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RESUMEN DE BUENOS Y MALOS ALUMNOS Kaplan
RESUMEN DE BUENOS Y MALOS ALUMNOS Kaplan
2.1 El mal alumno: Una denominacin-sancin del maestro? La concientizacin como facilitadora de
altos rendimientos escolares
Qu es un mal alumno para vos? No puedo calificar de mal alumno a ningn. Lo que as son
calificados incorrectamente, son aquellos chicos que en su proceso de aprendizaje tienen un ritmo, un tiempo
deferente al esperado segn un modelo arbitrario o no fueron contenidos ni acompaados segn sus necesidades y
estructuras personales
Cules son, segn tu opinin, los factores de xito o fracaso escolar?, los maestros no reconocen el
impacto que ejerce su propio desempeo en los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto intervienen:
nivel sociocultural, contenidos pedaggicos, objetivos o propsitos de la escuela como institucin, cdigos que
maneja la escuela, el lugar y el contexto donde vive el chico, la relacin familia escuela, vivienda, comida y
vestimenta, etc.
Estas opiniones de los maestros nos hacen reflexionar de tentaciones que tenemos de hacer cargo a
variables externas, del tipo histrico-poltico-ideolgicas, de nuestros logros como enseantes y del de nuestros
alumnos. Pero no son los nicos factores, encontrar en ellos la nica explicacin de los xitos y fracasos de nuestros
alumnos es evitar la autorresponsabilizacin. Los docentes construyen etiquetas para los alumnos de su clase.
Probablemente comuniquen a los chicos sus expectativas tanto positivas como las negativas. Necesitamos entonces
comprometernos con la desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos.
Nuestro intento consiste en alertarnos acerca de algunos mecanismos reproducidos o recreados en las
aulas (que podran explicar en parte resultados exitosos o frustraciones escolares), no por ello pasamos por alto la
conciencia de que existen factores estructurales que influyen y condicionan en gran medida las prcticas
pedaggicas.
2.2 Etiquetas del maestro: la influencia de las categoras del maestro sobre el comportamiento y
rendimiento escolar de los alumnos.
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En la relacin maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un porvenir
probable que l anticipa y que al mismo tiempo ayuda a realizar. (Bourdieu, 1979)
2.3 Aportes de una investigacin en el contexto nacional: La estructura perceptiva del maestro en
relacin con sus alumnos, en educacin bsica.
El inters es conocer cual es la percepcin de los maestros en relacin con sus alumnos y los efectos
que stas pueden tener sobre la conducta o el rendimiento escolar de ellos.
a) El trabajo emprico
En 1989 se aplica la tcnica grilla de repertorio de Kelli a maestras de escuelas pblicas municipales
de Capital Federal. Esta tcnica llamada de los constructor personales permite que los maestros den sus propios
constructor al clasificar a los alumnos. Kelli seala que la conducta se determina segn el sentido en que el sujeto
predice lo que va a acontecer en el futuro. Cada individuo organiza los sucesos y las personas ms significativas de
su vida a travs de un repertorio de constructor personales bipolares, por ejemplo bueno-malo.
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3- Los constructor que describen las caractersticas corporales del alumno: al cuidado del cuerpo, aspecto y
apariencia fsica.
4- Los constructor que describen las caractersticas cognitivo-acadmicas del alumno: capacidades
generales como especficas, inteligente, rendidor, etc.
5- Los constructor que describen las caractersticas del comportamiento escolar: tarea e inters escolar.
Hbitos de trabajo, prolijo, persistente, etc.
6- Los constructor que describen las caractersticas del comportamiento social en el aula, interaccin y
disciplina: buena conducta, buena relacin con el docente, etc.
Aparecen con una alta frecuencia aquellos constructor vinculados al inters del alumno por la tarea escolar,
los hbitos de trabajo y su constancia y dedicacin en relacin con el logro de los objetivos escolares.
2.4 Elementos sobre la historia del estudio del problema de la desigualdad escolar en otras partes del mundo
Algunos antecedentes de investigaciones sobre la problemtica escolar de los xitos y fracasos fuera de
nuestro pas.
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El objetivo del trabajo de Rosenthal y Jacobson era verificar que las expectativas del maestro se pueden
cumplir an cuando no guarden ninguna relacin con la realidad. La hiptesis central era la siguiente: en una clase
dada, los nios de los que el maestro espera un desarrollo mayor mostrarn tal desarrollo.
Este tipo de estudios se limita a considerar las expectativas del maestro como un dato que se mide y se
relaciona con sus eventuales efectos sobre la prctica pedaggica, sobre el rendimiento de los alumnos o sobre el
coeficiente intelectual.
c)Los aportes de la sociologa interpretativa
Desde el campo sociolgico, las corrientes de la fenomenologa social y del interaccionismo simblico, no
toman los datos desde afuera de la escuela como factores explicativos de la desigualdad en los logros escolares sino
que su inters est puesto en las prcticas cotidianas de la escuela y del aula.
Diversos estudios han tratado de ofrecer una explicacin acerca de los mecanismos mediante los cuales los
maestros generan ciertas expectativas respecto de sus alumnos y cmo stas llegan a realizarse. Dichos estudios
representan la contraparte del denominado efecto Pigmalin en tanto proponen la contextualizacin de los actores
pedaggicos y la revalorizacin de las tcnicas naturales (no introducidas por el investigador) para la
comprensin de las orientaciones interactivas de los maestros y los alumnos.
Becker sugiere que el maestro tiene una imagen del alumno ideal, segn el cual los mismos son evaluados
como buenos o malos. Adems la escuela fomenta y se perpeta en los valores de la clase media y como los
maestros pertenecen a ella, no pueden comprender la conducta de los nios pobres cuyos valores son distintos de los
de ellos.
Rist estudia el proceso mediante el cual las expectativas del maestro dan lugar a la organizacin social de la
clase y se relacionan con el status social del alumno.
Nash critica los estudios efectuados hasta entonces por haber sido hechos basados en mtodos de
investigacin indirecta y por medir los efectos generales de grupos grandes de nios sin haber intentado realizar
mediciones directas de maestros individuales hacia alumnos individuales. Us la tcnica de constructos personales
de Kelly. Una de las conclusiones principales es que la percepcin que tienen los maestros de sus alumnos en el aula
tiene injerencia mayor que la clase social real y determina la capacidad o logro de sus alumnos, su conducta, la
percepcin que tienen de s mismos, sus logros de amistad y la percepcin que los dems tienen de uno. Las ideas
subjetivas del maestro son ms importantes que otros factores tales como la clase social objetiva del alumno. Por
lo que resulta significativa la relacin entre clase social percibida y la habilidad de los alumnos.
Taylor encontr resultados contrarios a los de Nash concluyendo que los constructos acadmicos eran
dominantes en la percepcin de los docentes.
La debilidad fundamental de estos estudios es que consideran al aula como un mundo social autnomo,
producto de las interpretaciones y negociaciones de los interactuantes en la relacin pedaggica.
Estos enfoque nos informan el cmo de la vida social pero no explican el porqu se verifican estas
construcciones y no otras.
Algunas situaciones cotidianas a la luz de las expectativas de los maestros. Un estudio de caso.
La segunda etapa de nuestra investigacin consisti en obtener algunas mediaciones que tienen lugar en el
aula, para construir la relacin entre las tipificaciones y expectativas del maestro, el tipo de interaccin que
mantienen maestro y alumnos en el aula y el rendimiento efectivo de estos ltimos.
Entrar al aula es un desafo inevitable para comprender a los actores y sus prcticas. Trabajamos en una
escuela primaria municipal con alumnos de sectores medios, en 3 grado.
a) Los constructos de la maestra
La tcnica es la de Kelly, la maestra expres los constructos bipolares:
- Conversador/callado
- Inteligente/no inteligente
- Prolijo/desprolijo
- Creativo/no creativo
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- Buena conducta/conducta regular
- Colaborador/caprichoso
- Bueno en matemticas/le cuesta
La maestra manifiesta que los factores de xito/fracaso en la escuela como: que sea cuidadoso en su aspecto
personal, ordenado y disciplinado y despus, que sea comunicativo para que pueda participar activamente en
discusiones racionales y tambin que sepa escuchar.
b) Las posiciones ocupadas por los alumnos respecto de los constructos de la maestra.
La maestra los ubica en una tabla (ver Pg. 55)
c) El contenido de los constructos de la maestra
Le hacen escribir a la maestra que entiende por cada uno de los constructos, por ejemplo:
Buena conducta: es el nio ordenado y que contina formando hbitos de correccin.
d) Las disposiciones de los alumnos en el aula tan slo un espacio fsico?
La disciplina y su control constituyen los motivos que para nuestra maestra, daran cuenta de la ubicacin
de los alumnos en su clase. Esta ubicacin no define un espacio fsico, sino un espacio simblico. Foucault, en su
obra Vigilar y Castigar(1987) expresa: la disciplina procede ante todo a la distribucin de los individuos en el
espacio. evitar las distribuciones por grupos, descomponer las implantaciones colectivas, analizar las pluralidades
confusas, masivas o huidizas. Afirma que la disciplina individualiza los cuerpos por una localizacin que no los
implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones, de acuerdo al lugar que cada uno ocupa
en una clasificacin. Por ejemplo la cercana o lejana respecto de la autoridad. Algunos docentes preferiran tener
cerca de los problemticos, otros ubicaran a los mejores.
El cmo perciben aquello que el maestro espera tiene una influencia real sobre su conducta en la escuela.
e) La mirada del maestro: cuando las palabras no alcanzan
Entre maestros y alumnos existen distintas formas de comunicacin. Los silencios y lo gestual son lenguajes
significativos a la hora de comprender la relacin. l no habla pero los chicos saben aquello que comunica.
La mirada puede incomodar, restablecer la disciplina, inquietar pero tambin provoca en el otro la respuesta
que corresponde.
f) La normativa en el aula: la igualdad formal y la desigualdad real
Supuestamente todos seran jurdicamente iguales ante el maestro pero advertimos que exista una
desigualdad en el tratamiento de las normas, en funcin al concepto que se tiene de cada alumno y esto es percibido.
Los comportamientos en clase y los rendimientos explicaran, para la docente, por las distintas actitudes de
los alumnos frente a las normas disciplinarias. Esto producira en parte ciertas desigualdades en el trato para con los
alumnos.
Se podra pensar que aquellos chicos que gozan de mejor status en el aula, los cuales la maestra ha podido
comunicarles una expectativa alta, estaran en mejores condiciones de expresar sus ideas en pblico. Tal vez en el
caso de aquellos de los que la maestra espera resultados pobres, se atribuyan a s mismos sus fracasos e intervengan
poco en pblico.
g) Cada alumno tiene su propio tiempo
La clase observada se basa en un interrogatorio casi continuo de la maestra hacia los alumnos, eligiendo el
orden y el tipo de intervenciones. Da la impresin de estar ante un partido de ping-pong en el que por un lado est la
maestra (siempre campen) y por el otro los alumnos (los contrincantes).
El factor tiempo que deja el maestro para responder a las preguntas, podra no ser igual para aquellos chicos
de los que la maestra esperan que sepan y de aquellos que no.
Varios estudios afirman que el docente interacta ms frecuentemente en pblico con los alumnos de
expectativas positivas, diferencia que contrasta con la superior frecuencia de las interacciones privadas con los
alumnos problemticos. (Daz, Aguado). Esto parece obedecer a la necesidad de controlar la clase eligiendo a los
alumnos ms adecuados para ello e intentar controlar de forma individual a los alumnos problemticos.
Pensamos que la autoestima de los alumnos se nutre de diversas fuentes, la escuela y las opiniones que
tienen de cada uno de ellos sus maestros.
Cuantas ms oportunidades demos a nuestros alumnos para que nos sorprendan, menos rgidos y
estereotipados ser nuestro vnculo con ellos y probablemente obtendremos mejores rendimientos.
h) Equivocndose se aprende?
El error pareciera ser constitutivo del aprendizaje, aun desde distintas teoras pedaggicas. Tampoco los
maestros dudaran en que equivocndose se aprende.
En primer lugar, la maestra explicita a la clase su perspectiva del error como potencial para el aprendizaje.
Sin embargo, pareciera ser que los errores son el resultado de no prestar la debida atencin, de apresurarse en
brindar una respuesta. Los docentes necesitaramos concientizarnos de los modos de presentar los conocimientos a
los alumnos.
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4. Ni el mesianismo de los maestros ni la fatalidad de los aparatos escolares