impulso innovador. Aborda integralmente las
cuestiones de la educacin en el pas, incorporando referencias tericas para explicar las
realidades nacionales que tomara como ejemplo. Sita la cuestin de la educacin como
asunto pblico, poltico y cvico y como responsabilidad del Estado. Como
4
consecuencia la educacin y la escuela deban ser laicas. El Estado no poda responder

solamente a una parte de la sociedad (la poblacin catlica) sino a ella en su conjunto.
Aunque su proyecto poltico-social es conocido como reforma, en realidad

deberamos redefinirlo como la primer propuesta de organizacin de la educacin con
carcter nacional y con un alcance que va desde la educacin preescolar (3 aos de
edad en adelante) hasta la educacin superior el que fue presentado al gobierno como
proyecto de ley.
Segn Arturo Ardao

A integrar el pensamiento vareliano concurrieron dos grandes corrientes
educacionales del siglo XIX, de naturaleza y proyecciones muy diferentes: la de la
educacin popular y la de la educacin cientfica (...) Colocado en la confluencia
histrica de ambas, realiza sobre la marcha su sntesis () La primera corriente, que
llamamos de la educacin popular puede ser llamada tambin de la educacin comn,
o educacin del pueblo, o instruccin del pueblo, o ilustracin del pueblo () La
segunda corriente, que llamamos de la educacin cientfica, lo era en un doble sentido,
en cuanto educcin por la ciencia y en cuanto ciencia de la educacin() Se trataba ya
de la emancipacin de los espritus por la doble va de la exclusin de la enseanza
dogmtica y la inclusin de la enseanza democrtica. Pero ahora se trata de algo
ms, de la modelacin de esos mismos espritus conforme a la disciplina y el mtodo de
la ciencia positiva. La educacin deba ser cientfica, ante todo porque deba trasmitir
en los niveles correspondientes el saber acumulado por la ciencia; y despus, porque
deba ella misma conducirse cientficamente, fundndose en el estudio cientfico de su
propio objeto y ejercindose de acuerdo con mtodos tambin cientficos () En el
dominio pedaggico en sentido estricto, en el de la metodologa de la enseanza, el
movimiento de la educacin cientfica result muy influyente () En lo filosfico, no se
trat ms del espiritualismo metafsico de la conciencia romntica, sino del
evolucionismo agnstico de la conciencia positivista, que marc una nueva etapa en la
historia de la enseanza laica. En lo social y poltico no se trat ya del mero
igualitarismo y democratismo en que se haba fundado el ideal de la enseanza
obligatoria y gratuita, sino del criterio realista, antropologista y sociologista, con que
la nueva pedagoga vino a encarar el viejo principio de la educacin del pueblo. 2
La Educacin Comn, la Escuela Primaria, como asunto de gran importancia

requera para su organizacin de la combinacin de la accin del Estado con la de los
particulares de cada localidad. Le corresponda al Estado por medio de la ley establecer
un mnimo de instruccin de carcter obligatorio y la edad en que deber adquirirse.
Se plantea Varela: cul es el orden verdadero y el verdadero programa de
los estudios primarios, aplicados a la escuela? Para averiguarlo, observemos, primero,
cules son las exigencias de la instruccin primaria, ya que ellas han de servirnos para
determinar las materias que han de ensearse y el orden que en ellas debe seguirse.
Considerndola en sus aplicaciones al individuo y a la escuela primaria, los grandes
2
Ardao, A. Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la UdelaR,
Montevideo 1968; pp: 113 136
5
fines de la educacin pueden reducirse a tres: 1 La adquisicin del conocimiento y uso

del lenguaje; 2 El ejercicio y nutricin de las distintas facultades y poderes, para
darles salud, fuerza y habilidad; 3 La adquisicin de aquellas ideas y conocimientos
que pueden iluminar la mente y darle los materiales necesarios para la vida del
pensamiento ()
Los estudios primarios debieran abrazar las siguientes materias:
1 Lenguaje Comprendiendo la conversacin, lectura, ortografa, composicin y
gramtica.
2 - Pensar, o ejercicio de los poderes mentales, empezando con simples percepciones y
observaciones, y procediendo despus a comparar, analizar, clasificar, reflexionar,
juzgar y razonar .
3 Lecciones sobre objetos, comprendiendo el conocimiento de la forma, colores,
propiedades, partes y usos de los objetos familiares y escenas de la Naturaleza y del
Arte
4 Aritmtica, prctica, mental y escrita.
5 Filosofa Natural
6 Fisiologa e Higiene
7 Geografa
8 Historia
9 Msica vocal
10 Ejercicios fsicos y gimnsticos
11 Uso de la pluma y el lpiz, en la escritura y el dibujo
12 Moral, alcanzando la cultura de la conciencia, de las afecciones, de los principios
y sentimientos morales, y las buenas maneras. 3
Tambin propuso: principios generales, metodologa, criterios de evaluacin y

aspectos organizativos institucionales, fijaba la edad, no menos de 5 aos ni ms de 15.
Este programa tuvo proyeccin histrica y filosfica hasta nuestros das en lo que hace
a ideas centrales como: democracia, laicidad, igualdad, cultura.
Cabe sealar que fue preocupacin de Varela desde la Educacin Preescolar
hasta la Universitaria.
En el Cap. XXXVIII de la La Educacin del Pueblo Varela se planteaba la
necesidad de aportar reflexiones sobre los Jardines de Infantes proponiendo la atencin
de la Educacin Preescolar como responsabilidad del Estado.
son los Jardines de Infantes escuelas especiales destinadas a recibir nios

de tres a cinco o seis aos de edad: cada escuela consta de varias salas y de un extenso
jardn, en el que los nios juegan y trabajan, bajo la direccin de la institutriz,.Hace
crecer a los nios bajo las mejores condiciones higinicas, ayuda su desarrollo fsico,
con ejercicios apropiados a su edad, a su naturaleza y a sus gustos, alienta los
primeros esfuerzos de la inteligencia infantil, ofreciendo alimento a su curiosidad, y
satisfaciendo la necesidad y deseo de movimiento de los nios, fortifica y dirige el
desarrollo de las facultades y poderes fsicos y mentales.
3
Ibid., p p: 125 - 135
6
El mtodo de Froebel se basa en la observacin atenta de los instintos, las

preferencias y los gustos que demuestran los nios desde que empiezan a moverse, a
fijarse y a hablar ()
Froebel en sus Jardines de Infantes emplea sus clebres cajas, que son en realidad
juguetes ordenados que sirven para poner en prctica la mxima que dice: aprender,
deleitndose. 4
Hacia fines del Siglo XIX esa propuesta educativa fue complementada y
ampliada por la Maestra Enriqueta Compte y Riqu, quien irrumpiendo en ese escenario
pedaggico manifest su inters y preocupacin por la educacin preescolar y la
formacin docente. Proyect planes y programas con amplia libertad, fund el Primer
Jardn de Infantes Pblico del Uruguay y de Amrica. Elabor un programa para
Jardines de Infantes, que fue aprobado en 1898, dirigido a nios desde 3 a 10 aos,
dividido por edades.
Para el tramo comprendido entre 3 y 5 aos propuso la utilizacin de recursos
(dones, extrados del material Frebel), a partir de los cuales se deban ensear nociones
de tamao, lnea, color.
Como contenidos a ensear Enriqueta Compte y Riqu inclua trabajo manual,
conversaciones y ancdotas, juegos, canto y hbitos. Prevea ideas fundamentales a
ensear en esos aos: nmero (hasta 5), forma, color, posicin, tamao y sustancia. En
las diferentes edades utilizaba los mismos materiales, pero profundizaba en los
contenidos y diferenciaba las actividades. En el ciclo de 5 a 6 propona la iniciacin en
lectura y escritura.
Los Programas de Escuelas Urbanas
En el primer cuarto del Siglo XX se suceden programas urbanos que

comprenden la educacin formal desde 1 ao en adelante.
A esto se opona Enriqueta Compte y Riqu, quien explicitaba y difunda la
importancia de la existencia de escuelas maternales y de jardines de infantes para
integrar a toda la infancia a la educacin.
En los programas de 1917, 1921 y 1925 mantuvieron vigencia las concepciones
de hombre, nacin, patriotismo, solidaridad, justicia, amor y belleza como ejes de la
identidad nacional.
La educacin en el medio rural fue una de las temticas de gran preocupacin

desde el perodo fundacional. Varela impuls la creacin de escuelas en todo el
territorio nacional, reuni a Inspectores en Durazno para discutir sobre su organizacin
y adaptaciones que sta requera en funcin de las caractersticas de cada lugar.
A travs de iniciativas particulares y desde convocatorias realizadas por las
autoridades se gener una valiosa produccin terica de los Maestros en torno a la
problemtica de la escuela y las condiciones socio econmicas de la campaa.
4
Varela. J.P. La Educacin del Pueblo. Coleccin Clsicos Uruguayos Montevideo 1964. pp: 147
154.
7
Trabajos como los de Jesualdo Sosa, resultado de su reflexin terica y

experiencia concreta son expresin de un magisterio comprometido. Los Concursos
Anuales de Pedagoga tambin dieron lugar a excelentes producciones: Agustn
Ferreiro, Roberto Abadie Soriano en 1936, Luis O. Jorge en 1936 y 38; Julio Castro,
Roberto Abadie Soriano en 1939; Julio Castro en 1940; Reina Reyes, Digenes Di
Giorgi, Julio Castro en 1943. 5
A pesar de estas iniciativas manifestando inters por cambiar la situacin de
analfabetismo rural, los programas rurales no tenan diferencias con los urbanos.
El Programa para Escuelas Rurales aprobado en 1917 introdujo solamente
Agronoma para varones y Economa Domstica para nias.
Dicho programa, segn Miguel Soler, no estaba en general mal, aunque tal vez
pecaba de exagerado optimismo(...) Con los aos, las propuestas de 1917 aparecieron
como demasiado ambiciosas en cuanto a la fuerza transformadora del medio que se
atribua a la escuela y como discriminatoria de un nio rural al cual aparentemente se le
condenaba a recibir una enseanza breve, de contenidos ms modestos que los que se
brindaba al nio de la ciudad.
En este perodo la separacin de la Iglesia del Estado se proyectaba hacia la

escuela. Fue a partir del Programa de 1917 que se concret el ideal vareliano de
laicidad. La educacin no inclua la formacin religiosa de los nios en la escuela,
quedando bajo la responsabilidad de la familia.
En la produccin terica se comenzaban a evidenciar algunas ideas de

renovacin, las que se concretaran ms ampliamente en el perodo siguiente.
La intencionalidad de la educacin moral y cuidadana como preparacin para la
vida se comenzaba a estructurar en base a la moral laica y comenzaba tambin a
sealarse la importancia de la autonoma para el docente.
El lugar de la Educacin Especial

En este perodo se comenz a considerar la atencin de nios con algn tipo de
deficiencia fsica o retraso mental. Para ello se crearon nuevos centros escolares
especializados. En 1910 se inaugur el Instituto Nacional de Sordomudos, en 1913 la
Escuela al Aire Libre (para nios dbiles) en 1917 se organizaron las clases
diferenciales para nios con retardo mental. En 1929 se cre la Escuela Auxiliar (que
luego fue Escuela de Recuperacin Psquica). En 1930 la Escuela Hogar para nios de
conducta irregular. Todos estos emprendimientos fueron apoyados por la labor del
Laboratorio de Psicopedagoga creado en 1934 a cargo del profesor Sebastin Morey
Otero. 6
El primer impulso sistemtico en el pas se realiz por accin de Emilio
Verdesio en 1934. A las instituciones existentes para educar a los nios sordomudos y
ciegos, y los dbiles fsicos en las escuelas al aire libre, agreg nuevas instituciones en
el ltimo quinquenio que vinieron a satisfacer una imperiosa necesidad: clases
5
Fuente: Demarchi, Richero La Educacin Rural en Uruguay. Departamento de Publicaciones de
FHCE. Montevideo, 1999.
6
Fuente : BRALICH, J. Una Historia de la Educacin en el Uruguay. FCU. Mdeo 1996..
8
diferenciales para falsos anormales; una escuela auxiliar para verdaderos anormales,
clases de ortofona para defectuosos de lenguaje, preventorio escolar para nios
dbiles de hogares contaminados, escuela martima para nios dbiles que necesitan
aire de playa, clases para nios bien dotados y ha proyectado escuelas de altura,
fluviales, hogares y de readaptacin fsica, que dentro de poco sern una realidad. 7
El proyecto desarrollista
La influencia de la Escuela Nueva en el Uruguay
El proceso de industrializacin, nuevo avance del modelo capitalista, trajo

consigo varios desafos, cambios en la forma de produccin, transformaciones en la
mentalidad de la poblacin y nuevas exigencias hacia la educacin.
La sociedad reclamaba por la concrecin del esperado progreso econmico
asociado a la movilidad social ascendente, mejores condiciones de vida para la familia y
el bienestar y tranquilidad social. El desarrollo industrial se vincula con el
mejoramiento econmico general.
El Estado se ampliaba, apoyaba la produccin industrial y asuma la funcin

social de educar a la poblacin como un compromiso con la Democracia. El Estado
Benefactor fue tambin un Estado Educador. Se incorporan al inters comn los
sectores industriales viendo su futuro a travs de una adecuada formacin de los
trabajadores. La educacin deba atender las exigencias de una industria que comenzaba
a tecnificarse, a producir en serie y era necesario preparar al obrero para adaptarse a
estos cambios.
Estas nuevas exigencias sociales surgieron en momentos de gran inters de los
sectores de la educacin por encontrar caminos de transformacin de la Escuela y de la
Sociedad. Era un escenario propicio a la incorporacin de nuevas ideas. En el mbito
filosfico, el pragmatismo nacido en Estados Unidos del genio excntrico del Profesor
Charles Sanders Pierce, influy en Uruguay y Amrica Latina como opcin alternativa
(a la Escuela Tradicional) que fundamentaba el movimiento de la Escuela Nueva.
El pragmatismo se caracteriz por poseer una concepcin dinmica de la
inteligencia y del conocimiento y se manifest a favor de la existencia de un continuo
en la experiencia. Consideraba la prctica como la prueba de la verdad o del valor de la
reflexin realizada.
La validez de la teora, segn Dewey, requera del examen prctico de las
consecuencias que siguen a su aplicacin. En este sentido, las ideas generales eran
instrumentos para la reconstruccin de la experiencia. La racionalidad instrumental se
expresaba al asignarle a la escolarizacin la funcin de producir una fuerza de trabajo
calificada y la de reproducir en las generaciones posteriores los valores, formas de vida
y de trabajo que caracterizaban al estado moderno.
Arturo Ardao seala: Una comn raz filosfica explica las coincidencias
de Dewey y Figari en las materias del arte y la esttica. Est constituida ella por la
7
VERDESIO, E. La Enseanza Especial en el Uruguay. Mdeo. 1934.pp.8
9
inspiracin inmanentista, naturalista y biologista de uno y otro autor. El hombre

empieza por ser parte de la naturaleza fsica y animal, y el arte, en su acepcin
genrica, no es sino un gran medio de accin sobre esa misma naturaleza. El
conocimiento, la ciencia, quedan subsumidos en el arte, por cuanto ellos tambin son
respuestas de significacin biolgica para la conciencia sometida a las tensiones y
distensiones de la vida. Pero por eso mismo, el arte y la belleza no son entidades
sobrenaturales o esotricas, determinadas por un concepto trascendente de lo
espiritual o lo ideal () De aqu, en Dewey y en Figari, una axiologa naturalista,
inseparable a su vez, en uno y otro, de una antropologa y una metafsica del mismo
cuo. 8
Aportes pedaggicos como los de Pedro Figari abrieron camino a un proyecto

educativo ms ambicioso incorporando en los fines la idea de formar al pueblo en una
educacin esttica y emancipadora.
Figari desde su enfoque humanista, centrado en el Hombre como sujeto de derecho y
con derecho en el marco de una sociedad democrtica se planteaba la educacin
integral en un sentido amplio. Consideraba necesaria una formacin intelectual
acompaada de una formacin manual. Educar el ingenio y la vocacin deca.
El arte humano, como manifestacin del ingenio del hombre, es idntico
esencialmente, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que deriva de un
mismo instrumento el ingenio- y tiende igualmente a servir nuestras necesidades y
aspiraciones de mejoramiento, en el esfuerzo de adaptacin al ambiente, a la realidad
en que vivimos, y que es la vida misma ()
Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en la hora actual de Amrica,
todas las artes eso es, todas las formas del ingenio- deben estimularse y florecer al
propio tiempo y cuando sea posible: las investigatorias, las gubernamentales, las
industriales, las pedaggicas, las de experimentacin, etc., lo propio que las poticas,
literarias, pictricas, musicales, escultricas, arquitectnicas. Todo esto es la vida, la
vida real, la vida efectiva, la vida integral. 9
Otro referente del pensamiento y las experiencias pedaggicas en nuestro pas lo

constituye el Profesor Carlos Vaz Ferreira quien desde la Ctedra de Maestro de
Conferencia planteaba la reflexin sobre los grandes temas que preocupaban en esa
poca.
Vaz Ferreira estuvo vinculado constantemente con lo educacional, afirma
Arturo Ardao, como educador no encuentra parangn en toda la historia educacional
uruguaya, por la universalidad y la calidad de su actuacin. Estuvo vinculado a las tres
ramas primaria, media y superior de la enseanza pblica, sea por la accin
directiva, la teora pedaggica o la docencia de ctedra.
Desde sus conferencias y sus textos convoc a los Maestros a tener conciencia
completa de dos ideas que consideraba directrices en educacin, que en parte se
8
Ardao, A. Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la UdelaR,
Montevideo 1968; pp:367 y368
9
Figari, P. Educacin y Arte. Coleccin clsicos uruguayos. Vol 81, Montevideo 1965. pp: 217
10
complementaban y en parte se oponan pero que l planteaba como forma de acceder a

un cierto equilibrio entre ellas para evitar las exageraciones pedaggicas. Estamos
haciendo referencia a la idea o tendencia fermental o de la penetrabilidad y a la de
graduacin o escalonamiento.
Sealaba el propio Vaz Ferreira un tiempo despus de su propuesta inicial:

Yo mostr hace mucho tiempo la existencia y el valor respectivo de dos ideas
directrices pedaggicas. Las llam en mi primer estudio 'Idea de escalonamiento' e
'Idea de penetracin'. El primer nombre estuvo mal puesto. En realidad las ideas son:
una, de adaptacin de lo que se ensea a la psicologa del que recibe la enseanza (en
general ser el nio); y, la otra, la de presentar, al que recibe la enseanza, algo
superior a su psicologa, para que lo 'penetre' (el segundo nombre: idea de
'penetracin', estaba bien puesto). 10
Sealaremos algunas ideas del pensamiento de John Dewey para ejemplificar su

influencia y la del movimiento de la Escuela Nueva en la educacin del Uruguay.
Principio de actividad
El hombre acta constantemente para mantener la continuidad de la vida y por tanto
la supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. La educacin deba transformar el
inmovilismo y el silencio de las escuelas en movimiento, actividad con los otros,
comunicacin e intercambio. El nio pasa a ser el centro en torno al cual se organiza la
experiencia educativa.
9Principio de realidad
La educacin deba estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era
una democracia industrial en desarrollo. La educacin deba ser un proceso democrtico
de actividad conjunta, guiada por la forma de resolucin de problemas ms perfecta: el
mtodo cientfico. Conceba a la escuela como un laboratorio y el aprendizaje como
experimentacin y bsqueda.
9Principio de continuidad
Propone la concepcin de educacin progresiva, la educacin es una constante
reorganizacin y reconstruccin de la experiencia. Esta reconstruccin aumenta la
habilidad de dirigir la experiencia siguiente, supone relacionar la experiencia educativa
con los procesos sociales en el mbito de la comunidad democrtica. La escuela posee
una funcin social que implica crecimiento, direccin y control y como tal
reconstructora del orden social. La educacin est relacionada con lo comn, con la
comunidad, con la comunicacin.
9Principio de interaccin
La experiencia y el pensamiento son, en cierta medida, la misma cosa, La
experiencia implica cierto grado de reflexividad. Para Dewey lo que constituye el
pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda forma de
10
VAZ FERREIRA Carlos "Algunas conferencias sobre temas cientficos, artsticos y sociales" 2 serie
XII. Publicacin de la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo,
1957, pp: 27 y 28
11
conocimiento a travs de los fundamentos que la sostienen y la conclusiones a que

permite llegar.
El proceso reflexivo implicaba, segn el autor, cinco etapas: asombro, anticipacin,
revisin, elaboracin de hiptesis y plan de accin.
Dice Dewey en uno de sus libros: Hace algunos aos iba mirando las tiendas
de suministro escolar de la ciudad para encontrar pupitres y sillas que parecieran del
todo aceptables por cualquier lado que se mirara artstico, higinico y educativo a
las necesidades de los nios. Tuvimos gran dificultad en encontrar lo que
necesitbamos, hasta que por fin un comerciante, ms inteligente que los dems, me
hizo esta observacin: Me temo que no encontrar lo que desea. Usted busca algo que
sirva para que trabajen los nios; y todo esto es para que escuchen. 11
Estos aportes tericos favorecieron la conformacin del movimiento renovador

conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa. Sus propsitos se definieron a partir
de la crtica a la Escuela Tradicional y su fracaso educativo. Su fundamento filosfico
continuaba siendo positivista.
Esta concepcin educativa se fue nutriendo de las Psicologas Cognitivas. El

aporte de Jean Piaget estaba presente desde la formacin magisterial y se reconoca con
gran claridad en la experiencia educativa nacional. El conocimiento de la
Epistemologa Gentica, la Teora de la Equilibracin y la Teora de los Estadios fueron
importantes soportes tericos de gran parte de las propuestas experimentales.
Si conocer no se reduce a incorporar algo que preexiste a la realidad ni a

actualizar algo que ya existe en el sujeto, sin el fruto de una incesante interaccin entre
ambos, el conocimiento y el desarrollo son una construccin. 12
En esta perspectiva el aprendizaje constitua un proceso de construccin interna,

de reorganizacin cognitiva. La interaccin social cumpla un importante papel en
relacin con la conciencia de la contradiccin que estaba en la base del conflicto
cognitivo, al dar ocasin de entender el punto de vista del otro y de coordinar
perspectivas.
Para Piaget, pensar era operar, y el aspecto figurativo del conocimiento, ms en
general su aspecto representacional-declarativo, se subordinaba sistemticamente a su
aspecto operativo en el desarrollo de la inteligencia.
La propuesta de una pedagoga activa planteaba que si en ciertos niveles la actividad del
nio supona una manipulacin de objetos e incluso un cierto nmero de tanteos
materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lgicos-matemticas
elementales eran sacadas no de estos objetos sino de las acciones del sujeto y de sus
coordinaciones, en otros niveles la actividad ms autntica de investigacin poda
desplegarse en el plano de la reflexin, de la abstraccin ms precisa y de las
11
Dewey, J. Escuela y sociedad. Cap. II: La escuela y la vida del nio. Chicago 1899
12
Piaget, J. - La equilibracin de las estructuras cognitivas. Siglo XXI Madrid 1978
12
manipulaciones verbales(con tal de que fueran espontneas y no impuestas, a riesgo de

seguir siendo parcialmente comprendidas).
En Uruguay se viva un perodo con cierta estabilidad, sin revoluciones ni

motines como en aos anteriores, con mayor bienestar econmico y menores tensiones
sociales. En ese escenario, a partir de 1924 un movimiento de Maestros se plante la
reforma de mtodos de enseanza en base a propuestas del Dr. Ovidio Decroly
evidenciando la influencia de estas ideas de renovacin. El Consejo de Enseanza
Primaria y Normal autoriz a Directores de escuela a realizar experiencias
metodolgicas enmarcadas en las nuevas corrientes educativas.
Se constituyeron experiencias en las Escuelas Experimentales de Progreso
dirigida por Otto Nieman, en Las Piedras a cargo de Sabas Olaizola y con la Direccin
de Olimpia Fernndez en Malvn.
Estas escuelas conservaron el Plan de Estudios, el Programa y distribucin en
grados aunque con gran margen de flexibilidad en su aplicacin. En el Congreso de
Inspectores de 1926 se peda que los Programas escolares fueran slo un marco de
referencia para la actividad de nios y maestros, de modo que fueran los alumnos, en
base a sus intereses y actividades los que delinearan el currculo semanal o trimestral. 13
Cambian la funcin del Maestro y los ambientes de trabajo, laboratorios,
talleres, aulas de expresin y aulas de ciencias sociales y la actividad de los nios.
En 1931 se autoriz tambin la aplicacin en varias escuelas, con carcter
experimental, de un nuevo programa escolar (Plan Estable) con enfoque cientificista
diseado por el Prof. Clemente Estable el cual fue oficializado en 1939.
El Plan Estable es un plan por la estructuracin de su contenido; y es un

mtodo porque da maneras de trabajar.
Ese contenido es tal que pone al nio en presencia de las leyes generales que
regulan la vida; y lo lleva hasta las distintas culturas para mostrarle las distintas
expresiones de la misma, en relacin con esas leyes.
El mtodo es el de investigacin.(...)
El contenido est estructurado en lo que el autor llama centros organizadores
del saber. 14
A pesar de los tiempos polticos, en 1933, se realizaba el 1er. Congreso de

Educacin Rural en el que se hablaba de pedagoga de la investigacin bajo influencia
de Clemente Estable. Se propona la investigacin de carcter cientfico como mtodo
fundamental para llegar al conocimiento.
En la dcada del 30, la crisis econmica mundial y la situacin poltica del pas
con el Golpe de Estado del Dr. Gabriel Terra (ao 1933) incidieron en la Educacin.
El Arquitecto Jos C. Williman, Presidente del Consejo Nacional de Enseanza
Normal, propuso varios proyectos que apuntaban a la reforma de la educacin del
13
Anales Tomo XCXI, Enero 1927
14
Miranda J.M. - Plan Estable CEP 1945 pp: 6
13
pueblo, proyectos que pretendan reorientar la escuela, que estaba pensada al servicio
de la sociedad, hacia modelos autoritarios. Se pretendi tambin volver a la enseanza
religiosa en las escuelas lo que era ajeno a las formas de ser de los uruguayos y por
tanto no se concret.
A pesar de enfrentar importantes polos de resistencia, la Dictadura de Terra
logr concretar reformas programticas en la formacin de maestros, pero no en las
escuelas; en ellas opt por el control y la represin de los maestros (persecucin,
traslado, destitucin) e imposicin de un patriotismo exterior expresado en desfiles y
festejos de efemrides.
Se sucedan los decretos y circulares del Director de Primaria reglamentando
todo el quehacer educativo dentro y fuera de las aulas.
En 1941 se formul un nuevo Programa para Escuelas Urbanas con las mismas
bases que en 1925. Se flexibilizaba la distribucin de contenidos de 3 a 6,
agrupndolos por temas y se permitan las adecuaciones que el Maestro valorara
necesarias. El Idioma Nacional era una prioridad y apareca la Educacin Cvica
separada de la Moral como materia.
En congresos posteriores (1944 y 49), que convocaban tanto a Maestros rurales

como urbanos para discutir la problemtica de la escuela rural en la realidad de una
campaa cada vez ms despoblada y formular propuestas de cambio frente a esa
situacin, se fue gestando y profundizando un ideario pedaggico que posibilit la
creacin de otras propuestas como las Escuelas Granja y las Misiones Socio-
Pedaggicas.
El proyecto de escuelas granjas pone en prctica una nueva orientacin de la

enseanza y de la insercin de la escuela en el medio. Replantea las formas de ensear
y aprender en funcin de las caractersticas especficas del nio campesino y de los
objetivos escolares. Define la accin social de la escuela en la comunidad y la
extensin de la escolaridad () El proyecto hace efectivo el principio de escuela
productiva () Cambian, amplindose, los conceptos de local escolar y de alumnado
porque este tipo de escuelas, abiertas a la comunidad, consideran alumnos a todos los
habitantes de la zona () La realidad rural, con la presencia casi exclusiva de la
escuela como institucin cultural, conduce a replantear el tema de los contenidos. 15
El Programa para Escuelas Rurales de 1949
En el Congreso realizado ese mismo ao, se nombr una Comisin con la

responsabilidad de su elaboracin a partir de todos los aportes realizados por el
magisterio nacional.
El programa tuvo como marco general los principios varelianos: Laicidad,
Igualdad, Obligatoriedad y Gratuidad; y una teora de la escuela rural que fue el
15
Demarchi, Richero La Educacin Rural en Uruguay. Departamento de publicaciones de FHCE.
Montevideo 1999, pp: 95 99.
14
resultado de debates y experiencias que se fueron dando en el pas con importante

influencia del movimiento escolanovista.
Desde los fundamentos sociales y econmicos se propuso una escuela activa y
productiva que dignificara la condicin del hombre y su trabajo en el medio rural.
Los principios pedaggicos de la Escuela Activa estuvieron presentes a la hora
de determinar los fines. Se valoraba tanto el trabajo manual como el intelectual. Se
conceba al nio, como sujeto de aprendizaje, como agente de su propio desarrollo. La
educacin defina un carcter compensatorio al asumir la escuela cierta responsabilidad
frente a las condiciones que le ofreca el medio a los alumnos.
La escuela debe realizar una accin compensadora a los efectos de

contrarrestar las deficiencias del medio: si hay hambre dar de comer; si ignorancia,
ofrecer cultura; si trabajo excesivo para los nios, har del juego una de sus
actividades fundamentales. 16
Este programa se organiz en torno a la idea de flexibilidad, con un amplio

respeto hacia el medio y hacia el maestro que debera tomar las decisiones. Al maestro
se le reconoca la libertad de jerarquizar los contenidos en funcin de las caractersticas
de sus alumnos y del medio y tambin tenan libertad para organizar las actividades.
Fue estructurado en reas y dentro de ellas se enumeraron algunas temticas y
metodologas:
9Cultivo de la aptitud matemtica

9Cultivo de la Expresin
9La Naturaleza y el Hombre
Aportaron a esta concepcin trabajos de Maestros como Agustn Ferreiro, Julio Castro,
Digenes Di Giorgi.
La Educacin Preescolar tambin se renueva, aunque mantiene la orientacin

pedaggica del pensamiento froebeliano planteada por Varela y Compte y Riqu,
coherente con las ideas y principios de la Escuela Nueva.
En el ao 50, se elaboraron las Orientaciones, actividades y programas para
clase jardinera. En estas pautas se sugieren actividades y materiales en forma
genrica.
La Educacin Especial en el Uruguay

En el ao 1949 se organiz la primera Escuela de Recuperacin Psquica. La Dra.
Elosa Garca Etchegoyhen de Lorenzo desarroll un programa de rehabilitacin para
retardados mentales en una comunidad de pocos recursos 17 que atendi en forma
integral a alumnos desde el preescolar hasta su adaptacin en la edad adulta.
Este programa era graduado y se enseaban las materias bsicas. En las clases
preprimarias el nfasis estaba puesto en la adquisicin, en los procesos de coordinacin,
16
Cita de Julio Castro en Demarchi, Fichero. pp: 84
17
Consejo de Enseanza Primaria y Normal, Anales, Uruguay, enero-marzo 1966, pp.10.
15
percepcin, motricidad, vocabulario, hbitos de trabajo, sociabilidad y en ayudar a

madurar las funciones bsicas del aprendizaje.
En las clases primarias se implement la enseanza escalonada de lectura,
escritura y aritmtica.
En las clases intermedias se intensific y ajust la enseanza anterior
introduciendo el conocimiento de los oficios de la comunidad.
Las clases adolescentes brindaban informacin ocupacional, estudios de los
distintos trabajos, lecciones cvicas, manejo del presupuesto, geografa e historia,
aplicados a conocimientos prcticos ocupacionales.
Tambin se enseaba cmo solicitar trabajo y cmo conservarlo, recreacin
organizada y orientacin post-escolar. El enfoque de los diferentes temas se realizaba
por unidades de trabajo trimestrales, desarrolladas de acuerdo a los intereses del
momento y a las necesidades del medio.
La escuela trat de orientar al alumno hasta que hubiera desempeado con
eficacia su aprendizaje, luego se lo ubicaba en un empleo y se continuaba su orientacin
hasta que el consejero entenda que poda independizarse de la tutela escolar. Toda la
accin de la Escuela de Recuperacin Psquica estaba respaldada en un intenso trabajo
con padres y en coordinaciones con las industrias de la comunidad.
El Programa para Escuelas Urbanas de 1957
En este nuevo programa, que en trminos pedaggicos constituye una

regularizacin de prcticas innovadoras que venan realizndose en las aulas, mantuvo
la orientacin pedaggica del programa del 49, coincidencia en los objetivos, en las
bases filosfico pedaggicas, en los procesos seguidos para su elaboracin, en muchos
de los maestros e inspectores que participaron. Esta coherencia evidencia una misma
lnea de poltica educativa lo que le daba a la escuela uruguaya la garanta de unidad
ideolgico pedaggica.
Plantea el Maestro Soler: Aparte de sus implicaciones pedaggicas, lo positivo

de esta orientacin radica en que subraya la capacidad del hombre de interpretarse a
s mismo y de interpretar el mundo y, por consiguiente, de modificarse y de modificarlo.
Y estas modificaciones no son posibles si la escuela no desarrolla, como insisten en
afirmarlo ambos programas, la capacidad crtica y autocrtica y la oposicin a todo
dogmatismo. 18
En su elaboracin participaron una Comisin General y un conjunto de

Comisiones Especiales con representacin de las Inspecciones, Docentes de escuelas
experimentales y de la Federacin Uruguaya del Magisterio.
18
Soler, M. Uruguay. Anlisis crtico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979. Barcelona
1984 pp: 26 y 27.
16
Se jerarquizaba la capacidad creadora y el desarrollo autnomo del nio. Su

propsito central era favorecer el desarrollo pleno de la personalidad del nio, de su
capacidad investigadora, reflexiva y crtica. Buscaba integrar las dimensiones tica,
esttica y cientfica en la formacin integral del hombre.
La escuela fue concebida como preparacin para la vida no tanto por los
conocimientos sino por las experiencias formativas que promova. Presentaba una
apertura hacia lo extra nacional, lo regional, lo internacional y una visin respetuosa de
las diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del mundo contemporneo.
La democracia se presentaba como proceso de construccin permanente superando la
concepcin absolutista.
El impulso innovador que promovi este programa inquietaba a la opinin

pblica y a los sectores polticos que exigan explicaciones sobre los cambios
propuestos a travs de la interpelacin del Ministro de Instruccin Pblica. Frente a
estos hechos polticos el Consejo de Enseanza Primaria se adelant y aprob
modificaciones, una contrarreforma.
Los aspectos fundamentales de esos cambios estuvieron referidos a la educacin
sexual suprimiendo informacin sobre anatoma, y se redefini la laicidad como
prescindencia absoluta en lo religioso, filosfico y en lo poltico. Es sta una
evidencia de la dbil autonoma que tena el Consejo.
Reina Reyes, en la conferencia Reformas y contrarreformas de los programas

pronunciada en el Ateneo de Montevideo el mismo ao deca:
No, el Consejo prescinde de consultas. Les concede a los maestros la mayor
autoridad. A 1 de marzo aprueba el programa y dispone la realizacin de reuniones
zonales en cada departamento de inspectores y maestros para seleccionar actividades,
fijar orientaciones, recabar resultados. Encomienda a las Inspecciones
Departamentales de todo el pas la organizacin de comisiones consultivas y de
divulgacin de prcticas escolares, integradas por maestros de reconocida capacidad
tcnica. Son expresiones del Consejo. El Consejo de Enseanza Primaria y Normal da
la ltima palabra a los maestros y los maestros que han gestado la reforma,
autorizados por el Consejo, la continan, la amplan. 19
El programa del 1957 se presentaba as:

aResolucin del Consejo de Enseanza Primaria por la cual el programa es
aprobado;
bEstructura del programa por reas y asignaturas;
cFinalidades y objetivos del programa;
dPrograma propiamente dicho por asignaturas y por aos: para cada asignatura se
incluyen un conjunto de consideraciones sobre su naturaleza, funcin y modo de
abordarla y luego los contenidos, en algunos casos organizados por grandes
captulos al interior de la asignatura, ao por ao;
eBibliografa (es el nico programa que la ofrece). 20
19
Ibid. pp: 63 y 64
20
Ibid. pp: 103 y 104.
17
En este perodo se fue conformando en Uruguay y en Amrica Latina una nueva

dimensin terica de la Laicidad. La Democracia, de la mano de la participacin social
necesitaba del debate para fortalecerse y consolidarse. Ese debate implicaba la
bsqueda de pluralidad de posiciones y el respeto de quienes sustentaban opiniones
diferentes. De esta manera la sociedad se conformaba con personalidades reflexivas,
autnomas, libres en su pensamiento y en su accin.
En un alto nivel de abstraccin la laicidad supone un ideal de convivencia

basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presin
coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales en los dominios de
la religin, de la poltica o de la filosofa. La laicidad es un elemento esencial de las
democracias instituidas y resulta fcil establecer la similitud entre el contenido de las
palabras laicidad y democracia cuando sta se entiende como forma de vida. ()
La aparente autonoma entre la libertad del hombre y su necesaria sumisin a las
disposiciones legales del orden democrtico obliga a distinguir dos formas de libertad:
la libertad autonoma que responde a una estructura de personalidad, y la libertad
social, relativa ausencia de restricciones externas para el ejercicio de la libertad
autonoma, restricciones que dentro de un rgimen de derecho tiene su razn de ser en
la necesidad de asegurar un margen igualitario de la libertad de todos.
Adjudicar la importancia al factor emocional no supone desvalorizar la
capacidad reflexiva que origina la llamada libertad de pensamiento, sin el
reconocimiento de la cual se niega la dignidad del hombre. Indiscutiblemente, saber
pensar es fuente de libertad. Para definir la laicidad es necesario insistir en la idea
de respeto, evitando utilizar la palabra tolerancia que parece insinuar que se
soportan como por favor las ideas contrarias a las propias.
........ La escuela pblica laica ofrece el medio para afirmar la unidad nacional,
favoreciendo la unidad humana. La escuela pblica laica es escuela de democracia y
merece por lo mismo el apoyo econmico y moral para el logro de una sociedad sana
y creadora que sustente una base de valores comunes que le dan sentido y
justificacin. 21
Deca Paulo Freire 22 :

La libertad, que es una conquista y no una donacin, exige una
bsqueda permanente. Bsqueda que slo existe en el acto responsable de quien la
lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por
conseguir su libertad. sta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual,
inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condicin indispensable al
movimiento de bsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.()
21
Reyes,R.-El derecho a educar y el derecho a la educacin. Editorial Monteverde. Montevideo 2005.
p:47,49,69.
22
Freire, P. Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores. Mxico 1994. p: 37,38.
18
Teoras de la reproduccin social y de la dependencia.

La influencia de los Organismos Internacionales de Crdito
Hacia fines de la dcada del 50 comenzaron a aparecer seales de

decadencia general. La crisis del modelo de desarrollo provocaba cambios en diferentes
mbitos de la sociedad.
Desde los mbitos de gobierno se acusaba a los Docentes en general de violar la
laicidad. Comenzaba tambin una fuerte crtica desde la prensa hacia la labor docente
caracterizndola de adoctrinadora. En el escenario internacional de la Guerra Fra, el
combate a las ideologas marxista y comunista se profundizaba y se diriga
fundamentalmente hacia la educacin y la cultura.
La laicidad era entendida como neutralidad. Consideraban necesario controlar
las temticas y posiciones que pudieran ser contrarias a los intereses del gobierno.
Comenzaba as un fuerte control ideolgico en la educacin.
Desde el mbito poltico se producan tensiones y polarizaciones que
evidenciaban la ruptura de los consensos que haba sustentado el modelo desarrollista.
En Uruguay la Dictadura Militar implant un rgimen autoritario que prohiba la
participacin, fracturaba los vnculos sociales llevando a la sociedad al aislamiento y
negacin del dilogo.
En lo econmico la crisis se profundizaba al fracasar el modelo industrializador
y el peso de la deuda externa provocaba el ajuste estructural de la economa, limitando
la intervencin del Estado e instalando una progresiva reduccin del gasto social y
particularmente en el gasto en educacin. Esta reorientacin de la economa implicel
desplazamiento desde lo pblico hacia lo privado y la transferencia de la regulacin al
mercado. Comienza a desdibujarse el rol del Estado en decisiones importantes ya que
los condicionamientos externos impusieron una nueva faceta al modelo de dependencia.
La educacin se vio afectada no solamente por lo que signific la asfixia
econmica provocada por la reduccin del gasto pblico, sino tambin por el creciente
empobrecimiento de la sociedad, incluidos los docentes y un cuestionamiento pblico
de ella misma.
Comenzaba a producirse tambin una fuerte subfinanciacin del proyecto
educativo, el cual se vea como gasto (prdida) en lugar de considerarse una inversin.
Los presupuestos para la educacin sufrieron grandes restricciones y las consecuencias
se observaban en muy bajos salarios docentes, falta de materiales educativos y grandes
deterioros en los edificios escolares como una constante en crecimiento continuo.
El aumento de la marginacin social significaba un retroceso orientado hacia
nuevas formas de exclusin social. La educacin de masas (consecuencia de la
expansin del sistema en los niveles primario y secundario del perodo anterior) nos
haba conducido a altos niveles de escolarizacin los cuales no se correspondan con los
niveles educativos deseados. Se vean frustradas las expectativas sociales depositadas
en la educacin y en la escuela pblica. La sociedad empezaba a dudar del valor de la
educacin y le atribua a la escuela la responsabilidad del fracaso escolar (repeticin y
desercin).
Por otra parte, en los mbitos tericos, surgen concepciones educativas que
entienden que no se puede comprender la educacin sino a partir de las condiciones
19
sociales, lo que significaba una dependencia de la educacin respecto a la estructura

social. Como consecuencia planteaban que la funcin de la educacin era la
reproduccin de la sociedad en que se insertaba.
El impacto de las Teoras Crtico Reproductivistas (Althusser, Bourdieu y
Passeron entre otros) contrariamente a su intencin de aportar una visin crtica que
condujera a mejorar las condiciones de la educacin gener visiones negativas de la
educacin y de la escuela que contribuyeron a profundizar la desilusin, a perder la
confianza en la educacin, en el docente y una creciente prdida de prestigio social de
ambos.
De esta manera se fue conformando un sentimiento de prdida de la esperanza
en la educacin, en la vida y en la sociedad. Se iban gestando condiciones de
individualismo y competitividad que se manifestaron como formas de exclusin y
autoexclusin. Esto signific en su dimensin profunda una negacin de la propia
humanidad.
Si bien hasta la dcada del 50 podramos decir que tanto desde la teora como
desde la realidad social se reconoca a la escuela una funcin igualadora,
homogeneizadora; en este perodo comenzaba a cambiar su imagen y rol social para
volverse cada vez ms discriminadora y represiva.
De aquel mito de la educacin del pueblo quedaba muy poco, se viva una
realidad de profunda injusticia que se vea como imposible de transformar. Ese
determinismo social era tan fuerte que no se vea que la educacin pudiera revertirlo.
Paralelamente la educacin privada se mostraba como la solucin para los
sectores de elite y de un sector de la clase media que an crea en la educacin. La
brecha entre lo pblico y lo privado se ampla tambin desde el imaginario social.
Desde los organismos internacionales empezaron a formularse planteamientos

tendientes a corregir esas desviaciones sociales a travs de propuestas compensatorias.
Las inversiones estaban condicionadas a la presentacin de situaciones debidamente
diagnosticadas y con alguna forma de solucin presentada como plan de accin.
Evaluacin y planeamiento fueron los mecanismos tcnicos a travs de los cuales se
comenzaran a controlar los destinos de la educacin pblica.
Se realizaron grandes diagnsticos acompaados de sus respectivos planes de
solucin. Estos enfoques fueron promovidos desde organismos internacionales como
UNESCO, CEPAL y ms adelante el BID y el BM.
En Uruguay la CIDE realiz un profundo estudio de la situacin econmica,

social, cultural y educativa de la poblacin con interesantes propuestas que nunca se
pusieron en prctica, algunas de las cuales mantienen vigencia.
Otros fundamentos se plantean desde las Teoras Tecnicistas o Tecnocrticas, lo

que significa una nueva versin del positivismo. Con otros argumentos tambin van a
centrar su posicin en la objetividad y la neutralidad. Conciben la educacin con una
funcin utilitarista orientada hacia el saber hacer, la capacitacin para el trabajo,
20
fundamentaban muy fuertemente que la educacin no tena ninguna relacin con lo

ideolgico.
La perspectiva pragmtica e instrumental de que, con independencia de lo que

pudiese lograr, la escolarizacin era fundamentalmente una preparacin para el
trabajo, se convirti en un lugar comn. En efecto, lleg a ser un aspecto central de la
accin del principio meritocrtico del liberalismo; el punto de vista segn el cual las
personas tienen xito segn sus mritos, y que la escuela es un lugar en el que se forja y
se prueba la capacidad () En esta situacin, la escolaridad llega a ser una pieza
fundamental de los procesos industrializados de reproduccin social y cultural a
travs de casi todo el espectro de actividades del estado 23
Ralph Tyler, un clsico de la Pedagoga Tecnicista, en su obra Bases

principales del Curriculum y la Instruccin planteaba: Este librito trata de explicar
un mtodo racional para contemplar, analizar e interpretar... el programa de
enseanza de una institucin educativa () El mtodo racional aqu desarrollado
comienza sealando cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al
desarrollar cualquier plan de enseanza. Son los siguientes:
Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?
Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser apropiadas?
Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?
(.) En relacin a la evaluacin de las experiencias de aprendizaje las relaciona con:
sus concepciones de la necesidad de evaluacin (descubrir hasta qu punto las
experiencias de aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas y organizadas,
producen efectivamente los resultados apetecidos para saber en qu es preciso
mejorarlo), algunas nociones bsicas sobre evaluacin (valorando reiteradamente los
cambios habidos en la conducta de los estudiantes con el paso del tiempo)
una descripcin de los procedimientos de evaluacin (comenzando por la definicin
clara de los objetivos conductuales, seleccionando situaciones en las que haya que
manifestar la conducta buscada y observando si se producen los resultados esperados
. Cuidando que los resultados de las pruebas puedan ser interpretados y
diagnsticamente tiles, y determinando la objetividad y fiabilidad de las medidas
utilizadas) 24
La coherencia terica del planteo est dada en la resolucin de problemas

complejos en torno a la aplicacin de los principios psicolgicos conductistas. Las ideas
principales fueron planteadas por B.F. Skinner.
* El papel del sujeto que aprende. Las personas aprenden haciendo, experimentando y
ensayando, es decir, operando en el ambiente. Estos tres componentes deben trabajar
juntos y cuando son descriptos podemos identificar qu ha aprendido, bajo qu
condiciones y las consecuencias que sustentan y mantienen la conducta aprendida.
23
Kemmis, S El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Morata. Madrid 1993, pp:52 -54
24
Ibid. Pp: 57 - 58
21
* La naturaleza del aprendizaje. Define el aprendizaje como un cambio de conducta

consecuencia de la experiencia. Es la funcin docente moldear la conducta del alumno a
partir del control del ambiente con programas de reforzamiento y estrategias de
ingeniera de la conducta.
* Graduacin del conocimiento y mantenimiento de los estmulos. El foco de la

actividad consiste en articular la graduacin del conocimiento a transmitir con el
reforzamiento de las respuestas adecuadas. A partir de esta base Skinner sostiene la idea
que los aprendizajes complejos estn basados en aprendizajes simples. El conocimiento
es acumulativo. Para aprender se requiere del reforzamiento externo, la motivacin es
dada por el control del ambiente.
* Generalidad de los principios de aprendizaje. Sealamos como los principios ms

generales del aprendizaje skinneriano los siguientes:
el condicionamiento operante
los programas de reforzamiento
el moldeamiento a partir de la ingeniera psicolgica de la conducta
Las fases de la programacin educativa desde esta teora son: formulacin de

objetivos terminales, secuenciacin de la materia, anlisis de tareas, la evaluacin en
funcin de los objetivos (desempeo en las tareas).
En este escenario la educacin preescolar es la primera en ser revisada. Se

ampla el alcance de las pautas del Programa del ao 50 incluyendo sugerencias para los
grupos de 3 y 4 aos. En la realidad se responda a la incorporacin al sistema formal de
alumnos de estos tramos de edad y tambin a la expansin general de la matrcula que
se vena acelerando en las ltimas dcadas.
En 1971, se elabor un nuevo Programa para Clase Jardinera y se orient el
trabajo en los grupos de 3 y 4 aos. Se daba continuidad al enfoque pedaggico
construido en la dcada del 50 a travs de pautas emanadas de la Inspeccin de
Educacin Pre Escolar incluida como un departamento de la Inspeccin de Educacin
Especial. 25
En el Programa de Preescolares para 5 aos se atendieron las necesidades y
expectativas largamente planteadas por los maestros para concretar coherencia en la
educacin de esta etapa. Fue un programa abierto, que promovi la creatividad del
docente.
Se plantearon objetivos claros en cuanto al desarrollo del nio, sus intereses y
las necesidades de la familia y la sociedad con una fundamentacin bsicamente
psicolgica que responda a la orientacin piagetana.
Se estructur por reas de conocimiento:
Lenguaje,
Ciencias fsico- naturales,
25
Programa de Educacin Inicial para 3, 4 y 5 aos. Dpto. de Publicaciones e Impresiones del CEP
Montevideo 1997. pp: 11.
22
Matemticas,
Educacin rtmico musical,
Actividades plsticas,
Educacin fsica,
Actividades manuales,
Actividades con padres,
Se indicaban rendimientos mnimos en cada una de ellas, sugerencias y recursos

didcticos. Se propona que las actividades que derivaban de los objetivos se articularan
de lo simple a lo complejo.
En educacin especial la situacin era otra, los maestros trabajaban con

inventarios a escala, donde aparecan listados de contenidos secuenciados y pautados
por asignaturas.
La Dictadura en Uruguay y el Programa de 1979

La Educacin Comn y Preescolar
Hacia fines de los aos 60 se viva en Uruguay una profunda crisis econmica,
poltica y social. Exista un clima de inestabilidad e inquietud general.
En ese perodo la Educacin fue tema de debate parlamentario en el marco de la
nueva Ley General de Educacin. Los sectores conservadores con el apoyo de la Iglesia
Catlica fortalecieron la idea de control ideolgico en las instituciones educativas.
Nuevamente se invocaba la defensa de la laicidad en la educacin para proteger a la
sociedad de las influencias del comunismo internacional y las ideologas de izquierda.
Se reiteraba la bsqueda de argumentos en la objetividad y neutralidad para defender
concepciones ideolgicamente conservadoras.
La nueva ley con fuerte impulso centralizador simplific el sistema educativo: la
vieja estructura liberal democrtica de cuatro entes de enseanza autnomos (Primaria,
Secundaria, Tcnica y Universidad) es sustituida por slo dos entes: Universidad y
Consejo Nacional de Educacin (CONAE) que agrupaba a los otros tres entes. Esta
creacin signific la prdida de autonoma de esos consejos que pasaron a ser consejos
desconcentrados.
La Ley General de Educacin N 14101, aprobada en enero de 1973 inclua en
su articulado una visin coercitiva y punitiva hacia los docentes y los alumnos.
En el mes de junio de ese mismo ao con la disolucin de las Cmaras
Legislativas se instal la Dictadura Militar como vena ocurriendo en otros pases
latinoamericanos.
La reestructura educativa fue realizada por la dictadura constituyendo una
ruptura radical con el pacto liberal y democrtico que haba tenido la educacin
uruguaya. Se trat de una reforma que abarc todos los aspectos: fines, formas de
gobierno, estructura, planes y programas de todo el sistema educativo.
En el ao 1979, en base a la Poltica educativa nacional de la Dictadura Militar,
se elaboraron nuevos programas de educacin comn: rural y urbana; inicial y especial
que se comenzaron a implementar al ao siguiente.
23
Con ellos se persigue consolidar el particular estilo de vida del Uruguay a

travs de la afirmacin de los conceptos de Familia, Patria, Soberana, Nacin y
desarrollo en Seguridad, tendientes a la exaltacin de los valores de orientalidad y al
respeto de las tradiciones nacionales 26
Se pona particular nfasis en la distribucin de tiempos en la jornada escolar, se

privilegiaban las reas instrumentales frente a las culturales, determinando el nmero
de clases por contenido curricular. Prescriba la forma de planificar del Maestro en base
a objetivos operacionales y al logro de conductas observables en los alumnos. De esta
manera se ignoraba la integralidad del ser humano y se fragmentaba la intervencin
educativa en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor (fundamentacin terica
planteada entre otros por Benjamn Bloom).
Las disciplinas que, expresando claramente la poltica educativa de la dictadura,
sufrieron mayores modificaciones en sus contenidos fueron Historia y Educacin Moral
y Cvica.
En lo referente a Educacin Inicial en los niveles de 3 y 4 aos apareca un

sector de asignaturas planificadas en forma lineal: lenguaje, iniciacin matemtica,
manualidades, expresin plstica y rtmico-musical, educacin fsica y otro sector con
Unidades Temticas las que proporcionaban al maestro la posibilidad de extraer sub-
temas permitiendo atender los llamados emergentes. Tomaba tambin en cuenta el
perfil de conducta de los nios de 3 y 4 aos.
En una aparente apertura hacia la funcin docente se habilitaba la incorporacin
de temticas de inters en el entorno provocando en los sectores ms vulnerables
socialmente un vaciamiento de contenidos y una discriminacin o fragmentacin mayor
de la sociedad. Esta orientacin ya se haba iniciado con los enfoques escolanovistas
aunque con la diferencia que se proponan atender intereses individuales de los
alumnos, lo que no evitaba la posibilidad de reproduccin y fragmentacin social.
En este perodo se consolid un modelo educativo de exclusin, contrario a los
principios fundacionales de incluir a toda la poblacin en los bienes de la cultura a
travs de la educacin.
Se sustitua la idea de educar al pueblo como modo de garantizar igualdad de
oportunidades y la intencin de consolidar la democracia por la idea de crear una
conciencia activa para la defensa de la soberana nacional, el orden y la seguridad
integral del Estado. Se propona impulsar una poltica asistencial procurando insertar
naturalmente al educando en la vida del pas para contribuir con el desarrollo de la
economa del pas.
Se ha pasado a un programa claramente parcelario, sin puentes entre las
asignaturas, presentadas stas como compartimentos aislados. El caso de la clase
jardinera es tal vez el ms dramtico. Con su riguroso listado de asignaturas
independientes y con la asignacin de un numero probable de clases a cada asignatura
y en algunos casos a cada fragmento de ellas, resulta de una aridez, de un rigor, de una
26
CONAE. CEP - Ciclo de Divulgacin de apoyo a los Programas para Escuelas Urbanas y Rurales.
Montevideo 1980
24
falta de imaginacin y a la vez de una presuncin tales que echa por tierra todo lo que
el pas haba avanzado en materia de educacin preprimaria. 27
Como ya se ha dicho, el programa del 1979 incluye tambin objetivos propios

de cada grado escolar, objetivos de salida, como suele llamrseles, expresados bajo el
ttulo Al finalizar este ao el nio estar en condiciones de .. Esta innovacin
presenta varias dificultades: en primer lugar es preciso tener en cuenta las
caractersticas de cada uno de los estadios del desarrollo psicosomtico del nio. Ya
hemos visto las proposiciones de Piaget a este respecto, las cuales no necesariamente
son aceptadas por otros investigadores. Sin medios propios para investigar el
desarrollo del nio uruguayo, resulta muy arriesgado proponer el perfil de sus
competencias generales a la salida de cada curso escolar; es lstima porque este
ejercicio, con otros medios tcnicos puede valer la pena. 28
Si bien el magisterio nacional era supervisado y controlado permanentemente

a travs de la planificacin de sus actividades diarias, supo encontrar estrategias
para generar prcticas de aula reflexivas , de autonoma profesional, con todo el
riesgo que esto implicaba.
En 1980 tambin entran en vigencia los Programas de Educacin Especial

elaborados en este perodo. En ellos se advierte la continuidad de enfoque con los
programas de educacin comn, el nfasis en los objetivos operacionales de salida y la
concentracin de clases y talleres ocupacionales dentro de la institucin, desarrollando
un modelo de escuela especial diferente.
Los programas creados en este perodo fueron:

-Clases diferenciales
-Discapacitados Intelectuales Nivel A y Nivel B
-Discapacitados Visuales
-Discapacitados Auditivos:nivel inicial, preprimaria y primaria.
-Hipoacsicos con dficits asociados.
-Programas de Taller para discapacitados auditivos, visuales e intelectuales.
Se utiliza el Programa de Educacin Comn en los casos que no hay

discapacidad intelectual: discapacitados motrices, ciegos y sordos.
En el ao 1978 la Dra. Elosa Garca Etchegoyhen de Lorenzo expresa la
importancia de que la clase como laboratorio de aprendizaje debe insistir que
aquellos que disean programas incluyan definiciones operacionales de los objetivos
educativos como una forma esencial de un proyecto de eleccin o unidad de trabajo
que ha de aplicarse en el caso que nos interesa a retardados mentales 29
27
Soler, M. Uruguay. Anlisis crtico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979 Barcelona
1984. p. 91.
28
Ibid. p.110.
29
Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal, Escuela de Recuperacin Psquica Nro.1, Una
tipologa de los objetivos del programa para alumnos retardados mentales, Mvdeo,1978.
25
1985 - La recuperacin de la Democracia.
El 1 de marzo de 1985 los uruguayos recuperamos la institucionalidad

democrtica. En los primeros dos meses de ese ao se constituy un importante
movimiento social, sindical y poltico en bsqueda de nuevos consensos
(CO.NA.PRO.) 30
La Ley de Emergencia de la Educacin N 15739, aprobada el 28 de marzo de
1985, fue la expresin de los acuerdos alcanzados en materia de educacin.
Se iniciaba tambin la restitucin de docentes y funcionarios destituidos por
razones ideolgicas en el perodo dictatorial. Se llamaba a Concursos para cargos de
Direccin e Inspeccin para recomponer la carrera profesional que siempre fue y sigue
siendo el orgullo de los uruguayos.
En este momento histrico de la vida institucional del pas se fueron haciendo
visibles prcticas de enseanza que ocurran en las aulas, alentadas y estimuladas desde
las autoridades que manifestaron su confianza en el magisterio nacional. A su vez estas
prcticas se entrecruzaban con las de aquellos Maestros que haban estado alejados de la
educacin primaria uruguaya, pero no ajenos a ella. Desde diferentes lugares los
educadores fueron recomponiendo su hacer profesional con reconocimiento pblico de
ello. Se conform en este perodo el Movimiento de Padres de Apoyo a la Escuela
Pblica Uruguaya. La ciudadana apoyaba la educacin pblica y participaba en su
refundacin.
Se asociaba indiscutiblemente la Educacin Pblica con las ideas de democracia,
libertad, igualdad y laicidad.
Simultneamente a estos movimientos desde la prctica se constituy una

Comisin para realizar una revisin del Programa de Enseanza Primaria para las
Escuelas Urbanas de 1957.
Esta Comisin integrada por representantes del Consejo de Educacin Primaria
de la ANEP (Ente Autnomo creado por la Ley N 15739), con la participacin de
especialistas en asignaturas (Lenguaje, Matemtica, Ciencias Naturales, Historia,
Geografa y Expresin Artstica), delegado sindical, Maestros, Profesores y otros
acadmicos (Maestros, Profesores e Inspectores) de relevante actuacin en la docencia.
En esta revisin se procur rescatar del Programa de 1957 los valores
democrticos y un Estado de Derechos, se actualizaron los fundamentos y se
modificaron algunos contenidos.
Por consiguiente, la propuesta que se hace desde la Comisin que recogi

opiniones del cuerpo docente de todo el Pas, apunta fundamentalmente a revisar el
Programa de 1957 e incorporarle formas distintas, sin tocar aspectos fundamentales
tales como finalidades, objetivos generales y orientaciones didcticas de absoluta
validez.
30
CO.NA.PRO. - Concertacin Nacional Programtica
26
La propuesta es entonces un reordenamiento de los temas, nuevas formas de

presentarlo, orientacin del trabajo en clase que corresponde primordialmente a las
exigencias del incuestionable progreso cientfico tcnico y de la vinculacin entre las
naciones, impronta de la dcada del 60 hasta nuestros das, lo que requiere la
actualizacin de las diversas reas del conocimiento ()
Es necesario procurar que la tarea del educador no se circunscriba slo a
trasmitir conocimientos, sino a formar al nio integrndolo a la sociedad, brindndole
todas las oportunidades de desarrollarse y crecer () 31
Se plantea un cambio fundamental en la relacin docente alumno proponiendo

un aula laboratorio taller con notoria influencia piagetana.
Los contenidos se distribuyen en base a la lgica de desarrollo de la materia y al
nivel de maduracin del educando. Se incluyen sugerencias y recursos como propuestas
sin carcter obligatorio.
El currculum se completa con la inclusin del perfil psicolgico de cada grado y
los fundamentos didcticos de cada asignatura.
La innovacin corresponde a la especificacin de las caractersticas psicolgicas
de los diferentes estadios, agrupados por niveles.
En 1986 tambin surge el primer proyecto oficial de Integracin del

Discapacitado. Se transforman las clases de recuperacin en clases de apoyo. En
1989 se aprueba la Ley 16.095 por impulso de los padres de alumnos discapacitados.
El Artculo 34 de esta Ley constituye el marco regulatorio de los tres modelos de
atencin a la persona con discapacidad:
9 asistencia a escuela de educacin especial,
9 asistencia a escuela de educacin comn con maestro itinerante o de apoyo,
9 asistencia a las dos escuelas en sistema de contraturno.
En este perodo se fueron gestando movilizaciones en el magisterio en bsqueda

de una genuina actualizacin: conferencias, talleres, reuniones y debates marcaron el
reencuentro con la historia de los movimientos por la educacin uruguaya en la
bsqueda de nuevas formas de ensear.
Haba terminado la dictadura militar, los nuevos maestros vidos de nuevas
prcticas buscaban formas nuevas de trabajar, propuestas enriquecedoras y alternativas
dentro de una sociedad de libertades inexploradas.
En ese momento comenzaba a hablarse de un nuevo modelo de enseanza, la
Propuesta Constructivista. Se enunciaba un nuevo maestro, una apertura, un escenario
donde poner en prctica la creatividad. Se constituyeron espacios donde los maestros
investigaban, grupos de colegas se ponan a investigar.
Atado a esa realidad, estaba el deseo de construir una nueva profesin, esa que
se haba vedado durante tantos aos. El sueo era que la escuela uruguaya recuperara su
gloria del pasado, que resurgiera fortalecida reconstruyendo su identidad desde las
aulas.
31
Programa de Educacin Primaria para las Escuelas Urbanas. Revisin 1986. p. 7
27
Se comenzaron a explorar nuevas perspectivas en torno al proceso de

adquisicin de la lectura y la escritura (aportes desde la psicognesis y su
instrumentacin didctica). Como en otras oportunidades la respuesta de los Maestros
gener un cmulo de experiencias en las aulas.
Sin embargo, en algunos aspectos estos aportes llegaron a promover ciertas

posturas pedaggicas reduccionistas que centraron el anlisis en el nio, sus intereses,
los emergentes sociales y culturales del entorno. La falta de referentes tericos claros
promovi posturas docentes ingenuas, acrticas, irreflexivas, se redujo el inters
profesional a una actitud exclusivamente optimisma.
Se desdibujaba el rol docente y el compromiso social de la escuela en el discurso
y en la prctica, lo cual signific tambin una nueva prdida de contenidos. El docente
pas a ser un gua, un facilitador que responda a las expectativas de sus alumnos y del
contexto concreto en el que actuaba, como consecuencia el conocimiento no se
democratizaba, segua siendo posesin de un sector privilegiado de la sociedad.
Se comenz a difundir con mucha fuerza la cuestin del aprendizaje
confundiendo, por simplificaciones errneas, los procesos de ensear y aprender hasta
considerarlos como el mismo. Se produca lo ya anunciado por Vaz Ferreira cuando
cuestionaba la simplificacin en pedagoga 32
La Didctica pareci disolverse, perder identidad y sustituirse por la Psicologa
del Aprendizaje. Se perda en muchas situaciones la posibilidad de utilizar los
conocimientos surgidos en la investigacin sobre el aprendizaje de los nios a favor de
la enseanza.
Para otros docentes supuso un compromiso profesional de actualizacin y
bsqueda de otros referentes tericos que permitieran explicar las situaciones
educativas en las que estaban inmersos. Aquellos, que con rigor terico, incursionaron
en las fuentes acadmicas para comprender las razones y vinculaciones de los casos
analizados en la investigacin educativa realizada en Amrica Latina.
Contemporneamente se comenzaba a reconocer la importancia de la Escuela

Sociohistrica de Psicologa a travs de uno de sus representantes, Lev Vygotsky y su
influencia en la prctica educativa aunque sta demorara tiempo en consolidarse como
referente terico en los documentos oficiales.
La regularidad en el cambio y en el desarrollo de las ideas, la aparicin o la

muerte de los conceptos, incluso el cambio de las clasificaciones, etc. son todas cosas
que pueden explicarse cientficamente basndose en el vnculo de la ciencia en cuestin
con el substrato sociocultural de la poca, las leyes y las condiciones generales del
conocimiento cientfico, las exigencias objetivas que plantea al conocimiento cientfico
la naturaleza de los fenmenos investigados en ese momento; dicho de otro modo, el
vnculo con las exigencias de la realidad objetiva estudiada por la ciencia en
cuestin. 33
32
Vaz Ferreira Estudios Pedaggicos. Edicin Clsicos Uruguayos Montevideo 1964
33
Vygotsky, L. The historical meaning of the crisis in psycology (p. 302) citado en Moll, L.- Vygotsky
y la educacin p: 81
28
La contribucin de Vygotsky trasciende ciertos instrumentos conceptuales muy

conocidos para hacer su verdadero aporte al plantear las relaciones existentes entre el
aprendizaje y el desarrollo. Para l los procesos psicolgicos superiores tienen un origen
cultural.
Fue a partir de un anlisis crtico de teoras evolutivas como las de Thorndike
Piaget y otros que elabor un camino alternativo afirmando que el proceso evolutivo
no coincide con el aprendizaje, antes bien, sigue al aprendizaje.
La construccin terica alternativa configura la zona de desarrollo prximo que
el propio Vygotsky define como:
...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. 34
Otros conceptos clave en este marco plantean que las funciones psicolgicas
humanas:
9 Estn culturalmente mediadas - La tarea docente es una forma de mediacin
cultural
9 Se desarrollan histricamente - Los cambios se producen simultneamente en
cuatro niveles histricos: desarrollo de la especie (homo sapiens), historia de la
humanidad, historias individuales y desarrollo de los procesos psicolgicos
particulares
9 Surgen de la actividad prctica. La mediacin cultural y el hecho de que el
pensamiento se funde en la actividad implican la especificidad contextual de los
procesos mentales (mtodo cultural de pensamiento)
La psicologa humana trata de la actividad de individuos concretos, la cual

se lleva a cabo en una situacin colectiva o en una situacin en la cual el sujeto
mantiene un trato directo con el mundo de objetos que lo rodea, esto es, el torno del
alfarero o la mesa del escritor. () si la separramos del sistema de relaciones
sociales, la actividad humana no existira la actividad del individuo humano es
un sistema dentro del sistema de las relaciones sociales. No existe sin esas
relaciones 35
La poltica educativa de los 90.

La bsqueda de nuevos consensos en el escenario de la globalizacin.
La dcada se inauguraba con la Conferencia Mundial sobre Educacin para

Todos (5 al 9 de marzo de 1990. Jomtien, Tailandia)
34
Vygotski,L.S.- El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica Grijalbo,Barcelona,
1988,p.133.
35
Leontiev, A.N. Studies of de cultural development of the child, p: 46,47. Citado por Moll,L.
Vygotsky y la educacin. p:112.
29
Esta declaracin signific un intento de asegurar la educacin bsica a toda la

poblacin mundial a partir de una redefinicin del concepto. Se entendi la educacin
bsica como la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
En este marco se reorientaron las polticas educativas a nivel mundial
dinamizando procesos de reforma educativa sustentadas en la cooperacin internacional
(restringida a financiamiento y condicionamiento internacional).
El concepto de educacin bsica, discutido y debatido por los cuatro principales
actores de este nuevo acuerdo a favor de la educacin (UNESCO, UNICEF, PNUD y
Banco Mundial) tuvo una gran incidencia en el discurso y decisiones sobre la
educacin. Debemos sealar una gran diferencia en relacin al primer acuerdo social y
poltico en favor de la educacin concretado hacia fines del Siglo XIX.
En Uruguay, aquel acuerdo fundacional (fines del Siglo XIX) apostaba a

fortalecer la Educacin Pblica, la responsabilidad del Estado y la Educacin Laica
concebida como antidogmtica.
En ste, de fines del Siglo XX, se apost a fortalecer la participacin privada en
la Educacin restringiendo la presencia del Estado a las funciones de control. La
Reforma Educativa con varias modalidades le asignaba al Estado la responsabilidad de
ofrecer educacin compensatoria (desde una visin asistencialista) a los sectores ms
pobres de la sociedad y se sostena que haba que preparar al ciudadano planetario. No
se hablaba de laicidad sino de calidad y equidad, de educar para la tolerancia.
Estas polticas fueron provocando nuevas formas de discriminacin y
segmentacin social, como consecuencia se estigmatizaron instituciones, poblaciones y
sectores del magisterio nacional (categorizacin de escuelas a partir de factores
socioculturales).
En este perodo se prioriz, como parte de la focalizacin de las polticas
sociales, la Educacin Inicial vinculada fundamentalmente al beneficio social que
implicaba que los nios pequeos se incorporaran al sistema educativo. Apareca
explcito en los discursos la necesidad de la educacin inicial para asegurar xito futuro
en los aprendizajes escolares y paralelamente se valoraba que los nios estuvieran
atendidos para facilitar la incorporacin de la madre al campo laboral, especialmente en
los sectores ms pobres de la poblacin.
La inversin social en edades tempranas, previas al inicio del ciclo escolar

primario, es una de las principales polticas preventivas de las situaciones de pobreza y
marginalidad. Se ha sealado, reiteradamente, en investigaciones sobre el crecimiento
en la niez, que el 59% del desarrollo del cerebro ocurre en los primeros cinco aos de
vida, lo cual se ve sensiblemente mermado en contextos de carencias sociales y
culturales.
El nfasis que la presente administracin asigna a la Educacin Inicial, se fundamenta
en tres aspectos bsicos:
1 En primer lugar, como estrategia de poltica social orientada a contrarrestar
los dficits culturales y sociales que presentan los hogares ms pobres;
2 En segundo lugar, para apoyar el proceso de socializacin de las familias,
principalmente en relacin a los efectos derivados de los cambios en la
30
constitucin de los hogares mayor incidencia de aquellos con jefa madre y de

los extendidos ( adems de cnyuges e hijos, otros familiares integran el hogar)
entre la poblacin NBI y de una mayor insercin de la mujer en el mercado de
trabajo.
3 En tercer lugar, para mejorar el aprestamiento de nias y nios para el ciclo
escolar primario. 36
En 1996, el CEP defini la Educacin Inicial como parte de la educacin

permanente abatiendo la idea de Educacin Preescolar como preparacin para.
En el Programa se consider la Educacin Inicial por razones pedaggicas,
sociales y culturales.
La universalizacin de la Educacin Inicial comenz desde los 5 aos de edad a
travs de la obligatoriedad de este tramo etario. (Ley N 17015). Hoy se contina en el
mismo sentido con el proyecto, que est a estudio del Senado, referido a la
obligatoriedad para nios de 4 aos.
En este escenario se trabaj en la elaboracin del programa para 3, 4 y 5 aos
con la participacin y consulta del magisterio nacional. ste, sustentado en su valiosa
formacin acadmica y la importante tradicin histrica del rea desde la matriz
fundacional contribuy en las instancias que fue convocado. La implementacin en las
aulas comenz en 1998 y se mantiene vigente hasta el presente.
Su fundamentacin responde a una visin de currculo integrado, con
competencias orientadoras y criterios de evaluacin.
Est estructurado en tres reas de experiencia y conocimiento:

9rea 1: Conocimiento de s mismo
9rea 2. Conocimiento del Ambiente
9rea 3. Comunicacin.
Dentro de cada rea figuran contenidos estructuradores y contenidos simples.
Este programa apunta a la creatividad, capacidad y autonoma profesional de los
docentes de Educacin Inicial.
.
Esta Reforma Educativa para al resto de la Educacin Primaria se conform
como apuesta a dar mayor participacin a la sociedad a travs de la iniciativa privada.
Se diferenciaban las propuestas educativas en funcin de lo que cada institucin ofreca.
La educacin se converta en una mercanca ms, en un bien de cambio.
La competitividad entre lo pblico y lo privado se instalaba desde la oferta
(extensin de horarios, actividades extracurriculares entre otras). Como consecuencia
en nuestro pas se cre el modelo de Escuela de Tiempo Completo sustituyendo el
modelo de Escuelas al Aire Libre.
Dos lineamientos generales respaldaban esta transformacin:
* la reduccin del Estado que delegaba en otros sus responsabilidades
fundacionales y
36
ANEP. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995 1999. p.83,84
31
* la restriccin del gasto pblico. La apuesta era hacer rentable al Estado,

reducir el dficit fiscal.
Esto significaba la reduccin de las partidas presupuestales destinadas a la
educacin. La Escuela Pblica, la Escuela del Estado (hablamos de la mayora de las
escuelas del pas urbanas y rurales) no contaba con los recursos suficientes como para
competir con las instituciones privadas.
El desprestigio de la Educacin Pblica creca a pesar de los incesantes
esfuerzos de los Docentes y Funcionarios que intentaban revertir la situacin de fracaso
en el cual se vean inmersos. Las exigencias se orientaban hacia la funcin de
contencin ms que de enseanza.
Las nuevas modalidades de vaciamiento de contenidos culturales se planteaban a
travs de una representacin difcil de rechazar: desarrollar habilidades para seguir
aprendiendo, habilidades que se desarrollaban durante toda la vida por lo tanto los
contenidos no eran importantes (se establecieron contenidos bsicos que resultaron
siendo mnimos) pero adems lo que importaba era saber usarlos.
Desde todos los sectores se haca responsables a los docentes de una situacin
que los dominaba y condicionaba tan fuertemente que en ocasiones no les permita
reconocer tal dominacin.
A partir de los 90, el discurso educativo se asocia fuertemente a la idea de

modernizar para participar de las posibilidades brindadas por la globalizacin.()
La discusin alrededor del Estado nacional y la centralizacin del poder ilustra el
propsito de modificar la ingeniera estado cntrica que construy la modernidad y
ampliar los espacios sociales organizados por el mercado. Se hace visible una
propuesta modernizadora, que si bien retoma parte de la retrica desarrollista que
articulaba educacin y mercado, deposita en el mercado a diferencia de la versin
anterior apoyada en el Estado el papel de agente dinamizador y transformador. ()
La figura del Estado evaluador y compensador de las carencias recoge este nuevo
posicionamiento estatal. 37
Las necesidades bsicas se definan como un conjunto de conocimientos,

destrezas y valores indispensables para sobrevivir, participar y satisfacer las exigencias
ms elementales de las personas en una sociedad de mercado. Se comenz a hablar de
habilidades para la vida, estndares mnimos y otras expresiones. Esta visin
instrumental centrada en el aprendizaje, dejaba de lado la educacin, la formacin de la
persona para ocuparse de aquellos conocimientos vinculados a la realidad en la que
vivan quienes aprendan. El conocimiento deba ser utilizable a corto plazo,
aprovechables en la vida cotidiana a la vez que observables y comprobables ya que la
evaluacin sigui entendindose como control del producto, del resultado.
Vinculado con las modificaciones estructurales y de contenidos se
implementaron acciones de capacitacin dirigidas a los docentes. Se entenda necesario
preparar a los prcticos (as surgen varias modificaciones en los planes de formacin de
37
Tiramonti, G. 20 aos de democracia: acepciones y perspectivas para la democratizacin del sistema
educativo. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Veinte Aos de Democracia en Argentina.
Octubre 2003
32
maestros y bibliografa para apoyar a los docentes en la implementacin de sus

prcticas). Los docentes deban ejecutar adecuadamente los lineamientos planificados
por los expertos, que estaban previstos en las reformas.
Tambin se desarrollaron polticas de inversin en libros de texto escolar como
parte de la estrategia destinada a bajar costos y a controlar los contenidos de enseanza.
Es por esta va que se introdujeron cambios en la prctica educativa ya que los
programas escolares en Uruguay no fueron modificados a excepcin del rea de
Educacin Inicial.
En general se podra afirmar que estas modalidades (implcitas, ocultas) de
intervencin en el quehacer docente tienen mayor incidencia en aquellos docentes con
formacin ms dbil. El mayor desafo estuvo en encontrar mecanismos para ampliar la
propuesta educativa para no restringirla a esos soportes curriculares.
Se planificaron tambin polticas asistenciales y compensatorias focalizadas en
los sectores de mayor pobreza constituyendo intervenciones parciales y asistmicas.
Se refuerza la idea de que la responsabilidad de la educacin est en la escuela y en los
docentes, stos deberan solucionar los graves problemas de las grandes mayoras de la
poblacin. Junto con la escuela apareca en este escenario la responsabilidad de la
familia.
El Estado y la sociedad en su conjunto nada tenan que ver con las causas de la
situacin. La Escuela aparece como la responsable del fracaso escolar.
Nuevamente se presentaba la visin negativa de la funcin educativa, sta no
daba las respuestas que esos sectores de la sociedad le demandan a la educacin.
Desde el Estado se implementaron acciones para revertir esta situacin,
nuevamente la focalizacin en un aspecto del aprendizaje: el rendimiento escolar. Se
estructuraron evaluaciones peridicas estandarizadas y se exigieron planes de accin
para mejorar la situacin sin cambiar las condiciones en las cuales esas situaciones se
econtraban y encuentran.
La tradicional confusin entre educacin y enseanza, y entre enseanza y

aprendizaje, lleva a pensar que mejorar la educacin equivale a mejorar la enseanza
y ambas a mejorar el aprendizaje. Es as como, por un lado, tiende a atribuirse a los
docentes la clave de la mejora o, en el otro extremo, la clave del deterioro de la
calidad, desconocindose la diversidad de otros factores vinculados a lo educativo (y a
la calidad de la educacin) que no pasan por la enseanza. 38
Se puso nfasis en aspectos de gestin, desplazando la pertinencia de la

administracin y organizacin educativa, se hablaba de la autonoma de los centros que
en realidad no era ms que una ilusin. La idea subyacente es nuevamente la misma que
con los docentes, los directores de las instituciones gestionan lo que se organiza y
propone a nivel general. Un ejemplo de ello es la planificacin de proyectos, que se
planteaban como la forma de mejorar los aprendizajes pero exigiendo que se planearan
objetivos, actividades, acciones, recursos, tiempos y mnimos para la evaluacin en
formatos diversos ya que segn la bibliografa utilizada aparecan diseos diferentes.
38
Torres, R.M. Una dcada de educacin para todos: La tarea pendiente. Fondo editorial Queduca
Montevideo 2000. p.56
33
La jerarquizacin de los resultados aparece como una constante y especialmente

vinculada con su utilidad prctica. El aprendizaje tena que tener utilidad prctica para
quien aprenda. Se asociaba el concepto de hombre al de recurso humano. La teora del
capital humano deshumanizante de la esencia del hombre le asignaba un lugar en la
estructura general de la sociedad de mercado. El hombre, como capital humano era
parte del sistema social, de lo contrario iba a ser excludo. Lo que no era til al
mercado era obsoleto, por lo cual el conocimiento que se privilegiaba era de carcter
instrumental, aquel que aumentara la competitividad en el acceso a los puestos de
trabajo.
Esta perspectiva desplaz la preocupacin de la formacin ciudadana

asociada a la participacin y la reemplaz por la de formar para la competitividad, el
nuevo imperativo de la poca.()
La ciudadana pas a adjetivarse como moderna y sta a definirse en relacin a dos
dimensiones: la incorporacin de nuevas tecnologas para acceder al conocimiento y la
informacin y el manejo de lenguas extranjeras para comunicarse en el mundo
globalizado. En esta definicin de ciudadana hay una modificacin del espacio de
referencia que deja de ser el nacional y pasa a ser el mundo globalizado; a la vez hay
un desplazamiento del derecho como fundamento de la ciudadana en favor del
desarrollo de competencias asociadas al cosmopolitismo. 39
Todos estos intentos para mejorar los aprendizaje carecieron de una

comprensin integral y profunda de las problemticas educativas en su complejidad y
singularidad, por lo cual a pesar de los sustantivos cambios en la concepcin y prctica
de enseanza, no se lograron mejorar los resultados como se esperaba.
El discurso de la reforma educativa como construccin hegemnica.
La gran mayora de los documentos de las experiencias de reforma educativa en
Latinoamrica hacen consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los
sitemas educativos, al relevante papel de la ciencia y la tecnocloga en el desarrollo
productivo y a una preocupacin por extender la educacin y mejorar su calidad
(Cepal Unesco, 1992).
Su estructuraci{on posterior lo convierte en un discurso metanarrativo y
cerrado (Popkewitz, 1991) que asume la globalizacin y el mercado en su versin
neoliberal como el orden natural de las cosas (por lo tanto, incontestado e
incontestable), propone la modernizacin de la educacin y el logro de dos objetivos
estratgicos, uno de orden econmico y otro de orden poltico. 40
La crisis del proyecto ideolgico y poltico alternativo al sistema capitalista
fortaleci el discurso hegemnico actual y tambin favoreci la bsqueda, la
construccin y desarrollo de discursos y prcticas contrahegemnicas que se han ido
abriendo camino con grandes dificultades.
39
Ibid. p. 7
40-
Rigal, L. - La escuela crtico-democrtica: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI en
Imbernn,F.(coord).- La educacin en el siglo XXI.Los retos del futuro inmediato.Gra,Barcelona,1999.
p.158
34
Desde la teora se han ido acuando concepciones filosficas, pedaggicas y

didcticas que recuperan la idea de educacin como praxis emancipadora, que
contribuye a l a concientizacin del hombre.
Esta dimensin antropolgica se estructura como relacin dialctica entre los
hombres y de stos con el medio, como comunicacin dialgica que exige compromiso,
participacin y respeto por el pensamiento y opinin del otro.
Tambin desde la prctica se viene creando un modelo educativo alternativo.
Los maestros nuevamente dan cuenta de su compromiso tico y social con las jvenes
generaciones y sus familias. Se organizan, estudian, confrontan, discuten y crean
propuestas pedaggicas situadas en contextos concretos. Esta praxis educativa,
reflexin y accin autorregulada y creativa est presente en muchas aulas de escuelas
uruguayas.
Esta trayectoria histrica nos permite tomar conciencia que como docentes,
todos respondemos a diferentes tradiciones y tendencias educativas, que tienen races
histricas y constituyen verdaderas matrices de pensamiento y accin que orientan
nuestras prcticas.
Conocerlas, develarlas, comprender hasta donde condicionan nuestra autonoma
profesional constituye el ms grande desafo desde las pedagogas crticas.
La sociedad hoy se plantea nuevamente la urgencia y necesidad de encontrar

caminos posibles para la verdadera transformacin. Como hemos visto a lo largo de la
historia, los cambios no se hacen desconociendo lo que los educadores piensan y hacen
ni lo que piensa la sociedad en su conjunto.
Los Educadores, como profesionales de la educacin, somos los actores que
estamos en mejores condiciones para conocer y comprender esas realidades. Es por ello
que creemos que la obra de la educacin es una gran obra social y poltica que no debe
dejar a ningn sector de la sociedad ajeno a ella.
El llamado es una convocatoria a la participacin y la propuesta desde un
posicionamiento crtico y reflexivo. Para continuar pensndolo juntos elegimos cerrar
este anlisis histrico con esta pregunta que se planteaba Reina Reyes en 1943
Cul es la escuela que el Uruguay y Amrica necesitan para

poder realizar ampliamente su porvenir democrtico? 41
Grupo de Trabajo:
Delegado de ATD Mtra. Daina Varela

Delegada de FUM Mtra. Inspectora Raquel De Len
Por Especificaciones Tcnicas de Libros y Textos Mtra. Insp.Irup Buzzetti
41
Reyes, R. - La Escuela Rural que el Uruguay necesita. Anales de Instruccin Primaria. Montevideo
1943
35
Insp. Nac. de Prctica Mtra. Insp. Nancy Salv

Insp. de Educacin Inicial Mtra. Insp. Mara Luisa Ramos
Directora del Dpto. de Planificacin Curricular Mtra. Lic. Vernica Verges
Montevideo, 5 de junio de 2007
36

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