EL IDEALISMO COMO PROGRAMA Y

COMO MTODO DE LAS REFORMAS

ALTERNATIVAS PEDAGGICAS

ESCOLARES
Enrique Martn Criado(*)
(Universidad de Sevilla)

I dealismo es una palabra que se maneja

comnmente. Tan comnmente que no
se suelen diferenciar los diversos sentidos
que la palabra adquiere en diversas situa-
ciones. Un primer sentido, muy extendido,
tiene connotaciones positivas: idealismo es
querer adecuar la realidad a unos ideales,
significa actuar, no por mezquinos intereses
privados, sino movido por altas metas que
mejoraran a la colectividad. Otro sentido,
tambin muy comn, opone idealismo a
realismo: el idealista sera irrealista, se
forjara una imagen de la realidad que ten-
dra ms que ver con sus deseos que con
ningn referente externo. Un tercer sentido,
ms propio de los filsofos, tiene un sentido
positivo o negativo segn el campo en que
uno se site: estaran en un bando los ide-
alistas, aquellos que piensan que lo funda-
mental en el curso del mundo son las
ideas, entidades simblicas, no materia-
les; y en el otro, los materialistas, para
quienes seran las relaciones materiales las
que determinaran el curso de los aconteci-
mientos y las mismas ideas que los sujetos
tienen de los acontecimientos.
La mayor parte de las reformas escolares
que se han emprendido en el ltimo siglo
adolecen en buena medida de idealismo,
al menos en el segundo y tercer sentidos1.
Idealismo en buena parte de los fines perse-
guidos e idealismo en buena parte de los
mtodos que se han diseado para conse-
guir estos fines. Idealismo porque estas
reformas pretendan mediante la inculca-
cin de ideas cambiar las sociedades e idea-
lismo porque no contaban con la realidad de
las escuelas como sistemas burocrticos
con rutinas, personal, establecimientos,
etc. difcilmente modificables, que impon-
an su lgica a las innovaciones- y como
campos donde se producan estrategias de
mltiples actores interesados en la escuela
desde las familias y los propios alumnos
(con estrategias distintas en funcin de la
clase social) hasta los mltiples gremios
profesionales-. Estos idealismos en progra-
mas y mtodos, a su vez, estn relacionados
con las premisas idealistas que estructuran
la corriente mayoritaria del pensamiento
pedaggico.
A continuacin discutiremos algunas de
estas premisas idealistas.
En primer lugar, plantearemos el idea-
lismo implcito en los objetivos perseguidos
por la mayora de las reformas escolares.
Estas han pretendido en muchos casos
transformar radicalmente la sociedad me-
diante la socializacin escolar. En este obje-
tivo, los reformadores se basan en dos pre-

* Agradezco los comentarios y crticas realizados a un primer borrador por Iaki Garca Borrego, Alicia Gutirrez, Jos
Saturnino Martnez, Manuel A. Ro Ruiz y Jos A. Santiago.

1.- No vamos a entrar en las intenciones de los reformadores, que han dado lugar a numerosas especulaciones que pasan
por teora sociolgica. En general, desde la izquierda la postura respecto a los reformadores escolares ha estado guiada
por la "lgica de la sospecha": los reformadores no pretenderan lo que decan -igualdad de oportunidades, hacer sujetos
autnomos, etc.-, sino que, bajo su buena voluntad declarada, procuraran mantener la estructura de poder predominan-
te. Y la lgica de competencia simblica propia del campo izquierdista -"nadie a mi izquierda"- ha llevado a convertir la
"lgica de la sospecha" en verdadera "paranoia de la sospecha" -todos seran "malos", hasta los que parecen "buenos"-.
Sin entrar en detalle en la crtica de estas teoras -a las que podemos calificar de verdadero "funcionalismo crtico" muy a
la moda de las teoras de sentido comn propias de los crculos izquierdistas universitarios (el "sistema" lo controla todo
y nos controla a todos perfectamente)-, podemos decir que adolecen en general de un error comn: confundir los efectos
con las causas. En otras palabras -como pretendemos mostrar en este artculo-, las reformas pueden estar guiadas por
muy buenas -o muy malas- intenciones, pero sus efectos -"no deseados"- son muy distintos de los pretendidos al ser toda
reforma moldeada por las acciones e intenciones de los mltiples sujetos implicados y al no tener en cuenta los reforma-
dores -en parte porque no pueden, pero tambin en buena parte porque no saben- el peso de estas mltiples acciones en
los efectos finales de la reforma proyectada.

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supuestos poco idealistas. El primero es
pensar que las sociedades se componen de
individuos, y no de relaciones objetivas
entre posiciones. El segundo presupuesto es
considerar la socializacin escolar como un
hecho esencial a la hora de explicar la socia-
lizacin de los sujetos ignorando la mira-
da de socializaciones contradictorias en que
se ven envueltos- y, ligado a ello, considerar
la socializacin la asimilacin de unas nor-
mas y valores- como el hecho fundamental
para explicar los comportamientos de los
sujetos obviando la importancia crucial de
las coacciones en la produccin de estos
comportamientos.
En segundo lugar, nos detendremos en
los presupuestos idealistas del objetivo ms
pregonado de las reformas escolares duran-
te las ltimas dcadas: la igualdad de opor-
tunidades.
P or ltimo, plantearemos el idealismo
en el mtodo seguido en la mayora
de las reformas escolares. Como veremos,
stas suelen plantearse a partir de una ima-
gen idealista y voluntarista de maestro y de
alumno, ignorando todas las constricciones
que sobre la accin pedaggica cotidiana
impone el hecho de que la situacin escolar
se desarrolla en el seno de burocracias que
otorgan credenciales educativas, as como
los efectos que la accin conjunta de todos
los agentes implicados en la situacin esco-
lar tienen sobre los objetivos idealmente
perseguidos.
Estudiando hacia el paraso
Lo primero que llama la atencin de los cen-
tenares o miles- de reformas escolares que
se han sucedido en prcticamente todo el
mundo es la pluralidad de fines perseguidos
con las reformas: hacer sociedades ms jus-
tas y democrticas, formar conciencia nacio-
nal, lograr la igualdad de oportunidades o el
desarrollo econmico, fomentar el pleno
empleo, perpetuar o liquidar la discrimina-
cin de gnero, perpetuar o liquidar la dis-
criminacin racial, acabar con la supersti-
cin religiosa, perpetuar los valores religio-
sos, educar para la guerra o para la paz, for-
mar sujetos autnomos y racionales... En
2.- Se conoce como "cultura general" a la cultura que todo el mundo debera tener. Todo el mundo debera tenerla porque
se supone que mejora al individuo, aunque no se conozca muy bien el mecanismo -as, la cultura clsica hara a los indi-
viduos ms cultos y racionales y sensibles y mil cosas ms-. En todo caso, lo que s queda claro es qu conocimientos son
definidos como cultura general: aquellos que se ensean en las escuelas. Por tanto, lo nico que tenemos claro respecto a
la cultura general es que todo el mundo debera tener los conocimientos que se ensean en la escuela porque son los cono-
cimientos que hay que tener para tener cultura general que es la cultura que se ensea a todos en la escuela...
el nudo de la red, n 3-4
muchos casos, los fines perseguidos han sido
contradictorios entre s: as, en la actualidad
se quiere formar sujetos que sepan competir
en el mercado y que sean solidarios, que
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
sean especialistas y que conozcan de todo,
que respeten las instituciones polticas y que
tengan sentido crtico, que tengan un fuerte
sentimiento nacional y que consideren como
iguales a los extranjeros...
S in menospreciar el hecho de que las
escuelas y la escolarizacin son he-
chos fundamentales de las sociedades con-
temporneas sin los cuales no se podra
comprender stas, hay que constatar que las
reformas emprendidas han quedado siem-
pre muy por debajo de las expectativas gene-
radas cuando no han conseguido efectos
nulos o contrarios a los proyectados-. Ahora
bien, la constatacin del fracaso de una re-
forma escolar tiene regularmente como re-
sultado... otra reforma. As, tras haber incre-
mentado la escolarizacin a todos los niveles
se puede llegar a la conclusin de que ello no
ha solucionado el paro juvenil o de que se
ha desplazado hacia los titulados universita-
rios-: la solucin es seguir incrementando la
escolarizacin o reformar los programas de
estudios para adecuarlos a las demandas
del mercado-. Los diagnsticos de los pro-
blemas pueden diferir de unos grupos socia-
les o de unos gobiernos a otros; la solucin
es siempre la misma: ms escuela, mejor
escuela. La fe en los conocimientos imparti-
dos en la escuela como bienes de salvacin
no parece conocer refutacin. Da igual que
estos conocimientos sean estrictamente tc-
nicos saber disear programas informti-
cos- o que sean tan vaporosos como el
conocimiento del medio la gente debera
ir a la escuela para conocer su pueblo- o la
pregonada cultura general2: de todos ellos
se esperan efectos beneficiosos, aunque no
se vean ni toquen ni huelan. Igual que el fallo
de un dios tico en cumplir los milagros
esperados por los creyentes no hace sino
reforzar la necesidad de adorar a ese dios
los creyentes no fueron suficientemente
piadosos, por ello no se cumpli la promesa-
, los fallos de la escuela en cumplir los mila-
gros esperados por sus creyentes no hace
sino reforzar la fe en la escuela. Ms an.
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 Igual que las crisis de diversa ndole pueden
reforzar el poder de una casta sacerdotal,
que intenta someter a jurisdiccin religiosa
todos los dominios de la existencia hasta
llegar al fundamentalismo-; las variadas cri-
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
nen. Pongamos un ejemplo. Podemos inten-
tar modificar la lgica del beneficio que
mueve a toda empresa capitalista. Desde la
perspectiva de modificacin de las socieda-
des modificando los valores de los indivi-

sis imputadas a las sociedades contempor-
neas han ido progresivamente escolarizan-
do todos los problemas sociales y todos los
dominios de la existencia. Hoy en da, nada
habra que no se podra solucionar con cur-
sos desde el desempleo hasta el maltrato
infantil, desde el vicio de fumar hasta la falta
de tica en los negocios- y nadie escapara a
ser objeto potencial de un cursillo desde el
ama de casa hasta el obrero necesitado de
formacin permanente-.
duos, la tarea consistira en inculcar a los
sujetos especialmente a los que pueden
dirigir las empresas- una tica solidaria: por
encima del beneficio se hallaran considera-
ciones humanistas. Qu ocurrira? Muy
simple. Bastara con que un solo empresario
en el espacio de competencia econmica
mundial, que es el actual- no fuera solidario
para que todo el invento se fuera al traste,
para que la lgica de la competencia volvie-
ra a imponer a todos los actores sus reglas

L a enormidad de expectativas genera-

das por la escuela y que constituye
hoy en da uno de los principales problemas
escolares3- se basa en dos presupuestos
poco realistas. El primero es la confusin
entre posiciones e individuos. El segundo es
la concepcin de la socializacin escolar
como el hecho fundamental de la existencia
de un individuo y de la explicacin de su
conducta.
El primer supuesto est implcito en
toda la retrica de la salvacin social
mediante la escuela. Si la escuela puede
solucionar los problemas sociales es porque
cambiando a los individuos mediante la
educacin escolar- se podran cambiar las
sociedades. Este supuesto parte de una pre-
misa que se opone a toda la tradicin socio-
lgica: las sociedades estaran compuestas
de individuos; si cambiamos los modos de
actuar de los individuos, cambiaramos las
sociedades. Este presupuesto es idealista y
voluntarista: presupone que los individuos
slo actan a partir de los valores interiori-
zados, esto es, que tienen importantes mr-
genes de actuacin y que lo decisivo es su
voluntad; o, en otras palabras, presupone
que la sociedad es el resultado de las accio-
nes voluntarias de los sujetos que la compo-
de juego: para poder vender a un precio al
menos tan bajo como el de los competido-
res, el empresario capitalista, en un merca-
do libre de mercancas, debe para que la
empresa se mantenga- reducir al mximo
sus costes de produccin, entre ellos los cos-
tes laborales. Para ello, intenta, entre otras
cosas, maquinizar la produccin, aumentar
los ritmos de trabajo y pagar lo menos posi-
ble a sus trabajadores.
L a respuesta idealista educando a los
empresarios para que no sean tan
malos o educando a los trabajadores para
que no acepten salarios bajos4 lograramos
frenar la lgica del beneficio- no tiene prc-
ticamente ninguna posibilidad de xito por-
que la propia lgica del sistema de acumula-
cin capitalista se impone a los actores con
toda su contundencia. Basta con que un
empresario siga reduciendo costes para
empujar a los dems en la misma dinmica;
aquel que, socializado en valores no com-
petitivos, se negara a reducir costes labora-
les, simplemente tendra que cerrar la
empresa al producir ms caro que sus com-
petidores: sera solidario, pero ya no habra
empresa5. Otra cosa sera incidir en la pro-
pia dinmica de produccin de las distintas
posiciones, estableciendo mediante un sis-

3.- Buena parte de las tensiones que se generan actualmente en los espacios escolares se derivan del hecho de que todos
los actores implicados consideran la escolaridad de los nios el principal determinante de su futuro. A partir de aqu se
multiplican las presiones y quejas entre docentes, alumnos, familias, autoridades, pedagogos, psiclogos, orientadores...
Todo el mundo considera a los otros -los maestros a las familias, stas a los maestros, etc.- un obstculo para la salvacin
del nio.

4.- Curiosamente esta es la campaa que actualmente se est promoviendo para la "igualdad de oportunidades" de la
mujer. Se le dice a la mujer trabajadora: "no aceptes un salario inferior". Lo que no se le dice es adnde debe ir si la empre-
sa se niega a pagarle ms. Se podran multiplicar los ejemplos: la campaa por la seguridad laboral consiste en decirle al
obrero "trabaja seguro", pero tampoco se le dice adnde debe ir si no acepta los ritmos y condiciones de la empresa.

5.- Otra cosa es que dentro de una determinada dinmica econmica, uno pueda ser ms o menos depredador dentro de
los mrgenes de beneficio en que se mueve. En todo caso, estos mrgenes son estrechos por la propia dinmica de com-
petencia capitalista.

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tema de coacciones legales- nuevas reglas
de juego, lmites a la pauperizacin de los
salarios, frmulas coactivas de contratacin
o de derechos laborales que obligaran a
todos los empresarios, etc. Sin entrar en los
detalles y la polmica de las mltiples for-
mas en que se podra modificar el sistema
de posiciones y sus diversas formulacio-
nes, socialdemcratas o comunistas-, lo que
queda claro es que estas reformas no seran
reformas escolares no comenzaran por
educar a los individuos de otra forma-, sino
reformas legales, polticas y econmicas. En
otras palabras, la reforma efectiva sera una
reforma en la propia dinmica de construc-
cin de las posiciones econmicas y socia-
les, no una reforma de los individuos que
ocupan estas posiciones.
O tro ejemplo quizs resulte ms cer-
cano en la agenda poltica, me
refiero-. Se puede pretender con la reforma
disminuir el desempleo aumentando la cua-
lificacin entendiendo sta como los cono-
cimientos impartidos en la escuela6-. Esto
supone, como premisa, que aumentando el
nmero de individuos con ttulos escolares
pongamos ttulos universitarios- aumen-
tan los puestos a cubrir por universitarios.
Ya conocemos el desenlace de esta historia:
aumentan los universitarios en paro. La
cantidad de puestos a cubrir no se modifica
sustancialmente por el cambio en la escola-
rizacin de los sujetos esto slo ocurre en
casos de dficit acusado de personal cualifi-
cado y de imposibilidad de las empresas de
proporcionar esta cualificacin-. Al cambiar
el nivel de estudios de los individuos no se
cambia el nmero ni la estructura de posi-
ciones de las empresas; en todo caso, se
consigue que los parados estn ms escola-
rizados.
Esta primera confusin entre posicio-
nes e individuos- es la que ms salta a la
vista en las polticas que pretenden mejoras
econmicas mediante la reforma escolar.
Pero tambin se halla implcita en otro tipo
de reformas que van ms all, que preten-
den una mejora moral o tica de los
individuos. Esta mejora puede llamarse
hacer buenos demcratas o fascistas o
comunistas o cristianos o simplemente
ciudadanos. Aqu el asunto es ms esca-
broso. Vayamos por partes.
6.- Que es como se suele entender. Precisamente uno de los efectos sociales ms importantes de la escuela es el de definir
a qu se llama "conocimiento" o "cultura": a lo que se imparte en las aulas. De ah que cuando se hable de cualificacin se
suela hablar, no de todo tipo de conocimiento adquirido en todo tipo de situacin, sino de conocimientos adquiridos en
situacin escolar.
el nudo de la red, n 3-4
E l asunto de intentar mejorar a los
individuos mediante la educacin
est presupuesto en los mismos inicios de la
educacin como moldeamiento total del al-
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
ma: se aplicaba esta concepcin a los novi-
cios de los primeros conventos cristianos,
aunque tiene numerosos antecedentes, fun-
damentalmente religiosos. Esta concepcin
iba unida a dos presupuestos. El primero es
que la educacin que se pretenda inculcar
era esencialmente diferente, incluso opues-
ta, a la que el nio recibira en su medio de
origen: precisamente si se trataba de formar
el alma mediante la reclusin en el monas-
terio era porque fuera de ste reinaba el pe-
cado, la corrupcin. El segundo presupues-
to era que este moldeamiento total del alma
solamente se conseguira si se lograba aislar
al nio de las otras influencias que pudiera
sufrir en su medio de origen: de ah la reclu-
sin. La educacin como tarea de formar
individuos completamente diferentes me-
jores- a los que pululaban fuera mediante
el aislamiento, la reclusin, la regulacin ri-
gurosa de sus actividades: ste es el antece-
dente directo de todos los intentos actuales
de moralizacin de las poblaciones me-
diante la escuela.
P osteriormente pas parte de esta
concepcin a los primeros proyectos
liberales de escolarizacin obligatoria. Aqu
las influencias malignas exteriores haban
cambiado de signo: se trataba de liberar a
los nios de la esclavitud de las supersticio-
nes religiosas a las que las castas sacerdota-
les los haban atado y que sus propios pa-
dres les inculcaban. Para ello haba que
arrancar la educacin de las manos de los
curas y de las supersticiosas familias de las
clases bajas y ponerlas en mano de un
Estado ilustrado que les impartira la ver-
dad de la ciencia y el progreso. Sin embargo,
si bien persista la concepcin de la escuela
como reducto del bien y el conocimiento
frente al mal y la ignorancia exteriores, esta
nueva educacin ya no poda asegurarse
mediante la reclusin de los individuos: las
familias no toleraran este prolongado
secuestro forzoso y el Estado tampoco
soportara el enorme gasto econmico que
esto generara. El aislamiento y la reclusin
prolongados se sustituyeron por reclusiones
muy limitadas en el tiempo. Ahora el mol-
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 deamiento del alma se realizara eso se dado muy por debajo de las expectativas ini-
pretenda- impartiendo una serie de mate- ciales-. Sino porque ha conseguido impartir
rias una serie de horas a la semana a un y difundir una nueva fe: la fe en la cultura
grupo de nios. como bien de salvacin. Tener cultura se

E sta incoherencia entre los descomu-

ALTERNATIVAS PEDAGGICAS

ha convertido, ya no en un medio para otros

nales efectos que se pretenden en el
alma o psique, o personalidad, como aho-
ra se suele decir- de los nios y los limitados
medios para conseguir este efecto se ha per-
petuado en las reformas escolares posterio-
res. Estas comparten con los proyectos con-
ventual e ilustrado la estricta divisin entre
un afuera perverso e irracional y un dentro
de la escuela- bondadoso y racional. El
mito fundador de la pedagoga ilustrada el
Emilio de Rousseau- escenifica perfecta-
mente esta divisin: el maestro aleja a su
alumno de la perversa civilizacin para
poder educarle en los valores verdaderos.
No poda ser de otro modo: precisamente si
se le confiere a la escuela la tarea de for-
macin moral de los individuos es porque
se supone que stos no la recibiran fuera de
ella7. Ahora como antes, si escuchamos a
los reformadores, fuera de la escuela reina-
ra la inmoralidad, la corrupcin, la sinra-
zn, el pecado ahora se les llama indivi-
dualismo, consumismo, prdida de valores,
falta de referentes morales o ticos...-.
Ahora como antes, los reformadores y los
educadores se erigiran en referentes mora-
les de las poblaciones a moralizar: si la
escuela moraliza, es en parte por el tipo de
conocimientos y de disciplina que all se
imparten, pero tambin por la propia cali-
dad de los que imparten bondad y verdad8.
objetivos, sino en un fin en s mismo. El que
tiene cultura es mejor que el que no la tiene,
por el simple hecho de tenerla: es salvo. Y la
cultura no consiste en cualquier conocimien-
to: no consiste en conocer el mecanismo de
un automvil, la poca de la siembra de una
legumbre, los nombres de los futbolistas:
todos estos conocimientos estn afuera de la
escuela. La cultura consiste en los conoci-
mientos que estn adentro: los conocimien-
tos que la escuela reconoce como superiores,
los que imparte, a partir de los cuales evala,
a partir de los cuales clasifica a la poblacin
en cultos e incultos, en inteligentes9 y ne-
cios. As, aunque no consiga los otros objeti-
vos morales, puede pretender que moraliza
por el solo hecho de impartir los conoci-
mientos que imparte y a los que define
como cultura-. En otras palabras, aunque
no consiga otra cosa, por el solo hecho de
convertir el medio (impartir unas materias)
en fin (tener una cultura, esto es, conocer las
materias impartidas), puede pretender que
consigue un fin aunque slo sea en algunos
alumnos, como ha ocurrido comnmente-.
L o que diferencia al proyecto ilustrado
y sus sucesores del proyecto conven-
tual es la incoherencia que existe en el pro-
yecto ilustrado entre los fines que pretende
conseguir y los medios con que cuenta para
ello. El proyecto conventual tena claro que

H ay que reconocer que en este aspec-

to la escuela contempornea ha
superado el proyecto conventual. Y no por el
hecho de que haya conseguido realmente los
fines propuestos normalmente se ha que-
slo el aislamiento de las otras influencias
socializadoras podra integrar al novicio en
la disciplina del convento: slo alejndole
de su familia, de su pueblo, de sus amigos,
lograra ese moldeamiento del alma que

7.- Hace no mucho tiempo asist a una reunin de profesores universitarios progresistas donde se planteaba entre los
"objetivos" de la universidad el siguiente (aproximadamente): "La universidad no debe limitarse a capacitar tcnicamen-
te a los estudiantes, sino que tambin debe capacitarlos moralmente". Esto, tomado seriamente, debera prevenirnos con-
tra todo aquel que no haya pasado por la universidad con sus morales y moralizantes profesores: estara incapacitado
moralmente.

8.- No me voy a extender en el descomunal sociocentrismo que todo esto supone, amn de las megalomanas que ali-
menta. Cualquiera que est habituado, por ejemplo, a las aulas universitarias, conoce el estruendo de los salvficos egos
profesorales.

9.- Uno de los efectos ms importantes de la escuela es el de imponer una definicin de inteligencia. Se denomina tal a la
habilidad para realizar ejercicios escolares. Las otras habilidades pasan as a rango inferior: uno puede ser "listo", pero no
"inteligente". Esta imposicin de una habilidad especfica -el manejo de la lectoescritura, la realizacin de ejercicios esco-
lares- como la habilidad superior, la "inteligencia" a secas, supone ignorar el resto de habilidades cognitivas o relegarlas
a mbitos secundarios, inferiores. Una buena prueba de ello es el hecho de que se considera la "inteligencia" -esto es, la
habilidad escolar- como una habilidad "general" y las otras habilidades como parciales: como si pudiera desarrollarse una
habilidad en el vaco. El culmen "cientfico" de esta imposicin son los "tests de inteligencia" que, clasificando a los indi-
viduos por sus habilidades de lectoescritura y escolares, pretende clasificarlos por su "inteligencia general".

pgina 22 el nudo de la red, n 3-4

pretenda. Los proyectos ilustrados preten-
den este moldeamiento por la sola influen-
cia de una socializacin muy limitada en el
tiempo: la socializacin en el aula, debida-
mente administrada esto es, con los cien-
tficos mtodos pedaggicos al uso-, conse-
guira el efecto deseado. Esta propuesta es
idealista: a) porque ignora el peso de las
otras socializaciones anteriores y simult-
neas a la escolar; b) porque supone que los
sujetos slo actan a partir de las ideas
que han interiorizado previamente.
E n primer lugar, la escuela compite en
la socializacin de los nios con
otros grupos: con la familia de origen, con
sus amigos, con sus conocidos del vecinda-
rio... El nio que la escuela recibe y al que
quiere moralizar, educar- es ya un sujeto
socializado, y esta socializacin previa
resulta fundamental en la predisposicin a
asimilar o rechazar, a interpretar de una
manera u otra la socializacin escolar.
Adems, este nio tiene amigos con los que
aprende muchas cosas, con los que se socia-
liza continuamente y con los que puede
formar una fuerte barrera grupal frente al
maestro aislado en el aula-. Slo se predica
a conversos: en la escuela ocurre exacta-
mente lo mismo. Esta pretende oponer, por
la imparticin de unas materias por un
maestro a un grupo de alumnos durante
unas pocas horas al da, su socializacin a la
mirada de relaciones en las que se mueve
cotidianamente el nio. Por ello la escuela
slo predica a los conversos: a aquellos que
en los otros medios en los que se han movi-
do y se mueven cotidianamente reciben las
mismas influencias. Por ello, la escuela fra-
casa repetidamente con aquellos que proce-
den de otros medios, que estn expuestos a
socializaciones dispares, distintas en sus
mtodos y objetivos de la escolar. Por ello el
ideal de la escuela que ignora las socializa-
ciones dispares en sus programas ideales,
pero se las encuentra cotidianamente como
obstculos a su accin pedaggica- es
escolarizar a toda la sociedad en todo
momento: hay que comenzar por ensear a
los padres es una consigna que se oye
comnmente entre los educadores. Como
no podemos meter a los nios en un con-
vento, metamos a toda la familia, a todo el
barrio, en la escuela. Quizs as consigamos
10.- No me voy a extender aqu en un hecho que, al menos, debera llamar la atencin: la prodigiosa habilidad de peda-
gogos, educadores, especialistas de la escuela en general, de convertir sus intereses particulares en intereses generales: el
hecho de que personas que trabajan en la escuela, que viven de la escuela, que le deben su existencia social a la escuela
conviertan la escuela en la solucin a todo problema, comenzando por los problemas de la escuela.
el nudo de la red, n 3-4
la moralizacin deseada. Nuevamente, a un
problema, la misma solucin: ms escuela,
ms tiempo de clase, para ms gente10.
E l programa de moralizacin escolar
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
de las poblaciones implica un segun-
do supuesto muy discutible: los sujetos
actan a lo largo de su vida a partir de los
valores interiorizados en sus primeras
socializaciones. Slo si pensamos que el
adulto actuar fundamentalmente a partir
de los valores aprendidos anteriormente,
podemos pensar en una moralizacin de la
sociedad mediante la educacin escolar.
Esta idea constituye uno de los ncleos de
toda la ideologa de la salvacin social
mediante la escuela: enseemos a los nios
a ser morales por ejemplo, en la actuali-
dad, a no consumir, a ser igualitarios en
las relaciones de gnero, o eduqumoslos
para la paz- y tendremos adultos mora-
les. Esta idea, que tiene una apoyatura en
la realidad la socializacin deja sus marcas
en los individuos; stos difieren en sus
acciones, entre otras cosas, por la socializa-
cin que han experimentado anteriormen-
te-, resulta falsa si se la toma tal como se
suele presentar.
P ara mostrar la falsedad de este presu-
puesto en la realidad de las socieda-
des que vivimos y no en una sociedad
ideal, imaginada a la vez como presupuesto
y como objetivo en la imaginacin de los
salvadores escolares-, pensemos en los
requisitos que supondra tener sujetos que
actuaran fundamentalmente a partir de los
valores interiorizados en su socializacin
anterior.
P rimer requisito: el sujeto habra in-
corporado en su socializacin un pro-
grama coherente de valores y de normas de
comportamiento. Slo as podramos pos-
tular que ese sujeto pondra en prctica esos
valores y normas completamente coheren-
tes, completamente interiorizados: sera,
como se dice comnmente, un sujeto entero,
sin fisuras, slido. Habra interiorizado tan
profundamente, y sin incoherencias inter-
nas, ese programa cultural, que actuara en
cada situacin siempre de acuerdo a ese con-
junto coherente de normas y valores. En el
caso contrario el sujeto ha sido socializado
en conjunto de normas y valores incoheren-
tes entre s, o simplemente divergentes- ten-
pgina 23
 dramos sujetos que podran actuar en situa-
ciones distintas de acuerdo a valores y nor-
mas distintos: a sujetos que activaran de
manera estratgica los distintos esquemas
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
divergentes en que han sido socializados. Ya
no tendramos sujetos completamente sli-
dos y sin fisuras, que actuaran siempre de
acuerdo a un conjunto coherente de normas,
sino sujetos ms flexibles, menos enteros,
ms moldeables a las distintas situaciones y
a sus exigencias, ms acomodaticios. Ahora
bien, cul es el requisito para tener el pri-
mer tipo de sujeto, el que actuara siempre
de acuerdo a un programa cultural de nor-
mas y valores- coherente? Pues haber sido
socializado durante su infancia y juventud
en un mbito socializador coherente e inte-
grado, donde todas las influencias socializa-
doras inculcaran al sujeto el mismo conjun-
to coherente de normas y valores. Slo si
padres, hermanos, maestros, amigos, cono-
cidos, compaeros... ejercieran su influencia
socializadora en el mismo sentido, de acuer-
do a los mismos valores, podramos tener
este tipo de sujeto. En otras palabras, el tipo
de sujeto que acta fundamentalmente de
acuerdo a los programas culturales interiori-
zados supone como requisito ser educado en
un mbito completamente uniforme: en una
sociedad uniforme, o en una cpsula aislada
en un convento, o a solas con Rousseau-.
Ahora bien, como no tenemos salvo excep-
ciones- este tipo de internados escolares
donde los sujetos estn recluidos durante
largos aos sin vacaciones, sin visitas
externas, sin compaeros indciles- someti-
dos al mismo conjunto de influencias socia-
lizadoras, el requisito para tener este tipo de
sujeto es que las sociedades o partes de
ellas- sean uniformes, que compartan en to-
dos sus mbitos el mismo conjunto de nor-
mas y valores. Precisamente este requisito es
el que se niega de entrada en los programas
de salvacin escolar de los individuos: si se le
quiere moralizar, reformar, es porque se
supone que est sujeto a influencias distin-
tas de la escolar familiares, amigos, etc.-
que le pueden llevar por el mal camino,
que ejercen sus presiones en sentidos opues-
tos al de la escuela. Lo que se afirma explci-
tamente en el programa escolar de salvacin
los nios estn sujetos a influencias socia-
lizadoras malas de las que hay que alejar-
los- es lo que se presupone al mismo tiempo
en el programa de moralizacin sta tiene
11.- Podramos extendernos ms. Qu tipo de sujeto es capaz de imaginar que este tipo de sociedad es la real? Slo un
sujeto que en su vida haya conocido pocas coacciones duras, esto es, alguien que est bien "acomodado", bien a salvo de
las coacciones fuertes que se sufren con tanta ms violencia cuanto de menos recursos se dispone.
pgina 24 el nudo de la red, n 3-4
xito porque los nios estn sujetos a un
conjunto coherente de socializaciones-.
E l primer requisito para tener un suje-
to que acta de acuerdo a normas y
valores interiorizados es completamente
irreal. Las sociedades contemporneas es-
tn estructuradas en mltiples grupos, en
mltiples instituciones y situaciones, com-
pletamente divergentes en sus objetivos, en
sus valores, en las normas de comporta-
miento que suponen. Por ello los sujetos no
son autmatas culturales que ponen en
prctica siempre el mismo conjunto de nor-
mas y valores, sino que asimilan conjuntos
divergentes, parcialmente contradictorios,
de pautas de comportamiento que luego
activan en funcin de la situacin. Son suje-
tos flexibles: ms o menos segn los casos,
segn sus trayectorias sociales, segn sus
mbitos de socializacin, pero en casi nin-
gn caso los sujetos que supone la ilimitada
confianza en la socializacin escolar para
conformar los comportamientos de los
adultos.
E l segundo requisito para suponer que
el sujeto socializado en unos valores
y normas los aplicar de forma coherente a
lo largo de su vida adulta tiene profundas
relaciones con el primero y con el error de
confundir posiciones e individuos. Este
requisito se puede enunciar de la siguiente
manera: el sujeto actuar siempre de acuer-
do a las normas y valores interiorizados sin
tener en cuenta las coacciones a las que se
ver expuesto en su vida cotidiana para que
acte de otra manera. El tipo de sujeto que
se presupone as es alguien que se va a mo-
ver siempre por valores, por normas inte-
riorizadas, independientemente de los obs-
tculos que se encuentre en su camino. A su
vez, el tipo de sociedad que se presupone es
una donde las coacciones sern siempre
simblicas, esto es, cosas sin demasiada
importancia, recompensas o castigos meno-
res a los distintos tipos de comportamiento:
una sociedad compuesta fundamentalmen-
te por las acciones voluntarias de los indivi-
duos que la integran11.
S in embargo, las coacciones son una
cosa muy seria: nuestros comporta-
mientos, nuestras acciones, siempre se pro-
ducen en relacin con otros sujetos y con
instituciones, burocracias, etc.- de los que de-
pendemos: no somos robinsones en islas
desiertas, sino sujetos que constantemente
dependemos de conjuntos de relaciones derosos efectos: as, el principal factor de
sociales muy amplios. Estas coacciones son desmovilizacin obrera y sindical en la Es-
de signo muy diverso: dependemos de la paa del posfranquismo ha sido la precarie-
reputacin que tenemos entre los prximos dad laboral, esto es, la amenaza constante

que nos prestarn o nos negarn su ayuda-,
pero tambin de los medios econmicos
coaccin econmica- o simplemente del he-
cho de que no nos aniquilen fsicamente o
agredan coaccin fsica-. Nos movemos
cotidianamente en mbitos de coacciones,
ms o menos difusas, ms o menos contun-
dentes. Y estas coacciones no son simple-
mente cuestin de voluntad, de buenos y ma-
los: como vimos al abordar la confusin entre
posiciones e individuos, hay estructuras de
relaciones que obligan a los sujetos a com-
portarse de una manera si no quieren quedar
fuera de juego. Quin podra ignorar todas
estas coacciones? El sujeto perfectamente
socializado en un mbito de influencias cohe-
rentes, que hubiera internalizado hasta el
tutano un conjunto coherente de normas y
valores: el intransigente, el hroe de los valo-
res: un sujeto de pelcula. Y el resto, esto es,
la inmensa mayora, por no decir la totali-
dad? El resto es, como hemos visto, un con-
junto de seres ms o menos flexibles, que ha
incorporado esquemas de accin, de valores,
parcialmente divergentes. Esto es, sujetos
con una variabilidad muy grande en cuanto
al tipo y grado de coacciones a que son sensi-
bles, pero que han de llegar cotidianamente a
componendas ms o menos morales- con
stas.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
de ejercer la coaccin econmica sobre el
asalariado. La coaccin es un componente
cotidiano de las sociedades reales que ejer-
ce poderosos efectos sobre los comporta-
mientos de los individuos, que modifica
estos comportamientos y, con ellos, a los
mismos sujetos.
E n conclusin, la socializacin escolar
puede tener y de hecho tiene- efectos
sobre los individuos. Pero estos efectos que-
dan muy lejos de los que supone la generali-
zada confianza entre los reformadores escola-
res en la escuela como instrumento de trans-
formacin radical de mejora moral-de las
sociedades. En primer lugar, porque ignora el
peso determinante de las diversas socializa-
ciones que compiten con la escolar, limitando
e incluso obstaculizando sus efectos. En
segundo lugar, porque parte de una concep-
cin de los sujetos que no se corresponde con
la realidad: sujetos cuyos comportamientos
estaran determinados principalmente por las
normas y valores interiorizados, sujetos
insensibles a las diversas coacciones que la
interdependencia social comporta. En fin,
porque al confundir posiciones e individuos,
pone el carro por delante del burro: pretende
la transformacin del sistema de posiciones
fundamentalmente12 mediante la transfor-
macin de sus ocupantes.

L a interdependencia todos dependemos

de los dems- y la coaccin la interde-
pendencia va unida a la posibilidad de obli-
La igualdad de oportunidades es des-
igualdad
gar- son dos hechos mayores de toda socie-
dad. Precisamente las sociedades contem-
Entre los objetivos que se han propuesto la
porneas no se entienden sin los Estados,
escuela y las reformas escolares en las lti-
instituciones que detentan o pretenden
mas dcadas, uno destaca con luz propia: la
detentar- el monopolio de la violencia legti-
igualdad de oportunidades. El objetivo se ha
ma: que tienen cuerpos de polica, ejrcitos,
aceptado de manera tan amplia, resulta tan
crceles, etc. para guardar un orden. Igual
indiscutible, que ni siquiera se plantea lo
que no se entienden sin todas las institucio-
que supone. Vayamos a ello.
nes econmicas que, en su funcionamiento
conjunto eso que llaman el mercado- im-
ponen enormes coacciones econmicas a to-
L a igualdad de oportunidades supone,
en su acepcin ms amplia, poder
proporcionar a todos los nios las mismas
dos los sujetos. Coacciones que ejercen po-
oportunidades para que, en funcin de su

12.- Es preciso insistir en este subrayado: "fundamentalmente". Es evidente que no cualquier individuo puede ocupar
cualquier posicin y que las transformaciones en los modos de produccin de los individuos pueden introducir alteracio-
nes en las formas de ocupar las posiciones sociales. Pero tambin es evidente que los cambios sociales no pueden con-
fiarse "fundamentalmente" a estas transformaciones de los individuos, mxime cuando son tan parciales como las que
proporciona la socializacin escolar. Precisamente una de las crticas ms generalizadas al nfasis de los Estados con-
temporneos en las reformas escolares es el hecho de que as se dejan, en la agenda poltica, en segundo plano otras trans-
formaciones que afectan sustancialmente al sistema de posiciones y que alteran de forma ms decisiva los comporta-
mientos y oportunidades de los individuos.

el nudo de la red, n 3-4 pgina 25

 talento y de su mrito, puedan llegar a las
posiciones desiguales que se merecen. Una
sociedad con igualdad de oportunidades se-
ra una sociedad ms justa, una sociedad
donde el origen no importara, donde todos
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
rada socialmente depende fundamental-
mente de la distancia de los sujetos a la cul-
tura y lenguaje dominantes- y el discurso de
los talentos lo que hace es convertir en desi-
gualdad biolgica la desigualdad social,

podran llegar por igual a las posiciones ms legitimndola14.

elevadas y a las ms bajas, punto en el que
no se suele insistir-.
Esta idea ha sido discutida durante largo
tiempo por muchas razones.
En primer lugar, por sus connotaciones
genetistas: supone una desigualdad de ta-
lentos que vendra determinada ya biolgi-
camente desde el nacimiento. No me voy a
extender en la crtica al biologicismo impl-
cito en la teora de la desigualdad de talen-
tos. Simplemente sealar que la crtica se
asienta en dos afirmaciones. La primera, es
que jams se ha demostrado esa desigual-
dad de talentos biolgica ms all de una
serie de patologas especficas-, mientras
que se ha demostrado sobradamente la im-
portancia crucial de la socializacin en el
tipo de talento que se desarrolla13. La se-
gunda, que curiosamente los talentos se
distribuyen socialmente: a medida que ba-
jamos por la escala social, nos encontramos
ms fracaso escolar. En otras palabras, hay
una desigualdad social ante la escuela y ante
los conocimientos que sta valora, que tiene
que ver con la posicin social de las familias
fundamentalmente, con su grado de esco-
larizacin-; esta desigualdad est estructu-
El segundo grupo de crticas que se ha
dirigido a la teora de la igualdad de oportu-
nidades es su falta de implantacin en la
realidad. En primer lugar, porque el sistema
escolar se estructura de manera socialmen-
te desigualitaria: no todos acceden a las
mismas escuelas, por mucho que el Estado
se empee en ello: las familias con ms re-
cursos utilizarn stos de mil maneras para
dar a sus vstagos mejores oportunidades
escolares. En segundo lugar, y ms funda-
mentalmente, porque los ttulos escolares
son slo uno de los recursos que se manejan
para acceder a las distintas posiciones so-
ciales: el tipo de relaciones que se manejen
para colocar a los vstagos que son muy
distintas en las distintas clases sociales15- y
el dinero que se puede empear en ello
que se puede invertir en estrategias de
espera no accesibles a los que no tienen
tanto dinero- son fundamentales para poder
rentabilizar un ttulo escolar.
E stas crticas y otras- han sido integra-
das por el propio discurso de la igual-
dad de oportunidades. As, la diferencia de
aptitudes para las habilidades escolares deter-
minada por la diferencia de socializaciones

13.- Que, como hemos visto ms arriba, no ha de ser necesariamente escolar. Sin embargo, la escuela ignora otra habili-
dad que no sea la lectoescritura y el manejar conocimientos escolares, y habla de talentos a secas.

14.- No me voy a extender en este argumento, que forma parte del bagaje fundamental de la sociologa de la educacin. S
quisiera sealar el hecho de que el biologicismo persiste de manera pertinaz en mltiples afirmaciones sobre la escuela -
as como en el funcionamiento cotidiano de sta-. Pondr un ejemplo. Es moneda corriente decir que ahora, como va ms
gente a la universidad, el nivel de sta baja: los estudiantes de ahora estaran menos capacitados que los de generaciones
anteriores. Curiosamente este argumento se suele repetir cada vez que se ampla el abanico de estudiantes, abarcando a
poblaciones que antes apenas entraban -como las mujeres o los hijos de clases medias y populares-. Pero vayamos a sus
presupuestos biologicistas. Podemos suponer que la capacitacin escolar es cuestin de socializacin -supuesto sociolgi-
co- o de talentos -supuesto biologicista-. En el primer caso, no habra que alarmarse: dada la elevacin general del nivel
de escolarizacin generacin tras generacin, lo normal es que el nmero de estudiantes capacitados se fuera ampliando
-los jvenes de ahora son hijos de familias con mayores niveles de escolarizacin que los jvenes de hace 20 30 aos-.
En otras palabras, si los talentos escolares son cuestin de socializacin, lo normal es que, dado que aumenta el nivel de
escolarizacin de toda la poblacin, aumente el nmero de estudiantes con la capacitacin para acceder a la universidad:
los padres de ahora -en todas las capas sociales- tienen mayor nivel de escolaridad y mayor familiarizacin con los cono-
cimientos escolares que los de hace 30 aos. Si se repite constantemente la cantinela de que el aumento de estudiantes
hace descender el nivel, es porque se supone que el nmero de talentos permanece constante, independientemente del
grado de escolarizacin de la poblacin general: esto es, que hay una distribucin biolgica de los talentos que permane-
cera relativamente constante a lo largo del tiempo. El biologicismo de base del argumento resulta as evidente. Si a eso le
aadimos el hecho de que va unido a la preocupacin por el hecho de que vengan estudiantes de las clases populares,
vemos claramente qu es lo que subyace a tal argumento: un verdadero racismo -biologicista- de clase.

15.- Por poner un ejemplo simple. Un titulado en econmicas hijo de conserje puede contar con el "enchufe" de su padre
para colocarse... en conserjera. Muy distintas son las oportunidades del titulado hijo de ejecutivo: su padre le puede colo-
car en puestos muy recomendables.

pgina 26 el nudo de la red, n 3-4

familiares podra ser compensada con pro-
gramas de educacin compensatoria... Sin
embargo, en todas estas reformas sigue pre-
sente el planteamiento de base: dar oportuni-
dades iguales para el acceso a posiciones desi-
guales. Qu implica este planteamiento?
En su versin ms inocente, que quizs
es la ms popular, supone que, si se consi-
gue la igualdad de oportunidades, todo el
mundo estara mejor. Demos a todos la
oportunidad de tener estudios de alta cuali-
ficacin, y todo el mundo podr conseguir
mejores empleos: sta es la promesa ms
incoherente, y ms popular, de la igualdad
de oportunidades. Que sea la ms popular
no es extrao: slo se ha podido extender
con esa fuerza si prometa una mejora gene-
ralizada. Lo que es extrao es que se haya
llegado a tal grado de incoherencia. Esta
tiene que ver con la confusin elemental, ya
sealada, de individuos y posiciones. Se
pretende alterar la estructura de posiciones
alterando las caractersticas de los indivi-
duos. En otras palabras: si todos estudise-
mos ms y mejor, habra ms ejecutivos y
menos barrenderos, todos tendramos bue-
nos trabajos y estaramos mejor pagados. La
incoherencia es patente: el aumento de cua-
lificaciones puede aumentar la competencia
por los mejores trabajos, pero no incremen-
tar el nmero de stos. La estructura de
posiciones no se modifica aumentando el
nmero de titulados, sino modificando la
estructura productiva, las jerarquas organi-
zacionales, las escalas de salarios... Si esto
no se modifica, aunque hubiera una perfec-
ta igualdad de oportunidades, nos encontra-
ramos simplemente con un juego de suma
cero: unos ganaran los que otros perderan,
y no podramos hablar de mejora generali-
zada. Claro que esta incoherencia lgica es
la contrapartida de una coherencia prctica:
la promesa permite convencer a todo el
mundo que se pretende modificar la estruc-
tura de posiciones sin hacer nada para
modificarla, esto es, manteniendo la misma
estructura desigual.
P ero vayamos a la versin coherente de
la ideologa de la igualdad de opor-
tunidades. En sta, no tendramos una mejora
generalizada, sino simplemente una redistri-
bucin de los individuos en la estructura de
desigualdad. Demos a todos las mismas opor-
16.- De hecho, todo el discurso sobre conseguir la igualdad de oportunidades mediante la escuela adolece del error de con-
fundir posiciones e individuos. Numerosas investigaciones han concluido que la mayor igualdad de oportunidades no se
ha conseguido en los Estados occidentales mediante reformas escolares, sino fundamentalmente mediante medidas de
redistribucin de la riqueza. Un anlisis aplicado a Espaa puede encontrarse en la tesis de Jos Saturnino Martnez
Habitus o calculus? Dos intentos de explicar la dinmica de las desigualdades educativas de los nacidos en Espaa entre
1907 y 1966, con datos de la Encuesta Sociodemogrfica Universidad Autnoma de Madrid, 2002.
el nudo de la red, n 3-4
tunidades y los mejores tendrn buenos suel-
dos y empleos, mientras que los peores ten-
drn trabajos precarios, mal pagados y agota-
dores. Esto ya no suena tan bonito como la
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
versin incoherente, y no es extrao que se
formule poco. Ahora bien, ms all de todo lo
que supone clasificar a la poblacin en mejo-
res y peores a partir de sus resultados escola-
res, es realista esta versin? Para evaluarlo
simplemente tenemos que ver qu presupone.
E l presupuesto fundamental para que se
diera esta igualdad de oportunidades
es que todo el mundo dispusiera de los mis-
mos recursos de partida para acceder a las
posiciones desiguales: recursos escolares,
pero tambin recursos econmicos para las
estrategias de espera- o recursos relacionales
para colocarse en buenos trabajos-. O, en
otras palabras, que estos recursos no sirvieran
de nada: as, que las relaciones familiares no
tuvieran ningn peso para el acceso a los tra-
bajos. Este presupuesto choca con toda la evi-
dencia emprica: las familias movilizan todos
los recursos posibles para colocar a sus vsta-
gos en la mejor de las posiciones, as que,
dada una estructura de desigualdad previa,
las estrategias de las familias con desiguales
recursos impide toda igualdad de oportunida-
des. Pero dejemos por un momento la eviden-
cia emprica y situmonos en posicin de
pedaggicos salvadores sociales: cmo
podramos lograr la igualdad de oportunida-
des, la igualdad de recursos para acceder a
posiciones desiguales? Pues slo se me ocu-
rren dos formas.
L a primera es que no hubiera desigual-
dad de recursos entre las familias o
que stos fueran totalmente inoperantes, lo que
viene a ser lo mismo-. Esto es: que la estructu-
ra de posiciones fuera igualitaria, no desiguali-
taria. Pero entonces tendramos como presu-
puesto para lograr la igualdad de oportunida-
des lo que por otra parte se niega se supone
que es igualdad para acceder a posiciones desi-
guales-. Si hay igualdad de recursos, todo el
mundo podra partir de la misma posicin...
para llegar a la misma posicin. Estaramos
hablando de igualdad a secas, no de igualdad
de oportunidades. En otras palabras, la refor-
ma fundamental afectara al sistema de posi-
ciones16.
La segunda es que no hubiera familias.
Esto es, que los hijos fueran separados de
pgina 27
 los padres y adoptados por el Estado en ins-
tituciones similares para todos, y que los
padres quedaran completamente desligados
de sus hijos que no seran socialmente sus
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
hijos- por el resto de sus vidas: no podran
enchufarles, ni testarles sus bienes: desapa-
recera toda forma de herencia. Bueno, este
presupuesto es coherente ms incluso que
el anterior- con la ideologa de igualdad de
oportunidades, pero no conozco que se haya
formulado como programa poltico por los
defensores de la igualdad de oportunidades.
E n otras palabras, y volviendo a las
sociedades reales, dada una estruc-
tura de posiciones desigualitaria, las estra-
tegias de reproduccin social de mante-
ner o mejorar la posicin familiar- de las
distintas familias llevan constantemente a
una desigualdad de oportunidades estructu-
rada socialmente estructurada como lo
estn las posiciones sociales-. Ello convierte
toda estrategia poltica de igualdad de opor-
tunidades mediante la escuela en puro idea-
lismo. Otro idealismo ms con el que llenar
las aulas.
Profesores y alumnos ideales
Hasta aqu hemos discutido la relacin
entre la desmesura de los objetivos que se
suelen perseguir con el sistema escolar y sus
reformas y los medios con que estos objeti-
vos se persiguen. Sin embargo, la historia de
las reformas escolares nos ensea que,
incluso con objetivos ms limitados y realis-
tas, lo corriente es que los logros reales de la
reforma queden muy por debajo de las
expectativas. Ello se debe a que el idealismo
no impregna slo los objetivos a conseguir,
sino la contemplacin de los mismos
medios. Vamos a discutir aqu un punto
fundamental de este idealismo: la conside-
racin voluntarista e idealista de los sujetos
que participan en el proceso educativo17.
L a historia se repite una y otra vez con
el mismo guin. Esta historia es sen-
cilla. Un grupo de reformadores pone en
prctica en una escuela, o en un nmero
limitado de escuelas, su programa pedag-
gico. Todos los implicados colaboran con
entusiasmo y los resultados del experimen-
17.- Por no extenderme demasiado, dejar de lado otros puntos del idealismo pedaggico, como la confusin entre el pro-
gresismo en la concepcin de los distintos mtodos pedaggicos y el progresismo de sus efectos. As, se suele suponer que
una enseanza donde se le deje amplio margen de libertad al alumno es ms progresista que una enseanza ms dirigis-
ta. Sin embargo, este laisser-faire pedaggico beneficia ms a los alumnos procedentes de familias fuertemente escolari-
zadas, que ya poseen por socializacin familiar el tipo de habilidades exigidas por la escuela, mientras que deja comple-
tamente desorientados a los que proceden de familias poco escolarizadas.
pgina 28 el nudo de la red, n 3-4
to son muy esperanzadores. A partir de este
primer xito, proponen que el experimento
se extienda al conjunto del sistema educati-
vo. Si consiguen la reforma deseada, los
resultados no se hacen esperar: conflictos
de todo tipo entre los distintos agentes
implicados maestros, nios, familias...-,
resultados muy inferiores a los logrados en
las escuelas pioneras, desencadenamiento
de problemas por todas partes. A partir de
aqu, los diagnsticos de los optimistas pio-
neros buscan culpables: maestros atrasados
y reaccionarios, familias incomprensivas,
alumnos que slo se interesan por las notas
o que pasan de todo... Los distintos agentes
reales del sistema educativo real seran cul-
pables... de ser lo que son: reales, no ideales.
P odemos atribuir inicialmente la des-
proporcin entre los xitos experi-
mentales y los fracasos en la extensin del
experimento a la propia situacin experi-
mental. A principios del siglo XX, una inves-
tigacin sobre mejora de la productividad a
travs de la modificacin de las condiciones
laborales, llevada a cabo por Elton Mayo en
Estados Unidos, nos muestra este efecto del
experimento. El grupo de investigadores di-
rigido por Elton Mayo se propone investigar
en qu condiciones se puede mejorar la pro-
ductividad de los trabajadores en una fbri-
ca. Eligen secciones de la fbrica, explican-
do el experimento a todos los agentes impli-
cados, y comienzan a modificar distintas
condiciones: color de las paredes, decora-
cin, ambiente musical... Las primeras
modificaciones llevan al grupo investigador
al entusiasmo: cambiando, por ejemplo, el
color de las paredes se incrementa la pro-
ductividad. Pero a medida que avanza la
investigacin los resultados se hacen pro-
blemticos: daba igual el cambio que se
introdujese, la productividad siempre se in-
crementaba en el ejemplo, aunque se vol-
viera al color inicial de las paredes-. La con-
clusin a la que lleg el equipo investigador
que haba comenzado con hiptesis con-
ductistas: tal estmulo produce una respues-
ta, un color determinado estimula o inhibe
la productividad- es que el principal efecto
no se deba a los distintos estmulos mane-
jados, sino a la propia situacin experimen-
tal: los trabajadores se sentan por primera
vez considerados, tenidos en cuenta, y era
esto lo que aumentaba su implicacin en el
L imitmonos a considerar los dos tipos de
sujetos directamente implicados en la
situacin de aula: profesores y alumnos. En
trabajo. el caso del profesor, la mayora de las refor-

qu tenemos una primera explica-
cin de la enorme diferencia entre la
situacin experimental y su extensin a una
burocracia compuesta por cientos de miles
de personas18. Pero la diferencia va ms
all: una organizacin burocrtica no es un
agrupamiento de personas entusiasmadas
en torno a un proyecto comn. Por el con-
trario, una organizacin burocrtica como
lo es el sistema escolar- consiste en una de-
finicin impersonal de puestos y tareas a
realizar organizados jerrquicamente y con
una serie de recompensas salarios, notas,
beneficios materiales o simblicos...- y cas-
tigos despidos, suspensos, degradaciones
jerrquicas, etc.- para conseguir que los
sujetos cumplan las tareas ligadas al puesto
que ocupan. En esta organizacin, el mejor
o peor cumplimiento de las tareas no puede
decretarse salvo en situaciones excepcio-
nales, propiamente revolucionarias- ape-
lando al entusiasmo de los sujetos que ocu-
pan los puestos, sino mediante el diseo del
organigrama, la definicin unvoca de las
tareas, responsabilidades y competencias de
cada puesto y un sistema de sanciones. Una
burocracia funciona mediante rutinas buro-
crticas. Los sujetos que ocupan los puestos
estn interesados, salvo casos excepciona-
les, no en el cumplimiento ideal de los obje-
tivos de la burocracia, sino en sus propios
intereses personales: conseguir los benefi-
cios asociados al puesto, evitar excesivos
problemas, sobrellevar la jornada laboral
sin excesivas tensiones ni cansancio... Todo
esto puede parecer muy triste, y alimentar
todo tipo de jeremiadas y coros de plaide-
ras, pero es la sociedad real19. Y toda refor-
ma real no imaginada- de una burocracia
real ha de tener esto en cuenta si no quiere
fracasar estrepitosamente.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
mas suelen exigir de l una implicacin mu-
cho mayor en su trabajo: seguimiento per-
sonalizado de alumnos, reuniones con las
familias, actualizacin constante de mto-
dos pedaggicos y de conocimientos en la
materia, multiplicacin de los informes a
realizar, de las reuniones de todo tipo, em-
pata con todo tipo de alumnos, preocupa-
cin real por sus distintos problemas, etc.
En otras palabras, se suele exigir del profe-
sor reformado que sea todos los das de su
vida laboral a todas horas un profesor entu-
siasta, que no mida los esfuerzos a realizar
en su tarea ni los obstculos que se encuen-
tre en su labor cotidiana: que trabaje ms
por el mismo dinero tendr la recompensa
de la satisfaccin del trabajo realizado-. El
problema es que el entusiasmo puede lo-
grarse en grandes masas de profesores por
poco tiempo o en pequeos grupos reduci-
dos de profesores militantes por mucho
tiempo, pero no puede decretarse un entu-
siasmo constante y vitalicio en cientos de
miles de personas que han accedido a un
puesto de trabajo por oposiciones y por mil
razones distintas. Los profesores salvo ex-
cepciones- no son sujetos excepcionales:
son trabajadores, empleados. Como tales,
realizan un trabajo a cambio de un salario.
Como tales, procuran que su tiempo de tra-
bajo no absorba la totalidad de sus fuerzas y
su tiempo. Como tales, persiguen con dife-
rencias individuales- que la jornada laboral
no les suponga demasiados problemas. Su
trabajo cotidiano consiste en enfrentarse
durante unas horas diarias a una masa de
alumnos, tanto buenos como malos, y lo-
grar un cierto aprovechamiento o, al me-
nos, minimizar el desorden en el aula, tarea
de por s agotadora en muchas escuelas-.
Adems, tienen que negociar con sus com-

18.- Otro punto que suele diferenciar los experimentos exitosos de su extensin burocrtica es la diferente seleccin de los
agentes implicados. En la mayora de las escuelas-modelo, el tipo de alumno que llega procede de unos medios sociales con-
cretos: clases medias fuertemente escolarizadas, esto es, que le deben lo fundamental de su posicin social a la escuela, que
creen en la escuela, que inculcan en sus vstagos esta fe junto a las habilidades valoradas por la escuela. Es obvio que, con
este tipo de alumnos, la relacin pedaggica puede adoptar formas totalmente imposibles en otros medios sociales.

19.- Curiosamente, los mismos que tachan a los funcionarios o los maestros de perseguir sus intereses en lugar de los de la
organizacin a la que sirven son en muchos casos los mismos que alaban todas las formas de resistencia obrera al incremen-
to de la productividad en las fbricas. Sin embargo, en ambos casos la lgica (aunque haya diferencias en otros aspectos) es
la misma: un sujeto ocupa un puesto que no ha diseado interesado en las recompensas asociadas al puesto (en primer lugar,
el salario) y procura sacar el mximo partido de la venta de su fuerza de trabajo. Para ver esta lgica hay que saber distinguir
entre las posiciones y los individuos que las ocupan: una distincin que, como vimos arriba, normalmente no se hace.

el nudo de la red, n 3-4 pgina 29

 paeros, dar la cara delante de padres con
expectativas muy diversas, lograr los mate-
riales educativos que necesitan, decidir so-
bre notas y trayectorias escolares en un fue-
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
ahora dicen- slo les interesan las notas, si
es que les interesa algo. Sin embargo, cuan-
do construyen sus reformas estn pensando
en otro tipo de alumno: un alumno al que se

go cruzado de presiones, etc. Y por si lo an- puede entusiasmar en el conocimiento que

terior fuera poco, debido a las desmesura-
das expectativas de todos los implicados
alumnos, familias...- en la escuela, se en-
cuentran sujetos a todo tipo de acusaciones
desde todos los frentes desde los padres
hasta las autoridades educativas, pasando
por los distintos tipos de salvadores escola-
res e intelectuales que escriben sobre la
escuela20-.
va a adquirir. Las instituciones educativas
ste es el presupuesto implcito- son sitios
a donde la gente va a aprender. Ocurre esto
en la realidad o es una nueva confusin del
deseo con la realidad?
E l presupuesto de la situacin educati-
va como un encuentro entre un suje-
to deseoso de ensear y otro vido de apren-
der impregna fuertemente todo el pensa-

E n esta situacin no es extrao el

resultado que se consigue con mu-
chas reformas escolares. De stas, los profe-
sores aplican aquellos aspectos que pueden
facilitar su carga de trabajo, protegerles
frente a la vigilancia de superiores o fami-
lias, evitarles conflictos o elevar su presti-
gio, mientras que oponen una obstinada re-
sistencia que adopta mltiples formas- a
aquellos aspectos que incrementan su carga
de trabajo, exponen su tarea a mayores con-
troles por ejemplo, de las familias-, reba-
jan su prestigio o suponen continuos con-
flictos con compaeros, familias, alumnos,
etc. Las reformas ideales son profundamen-
te transformadas por los sujetos reales que
trabajan en las burocracias escolares21. A
partir de esta transformacin sociolgica-
mente comprensible y explicable-, el refor-
mador idealista dispara contra los profeso-
res: cuando la realidad choca con la socie-
dad ideal imaginada, parece ms fcil acu-
sar a la realidad que plantearse lo irreal de
la propuesta.
miento pedaggico. As, en los congresos de
sociologa de la educacin es frecuente en-
contrar un tipo de ponencias en el que, teo-
rizando sobre el concepto de accin comu-
nicativa de Habermas, el ponente nos mues-
tra esta situacin ideal en la realidad: un
profesor comunicara sus conocimientos de
forma voluntaria, sin recompensas, a un p-
blico vido de aprender. La situacin que
invariablemente se nos presenta como
ejemplo real de esta accin comunicativa
es la educacin de adultos. Aqu, los sujetos
que iran al centro educativo slo estaran
interesados en ensear y aprender. Ahora
bien, qu diferencia a esta relacin educa-
tiva de la que impera en el sistema de las
enseanzas regladas? Casi todo. Centrmo-
nos en los estudiantes. En el caso una parte
importante de la educacin de adultos, se
trata de personas que, con tiempo libre, pre-
tenden ocupar este tiempo de una manera
particular: asistiendo a clases. No obtienen
habitualmente por esta asistencia benefi-
cios externos en forma de ttulos escolares

L os profesores no tienen como objeti-

vo nico y principal de sus vidas
ensear. Resulta que son trabajadores en
organizaciones burocrticas, no santos ni
beatos. Y los alumnos? Van a la escuela
con el objetivo principal de estudiar y a-
prender? De or las acusaciones de los refor-
madores desengaados, parece que no:
que puedan hacer valer en el mercado de
trabajo. Tampoco estn obligados a asistir.
Ausencia de coaccin y ausencia de benefi-
cios materiales por la asistencia: stas son
las condiciones que permiten en este caso
que pueda vivirse la relacin educativa
como un encuentro puramente comunicati-
vo. Y en el sistema de enseanzas regla-

20.- As, un rasgo constante que se encuentra en los estudios sociolgicos sobre educacin respecto a los maestros de
escuela es el desprecio y acusacin constante a que stos se ven expuestos. Los socilogos de la educacin -profesores de
universidad- tienen por costumbre -especialmente si son crticos- verter todo tipo de acusaciones -revestidas con concep-
tos sociolgicos- sobre sus inferiores sociales.

21.- Podra poner numerosos ejemplos, que evito aqu para no alargar en exceso el artculo. Sealar una crtica comn
que se dirige a los profesores de historia: no le dan importancia a la historia contempornea, siempre se quedan en el siglo
XIX o a principios del XX. Este efecto estructural no es sino el resultado de la contraposicin entre el programa ideal de
historia -redactado por gente que quiere que los alumnos conozcan toda la historia-, y los horarios necesariamente limi-
tados dedicados a la asignatura que tiene que impartirse en condiciones reales. La ltima reforma de las materias de
humanidades es un buen ejemplo de la diferencia entre el reformador que legisla ideales -en este caso, la idea de Espaa
como programa escolar- y las escuelas reales.

pgina 30 el nudo de la red, n 3-4

das? Aqu tenemos dos elementos totalmen- ciacin del esfuerzo: los estudiantes han de
te ausentes de este encuentro feliz. conseguir el ttulo escolar y deben de orga-
Por una parte, hasta los 16 aos, la educa- nizar su tiempo y esfuerzo para este objeti-
cin es obligatoria: no importa la voluntad vo. Y al igual que el profesor, asalariado de

del alumno, debe asistir a clase. Algunos lo
querrn y valorarn; otros, simplemente,
estn coaccionados. El profesor ha de vrse-
las con grupos de alumnos que simplemen-
te no quieren estar ah, que slo asisten por-
que ellos o sus familias pueden verse en-
frentados a la coaccin estatal. Una situa-
cin que dista mucho de un encuentro feliz
entre profesor y alumno y que muchas re-
formas como la LOGSE- parecen ignorar:
la confianza en la escuela como bien de sal-
vacin provoca que no se contemple la edu-
cacin obligatoria como lo que es, una obli-
gacin, una coaccin22.
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
la organizacin escolar, se ve en una situa-
cin objetiva en la que trata de reducir su
carga de trabajo; los estudiantes se ven en
una posicin en la que deben conseguir el t-
tulo escolar mediante las tcticas que ten-
gan a mano, entre las cuales una fundamen-
tal consiste en poder reducir los esfuerzos
que se les exigen para la consecucin del
ttulo. Si los estudiantes tratan de conseguir
el mximo de nota o de ttulos con un es-
fuerzo mnimo o moderado, ello no se debe
a una perversin del carcter de los estu-
diantes, sino a la propia posicin objetiva
que ocupan. En cada caso particular, se vivi-

P or otra parte, las enseanzas regla-

das no obligatorias proporcionan
ttulos escolares que dan acceso a segmen-
tos del mercado de trabajo. La importancia
de la escuela en este acceso pasa menos por
los contenidos aprendidos segn diversos
estudios el 90% de lo que se aprende en la
escuela se ha olvidado un par de aos des-
pus-, que por la misma posesin del ttulo
escolar, de la credencial educativa. Estas
credenciales son tanto pasaportes que per-
miten ejercer determinadas profesiones a
los que las poseen, como barreras para los
que no las poseen: es la posesin o despose-
sin del ttulo escolar lo que permite entrar
a unos y excluir a otros. Los ttulos escolares
son, por tanto, en primer lugar, recursos
que se pueden hacer valer en el mercado de
trabajo independientemente de los conoci-
mientos reales que pueda haber asimilado
el portador del ttulo. Este es el marco real
en el que se desarrolla la situacin de apren-
dizaje; en sta se enfrentan objetivamente
una institucin que controla el acceso a ttu-
los escolares y sujetos que necesitan o dese-
an esos ttulos escolares en sus estrategias
de colocacin en el mercado de trabajo. Esta
situacin objetiva es una cuestin de posi-
ciones, no de deseos o voluntades de los
individuos.
r esta relacin de una forma ms encanta-
da como una bsqueda del conocimiento
como fin en s mismo- o de una forma ms
instrumental; en ambos casos, lo que pesa
al final, lo que llena las aulas y las salas de
estudio, es la obtencin de la nota, del ttu-
lo. A los estudiantes slo les interesa la
nota: difcilmente podra ser de otro modo
en una sociedad credencialista. El alumno
que slo est interesado en aprender slo
puede existir como tipo social mayoritario
en una sociedad donde los ttulos escolares
no sean recursos, donde no supongan pasa-
portes o barreras para el acceso a posiciones
sociales.
U n maestro deseoso de ensear y un
alumno vido de aprender: esta
situacin, presupuesta en buena parte del
pensamiento pedaggico reformista, slo se
da en nuestras sociedades de manera excep-
cional: all donde la situacin de aprendiza-
je no supone coaccin ni recompensas o all
donde profesores y alumnos estn fuerte-
mente seleccionados profesores militantes
y alumnos procedentes de familias creyen-
tes cuando no beatas de la cultura como
bien de salvacin-. No es extrao, por tanto,
que la extensin burocrtica de los felices
experimentos conduzca a resultados frus-
trantes para los reformadores, y que stos,

E sta situacin objetiva conforma la

relacin pedaggica en primer lugar
como un conflicto estructurado por la nego-
incapaces de distinguir posiciones e indivi-
duos, terminen culpando del fracaso a los
distintos individuos implicados.

22.- Una de las crticas que ms han repetido grupos de profesores contra la LOGSE va precisamente en este sentido: no
hay medios para imponer disciplina. Al reformador, ilusionado con extender un derecho, no se le ha ocurrido que para
obligar hay que tener elementos de coaccin. Si se quiere obligar a todos los jvenes a permanecer en el sistema escolar
hasta los 16 aos hay que poner los medios para que esta obligacin se imponga, para que el orden-presupuesto real de
toda labor de enseanza- se mantenga mnimamente frente a sujetos obligados contra su voluntad a permanecer en las
aulas. Parece que el reformador idealista slo poda pensar que los sujetos iban a estar encantados de ser obligados: al fin
y al cabo, se les iba a salvar.

el nudo de la red, n 3-4 pgina 31

 Saliendo del idealismo
Desmesura idealista en los fines persegui-
dos y articulacin irrealista de los mtodos
para conseguir esos fines imposibles. Estas
ALTERNATIVAS PEDAGGICAS
res escolares. Quizs haya llegado el mo-
mento de comenzar a reducir las expectati-
vas en torno a la salvacin escolar de la so-
ciedad esto es, a buscar otro tipo de refor-
mas que no sean escolares- y a plantearse,

son dos caractersticas que histricamente
se han repetido en la mayora de las refor-
mas escolares. A pesar de ello, lentamente,
en parte por las reformas y en parte por di-
nmicas que nada tienen que ver con ellas,
las escuelas han ido cambiando. Sin embar-
go, estos cambios han quedado muy lejos de
los objetivos propuestos y en buena medida
se han producido a espaldas de los salvado-
dentro del campo propiamente escolar,
cambios realistas que tengan en cuenta lo
que supone una escolaridad burocrtica de
masas, no de pequeos grupos ideales- en
torno a objetivos limitados. Para ello es pre-
ciso otro tipo de pensamiento pedaggico
muy alejado de la idealista corriente mayo-
ritaria en la actualidad.

MONOGRFICOS DE EL NUDO DE LA RED

n 0 ASOCIACIONISMO EN MADRID
n 1 I SIMPOSIUM INTERNACIONAL. PROCESOS SOCIOCULTU-
RALES Y ARTICIPACIN
n 2 DROGA Y CULTURA
n 3 DROGA, CULTURA Y SOCIEDAD
n 4 COOPERATIVAS DE VIVIENDAS (AGOTADO)
n 5 COOPERATIVISMO DE TRABAJO ASOCIADO EN LA COMUNI-
DAD DE MADRID
n 6 ASOCIACIONISMO DE MUJERES (AGOTADO)
n 7 EL TEJIDO ASOCIATIVO ANTE EL SIDA
n 8 TIEMPO LIBRE: UN TIEMPO PARA EDUCAR (AGOTADO)
n 9-10 POR UNA POLTICA JUVENIL QUE LO SEA
n 11 MOVIMIENTO PACIFISTA Y OBJECIN DE CONCIENCIA
n 12 EUROPA, LOS MOVIMIENTOS SOCIALES Y EL 92
n 13 REALIDAD DEL ASOCIACIONISMO HOY
n 14 PRIMEROS ENCUENTROS CIVILES SOBRE ESPACIOS MILI-
TARES. LA ASAMBLEA CVICA DE VILLAVERDE
n 15-17 LOS MOVIMIENTOS SOCIALES ANTE EL PROBLEMA DE LA
VIVIENDA (I Y II)
n 16 MOVIMIENTOS SOCIALES EN LATINOAMRICA. VENEZUE-
LA (Agotado)
n 18 LOS RETOS DE LA FORMACIN PARA LA ACCIN SOCIO-
CULTURAL EN LOS 90
n 19 XENOFOBIA: ENTRE LA CRISIS Y LA INTEGRACIN
EUROPEA
n 20 PROYECTO DE DESARROLLO LOCAL DE VALLECAS
n 21 LA CULTURA EN MADRID. JORNADAS SOBRE CULTURA Y
CALIDAD DE VIDA
n 22 GUA FCIL DE ASOCIACIONES. MANUAL DE GESTIN
n 23 LA CULTURA EN LOS MUNICIPIOS
n 1 (nueva poca) LAS ASOCIACIONES CULTURALES Y EL RECOMIENZO
DE LA CRTICA
n 2 (nueva poca) FORO SOCIAL DE LAS ARTES

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