Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
4 Otpingles2010 PDF
4 Otpingles2010 PDF
REA DE
INGLS
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Secundaria
Graciela Nora Daz Dueas
3
ndice
CAPTULO I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA .......................................................................... 5
1. Ideas preliminares ......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del rea ................................................................................... 6
3. Propsitos del rea ........................................................................................................ 9
4. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 11
5. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y
con otras reas curriculares .......................................................................................... 16
CAPTULO II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR .............................................. 23
1. Condiciones previas para la programacin ................................................................... 23
2. La programacin anual ................................................................................................. 27
3. La unidad didctica ......................................................................................................... 39
4. La sesin de aprendizaje................................................................................................ 53
CAPTULO III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 61
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 61
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ..................................................... 62
3. El uso de recursos educativos en el rea ..................................................................... 80
CAPTULO IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 83
1. El objeto de la evaluacin en el rea ............................................................................ 83
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea ............................................. 86
3. La matriz de evaluacin ................................................................................................. 87
4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................ 90
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................... 95
4
CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL REA
1. Ideas preliminares
La necesidad de aprender una lengua distinta a la propia surge por diversos motivos y necesida-
des del ser humano y, en funcin a ello, se ponen en prctica diversas metodologas que permiten
atender dichas necesidades.
En el siglo XIX prevaleca el aspecto cultural y este era percibido como el conjunto de obras lite-
rarias y artsticas realizadas en el pas donde se hablaba la lengua extranjera. Por lo tanto, era
importante aprender la literatura, sus proverbios y su cultura en general, siendo los principales
aprendices los hijos de los nobles. Cuando aprendan el griego o el latn, se enseaba una gra-
mtica deductiva, asi como el vocabulario a travs de una lista de palabras aisladas. Esta tcnica
era llamada Mtodo Tradicional o Grammar Translation Method. Posteriormente, surgieron otros
mtodos en diversos mbitos del mundo, en Europa y Estados Unidos. Es as que con el estallido
de la II Guerra Mundial se increment la necesidad de los estadounidenses de convertirse en
hablantes fluidos en las lenguas de sus aliados y tambin en las de sus enemigos. Con este fin, se
tomaron partes del Mtodo Directo para formar y apoyar el nuevo mtodo llamado Army Method
o Mtodo del Ejrcito, el cual se hizo conocido en la decada de 1950 como el Mtodo Audiolingual.
De igual forma, en Europa surgi el Mtodo Directo, o Direct Method, que responda a la necesidad
5
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
de tener una herramienta de comunicacin que pudiera favorecer el desarrollo de los intercambios
econmicos, polticos, culturales y tursticos que se producan en esa poca. Esta necesidad provo-
c la aparicin del aprendizaje de una lengua extranjera prctica. La gramtica era abordada de
manera implcita, mediante ejercicios gramaticales. Se evitaba pasar por la lengua materna como
intermediaria. Surgieron, adems, otros mtodos, como el audiovisual, el natural, entre otros.
Aos ms tarde, el Estructuralismo enfatizara en la competencia lingstica (influenciado por las ideas
de Chomsky), hasta que el Funcionalismo impuso la supremaca de la competencia comunicativa.
6
REA DE INGLS
Las transacciones econmicas y comerciales utilizan como medio de comunicacin el ingls. Du-
rante la Educacin Bsica, los estudiantes aprenden sobre aspectos comerciales, lo cual indica
que es necesario conocer cmo se realizan estos procesos, ms an considerando que el Per
forma parte del APEC.
La mayora de los sitios web -aproximadamente el 60%- es elaborada en ingls.
Al igual que otras lenguas extranjeras, el ingls posibilita:
Mejorar la lengua materna, pues el aprendizaje de otros idiomas mejora la comprensin de los
idiomas en general, lo que permitir a los estudiantes utilizar su lengua materna ms eficazmente.
Afinar sus saberes, pues aprender una lengua implica una variedad de competencias que conlle-
van a aprender muchas cosas de su inters, ya sea en arte, en matemtica u otras ramas. Esto
tiene como consecuencia que los estudiantes tengan mayor flexibilidad, creatividad y mejores
posibilidades de razonar y resolver problemas.
Mejorar su comprensin en general, pues el estudiante tendr mejores posibilidades de com-
prender el espritu y el contexto de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje, con lo que
ampliar sus horizontes. Poder comunicarse y comprender una cultura en el sentido propio
ayuda al acceso a esa cultura.
Elevar la autoestima del estudiante, al permitir su participacin en las situaciones comu-
nicativas que pudieran surgir en sus relaciones con otras personas que hablan un idioma
diferente al propio.
Es as que el aprender ingls responde a la globalizacin y los desafos que se presentan en el mundo, es
por ello que en la Educacin Bsica Regular se pretende brindar a nuestros estudiantes la oportunidad
de contar con una herramienta que les ayude a convertirse en ciudadanos del mundo para transitar libre-
mente y desarrollar todo su potencial como personas capaces de participar en un proceso intercultural,
intercambiando ideas, percepciones y sentimientos; as como de compartir su visin del mundo, enrique-
cindose personalmente con el aprendizaje de una lengua y, por ende, de una cultura distinta a la suya.
Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cambiante como la propia.
7
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
8
REA DE INGLS
1
Tomada de las definiciones dadas por Dell Hymmes acerca de Competencia Comunicativa. http://www.robertexto.com/archivo
9/compet_comunic1.htm.
9
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
sociales de participacin. Asimismo, contribuye a que demuestre atencin y respeto por las
ideas de los dems y sea tolerante ante la diversidad lingstica y cultural.
La competencia comunicativa se manifiesta a travs de situaciones de desempeo y de com-
portamientos comunicativos eficientes. Estos comportamientos implican una serie de recursos
o procesos internos como las capacidades, los conocimientos y los valores que se asumen, y las
actitudes que se muestran en cada situacin. Cada una de estas, de manera independiente, no
hace posible que alguien sea competente al comunicarse; es necesario que se d una relacin
interactiva entre ellas.
En el siguiente esquema observamos cmo nuestros actos externos ponen de manifiesto la
competencia comunicativa: listening, speaking, reading, writing.
ING SPE
N AKI
TE NG
LIS
RE
AD ITIN
G
ING WR
Las competencias
Expresan el desempeo que el estudiante debe lograr
al culminar cada uno de los ciclos de la EBR. Estn des-
critas de manera secuencial y gradual considerando la
complejidad de un ciclo a otro.
EXPRESIN COMPRENSIN
Como parte de la organizacin del rea se plantean Y COMPRENSIN DE TEXTOS
tres competencias: (1) Expresin y Comprensin oral, ORAL
(2) Comprensin de textos y (3) Produccin de textos,
las mismas que se fortalecen interactivamente. PRODUCCIN
DE TEXTOS
Las competencias estn organizadas por ciclos, el VI
ciclo comprende el 1er y 2do grados, y el VII ciclo el
3er, 4to y 5to grados.
Produce textos diversos con adecua- Produce textos variados con adecua-
cin y coherencia, relacionados con- cin, cohesin, coherencia y correc-
PRODUCCIN DE sigo mismos, con su entorno familiar, cin sobre temas de inters personal
TEXTOS utilizando los elementos lingsticos y y social, teniendo en cuenta su prop-
no lingsticos. sito comunicativo y los destinatarios.
11
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Expresin y Compr
ensin Oral: Este pr
en comunicarse con oceso consiste
fluidez y claridad, utiliz
pertinente los recurs ando en forma
os verbales y no verb
desarrollo interactivo ales. Implica el
de las capacidades de
y produccin de text comprensin
os orales en diversas
municativas y con di situa ciones co-
ferentes propsitos,
entorno familiar y socia re lac ionados al
l del estudiante, quien
cuchar y a expresar su aprende a es-
s ideas, emociones y
diversos contextos y se ntimientos en
con diferentes interlo
ra aser tiva, lo mismo cuto re s de mane-
que a comunicarse co
pronunciacin pertine n en tonacin y
ntes a la situacin co
municativa.
iste en
de Te xt os : Proceso que cons
Comprensi n periencias
se nt id o a un te xt o a partir de las ex n-
otorgar
tu di an te s y su relacin con el co
previas de los es l sentido del texto
se da a
ns tr uc ci n de
texto. La reco at egias que permite
n iden-
em pl eo de es tr
travs del ia, teniendo
in fo rm ac i n pr incipal y secundar del
tificar la lin g sticas apropiadas
tr uc tu ra s
en cuenta las es an te hace inferencia
s, saca
m o, el es tu di
texto. Asimis juicio crtico, adem
s de re-
es y em ite un r-
conclusion de co m prensin para tene
pr oc es o
flexionar sobre el es.
cu en ta en su s futuros aprendizaj
lo en
Produccin de Textos
: Es un proceso de ela
y creacin de textos es boracin
critos de diferente tip
ginalidad e imaginaci o, con ori-
n. Al escribir se debe
pacidad de expresar tener la ca-
ideas, emociones y se
en el marco de la re ntimientos
estructuracin de texto
mente planificados. En s previa-
este proceso se hace
estructuras lingstica uso de las
s empleando criterios
cin, cohesin, cohere de adecua-
ncia y correccin. La pr
de textos se acompaa od uccin
con un proceso de re
flexin.
12
REA DE INGLS
Las capacidades
Expresan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en el marco de las competen-
cias previstas para cada ciclo. Estas capacidades sern desarrolladas de manera perma-
nente y progresiva, demandando su realizacin concreta.
Las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los procesos implicados en la com-
petencia: Expresin y Comprensin oral, tal como se aprecia a continuacin:
En Comprensin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de
comprensin: literal, inferencial y crtico.
13
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En Produccin de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas que
implica este proceso:
Los conocimientos
Sirven de soporte para el desarrollo de las capacidades. Estos deben desarrollarse en su totalidad
y, adems, pueden ser enriquecidos y adecuados de acuerdo a las necesidades e intereses comu-
nicativos de los estudiantes.
Los conocimientos se han organizado de la siguiente manera: Lxico, Fontica, Recursos no verba-
les y Gramtica.
El lxico. Comprende el vocabulario necesario que ser utilizado en una comunicacin interactiva con otros, sea
de manera directa, virtual o a travs de algn medio oral o escrito. El lxico est constituido, entre otros, por:
Expresiones que se componen de varias palabras y se utilizan como un todo, por ejemplo:
Expresiones fijas: Nice to meet you, Good morning,
Metforas: You are miles away!
Estructuras fijas: Please, would you be so kind to.?
Polisemia. Propiedad de la palabra de tener varios sentidos distintos, por ejemplo: bank (entidad
financiera, orilla del ro).
Elementos socioculturales. Son todos aquellos saberes o conocimientos impregnados a la cultura
de cada pas, de los que forma parte el idioma. Por ello se requiere su aprendizaje para compren-
der las formas de expresin, la manera de vivir, entre otros aspectos de la realidad del pas.
Veamos el siguiente ejemplo:
Although it is traditional in the USA to eat waffles or pancakes with maple syrup for breakfast,
American people like eating cereal, bagels and drinking orange juice.
People used to have a cooked breakfast in the United Kingdom but nowadays they usually eat
cereal, toast with marmalade and drink orange juice.
14
REA DE INGLS
Las personas que habitan en un mismo pas tienen, en algunos casos, formas de vida diferentes.
Pero esto es an ms evidente cuando observamos la forma de vida de diferentes pases, a pesar
de compartir el mismo idioma.
Este hecho genera la necesidad de aprender los elementos socioculturales propios de pases de ha-
bla inglesa para comprender mejor sus ideas, emociones y sentimientos; pero, sobre todo, porque
en el proceso de conocer la cultura de los pases cuya lengua es objeto de aprendizaje se fortalece
la propia y se desarrolla una conciencia intercultural que permite ubicar a ambas culturas en el
contexto mundial y respetar la cultura de los otros.
En el marco de referencia de la Unin Europea se enuncia un conjunto de elementos culturales. A
continuacin se presenta un cuadro adaptado:
La fontica. Presenta aspectos relacionados con la pronunciacin y entonacin, que son ele-
mentos inherentes a la produccin del sonido. El tratamiento de la fontica se realiza de manera
prctica y natural, considerando el texto y el contexto. Considera el alfabeto fontico y las
diversas estrategias para la produccin correcta de los sonidos en contexto.
Los recursos no verbales. Contribuyen a dar viabilidad y fluidez al mensaje que se emite o que
se escucha o lee. Se utiliza como apoyo para mantener una conversacin, describir un objeto o
accin cuando no se conoce el trmino exacto, enfatizar algn estado emocional, entre otros. Estos
gestos y movimientos corporales, que ayudan a lograr la comprensin del mensaje de una manera
global y ms rpida, se utilizan en la expresin oral. De igual forma, tenemos para los textos escritos
elementos paralingsticos como las imgenes, el tipo de letras (por ejemplo itlicas), entre otros.
15
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La gramtica. Contribuye a una mejor produccin de textos con cohesin, coherencia y co-
rreccin lingstica, pero, adems, permite una mejor comprensin de los textos orales y es-
critos. La falta de manejo gramatical se evidencia cuando se presenta un texto desordenado,
por ejemplo. Los conectores y referentes permiten darle coherencia al texto en su proceso de
reordenamiento. La gramtica ayuda, pero no es la esencia de la comunicacin; lo importante
es el sentido del texto.
Los conocimientos referidos al lxico, para el sexto ciclo, estn orientados a temas vinculados a
los estudiantes y su entorno ms cercano; sin embargo, para el siguiente ciclo se sugiere tener
en cuenta las opciones ocupacionales que brinda la institucin educativa. Por ejemplo, si la opcin
ocupacional se refiere a carpintera, el lxico se referir a ella. Ejemplo: compra y venta de muebles;
teniendo en cuenta los textos instructivos de cmo armar una mesa.
Las actitudes
Son consideradas como las predisposiciones que tiene el estudiante. Estas requieren ser incor-
poradas en su proceso de formacin; en algunos casos ser necesario fortalecerlas y en otros se
requerir una reestructuracin. En el DCN las actitudes estn planteadas a lo largo de los cinco
grados de estudio de la Educacin Bsica Regular porque son procesos que toman tiempo interna-
lizarlas como parte de uno mismo. Esto no significa que son las nicas, sino que hay posibilidad de
incorporar otras. Estas actitudes requieren ser operativizadas para que puedan ser observadas.
Respeta y valora ideas, creencias, lenguas y culturas distintas de la propia.
Respeta los acuerdos y normas establecidas en el aula para una mejor interaccin.
Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.
Aprecia el uso de tecnologa apropiada para mejorar su nivel de ingls.
Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo.
Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el rea.
cionalidades a fin de formar ciudadanos del mundo, capaces de integrarse a esta sociedad globalizada
e insertarse en el mercado laboral internacional, con un amplio dominio sobre el conocimiento de los
ltimos avances de la ciencia y tecnologa, utilizando el ingls como medio de comunicacin.
17
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
primera lengua contribuye a que el aprendizaje del ingls sea ms sencillo por la experiencia
previa que se tiene. Sin tener en cuenta las estructuras internas y el funcionamiento de cada
lengua, hay elementos comunes (fonticos, sintcticos y morfolgicos) que se interrelacionan y
hay que aprovecharlos para beneficio de cada una de ellas.
2
The effect of Second Language on Test Scores, Intelligence and Achievement. An annotated bibliography. www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBiblio-
graphy.pdf
18
REA DE INGLS
Los pases que promueven el uso racional de los recursos naturales, difunden temas que gene-
ran debate y que concluyen en la elaboracin de afiches, pancartas, murales, etc. y la toma de
conciencia sobre los mismos.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de
la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano
El aprendizaje del ingls contribuye a que el estudiante adquiera una herramienta de desarrollo
que le permita el empoderamiento como persona y como parte de una nacin frente a la globa-
lizacin para elaborar su proyecto de vida considerando la posibilidad de trnsito a otros luga-
res, ya sea de manera fsica o virtual. Esto le posibilitar extender y promover sus capacidades
productivas, innovadoras y emprendedoras, dndole la oportunidad de insertarse en el mercado
laboral internacional. La globalizacin, la Internet, la televisin, los acuerdos internacionales como
las Cumbres, los Tratados de Libre Comercio, entre otros, van de la mano con el ingls y hacen de
este una herramienta necesaria para insertarse en el mundo laboral, competitivo y exigente.
19
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
El ingls tambin est presente en nuestra vida cotidiana, lo vemos en todos lados: anuncios
en museos, cine, comerciales de televisin, programas de radio, revistas de casi todo tipo, en
la computadora, en los celulares y en Internet. En otras palabras, es una va de comunicacin
en nuestro medio.
Hoy en da quienes no tienen manejo de las TIC y del ingls son considerados como analfabetos.
Este problema es muy comn en las personas adultas, ya que nuestros nios y jvenes manejan
las TIC, y con ms facilidad aquellas personas que tienen conocimientos de ingls.
20
REA DE INGLS
REA RELACIN
Una de las capacidades de esta rea es la comunicacin matemtica, que implica dos
procesos: uno de expresin y otro de comprensin. Aqu se tiene que respetar el orden
MATEMTICA en que se presentan las expresiones algebraicas para que no se afecte la comprensin
del enunciado.
Asimismo, la Matemtica ayuda a que el estudiante, en el proceso de comprensin y
produccin de textos, ordene las ideas y le d una secuencia lgica al mismo.
Ambas reas tienen el mismo enfoque y desarrollan las mismas competencias, por lo
tanto, se da un proceso de transferencia mutua de estrategias que fortalecen el desa-
COMUNICACIN rrollo de la competencia comunicativa. Los conocimientos planteados en ambas reas
tienen cierta vinculacin; por ejemplo, el manejo de un vocablo, la fontica, la gramtica,
los tipos de texto, etc. Es decir, van apoyndose una a la otra.
El aprendizaje del ingls conlleva al aprendizaje de otras culturas, las cuales a travs
de la geografa e historia permiten al estudiante conocer, respetar y compararlas con su
propia cultura y realidad, logrando que valore los alcances realizados por su nacin.
HISTORIA, GEOGRAFA Esta rea desarrolla competencias de Manejo de informacin y Juicio crtico que tambin
Y ECONOMA son extensivas al rea de Ingls. Esto quiere decir que ambas reas desarrollan tcnicas
de manejo de informacin similares.
Al estudiar ingls, los estudiantes toman conciencia de las disimilitudes que existen en los
pases en los que se habla este idioma, lo que da lugar a una apreciacin por las diferencias.
Esta rea desarrolla y fortalece la identidad personal, social, cultural y nacional de los
estudiantes, desarrollando capacidades y actitudes para que aprendan a participar de-
mocrticamente en dilogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. De esta manera,
FORMACIN se les va dando una formacin slida, autnoma, comprometida y solidaria que les
CIUDADANA Y CVICA permite desenvolverse en cualquier parte del mundo. Todas estas capacidades, ms el
conocimiento del ingls los convierte en excelentes ciudadanos del mundo, facilitndoles
el acceso a universidades internacionales y/o la insercin en el mercado laboral nacional
y extranjero.
21
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
22
CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Condiciones previas
para la programacin
El Per se caracteriza por ser un pas diverso en los aspectos geogrfico, biolgico, ecolgico,
tnico, lingstico y religioso, y en cuanto a las expresiones socioculturales de sus habitantes. Esta
diversidad, vista desde una perspectiva de avanzada se considera una gran oportunidad y un
desafo para los peruanos.
El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN-EBR) contiene orientaciones
generales que deben adaptarse a las distintas realidades y demandas educativas del pas. Ello
implica cumplir procedimientos previos, es decir, realizar un proceso de diversificacin del DCN-
EBR para que la institucin educativa tenga un currculo oficial que contenga las programaciones
curriculares diversificadas por rea y grado. Esto se expresa en el Proyecto Curricular de la
Institucin Educativa (PCI).
La elaboracin de los programas curriculares diversificados, como parte del PCI, debe basarse
en un diagnstico que identifica una serie de problemas y potencialidades de la institucin edu-
cativa y contiene informacin sobre las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes.
23
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En este diagnstico probablemente aparecern aspectos diversos, como el arreglo de los ser-
vicios higinicos, la construccin de algunas aulas, la formacin de los padres, entre otros. Sin
embargo, para la construccin del PCI se considera aquellos aspectos que puedan abordarse
desde el punto de vista pedaggico.
25
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Sin embargo, no todas las capacidades pueden ser diversificadas, hay algunas que no deben ser
forzadas debido a su naturaleza, ya que describen procedimientos que son universales y no se limi-
tan a un determinado contexto, por ejemplo: Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias
del texto que produce. En este caso, podemos decir que las reglas gramaticales y ortogrficas
se dan en todos los contextos, es por eso que esta capacidad se mantiene tal como aparece en el
Diseo Curricular Nacional.
Es necesario precisar que si la institucin educativa considera incorporar una nueva capacidad para
darle una mirada completa y detallada a cualquiera de los procesos (Expresin y comprensin oral,
Comprensin de textos y Produccin de textos) debe incluirla durante el proceso de diversificacin
curricular.
Diversificacin de conocimientos
En el rea de Ingls se diversifican tanto los conocimientos como las capacidades. Dentro de los
conocimientos considerados propios del rea tenemos: Lxico, Fontica, Recursos no verbales y
Gramtica. Diversificamos los conocimientos cuando incorporamos o contextualizamos.
En Gramtica tenemos conectores de tiempo, de adicin, de contraste y de causa y consecuencia.
Otros sirven para aadir ideas, mostrar secuencia y concluir expresiones. Pero si hay la necesidad
de ensear conectores correlativos (either....or / neither ... nor / both....and/ whether.... or,) enton-
ces estaremos incorporando conocimientos, ya que estos no estn explcitos en el DCN.
Otra forma de diversificar es contextualizando los conocimientos, como en el siguiente caso:
Elementos socioculturales (alimentos). Platos tpicos de Llamelln, elaborados con productos que
se cultivan en el lugar.
Diversificacin de actitudes
En el DCN se ha planteado el desarrollo de algunas actitudes desde primero hasta quinto grado
de secundaria. Es posible incorporar otras cuando se considere pertinente, por la problemtica
detectada en la institucin educativa. Por ejemplo, dado el problema de la poca identificacin con la
cultura local, se puede incorporar:
Asume actitudes positivas frente a las diversas manifestaciones culturales de su localidad y el mundo.
A continuacin, se presenta una propuesta de formato de cmo sera el Programa Curricular diver-
sificado del rea de Ingls.
26
REA DE INGLS
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
2. La programacin anual
Habindose concluido la elaboracin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI), donde
se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada rea, se da inicio al proceso de
elaboracin de la Programacin Anual.
PROGRAMA
PCI CURRICULAR
DIVERSIFICADO PROGRAMACIN ANUAL
27
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Com
p
del etencia as
Ciclo s Temer sales
sv
Tran
PROGRAMACIN
ANUAL
ades Evalu
Unid cticas acin
Did
Bibliografa
28
REA DE INGLS
Comprensin de Textos Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
Produccin de Textos Produce textos diversos con adecuacin y coherencia, relacionados consigo mismo y con
su entorno familiar, utilizando los elementos lingsticos y no lingsticos.
V. TEMAS TRANSVERSALES
Tema Transversal 1 Educacin para la identidad local y regional.
29
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Programacin anual
I. INFORMACIN GENERAL
1.1 Institucin Educativa :
1.2 rea : Ingls
1.3 Grado :
1.4 Horas semanales :
1.5 Profesor :
II. FUNDAMENTACIN
El rea de Ingls contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institu-
cionales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este
grado. As, en el primer grado se abordan temas vinculados a su entorno familiar, a la relacin con
sus compaeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socializacin y desarrollo co-
municativo.
30
REA DE INGLS
31
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Produccin de textos:
Planifica la produccin de un texto descriptivo
adecuacin y coherencia.
32
REA DE INGLS
Opcin A
PERODO TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIN CON OTRAS REAS TIEMPO
Meeting new friends. P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 12 h.
I HUMANAS, COMUNICACIN.
Looking around the P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 12 h.
classroom. HUMANAS, COMUNICACIN.
Traveling around the P. A. 14 h.
world. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS, COMUNICACIN.
II
My family and I. P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 14 h.
HUMANAS, COMUNICACIN.
Giving directions. P. A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 14 h.
III HUMANAS, COMUNICACIN.
Lets promote a rich U. A. CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE, 14 h.
and healthy diet. ARTE, COMUNICACIN.
En el cuadro anterior se puede observar que las unidades han sido relacionadas con otras
reas de acuerdo a su naturaleza. As, la primera unidad, Meeting new friends se relaciona
con Persona, Familia y Relaciones Humanas y Comunicacin debido a que desarrolla capacida-
des sociales de interrelacin personal y comunicativas. La unidad Traveling around the world
se relaciona con Geografa, Historia y Economa, pues, al difundir los atractivos tursticos de
nuestro pas, investiga acerca de los datos geogrficos del lugar, y sobre los hechos histricos
y la economa actual del mismo, en relacin con otros lugares.
Adicionalmente, es preciso sealar que el formato de la Opcin A es ms operativo, pues es
de fcil lectura y proporciona una visin rpida y global de lo que se trabajar durante el ao
escolar; sin embargo, el docente, previamente, ha tenido que seleccionar las capacidades y
33
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes a partir de los
cuales asignar el tiempo respectivo para cada unidad.
En todo caso, los docentes o la institucin educativa en su conjunto deben decidir por consenso
el formato que consideren ms adecuado.
La Opcin B explicita las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad.
Considera el ttulo de la unidad, la relacin que tiene con las otras reas curriculares para tra-
bajar en los proyectos de aprendizaje, el tipo de unidad que se va a trabajar y el tiempo.
Esta opcin contiene todas las unidades didcticas desarrolladas, lo que facilitar la implemen-
tacin de la programacin durante el ao. Solamente se requiere considerar las estrategias que
se incluiran en la unidad que se va a desarrollar.
TIPO DE ARTICULACIN
PERODO UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS CON OTRAS TIEMPO
UNIDAD
REAS
I MEETING PROYECTO Expresin y comprensin LXICO 13 h.
NEW DE oral Greetings and
FRIENDS. APRENDIZAJE. Dialoga con sus com- farewells.
paeros acerca de s Occupations.
mismo y su entorno in- Common expressions:
mediato con entonacin How are you? Thanks.
adecuada y mostrando Countries and
respeto por las ideas nationalities.
de los dems. Numbers 1 -100
Entiende y sigue instruc- FONTICA
ciones sencillas y de uso
Th: three / thanks /
cotidiano en el aula.
Comprensin de textos thirty.
RECURSOS NO
Predice el contenido
VERBALES
del texto teniendo en
Gestures and actions
cuenta los elementos
Images, posters.
paratextuales.
Identifica la informacin GRAMTICA Y
global o especfica de ORTOGRAFA
textos sencillos como WH questions words:
instructivos, postales, what, where, when.
cartas personales, anun- Possessive adjectives:
cios, entre otros, utilizan- my, your, his, her.
do los procedimientos Prepositions of place
de comprensin como el Connectors: and, but.
skimming y el scanning. Personal pronouns:
Infiere el significado de las I, you, he, she.
palabras por el contexto. Indefinitive article:
Evala el control de la a, an.
voz, del cuerpo y de la Simple present tense .
mirada para compren-
To be (contractions).
der el mensaje.
34
REA DE INGLS
Produccin de textos
II
35
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
36
REA DE INGLS
Programacin Anual
I. INFORMACIN GENERAL:
1.1 Institucin Educativa :
1.2 rea : Ingls.
1.3 rado G : 1.o
1.4 Horas semanales : 2 h.
1.5 rofesor P :
II FUNDAMENTACIN
El rea de Ingls contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los
estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institucio-
nales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este gra-
do. Es as, como en el primer grado se abordan temas vinculados al entorno familiar del estudiante,
a la relacin con sus compaeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socializacin
y desarrollo comunicativo.
VI CICLO
Expresa sus ideas sobre s mismo y sobre aspectos cercanos a su realidad, empleando una
Expresin y entonacin y pronunciacin adecuada y demostrando respeto por las ideas de los dems
Comprensin Oral en el proceso interactivo.
Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente.
Comprensin de Textos Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-
no inmediato.
Produccin de Textos Produce textos diversos con adecuacin y coherencia, relacionados consigo mismo, con su
entorno familiar, utilizando los elementos lingsticos y no lingsticos.
V. TEMAS TRANSVERSALES
Tema Transversal 1 Educacin para la identidad local y regional.
37
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
PERODO TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIN CON OTRAS REAS TIEMPO
Meeting new friends. P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 13 h.
I HUMANAS, COMUNICACIN.
Looking around the P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 13 h.
classroom. HUMANAS, COMUNICACIN.
Traveling around the P.A. GEOGRAFA
HISTORIA 13 h.
world.
II ECONOMA.
My family and I. P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 13 h.
HUMANAS, COMUNICACIN.
Giving directions. P.A. PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES 14 h.
HUMANAS, COMUNICACIN.
III
Lets promote a rich U.A. CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE, 14 h.
and healthy diet. ARTE, COMUNICACIN.
38
REA DE INGLS
3. La unidad didctica
En la unidad didctica, como programacin de corto alcance, se organiza y secuencia el conjunto
de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programacin anual. Para tal efecto, se
sugiere la siguiente ruta:
39
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las capacidades seleccionadas para la sexta unidad, Lets promote a rich and healthy
diet, prevista en el ejemplo de la Programacin Anual de 1ro de secundaria, quedaran
organizadas as:
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con Expresin
entonacin adecuada y mostrando respeto por las ideas de los dems.
Escucha y comprende informacin emitida por sus compaeros sobre los gustos
alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamelln y otros lugares) y Comprensin
ayudndose con algn soporte visual, si fuera necesario.
Comprension de textos:
Produccion de textos:
Planifica la produccin de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Planificacin
Per y el mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre los productos alimenticios en Llamelln, el Per y Textualizacin
el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias del texto que produce. Revisin
Evala el texto redactado teniendo en cuenta la adecuacin y coherencia del mismo. Edicin
40
REA DE INGLS
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Expresin y comprensin oral Formal expressions: Excuse me, Can you tell
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y me ? How do you prepare ?, What do
preferencias alimenticias con entonacin adecuada, you prefer ?
mostrando respeto por las ideas de los dems. Informal expressions: Help yourself.
Escucha y comprende informacin emitida por sus com- Typical food vocabulary: broth, stew.
paeros sobre los gustos alimenticios, considerando su Cardinal numbers (100 -1000).
lugar de procedencia (Llamelln y otros lugares) y ayu- /f/ food, photo.
dndose con algn soporte visual, si fuera necesario. Photographs, images, drawings, realia.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mirada Present simple tense.
para comprender a su interlocutor al referirse a sus Action verbs.
gustos y preferencias alimenticias. Auxiliary Does - Doesnt.
Frequency adverbs: always, usually, often,
Comprensin de textos sometimes, never.
Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los Connectors of ideas: and, so, but, because.
elementos paratextuales. Adjectives (order of).
Identifica la informacin global y especfica de textos Wh questions words: what, where, when,
descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizan- which, who, how.
do el skimming y el scanning. Capital letters, comma.
Infiere el significado de las palabras por contexto.
Evala el contenido del mismo.
Produccin de textos
Planifica la produccin de un texto descriptivo sobre los
alimentos de la zona, del Per y el mundo.
Redacta un texto descriptivo sobre los productos ali-
menticios en Llamelln, el Per y el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias
del texto que produce.
Evala el texto redactado teniendo en cuenta la ade-
cuacin y coherencia del mismo.
De igual forma, se seleccionan las actitudes entre aquellas que fueron previstas en la progra-
macin anual. Si en esta unidad vamos a tratar acerca de gustos y preferencias, y se plantear
como una estrategia el dilogo, entonces desarrollaremos actitudes relacionadas a valorar la
participacin de los estudiantes en el momento oportuno, a respetar las ideas de los otros,
aceptar sus gustos y preferencias, y a participar en una conversacin de manera asertiva:
41
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Seleccionados y organizados los aprendizajes que van a lograr los estudiantes al trmino
de la unidad, se deben proponer las actividades/estrategias que harn posible el logro de
las mismas. Al proponerlas se debe tener en cuenta que estas desencadenarn otras ac-
tividades, es decir, permitirn que los estudiantes continen con el proceso de aprendizaje
de manera secuencial y gradual.
Tomemos el ejemplo de la unidad Lets promote a rich and healthy diet. Para despertar
el inters de los estudiantes, y por tratarse del aprendizaje de una lengua extranjera, pri-
mero se debe escuchar para luego hablar; entonces se empieza escuchando dilogos en
ingls, luego se puede participar en dilogos en donde se solicite informacin especfica
sobre gustos y preferencias de productos alimenticios. Esto despertar el inters de los
estudiantes por saber qu estn diciendo. Luego que los estudiantes hayan tenido prctica
en el uso del idioma en determinadas situaciones comunicativas, de ser el caso se pueden
hacer grabaciones de lo que ellos dialogan. Si el nivel de avance en el idioma es rpido se
puede complementar con la observacin de vdeos sobre la preparacin de algunos platos
tpicos. Una siguiente actividad puede ser la seleccin del plato tpico que desean preparar.
Esto los llevar a realizar juegos de roles o simulaciones.
Si se encuentra que los estudiantes tienen todava dificultades para el aprendizaje del in-
gls, se intentar trabajar con textos descriptivos referidos a los gustos y preferencias de
algunos productos alimenticios de la zona, el Per y el mundo. Dependiendo de cmo se
desenvuelvan los estudiantes, se tomar una opcin y se simularn situaciones comunicati-
vas. La determinacin la toma el estudiante luego del proceso que ha tenido en el desarrollo
de las unidades anteriores.
En el presente ejemplo se est considerando un conjunto de actividades/ estrategias que
contribuyan a que el estudiante desarrolle las competencias del rea. Al igual que en todas
las unidades siempre se genera un espacio para que los estudiantes reflexionen sobre su
proceso de aprendizaje.
42
REA DE INGLS
Logros de aprendizaje
REDACCIN DE TEXTOS
ORGANIZACIN DE INFORMACIN
JUEGO DE ROLES
LECTURA DE TEXTOS
DILOGOS
43
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
44
REA DE INGLS
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO
Dilogos entre compaeros sobre gustos y preferencias alimenticias. 1 h.
Lectura de textos descriptivos sobre productos alimenticios de Llamelln, del Per y del 3 h.
mundo.
Juego de roles sobre productos alimenticios de la localidad, del Per y del mundo. 2 h.
Seleccin y organizacin de informacin sobre productos alimenticios de Llamelln, del 1 h.
Per y del mundo.
Elaboracin de cuadros comparativos sobre la variedad de productos alimenticios en 1 h.
Llamelln, el Per y el mundo.
Redaccin de textos descriptivos vinculados a los productos alimenticios. 3 h.
Reflexin sobre los procesos realizados para comprender y producir textos vinculados 2 h.
a la produccin alimenticia.
Evaluacin de lo aprendido. 1 h.
45
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
COMPRENSIN DE Predice el contenido del texto te- Reconoce el tipo de texto al observar imgenes.
TEXTOS niendo en cuenta los elementos
paratextuales.
Identifica la informacin global y es- Identifica el tema central en los textos ins-
pecfica de textos descriptivos referi- tructivos.
dos a gustos y preferencias, utilizan- Reconoce la informacin principal de la acce-
do el skimming y el scanning. soria.
Utiliza estrategias de comprensin.
46
REA DE INGLS
ACTITUD ANTE EL Respeta las convenciones de comu- Es tolerante ante las expresiones de sus com-
REA nicacin interpersonal y grupal. paeros.
Respeta los puntos de vista diferen- Sabe escuchar y respeta las opiniones de los
tes de los suyos. otros.
Pide la palabra para expresar sus Espera su turno para hacer uso de la palabra.
ideas.
Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones ob-
servables que evidencian si los estudiantes estn desarrollando las capacidades o
las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede disear la matriz de evalua-
cin respectiva.
47
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
A modo de ejemplo, a esta Unidad le vamos a dar un marco de Proyecto de Aprendizaje cuyo ttulo
podra ser Producimos recetas y degustamos los platos tpicos ricos y saludables de Llamelln. Esto
implica generar algunos cambios en la Unidad, tanto en las capacidades como en los conocimientos
y las estrategias/actividades propuestos. Involucra, adems, organizar a los estudiantes en diversas
formas de participacin en el desarrollo del proyecto.
En el desarrollo del proyecto pueden presentarse aspectos que requieren ser fortalecidos porque hay
ciertos vacos en la mayora de los estudiantes. En ese caso se puede generar un mdulo de apren-
dizaje para trabajar los imperativos, por ejemplo, que se utilizan en las recetas o textos instructivos.
A continuacin, la Unidad de Aprendizaje No 6 Lets promote a rich and healthy diet:
Unidad de Aprendizaje N 6
Lets promote a rich and healthy diet.
I. DATOS GENERALES
Grado : Primer grado de Secundaria
Seccin : A
rea : Ingls
reas con las que se relaciona : ARTE, COMUNICACIN Y CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE.
Profesor responsable :
II. JUSTIFICACIN
La unidad de aprendizaje Lets promote a rich and healthy diet se orienta a fortalecer la compe-
tencia comunicativa en ingls, considerando informacin vinculada a los productos alimenticios de
la zona, de manera que los estudiantes puedan describir los productos locales y preparar dietas
ricas y saludables.
Los procesos en esta unidad se relacionan directamente con las competencias planteadas en el
rea. La oralidad se desarrolla en el proceso interactivo de los dilogos, pero adems en la pre-
sentacin de otros dilogos vinculados a la temtica, incluso en aquellos que ellos mismos pueden
grabar y luego ser utilizados para la comprensin de un texto oral. La comunicacin con otros se
fortalece, teniendo como soporte el manejo de vocabulario referido a los productos alimenticios y
al tipo de texto que se va a trabajar: texto descriptivo. Eso conlleva a manejar adjetivos calificativos,
por ejemplo. La transferencia de lo aprendido puede darse cuando incrementen la informacin
sobre otros productos y platos tpicos.
Los aprendizajes propuestos conllevan a transferir conocimientos del rea de CTA y viceversa.
Pero, adems, se relacionan con el rea de Comunicacin, que es donde ellos han aprendido las
caractersticas del texto descriptivo, tema que se abordar en esta unidad. Se complementa con la
presentacin de los productos con imgenes que pueden ser abordadas en el rea de Arte.
IV. VALORES
Responsabilidad.
Respeto.
Solidaridad.
48
REA DE INGLS
CAPACIDADES /APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES TIEMPO
ESPERADOS
Expresin y comprensin oral Formal expressions: Excuse Dilogos entre compa- 2 h.
Dialoga con sus compaeros me, Can you tell me ? How do eros sobre gustos y
acerca de sus gustos y preferen- you prepare ? What do you preferencias alimenti-
cias alimenticias con entonacin prefer..? cias.
adecuada, mostrando respeto por Informal expressions: Help Lectura de textos 2 h.
las ideas de los dems. yourself. descriptivos sobre
Escucha y comprende informacin Typical food vocabulary: broth, productos alimenticios
emitida por sus compaeros sobre stew. de Llamelln, del Per y
los gustos alimenticios, considerando Cardinal numbers (100 -1000). del mundo.
su lugar de procedencia (Llamelln y /f/ food, photo. Juegos de roles sobre 2 h.
otros lugares) y ayudndose con al- Photographs, images, drawings, productos alimenticios
gn soporte visual, si fuera necesario. realia. de la localidad, del Per
Evala el control de la voz, del Ordinal numbers (first, second, y del mundo.
cuerpo y de la mirada para third). Seleccin y organizacin 1 h.
comprender a su interlocutor al Present simple tense. de informacin sobre
referirse a sus gustos y preferen- Action verbs. productos alimenticios
cias alimenticias. Auxiliary Does - Doesnt. de Llamelln, del Per y
Comprensin de textos Frequency adverbs: always, del mundo.
Predice el contenido del texto usually, often, sometimes, never. Elaboracin de cuadros 1 h.
descriptivo teniendo en cuenta los Connectors of ideas: and, so, comparativos sobre la
elementos paratextuales. but, because. variedad de productos
Identifica la informacin global y Adjectives (order of). alimenticios en Llame-
especfica de textos descriptivos Wh questions words: what, lln, el Per y el mundo.
referidos a gustos y preferencias, where, when, which, who, how. Redaccin de textos 3 h.
utilizando el skimming y el scanning. Capital letters, comma. descriptivos vinculados
Infiere el significado de las pala- a los productos alimen-
bras por contexto. ticios.
Evala el contenido del texto. Reflexin sobre los pro- 2 h.
Produccin de textos cesos realizados para
Planifica la produccin de un texto comprender y producir
descriptivo sobre los alimentos de textos vinculados a la
la zona, del Per y el mundo. produccin alimenticia.
Redacta un texto descriptivo sobre Evaluacin de lo apren- 1 h.
los productos alimenticios en dido.
Llamelln, el Per y el mundo.
Utiliza las reglas gramaticales y
49
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Supongamos que en el desarrollo de las unidades previas los estudiantes han avanzado con
el manejo de las capacidades planteadas y adems tienen manejo suficiente de informacin
referida a los productos alimenticios, que se puede orientar a la generacin de un proyecto
de aprendizaje, el mismo que puede presentarse como rea o interreas.
Proyecto de Aprendizaje
Producimos recetas y degustamos los platos tpicos ricos y saludables de
Llamelln.
I. JUSTIFICACIN
II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
V. EQUIPOS Y MATERIALES
50
VI. EVALUACIN
CRITERIOS
DE EVALUACIN CAPACIDADES INDICADORES % tems PTJE. INSTRUMENTOS
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
TOTAL
COMPRENSIN DE
TEXTOS
TOTAL
PRODUCCIN DE TEXTOS
TOTAL
Mdulo de Aprendizaje
Los imperativos
I. JUSTIFICACIN
En el desarrollo del Proyecto de Aprendizaje se requiere elaborar recetas, para cuyo proceso los
estudiantes deben utilizar los verbos en imperativo. En ese sentido es necesario que los estudian-
tes tengan el manejo de dicho modo verbal.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Utiliza los imperativos en la produccin de textos instructivos. Tiempos verbales: los imperativos.
Utiliza nmeros ordinales: first, second, third. Los nmeros ordinales.
ACTITUDES
Trabaja cooperativamente en la produccin en equipo.
51
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
2. En pequeos grupos relacionan imgenes que muestran acciones Imgenes de acciones y nmeros 15 min.
secuenciales desordenadas con los nmeros ordinales: first, ordinales.
second, etc.
3. Reordenar texto de cmo armar un objeto sencillo, teniendo en Rompecabezas de textos. 20 min.
cuenta los nmeros ordinales. Socializan resultados.
4. Observan el armado de un objeto (en silencio), luego de manera Ayudas: imgenes con algunos 30 min.
individual elaboran un texto con los procedimientos observados verbos.
para armarlo.
6. Presentan a toda la clase sus resultados: un estudiante del equipo Ficha de coevaluacin. 30 min.
da las instrucciones de cmo armar el objeto y otro integrante
ejecuta las acciones. Los estudiantes que estn en sus sitios
observan y evalan el proceso (siguen las instrucciones).
CAPACIDAD INDICADORES
52
REA DE INGLS
4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje es el espacio donde se desarrolla la hiptesis de lo previsto y se generan
los procesos pedaggicos que comprenden un conjunto de interacciones intencionales y organiza-
das entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Para que la sesin de aprendizaje
sea significativa, se deben crear condiciones favorables en el mbito afectivo y cognitivo con un
clima de confianza adecuado y motivador. Se aprovecharn los medios y recursos necesarios para
que los estudiantes desplieguen sus potencialidades en diversas situaciones comunicativas, convir-
tindose el docente en asesor, gua y mediador afectivo y cognitivo.
Las sesiones de aprendizaje deben ser realizadas al 100% en ingls y de esta forma se contribuye
al desarrollo de las capacidades previstas en la unidad didctica de la cual esta se desprende.
Estas sesiones son elaboradas teniendo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de cada profesor,
no hay una ruta estricta a la cual el docente deba ceirse, ni tampoco desarrolla los procesos de
manera fija, estos son recurrentes.
En una sesin de aprendizaje no hay frmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, para el desa-
rrollo de los procesos pedaggicos en el marco de una pedagoga para la diversidad, se sugiere:
Determinar las estrategias pertinentes que generen un clima de motivacin, solidaridad, con-
fianza y apertura a la diversidad nacional e internacional. Ejemplo: el estudiante debe compren-
der y respetar la cultura de otros sin considerar que la cultura de un pas es mejor que la otra.
Proponer mecanismos para evidenciar las altas
expectativas de los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, especialmente cuando partici-
pan en forma oral y muestran dificultades en su
pronunciacin y entonacin.
Activar permanentemente la recuperacin de
los saberes previos y generar conflictos de
carcter cognitivo.
Aplicar estrategias variadas para la bsqueda,
organizacin y el procesamiento de la informa-
cin (mapas mentales, mapas conceptuales,
cuadros comparativos, redes semnticas, l-
neas de tiempo, etc.). El uso de la informacin
se evidencia cuando el estudiante transfiere lo
aprendido a situaciones nuevas. Parte de este
proceso es la reflexin permanente del estudian-
te sobre su propio aprendizaje para contribuir a
la consolidacin de la autonoma del mismo.
53
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Tener en cuenta el contexto social de la situacin comunicativa de la cual proviene el texto para
dar significado a las expresiones.
Motivar a los estudiantes a que hagan propuestas sobre lo que van a aprender, para que hagan
suya la responsabilidad del logro de los aprendizajes esperados.
Utilizar de manera ptima recursos educativos tales como texto del estudiante, fichas, guas me-
todolgicas, diccionarios y soportes audiovisuales tales como el equipo de audio, la televisin,
entre otros. Estos ltimos apoyan a la comprensin de textos orales de un ingls nativo.
Los elementos bsicos por considerar en una sesin de aprendizaje son los siguientes:
1. Aprendizajes esperados: son seleccionados de la unidad didctica respectiva. De conside-
rarse necesario, cuando la capacidad por desarrollar es compleja, esta se desagrega para que
se desarrolle en ms de una sesin.
2. Actividades / Estrategias didcticas (secuencia didctica): son aquellas que estn plan-
teadas en la unidad didctica; pero, para el desarrollo de la sesin de aprendizaje se especifica
con mayores detalles, siguiendo una secuencia didctica.
3. Evaluacin: se seleccionan indicadores e instrumentos de evaluacin de la unidad didctica
que permitan evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes que se trabajan en cada se-
sin.
4. Tiempo: se distribuye de tal forma que todas las actividades puedan realizarse en el tiempo
asignado.
Las estrategias de aprendizaje activan un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores que
permiten al estudiante lograr los aprendizajes previstos. Este proceso se inicia desde la percepcin
de aquello que observa, escucha o siente, presta atencin en forma voluntaria y pone en actividad
su memoria para ir reestructurndolo cuando sea necesario. Esta reestructuracin de pensamiento
54
REA DE INGLS
IDENTIFICACIN
Como se observa, los estudiantes, como parte de un proceso interno, reciben la informacin
(cuando leen), caracterizan aquello que van a identificar y, finalmente, expresan o reconocen
lo solicitado.
En el desarrollo de la sesin de aprendizaje se interrelacionan las estrategias de aprendizaje
(todos los procesos cognitivos) y las estrategias de enseanza (todos los procesos pedaggicos)
para el logro del aprendizaje esperado.
Recepcin de la
ESTRATEGIAS Controladas informacin.
DE APRENDIZAJE por el sujeto Observacin
selectiva.
que aprende Divisin del todo
en partes.
Interrelacin de las
PROCESOS COGNITIVOS partes.
SESIN
DE APRENDIZAJE
Motivacin.
Mediadas Recuperacin de
por el sujeto saberes previos.
Conflicto cognitivo.
que ensea
Consolidacin del
ESTRATEGIAS
aprendizaje.
DE ENSEANZA Aplicacin de lo
PROCESOS PEDAGGICOS aprendido.
Metacognicin.
55
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Las estrategias de enseanza generan las condiciones favorables para que se produzca
el aprendizaje. En tal sentido, se requiere organizar y secuenciar las actividades para
que se aprenda en forma ordenada, lgica y coherente. Los procesos pedaggicos se
realizan de manera recurrente y no solamente en un momento determinado. Por ejemplo,
la motivacin es un proceso permanente que debe tratar de mantenerse durante toda
la sesin de aprendizaje. De igual forma, la recuperacin de los saberes previos puede
producirse en diversos momentos. Por cuestiones didcticas se presenta ejemplos un
tanto separados para comprender estos procesos, pero estos se producen a lo largo de
la sesin. Estos son:
MOTIVACIN
Los procesos pedaggicos RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS
CONFLICTO COGNITIVO
Motivacin
CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE
Recuperacin
Metacognicin de saberes TRANSFERENCIA
previos
EVALUACIN
METACOGNICIN
Evaluacin Conflicto
cognitivo Se insiste en que los procesos pedaggicos no tie-
nen una secuencia pre establecida ni estandariza-
Transferencia
da. En el caso de la evaluacin, por ejemplo, esta no
Construccin
del aprendizaje slo se da al final de la clase, tambin puede darse
en cualquier otro momento.
Las estrategias de aprendizaje las decide el estudiante, a partir de las experiencias vividas durante
el proceso continuo de aprender. Las estrategias de enseanza se planifican como hiptesis de
trabajo para ser mediadas por el docente. En caso de presentarse situaciones que requieran algn
cambio en las estrategias planteadas inicialmente, el docente es libre de hacerlo en coherencia con
lo que espera que los estudiantes aprendan.
56
REA DE INGLS
Aprendizajes esperados:
Dialoga con sus compaeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con
entonacin adecuada y mostrando respeto por las ideas de los dems.
Evala el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-
cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.
Es tolerante ante las expresiones de sus compaeros.
Espera su turno para hacer uso de la palabra.
57
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Esto significa que los estudiantes juegan los dos roles de manera interactiva: emisor y receptor.
Es decir, requiere escuchar e interpretar el mensaje para emitir una respuesta y continuar con el
proceso interactivo.
Previa iniciacin de este proceso, es necesario que los estudiantes tengan un primer contacto con
la informacin que van a utilizar durante dicho dilogo. De igual manera, deben estar seguros de
aquello que van a comunicar, asegurndose de comprender bien el mensaje que se est emitiendo.
Siendo un proceso interactivo, se requiere que pongan en evidencia su actitud democrtica, tole-
rante y respetuosa su turno al hablar, as como para expresar respeto por la comunicacin que se
sostenga con su interlocutor.
Como habrn percibido en los prrafos precedentes, los aprendizajes esperados estn interre-
lacionados y se requiere plantear las actividades pertinentes y necesarias para lograrlas. Estas
actividades estn vinculadas al desarrollo de los procesos pedaggicos.
58
REA DE INGLS
59
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Para esta sesin de clase solo se han seleccionado dos actitudes por desarrollar; las dems podrn
ser trabajadas en otras sesiones.
60
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
En el proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls, el estudiante desarrollar estrategias
que le permitirn lograr la autonoma del aprendizaje mediante la responsabilidad personal, su
participacin en las actividades de clase y su independencia para organizar su aprendizaje dentro
y fuera de la clase para continuar con sus estudios en forma autnoma, una vez concluida la se-
cundaria.
Qu estrategias debemos desarrollar para lograr que nuestros estudiantes sean com-
petentes en ingls?
Aquellas que desarrollen su capacidad comunicativa y que se centren en los estudiantes y en su
proceso de aprendizaje, combinando el aprendizaje lingstico y las implicaciones comunicativas.
61
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En un pas como el nuestro, donde los estudiantes solo tienen contacto con el ingls dos horas pe-
daggicas a la semana, es recomendable que durante la clase se considere la mayor participacin
de tiempo posible al estudiante, y que el docente limite su participacin.
Lo ideal es que el TTT (Teacher Talking Time) se limite a un 30% y el STT (Student Talking
Time) a un 70%. Para lograr esto, se deben crear las condiciones necesarias para el desa-
rrollo de actividades que promuevan la participacin de los estudiantes. Cualquiera que sea
el contexto, lo que se quiere es que mientras ms hablen los estudiantes, mayor ser su pro-
greso en el manejo del ingls.
Para desarrollar una clase de esta naturaleza, el docente debe tener presente los siguientes aspec-
tos con respecto a los estudiantes:
A. Dar las instrucciones de manera clara y precisa.
B. Explicar y demostrar las actividades por realizar.
C. Elogiar a sus estudiantes cada vez que ellos participen.
D. Dar retroalimentacin, correccin y gua a los estudiantes.
Sin embargo, no debemos olvidar que existen diversos tipos de estrategias que se deben selec-
cionar segn se consideren convenientes para el desarrollo de las capacidades, conocimientos
y actitudes propuestos. Lo ms importante es que los estudiantes asuman que existen diversas
alternativas para aprender y aprendan como aprender, pues, adems de ser parte del proceso
educativo, estas estrategias se aplican a las dems reas del currculo, as como a la vida misma.
2. Estrategias de enseanza y
aprendizaje en el rea
La expresin y comprensin oral
En el mundo de hoy necesitamos jvenes capaces de comprender el ingls y expresarse en ese
idioma para que puedan insertarse en el competitivo mundo laboral. Es por eso que la finalidad del
rea de Ingls busca que los estudiantes se comuniquen de manera eficaz, eficiente y fluida para
relacionarse con otras personas de diferentes culturas.
Durante la interaccin oral, se emplean constantemente estrategias de expresin y de compren-
sin, es decir, se da un proceso de interaccin oral, donde el estudiante acta de forma alterna,
como oyente y hablante, con uno o ms interlocutores para construir conjuntamente una conver-
sacin mediante la expresin de sus ideas. Existen diversos tipos de estrategias cognitivas y de
interaccin, como tomar y ceder el turno de la palabra, plantear un tema y establecer un enfoque,
proponer y evaluar las soluciones, y recapitular y resumir lo dicho.
62
REA DE INGLS
63
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Simular situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participacin activa y los
docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.
Recordar:
No se habla por el propsito de hablar, se habla porque hay la necesidad de comunicar
algo, y decir ese algo es un objetivo inherente al uso de la lengua y la satisfaccin de una
necesidad; dar u obtener informacin, prever, persuadir, resolver un problema, disculpar-
se, entre otros.
Las diferencias en las actividades descritas conducen a la prctica de diferentes verbos. Diferencias
en nmeros, tamaos y forma conllevan a practicar adjetivos. Diferencias en las ubicaciones proba-
blemente demandaran el uso de preposiciones de lugar.
Estas actividades estn dirigidas a ir ms all de la prctica de la gramtica y el lxico. Por ejem-
plo, la actividad del horario implica un componente de relacionamiento social en el momento en
que uno de los estudiantes trata de obtener una cita del otro estudiante, que asume el rol de un
profesor. Cada participante tiene una agenda en la cual le queda poco tiempo libre disponible
para otorgar una cita. Por supuesto, la disponibilidad de horario del profesor no concuerda con
la disponibilidad del solicitante, entonces surge la necesidad de llegar a un acuerdo de ambas
partes y hacer uso de expresiones de cortesa.
ROLE A : You are a client in a bakery. You want to buy a cake for your friend.
Your friend likes chocolate cake.
ROLE B : You are the salesman in the bakery. You have all kind of cakes but
not chocolate.
Con mucha frecuencia, el juego de roles se hace en pares, como el ejemplo que se mencio-
na, aunque algunas veces involucra la par ticipacin de cinco o ms par ticipantes diferentes.
Normalmente los pares o grupos de roles improvisan su dilogo entre ellos mismos, de ma-
nera simultnea, sin audiencia. Algunas veces, voluntarios se involucran y participan en el
desarrollo de la clase.
Factores que contribuyen al xito del juego de roles:
a. Presentacin cuidadosa y clara de las instrucciones.
b. Asegurarse de que el lenguaje exigido est dentro de la capacidad de los estudiantes del grado;
c. Ser entusiasta.
d. Una presentacin previa, conjuntamente con el docente, ayudara mucho.
Simulaciones (simulations)
En las simulaciones los participantes hablan y actan como son ellos mismos, pero el rol del
grupo, la situacin y el objetivo son imaginarios. Por ejemplo:
You are part of a special institution for blind people. You want to organize a summer camp trip for
children but your institution doesnt have enough money to do it. So, you have to decide what to
do to raise some money.
Por lo general, se trabaja en grupo y sin audiencia. Para los estudiantes que se sienten c-
66
REA DE INGLS
Teatro (play)
Una tcnica de expansin del dilogo, donde una clase aprende y acta una obra teatral.
Esta puede estar basada en alguna obra que hayan ledo, o ser compuesta por ellos mis-
mos o el profesor.
67
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Los ensayos y otras preparaciones consumen mucho tiempo, pero los resultados contribuyen
tanto al aprendizaje como al logro de confianza y autoestima del estudiante. La produccin de
esta obra teatral se debe realizar a fin de ao, ya sea en una celebracin o fiesta.
Cuentacuentos
Los alumnos agrupados, o individualmente, vestidos con la ropa que crean necesaria y adecua-
da al momento, cuentan un cuento conocido o inventado en clase, acompandolo de dibujos
de paisajes o animales, muecos, tteres, msica o sonidos relacionados con los objetos o seres
mencionados (voces de animales, sonidos de tormenta, ros, lluvia, viento, etc.).
Narracin autobiogrfica y/o biogrfica
Es entretenida no solo para quien la cuenta, sino tambin para los pares de los alumnos. Asimis-
mo, se podra contar la historia de vida de un miembro de la familia. Para llamar ms la atencin
de los alumnos, se hace una exposicin de fotos o dibujos alusivos a la persona de quien se est
hablando.
Los clubes de debate
Tienen como objetivo promover discusiones de modo organizado. Son de gran utilidad, pues
permiten entrenar a los alumnos en la argumentacin. Los temas deben ser interesantes,
entre ellos se pueden considerar los siguientes: (1) the media is corrupting our society, (2)
our armed forces should be abolished, (3) women make better bosses, (4) experiments on
animals should be banned, (5) that reward is more effective than punishment. Se designa un
conductor para ordenar la discusin, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capaci-
dad de conduccin de todos los miembros. La discusin se desarrolla en un clima democr-
tico. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea necesario, se debe insistir en que en
un debate no se trata de vencer, sino de contar con opiniones realmente fundamentadas
que nos permitan aprender ms.
El programa radial
El programa radial, adems de transmitir el acontecer de la escuela, tambin podr presentar
espacios musicales y, principalmente, espacios literarios, ya sea en narraciones de relatos y
ancdotas. Esta actividad permite a los estudiantes escucharse, evaluarse, establecer seme-
janzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe mejorar de manera personal,
o lo que otros deberan mejorar: la velocidad al pronunciar las palabras, entonacin segn
la situacin presentada, articulacin de sonidos para entender con claridad lo que se dice,
empleo del vocabulario adecuado al personaje o la situacin, el volumen y tono de la voz (si
es muy alta, grave, baja o aguda, etc.).
Exposiciones
Los alumnos exponen su rbol genealgico, actividad que requerir de la bsqueda de informa-
cin sobre sus antepasados, conocer la historia personal de cada uno de sus familiares y, por
consiguiente, la suya propia, cobrando valor su entorno familiar y su autoestima.
68
REA DE INGLS
iii. Respuesta inmediata y determinante: El oyente siempre responde por intervalos, ya que
es una muestra de comprensin del mensaje, nunca espera hasta el final del discurso para dar
una respuesta.
iv. Atencin del interlocutor: El interlocutor siempre est atento a las reacciones, verbales o no,
que tenga el oyente respecto al discurso. Segn eso, el interlocutor puede variar su mensaje.
Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo de la comprensin oral:
Simn dice (Simon says). Escucha cuidadosamente las instrucciones que se dan y luego realiza
las instrucciones.
Adivina quin soy? (Who am I?). A travs del uso de la mmica representa actividades rela-
cionadas a un tema de la clase (personajes de una historia conocida en clase, ocupaciones,
personas de la escuela).
Actividades de paracaidismo (Parachute activities). Los estudiantes necesitan escuchar
cuidadosamente las instrucciones dadas con la finalidad de formar parte de una actividad
de un equipo.
Mensajes (Messages). Los estudiantes deben recordar el mensaje que han recibido y volverlo
a decir, tratando de no olvidar o equivocarse.
Susurro chino (Chinese whispers). Agrupados en crculo, los estudiantes debern pasar
el mensaje de un estudiante a otro. El ltimo estudiante en recibir el mensaje tiene que
realizar la accin.
Escucha y colorea (Listen and color). Colorea un dibujo al escuchar las instrucciones dadas.
Escucha y dibuja (Listen and draw). Dibuja una figura siguiendo las instrucciones dadas.
Veinte preguntas (Twenty questions). Los estudiantes hacen veinte preguntas para tratar de
descubrir la identidad de un objeto oculto relacionado a un proyecto de la clase. Los estudiantes
necesitan escuchar cuidadosamente las respuestas de estas preguntas para hacer las deduc-
ciones del caso.
Actividades ms extensas5
A. Sin respuesta abierta: Los oyentes no tienen que dar una respuesta al momento de escuchar,
sin embargo, las expresiones faciales y el lenguaje corporal muestran si el oyente est compren-
diendo el mensaje o no.
Historias: Contar una broma, una ancdota, volver a contar una historia muy conocida, leer
una historia de un libro, o tocar un CD. Si la historia es bien seleccionada, los oyentes estn
bien motivados a escuchar y comprender con la finalidad de entretenerse.
Canciones: Cantar una cancin o poner un CD. Si no hay respuesta al cantar, se entiende
que el oyente est disfrutando de la msica sin comprender las palabras.
Entretenimiento: Pelculas, teatro, video. Al igual que en las historias, si el contenido de
estas es bien seleccionado, entonces los oyentes se hallan bien motivados para esforzarse
y comprender el texto.
70 5
Penny, Ur (1996), pp. 113-114.
REA DE INGLS
B. Respuestas cortas: En este caso, los oyentes tiene que demostrar que comprendieron y solo
emitir una respuesta corta. Estas actividades pueden ser:
Seguir instrucciones: Para demostrar comprensin se realizan acciones, o se dibujan formas o
figuras en respuesta a instrucciones. Aqu debemos tener en cuenta las actividades de TPR (Total
Physical Response) donde se expone al estudiante a la lengua extranjera, solo escuchando. Los
estudiantes realizan una serie de rdenes e internalizan el lenguaje antes de que se les pida que
lo produzcan oralmente. Este periodo de silencio resulta ms efectivo en la pronunciacin y en la
retencin de la memoria a largo plazo. Los objetos o materiales manipulativos que se usan refuerzan
el aprendizaje.
Marcar tems: Se proporciona una lista, texto o figuras, donde los oyentes marcan la res-
puesta correcta.
Verdadero / falso: El texto consiste en un conjunto de enunciados, de los cuales algunos
son verdaderos y otros falsos. Los oyentes tendrn que contestar true or false.
Encontrando errores: El profesor cuenta una historia o describe algo que la clase ya sabe, pero
comete ciertos errores deliberadamente para que los oyentes participen detectndolos.
Completar el texto: Se presenta a los estudiantes un texto con espacios en blanco, que
deben llenar cuando escuchen una lectura relacionada con el tema.
Adivinando definiciones: El profesor proporciona breves definiciones orales de una perso-
na, lugar, cosa, accin o cualquier otra situacin. Los estudiantes dicen lo que creen que es.
Skimming y scanning: Se les da un texto no muy largo, y los estudiantes tienen que identificar
el tema general (skimming) o determinada informacin (scanning) y anotar las respuestas.
C. Respuestas largas: Este tipo de actividad, por ser ms compleja, requiere respuestas ms lar-
gas y completas.
Tomar nota: Pueden ser notas breves de una conferencia o conversacin.
Resumiendo: Los estudiantes escriben un resumen de lo escuchado.
Completar espacios grandes que pueden estar al inicio, al centro y al final del texto, ya sea oral o escrito.
D. Respuestas combinadas: En este tipo de actividad se integran diversas habilidades.
Resolviendo un problema: Se describe un problema oralmente y los estudiantes tienen que
discutir y sugerir una solucin por escrito.
Interpretacin: Se les da una parte de un dilogo o monlogo sin previa informacin, en-
tonces los estudiantes tratan de adivinar el tono de voz y otros indicios para saber qu est
ocurriendo. Luego discuten y analizan el texto.
Asignar a cada estudiante diferentes tipos de preguntas de comprensin: despus de escuchar y
haber tomado nota de las respuestas, los estudiantes intercambian datos para poder completar la
informacin total del texto con todos los de la clase. Si hay alguna pregunta que se mantiene sin
responder durante la primera o segunda escucha, se volver a or el audio. Los estudiantes tratarn
de encontrar las respuestas a las preguntas que no han sido contestadas. As, se esforzarn en
hallar la informacin necesaria en vez de que el docente les d la respuesta con facilidad. Estas
tcnicas comprenden trabajo de grupo y resolucin de problemas. Tambin estimulan una mayor
comunicacin y facilitan el desarrollo de la comprensin lectora.
71
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Aqu algunos pasos por seguir para lograr la comprensin de textos orales que no exigen una
respuesta inmediata.
Antes de escuchar el texto:
Prepare a los estudiantes presentando el tema del texto y trate de obtener la mayor informacin
sobre sus conocimientos previos acerca del mismo.
Una buena manera de obtener la informacin es a travs de la tcnica de lluvia de ideas y
discusiones basadas en la informacin obtenida. Luego proporcione la informacin previa y el
vocabulario necesario para la comprensin del texto.
Durante la escucha del texto:
Sea especfico acerca de lo que los estudiantes necesitan escuchar. Ellos pueden escuchar para
seleccionar detalles, o un contenido general, o un tono emocional, como felicidad, sorpresa o
amargura. Si los estudiantes no van a marcar o responder de alguna otra manera mientras
escuchan el texto, entonces hay que darles las indicaciones con antelacin para que sepan qu
es lo que tienen que hacer una vez finalizado el audio.
Despus de escuchar el texto:
Termine con una actividad para expandir el tema y ayude a los estudiantes a recordar el nuevo
vocabulario. Esto podra ser a travs de una discusin en grupo, un proyecto, juego, texto escrito,
entre otros.
Las siguientes ideas le ayudarn a tener mejores sesiones de comprensin de textos auditivos:
a) Ruido: Reducir el ruido y las distracciones en el momento de escuchar el audio sera muy
conveniente. Es necesario cerrar la puerta y ventanas y solicitar a los estudiantes que se
mantengan en silencio mientras escuchan el texto.
b) Equipo: Si est usando un reproductor de CD, asegrese de que este reproduzca una calidad
de sonido aceptable. Un contador en el reproductor de audio ayudara bastante a ubicar el
texto inmediatamente. Siempre tenga consigo bateras o una extensin de corriente disponi-
ble en caso de que necesite alcanzar los tomacorrientes.
c) Repeticin: Toque el CD 2 3 veces. Avise a los estudiantes que usted repetir la grabacin,
esto reducir su ansiedad por tratar de responder despus de la primera vez de escuchar el
texto. Adems, despus de cada audio, les puede solicitar que encuentren diferente informa-
cin.
d) Contenido: Explique a sus estudiantes acerca del tema que van a escuchar. El material debe
ser interesante y apropiado para el nivel de la clase respecto al tema, velocidad y vocabu-
lario. Podra ser necesario explicar algunas contracciones como gonna en vez de going to,
wanna en lugar de want to, cause en vez de because.
e) Grabe su CD: Grabe el texto tres veces seguidas, as no tendr la molestia de tener que retroceder
para buscarlo. Es preciso resaltar la entonacin, pronunciacin y ritmo, no solo escuchar palabras.
f) Video: Se puede reproducir un video clip sin audio y preguntar a los estudiantes de qu creen que se
trata y hacer predicciones acerca de lo que est pasando. Luego, ponga el audio, comparen con las
predicciones hechas y respondan por qu creen que estaban en lo cierto o en lo incorrecto.
g) Tareas: D una lista de tareas de la vida real para trabajar en clase. Aliente a sus estudiantes
72
REA DE INGLS
a escuchar anuncios pblicos del aeropuerto, canales de televisin del extranjero, publicidad
de agencias de viajes, entre otros.
Reading is the primary input for second language learners
(Stephen rashen:K 007) 2
La comprensin de textos
Todos los das encontramos una gran variedad de textos, como artculos, poe-
mas, anuncios, cartas, cuentas, etiquetas, seales, recibos, horarios, cuestiona-
rios, y la lista es inacabable. Es fcil para los adultos reconocer el tipo de lectura
que se ofrece, sin embargo, no lo es para los estudiantes.
Encontrar material autntico para lectura no es difcil, pero encontrar mate-
rial de lectura adecuado al nivel de conocimiento del ingls para nuestros j-
venes estudiantes s que es un reto, ms an, en el caso de los principiantes.
Al seleccionar un texto debemos tener en cuenta el conocimiento previo que los
estudiantes tienen acerca de este para su total comprensin y preguntarnos:
1. Los textos que leen, son seleccionados por los estudiantes?
2. Los textos estn relacionados con su entorno social?
3. Considera que los estudiantes podran traer sus propios textos para leer en clase?
Recuerde que la motivacin ser mayor si usa un material de inters para los estudiantes.
La sesin debera empezar con una actividad pre-reading para presentar el tema, asegurarse
que los estudiantes conocen el vocabulario, la gramtica y la informacin previa para el entendi-
miento total del texto.
Se debe seleccionar el vocabulario preciso y aplicar la teoria gramatical como soporte para la com-
prensin de lectura y la produccin de textos.
Antes de trabajar un texto, se debe considerar lo siguiente:
Propsito: Los estudiantes necesitan saber por qu van a leer el material seleccionado.
Estrategias de lectura: Cuando leemos, nuestras mentes hacen ms que solo reconocer
palabras en las pginas. Para una mejor y rpida comprensin de lectura, se deben seleccionar
actividades antes, durante y despus de la lectura.
A. Antes de leer el texto:
Determinacin del propsito
Si es para obtener informacin, para seguir instrucciones, si es por placer, entre otros.
Activacin de los conocimientos previos
Traer a la memoria del estudiante todo el conocimiento relacionado al tema a tratar.
Prediccin
Esta quizs sea la estrategia ms importante. D a los estudiantes pistas cuando les pre-
gunte acerca de la cartula, dibujos, ttulo, formato, tipo de lenguaje, entre otros, que los
ayudarn a predecir lo que van a encontrar en el texto cuando lo lean.
Adivinar por contexto
73
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Gue a sus estudiantes a observar la presentacin interna y externa del texto, para obtener infor-
macin segn las ilustraciones, formato, vocabulario, tema, etc. Si los estudiantes tienen proble-
mas en comprender una palabra, guelos a que obtengan el significado del mismo por contexto.
B. Durante la lectura del texto:
Skimming
Este procedimiento es til y mejorar la comprensin. La idea es que los estudiantes puedan
hacer una lectura rpida y veloz del texto y obtener la idea principal.
Scanning
Esta es otra estrategia que se emplea con estudiantes de nivel avanzado. Aqu los estudian-
tes deben leer con rapidez hasta encontrar la informacin especfica requerida. Esto es fcil
cuando se trata de textos no continuos, como recetas, avisos, formatos o cuentas.
Organizacin de ideas
Estrategia que se emplea para organizar las ideas y jerarquizarlas a travs del uso de ma-
pas conceptuales y estructuras textuales.
Estrategias de autorregulacin y control
Aqu se formulan y contestan las preguntas.
C. Despus de la lectura del texto:
Elaboracin de resmenes
En dos o tres lneas, redactar el resumen del texto, teniendo en cuenta la cohesin y la coherencia.
Formulacin y respuesta a las preguntas
El cuestionario dado debe desarrollar los tres niveles de comprensin de textos, que son:
literal, inferencial y crtico.
Formulacin de conclusiones
El estudiante debe ser capaz de emitir un juicio de valor a la lectura leda.
Reflexin sobre el proceso de comprensin
Example 1. Read the text and answer the questions:
74
REA DE INGLS
1. Why does the boy cry when the old llama dies?
Because he is afraid of the dark. Because he is always sad.
Because the old llama is his only family. Because he is lost.
2. What happened BEFORE the old llama died?
The boy bought two new llamas.
The boy and the llama walked many miles looking for a home.
The boy collected the wool and sold it in the city.
The old llama fell to the ground in the shape of a star.
3. Read this sentence from the story: One bright star fell to the ground.
What does bright mean?
old shiny new clean
4. What does the boy in the story want?
a cart a horse a new wool shirt a home
5. What happens at the end of the story?
The boy buys a house and two llamas . The boy buries the llama next to an icy stream.
The boy and his llama walk for many miles. The boy cries for a very long time.
6. Read this sentence from the story:
As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool.
What does rise mean?
grow darker fall down come up take a step
7. What would you do with the money he got for the wool if you were him?
When you are invited to a meal in Thailand, the words of the invitation literally mean come and eat rice. Indeed, nearly
all Thai dishes are eaten with rice, which grows there very easily as the climate is warm and there is plenty of rain.
The food is always served in neatly cup up pieces, so there is no need to use knives but, instead, special spoons and
forks are used. The Thai used to eat with their hands and there are still some people who eat this way. There is a
particular way of doing it. First, they wash their right hand in a bowl of water they only eat with their right hand.
They are careful not to let the food touch the palm of their hand. After the meal, the hand is again carefully washed.
The meal is usually made up of several different dishes, all of which are spicy. They are served in bowls which everyone
shares, though each person has their own bowl of rice. As Thailand has a long coastline, it is not surprising that fish
and shellfish play an important part in Thai cooking.
(From: What the World Eats: T. and J. Watson)
75
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Part A:
Why is rice a common food in Thailand?
Why is fish a common food?
Why are knives not needed to eat food?
Here are some statements about the traditional way of eating in Thailand.
Which are true, and which are false?
You should wash both hands before eating in Thailand. ( ) ( )
You should eat with the fingers of the right hand. ( ) ( )
You should wash your right hand after eating. ( ) ( )
Part B:
1. Write two lists:
a) Things that are the same in Thailand as in your own country.
b) Things that are different in Thailand from your own country.
2. Imagine you are eating with a Thai family. What would you find most unusual. Why?
3. Do you think you would enjoy Thai food? Why / why not?
4. What title would you give it to the text? Why?
Las preguntas del grupo A son de comprensin, centradas en el texto mismo, mientras que las del grupo B
van ms all del texto: requieren que el estudiante emita un juicio de valor.
6
Actividades para desarrollar la comprensin lectora
Algunas ideas para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de lectura:
Pre-question: Se da una pregunta general, pidiendo al lector que encuentre la informacin
especfica para la comprensin del texto.
Do it yourself questions: Elaborar y responder sus propias preguntas.
Provide a title: Se sugiere un ttulo, si el texto originalmente no lo tiene; o uno alternativo, si lo tuviera.
Summarize: Resumir el contenido en una o dos lneas.
Continue: Continuacin del texto cuando este sea una historia.
Preface: Si el texto es una historia, entonces suponer qu sucedi antes.
Gapped text: Casi al final se dejan cuatro o cinco espacios para ser completados solo si se
entendi el texto.
Mistakes in the text: El texto presenta errores ocasionales y los estudiantes deben identificarlos.
Los estudiantes deben estar ya prevenidos sobre cuntos errores hay en el texto para que los ubi-
quen.
Comparison: Hay dos textos del mismo tema; los estudiantes anotan los puntos de similitud o
de diferencia de contenido.
Responding: El texto es una carta o un artculo provocativo que sugiere una respuesta; los
76 6
Penny, Ur (1996), p. 146.
REA DE INGLS
List:
Who, What
Strategies to Where, When
Forecast what Why and How
will happen next help students
read a text
Make a play or Order events
chronologically
describe the story
as a new event
Find symbols Mind map the
to represent story
Answer true /
reading false questions
La produccin de textos
El propsito de escribir es, en principio, la expresin de ideas, la transmisin de un mensaje al lector,
por eso las ideas mismas deberan ser vistas como el aspecto ms importante de la escritura.
Se deben tener en cuenta aspectos formales, como la claridad en la escritura, puntuacin, gra-
mtica y una seleccin cuidadosa del vocabulario. Esto se debe a que se exigen estndares ms
altos en el lenguaje escrito que en el oral; por lo tanto, las construcciones gramaticales son ms
cuidadosas y el vocabulario es ms preciso y variado. Adems, la naturaleza lenta y reflexiva del
proceso de escribir permite dedicar ms tiempo y atencin a los aspectos formales durante el
proceso de produccin.
El proceso para producir textos es universal. Abarca desde la concepcin de la idea hasta la publi-
cacin. Este proceso implica que todo texto tiene un propsito y que el texto escrito pasa a travs
de algunas -o todas- las etapas estipuladas.
Por lo general, el proceso de produccin de textos tiene seis etapas:
1. Prewriting (planning, research, outlining).
2. Drafting (initial composition in prose form).
3. Revision (review, modification and organization).
77
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
78
REA DE INGLS
1. PREWRITING 1. PLANIFICACIN
Purpose and audience Propsito y audiencia
Brainstorming Generacin de ideas
Form Esquema
2. DRAFTING 2. TEXTUALIZACIN
Organization Organizacin
Word choice Seleccin del lenguaje
Sentence fluency Fluidez de las oraciones
3. REVISING 3. REVISIN
Clarifying Coherencia
Reorganizing Reorganizacin del texto
Refining Mejoramiento del texto
Using precise language Cohesin
4. EDITING 4. EDICIN
Conventions Convenciones
Check grammar Correccin de gramtica
Make sense Cohesin y coherencia
5. EVALUATION 5. EVALUACIN
Teacher / peer correction Correccin del docente
Self / peer assessing Autoevaluacin
Coevaluacin
6. PUBLISHING 6. PUBLICACIN
Bulleting board Peridicos murales
Performance Representacin, actuacin
Pamphlets Folletos
Triptychs Trpticos
79
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
7
Reflexiones sobre el proceso de produccin de textos
1. Preparacin
Tomaste notas preliminares? Si as fue, fueron hechas en forma de lluvia de ideas?, una serie de puntos
enumerados?, un tipo de estructura?, una combinacin de ambas? o slo pensaste un poquito y luego te
lanzaste a escribir?
2. Proceso
Qu tanto avanzaste sin hacer cambio alguno? En general, cuntas veces volviste a hacerlo? Terminaste una parte
satisfecho para luego empezar la siguiente parte? Te encontraste en la situacin de haber pasado a otra parte del
texto sin haber concluido la previa a esta? Te encontraste escribiendo algo de lo cual no te sentas satisfecho por
completo, con la idea de retomar esa parte posteriormente? Cambiaste el orden de las partes del texto mientras lo
elaborabas? En qu nivel editaste aspectos formales como puntuacin o gramtica? Cmo te sentiste durante el
proceso de elaboracin del texto?, fue interesante, absorbente, tedioso, divertido o incmodo?
Te habra gustado recibir ayuda o consejos de un experto o profesor en alguna parte del proceso? De ser as, cundo
y cmo?
3. Producto
Si tomaste notas preliminares, cun cerca estuviste de acuerdo a lo planificado? Cun satisfecho te encontraste
con esto? Tuviste el deseo de que alguien lo leyera? Te interesaste en otras lecturas hechas por otros acerca
del mismo tema?
7
Penny, Ur (1996) p. 146.
80
REA DE INGLS
Si llevamos estos objetos reales a la clase podemos usarlos para ensear la voz pasiva, preposi-
ciones de lugar, nmeros ordinales, expresiones de cantidad, verbos y mucho ms.
Ex: The black bag is made of leather ( passive voice)/ The glasses are between the stapler and the
newspaper (prepositions of place)/ The cell phone is the first item on the table (ordinal numbers)
/ There is a CD player on the desk (quantities)/ I wear glasses to read the newspaper (verbs)/
and so on.
Figuras (pictures): Muchos estudiantes tienen la memoria visual ms desarrollada que la auditiva.
Es por eso que cuando observan una imagen, el recuerdo de esta se les queda grabado en la me-
moria con ms facilidad y as recuerdan el significado del objeto que representa.
Al seleccionar las figuras con las que se va a trabajar debemos tener en cuenta lo siguiente:
La figura debe ilustrar a primera vista lo que se quiere ensear.
Las figuras de colores atraen ms la atencin que aquellas en blanco y negro, adems, sirven
para otros propsitos.
81
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
82
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
1. El objeto de la evaluacin
en l erea
La evaluacin en el rea de Ingls tiene como propsito determinar el nivel de desarrollo de las
competencias expresadas en las capacidades referidas a la Expresin y Comprensin oral, Com-
prensin de textos y Produccin de textos. De igual forma, se evalan las actitudes, que son las pre-
disposiciones que cada estudiante muestra en su proceso de aprendizaje del ingls. Estas actitudes
estn ntimamente ligadas a los valores y a las capacidades que los estudiantes van desarrollando
durante su proceso de aprendizaje. Es as, que sera difcil encontrar que un estudiante logre un
calificativo de 18 en las actitudes ante el rea y que en las capacidades por evaluar tenga 05, 08
u otro calificativo negativo. Por qu no puede ser posible? Sencillo, un estudiante que muestra
inters por aprender en la clase, que participa siguiendo las reglas para ello, que cumple con sus
tareas, etc. ser posible que no aprenda? Difcil, verdad? Las actitudes que va mostrando duran-
te este proceso tienen relevancia porque contribuyen a la formacin de su personalidad y, por ende,
mejoran su relacin consigo mismo y con los dems.
83
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
84
REA DE INGLS
en qu condiciones los estudiantes inician el proceso de aprendizaje para plantear las hiptesis
de trabajo durante el desarrollo de la unidad, periodo o ao lectivo. Es importante que se evale
durante el desarrollo para intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realicen.
Finalmente, se requiere verificar el nivel de logro que los estudiantes han alcanzado al trmino de
un periodo o al finalizar el ao lectivo, es decir, realizar una evaluacin de salida.
El objeto de evaluacin en el rea de Ingls es la competencia comunicativa en este idioma, y debe
recogerse la informacin con los criterios establecidos para ello. Esto quiere decir que debemos
recoger una serie de indicios o evidencias sobre la Expresin y Comprensin oral, la Comprensin
de textos y la Produccin de textos que son objeto de evaluacin, al igual que las actitudes de los
estudiantes.
Las competencias se evalan mediante las capacidades, conocimientos y actitudes que se han
planteado para cada grado en el currculo. El desarrollo de dichas capacidades es un referente
del nivel de logro de la competencia. Por ejemplo, si queremos evaluar la produccin de textos en
primer grado, tomamos en cuenta las siguientes capacidades:
Planifica la produccin del texto, identificando la situacin comunicativa.
Redacta textos sencillos sobre aspectos personales y situaciones concretas, como postales y
mensajes cortos.
Utiliza las reglas gramaticales y ortogrficas propias del texto que produce.
Relacin entre propsitos del area y objeto de la evaluacin
El rea de Ingls tiene como propsito lograr que los estudiantes sean competentes al comunicarse
en dicho idioma, para ello se les evala teniendo en cuenta las capacidades referidas a la Expresin
y Comprensin oral, la Comprensin de textos y la Produccin de textos.
Para evaluar las capacidades y las actitudes debemos formular un conjunto de evidencias que de-
muestren que el estudiante efectivamente logr desarrollarlas. Esto nos lleva al tema de criterios
de evaluacin e indicadores.
85
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Comprensin de textos Identifica el tema, la secuencia de hechos. Toma apuntes sobre la secuen-
cia de hechos en forma secuen-
ciada y ordenada.
Infiere el propsito del texto, as como el sentido Expresa la intencin del autor
del mismo. hacia los lectores.
Organiza las ideas que recibe. Elabora un organizador visual
para expresar las ideas princi-
pales del texto.
Produccin de textos Planifica el texto por producir. Selecciona los posibles destina-
tarios del texto.
Utiliza las reglas gramaticales propias del texto que Utiliza el cdigo segn el desti-
produce. natario.
Para las actitudes tambin se elaboran indicadores que mostrarn las predisposiciones del estu-
diante para actuar positiva o negativamente en relacin con los propios aprendizajes del rea.
Para verificar estas actitudes nos preguntamos: qu nos manifiestan las actitudes de los estudian-
tes? Ejemplo:
86
CRITERIOS INDICADORES
Actitud ante el area Muestra empeo al realizar sus tareas.
Consulta con frecuencia sus inquietudes.
Participa en clase de manera asertiva.
Entrega sus tareas a tiempo.
Los indicadores se formulan desde el inicio de la programacin para que haya concordancia con lo
programado, con lo que se ensea y lo que se evala. Los indicadores dan origen a los reactivos,
que sern coherentes con lo propuesto en el indicador.
En el siguiente ejemplo, en relacin a la Produccin de textos, la capacidad ha generado tres
indicadores, que son los ms significativos, y un reactivo en el que se observa la evidencia del
aprendizaje.
Unidad de recojo Logro de aprendizaje. Evidencia observable de apren- Tarea que ejecuta el es-
de informacin dizaje. tudiante para evidenciar
el aprendizaje.
3. La matriz de evaluacin
La matriz de evaluacin es un instrumento para planificar la evaluacin y dar explicaciones objeti-
vas sobre los resultados del aprendizaje y el porqu de los calificativos de los estudiantes.
Se elabora por unidad didctica y para cada criterio de evaluacin. En este caso, cada capacidad tiene
su propia valoracin. As, las competencias de Expresin y Comprensin oral, la Comprensin de textos
y la Produccin de textos se construirn a partir de los criterios propuestos en la unidad didctica.
87
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La matriz de evaluacin se elabora por cada criterio de evaluacin. Tambin se puede hacer una
sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos se debe considerar que
la valoracin de cada criterio se hace en forma independiente (esto quiere decir que el porcentaje
de los indicadores de cada criterio debe sumar 100 %). Por otro lado, aun cuando la informacin
se recoja por cada criterio, es bueno incorporar una columna de capacidades para saber si los
estudiantes las estn desarrollando y en qu nivel de desarrollo se encuentran.
En casi todas las reas, los criterios de evaluacin son las mismas capacidades de rea del DCN en
proceso de articulacin. En la matriz se consignan los indicadores que se van a calificar.
Procedimientos para elaborar la matriz de evaluacin:
1. Tomar las capacidades e indicadores de la unidad didctica.
2. Determinar el tipo de instrumento.
3. Determinar el peso (si se opta por una matriz de nico instrumento).
4. Determinar el puntaje.
Tipo de instrumento de evaluacin:
Ejemplo de instrumentos de evaluacin correspondiente a la Unidad 6: Lets promote a rich and
healthy diet:
CRITERIOS
DE EVALUACIN CAPACIDADES INDICADORES % temes PTJE. INSTR.
88
REA DE INGLS
TOTAL 100 20 20
89
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
4. Tcnicas e instrumentos
de valuacin
e
La evaluacin de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, para ello se deben se-
leccionar instrumentos acordes con los criterios de evaluacin que se quieren medir. Por ejemplo,
si vamos a evaluar la expresin oral, no hay prueba fsica que la refrende; entonces tendremos que
seleccionar una lista de cotejo y no una prueba escrita.
Dependiendo del criterio, vamos a seleccionar el instrumento y para ello, presentamos un banco de
instrumentos para cada criterio:
CRITERIOS INSTRUMENTOS
LISTA DE COTEJO:
informacin brindada por
Infiere informacin
su interlocutor. (3p.)
Utiliza expresiones
compaeros. (3p.)
para comprender la
interlocutor. ( 3p.)
interlocutor. (2p.)
Emplea estrategias
entonacin de su
Sabe escuchar y
adecuadas para
PTJ. TOTAL
pronunciacin y
que le permiten
ASPECTOS
mensaje. (3p.)
comprender el
a partir de la
dirigirse a su
Selecciona la
informacin
Emplea la
(2p.)
ESTUDIANTES
ARCE, Esther
ARRIOLA, Milagro
BARRIOS, Maria
BAZN, Paola
CASALINO, Nora
CARRASCO, Juan
CUA, Diego
DAVILA, Mabel
DIOSES, Adrin
DUARTE, Marcos
90
REA DE INGLS
La lista de cotejo es un instrumento manejable porque gua la observacin mediante los indicado-
res propuestos.
Ej.: Si queremos verificar la manera como el estudiante usa el ingls en una situacin de aprendizaje
determinada, podemos observar lo siguiente:
Ficha de coevaluacin:
Es la evaluacin que se realiza entre estudiantes. Puede darse la evaluacin a un compaero o a
un grupo.
Consigna: Escucha atentamente a tus compaeros y anota todo aquello que puedas percibir duran-
te la conversacin que sostienen.
A continuacin una propuesta de examen para la unidad que se ha venido desarrollando a lo largo
del documento:
Students name:
Grade:
Date:
Teachers name:
GRADE
92
REA DE INGLS
Patient: I always start the day with a good breakfast and a cup of coffee. I feel good after breakfast, but I
get depressed and tired around 11 oclock
Doctor: You shouldn`t drink a lot of coffee. It wakes you up for a short time, but then you feel worse later
in the day. You should drink natural fruit juices orange or mango, for example. They help you
to feel great all day. If you prefer hot drinks, have an herbal tea.
2. WRITE a text of 5 lines to tell your classmates what you eat during a day (2 points).
93
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
3. Read this paragraph about Christmas lunch in Britain and RE-WRITE it with CAPITAL LETTERS and FULL
STOPS (2 points).
4. COMPLETE the table with details of a traditional Christmas meal in your country or region (2 points).
Celebrations name
Date
Time of day
Food
5. WRITE a 25-35 word- PARAGRAPH about your meal for a teenager magazine (3 points).
94
Bibliografa
1. BRUMFIT, Christopher (1989). Communicative Methodology in Language Teaching. Great Britain,
Cambridge Language Teaching Library.
2. CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin. Madrid: Instituto Cervantes Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,
Anaya, 2002.
3. COUNCIL OF EUROPE (1998). Modern Languages: learning, teaching, evaluation. The common
European framework of reference, France, Strasbourg.
4. DOFF, Adrian (1992). Teach English- Trainers Handbook. The British Council, Cambridge University
Press.
5. HUGHES, Arthur (1989). Testing for Language Teachers. Great Britain. Cambridge University
Press.
6. KING DONNELLY, Jackeline (2007). Active Strategies for Strengthening and Enhancing your Foreign
Language Program. Bureau of Education & Research, Chapman University. California.
7. KRYZA, Katheleen (2007). Practical Strategies for differentiating instruction: Maximize Learning in
your classroom. Bureau of Education & Research, Chapman University. California.
8. LARSEN-FREEMAN, D (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. Great Britain,
Oxford.
9. LITTLEWOOD, William (1995). Communicative Language Teaching. Great Britain, Cambridge
University Press.
10. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2008). Diseo Curricular Nacional. Lima.
11. RICHARDS, Jack C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Great Britain, Cambridge
University Press.
12. RINVOLUCRI, Mario (1994). Grammar Games Cognitive, affective and drama activities for EFL
students. Cambridge University Press.
13. SPRATT, Mary; PULVERNESS, Alan; WILLIANS, Melanie (2005). The TKT Teaching knowledge test
course. Cambridge University Press.
14. UR, Penny (1996). A course in Language Teaching. Great Britain, Cambridge University Press.
95
On line:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Dell_Hymes
http://is.muni.cz/th/79510/pedf-b, Theoretical part 2.1why do people learn foreign languages.
Jeremy Harmer 1983.
www. bogglesworldesl.com
huitoto.udea.edu.co/LenguaMaterna/.../UNIDAD%2013.doc
www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBibliography.pdf
96