La Desprofesionalizacin Docente en Educacin Especial

The desprofessionalization on the teachers of Special

Education

Eliseo Guajardo Ramos

Mxico

Resumen

El cambio de paradigma en Educacin Especial ha dejado un sentimiento de desprofesionalizacin

en los docentes de Educacin Especial. Las viejas prcticas ya no operan y la nueva racionalidad
tcnica no ha tomado su lugar con la certidumbre esperada. Tambin, se trata de rehacer un nuevo
pacto profesional entre la Educacin Especial y la Educacin Regular en el marco de una sociedad
civil de los docentes, las familias y los educandos.

Palabras Claves: Docente, Profesionalizacin, Inclusin, Paradigma.

Abstract

The paradigm shift in Special Education has become an unpleasant feeling of desprofessionalization
on the teachers of Special Education. The old practices will no longer operater and the new
rationality technique has not taken place with certainty expected. Also, it is to rebuild a new
professional convenant between the Special Education and Mainstream in Education within the
framework of civil society of teachers, families and students.

Key Words: Teachers, Professionalization, Inclusion, Paradigm.

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Introduccin

Al cambiar el llamado paradigma en Educacin Especial, del modelo mdico al modelo educativo
promovido por la Conferencia Mundial de Salamanca (1994), los profesionales viven un proceso
de desprofesionalizacin. Toda su formacin y profesionalizacin bajo el modelo mdico es
incompatible en el modelo educativo o en el paradigma social y de respeto a los derechos humanos
en la educacin de los alumnos con discapacidad. Y as lo vive todo el equipo multiprofesional,
desde el profesor de Educacin Especial, el psiclogo, el trabajador social y los terapistas
especficos, adems del psiquiatra y el neurlogo, cuando intervenan en algunos casos.

Los Programas de formacin inicial de los docentes en Educacin Especial en Amrica Latina
no han cambiado en la misma proporcin al de la radicalidad que el modelo educativo impulsado
exige; siguen formando en la especialidad por discapacidad especfica. Es en los Programas de
postrado donde se ha asumido el cambio, pero los que acceden a ellos son los menos, y son
quienes de antemano ya se convencieron de la necesidad del cambio de paradigma. Son los que ya
cambiaron en la prctica profesional y buscan un reconocimiento acadmico o una reafirmacin;
incluso, encuentran en el posgrado un referente profesional que les permita no enfrentar el
cambio en forma aislada y en condiciones de vulnerabilidad profesional. No obstante, dicha
modificacin en la formacin profesional, se requiere en la formacin inicial, ya que la atencin a
las Necesidades Educativas Especiales no es una especialidad ms entre otras, sino una atencin
genrica de los docentes de Educacin Especial, de acuerdo al cambio paradigma invocado en
Salamanca (1994).

Histricamente, la Educacin Especial nace configurndose desde una perspectiva epistemolgica

positivista. Los avances cientficos en los diversos mbitos de la discapacidad van trasminando la
organizacin de los servicios y se incorporan diferentes profesionales de la clnica mdica quienes
basan su intervencin en una buena anamnesis y el mejor de los diagnsticos. Resultaba obvio que
un buen diagnstico conduca a un buen tratamiento. El expediente del alumno se iba abultando
ao tras ao y se iba transfiriendo de un plantel a otro. La biografa del alumno se escriba a travs
de su historia clnica. Se cumpla aquella mxima de que infancia es destino1, que empezaba
desde el alumbramiento. Haba que dar cuenta si hubo hipoxia al nacer o algn sufrimiento fetal
por el cordn umbilical enredado al cuello del beb. Desentraar si el origen del problema era
prenatal, perinatal o postnatal, debido a alguna lesin cerebral, era bsico; cuya causa podra ser
por falta de oxigenacin, alguna infeccin contagiosa o por algn golpe con un objeto contundente
o cada accidental. De la anamnesis, segua el electroencefalograma o el anlisis en laboratorio del
lquido del bulbo raqudeo o medula espinal. Este era el parte mdico peditrico o neurolgico.
Le segua el estudio psicolgico mediante test psicomtricos y proyectivos para diagnosticar el
grado de inteligencia y los rasgos de personalidad del alumno. Como era contraindicado que las
sesiones de prueba duraran ms de tres horas haba que realizar de 3 a 4 sesiones por candidato
a ingresar a algn servicio de Educacin Especial. Todo comenzaba con un buen raport para
entrevistar al alumno y obtener la informacin ms confiable posible. Se hicieron indispensables
el test de Wechsler, el famoso WISC para medir la inteligencia infantil que provena del WAISC
1 Es una frase del clebre psicoanalista mexicano, Santiago Ramrez de la UNAM, cuyo obra emblemtica fue la
Psicologa del mexicano de editorial Pax, 1966.

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que era para adultos2. O el Terman-Merril que era un test de inteligencia basado en el Binet-Simon
clsico de principios del siglo XX en Francia. Cuando se detectaba sospecha de lesin cerebral se
aplicaba el test perceptivomotor de Laureta Bender. Por otra parte, estaban el test del rbol y el
de la figura humana de Goodenough. Ambos, tenan una versin para medicin intelectual y otra
para diagnstico de personalidad. De estos, haba quienes se seguan con el test de las manchas de
Roscharch, un test muy sencillo de aplicar, pero muy complejo para elaborar el diagnstico; ste,
junto con el Szondi detectaban psicsis y hasta homosexualidad (en ese entonces, se pensaba en
sta como si fuera una patologa).

Haba muchos otros test que formaban parte de una batera de donde se echaba mano de acuerdo
a las sospechas clnicas de los especialistas.

Luego, los trabajadores sociales hacan sus encuestas individuales y las visitas domiciliarias para
elaborar un informe de la dinmica familiar y la estabilidad socioeconmica de la familia. Se parta
de un prototipo de familia, las que se apartaban de este patrn, eran familias atpicas: no se hablaba
de las familias, sino de la familia. Las visitas podan ser peridicas e incluso, de intervencin para
mejorar la dinmica de una familia que contaba con un miembro con discapacidad. Cuando haba
ausencia escolar y no se conoca el motivo, el profesor lo reportaba al trabajador o trabajadora
social para que realizara una vista e indagar la causa.

Cada experto con su propio diagnstico se reuna en sesin multiprofesional para dar su dictamen.
Asista el profesor de Educacin Especial para tomar nota de las recomendaciones que se le haca
por cada uno de sus alumnos.

Se hacan filtros de prediagnstico para seleccionar alumnos para las escuelas especiales de
deficientes mentales. Esta preseleccin permita realizar el diagnstico slo a aquellos nios que
aseguraban ser del rango de inteligencia propio para el servicio de Educacin Especial y rechazar
a quien perteneca a la escuela regular o debera ir a custodia.

Hubo diferentes momentos histricos de la Educacin Especial, cada discapacidad tiene su propia
historia. La Educacin Especial es lo que le podramos denominar heterocrnica. La aparicin
de las escuelas para la formacin inicial de profesores especialistas, fue incluso posterior a la
creacin de escuelas de Educacin Especial. Podramos decir que primero fue la prctica y luego
la teora, y de la prctica fue tomado el diseo curricular para la formacin inicial de los profesores
especialistas.

Antes de seguir adelante, podemos imaginar lo que signific el cambio de modelo o paradigma para
los especialistas en Educacin Especial. La integracin escolar fue un choque frontal, porque las
prcticas profesionales de los especialistas implicaban el espacio especial segregado de la escuela
regular. La resistencia a la desprofesionalizacin ha sido enorme, y en muchos pases de Amrica

2 En los aos 80 surge el WISC-RM, que era una revisin mexicana del WISC estadounidense; los baremos estaban
estandarizados con poblacin de Mxico, ya que con las escalas extranjeras se obtenan falsos datos de deficiencia
mental. Esta versin se generaliz para la poblacin migrante latina en los E.E.U.U. y en otros pases de Amrica
Latina.

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Latina prevalece la segregacin ms por esta resistencia que por oposicin a la integracin por
parte de las familias o la sociedad civil.

La controvertida nocin de Paradigma

Como es sabido, quien puso a circular la nocin de paradigma aplicado al cambio conceptual
de una teora cientfica a otra, como un sistema de creencias consensuada en una comunidad
cientfica, cuya validez pierde vigencia y en su lugar una nueva teora adquiere prestigio y valor,
fue nada menos que Thomas Khun. Explic que el cambio que se oper al pasar de la Teora de
Newton a la de Einstein fue, precisamente, un cambio de paradigma. Deca que dicho cambio es
tan radical que una vez que opera el nuevo paradigma, se vuelve irreversible.

No obstante, los tericos de las ciencias sociales se han resistido a aplicar, como en las ciencias de
la naturaleza, la nocin de paradigma. Las creencias cientficas en el campo social, operan como
sistemas ideolgicos y advierten que una nueva evidencia en ciencias sociales no se da de una vez
y para siempre. El observador no puede sustraerse de la sociedad a la que estudia y su observacin
no es neutral, vale decir, parte de una posicin y creencia ideolgica. La tendencia terica puede
volver al ambiente cientfico. Como lo refiere metafricamente Samuel Huntington, es como si
hubiera olas y contraolas acerca de la explicacin de un fenmeno social.

En el caso de la inclusin, ya haca alusin lvaro Marchesi a la necesaria posicin ideolgica

que est a la base cuando se opta por ella. La no discriminacin de las personas como parte de
un derecho poltico, como parte inalienable de un derecho humano, es compatible con la no
discriminacin a la mujer, as como a las comunidades tnicas originarias.

Barry M. Franklin, explicaba en su obra Interpretacin de la discapacidad. Teora e historial de la

educacin especial que los regmenes socialdemcratas en Alemania son proclives a la inclusin
educativa de los nios con discapacidad, mientras que los socialcristianos son ms conservadores
y retroceden en las conquistas de la inclusin y vuelven a los servicios segregados de educacin
especial.

El llamado paradigma o cambio de paradigma no se comporta como tal, es reversible. Incluso,

hasta cierto punto resulta poco conveniente denominar cambio de paradigma a la inclusin, porque
en lugar de mantener la actitud permanente de lucha contra la discriminacin, se baja la guardia y
se cede inconscientemente a la resistencia segregadora.

El mismo Barry M. Franklin, cita a M. Masterman que seala que desde el propio concepto
de paradigma hay que diferenciar cuatro tipos de ciencias: paradigmtica, no paradigmtica,
paradigmtica dual, y paradigmtica mltiple. Masterman hace nfasis en el componente del
consenso en la comunidad cientfica a la que alude Thomas Kuhn cuando introduce el concepto
de paradigma. Esto es, hay primero una resistencia ante una nueva Teora que va ganando adeptos
conforme gana prestigio al conocerse las certidumbres de sus demostraciones cientficas. La ciencia

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paradigmtica es la que se ha ganado el consenso de la comunidad cientfica y es no paradigmtica

mientras no tenga dicho consenso. As, el estado paradigmtico dual surge inmediatamente antes
de que se produzca la revolucin cientfica kuhniana y es cuando coexisten los dos paradigmas
en pugna y se encuentran en la bsqueda proselitista del consenso de la comunidad cientfica.
Al final, solo prevalecer uno de los dos paradigmas, siendo polmicos mientras tanto ambos.
Por ltimo, dice Masmerman, el paradigma mltiple es la condicin de la existencia de varios
paradigmas viables compitiendo, sin xito, por el predominio del consenso de uno solo de ellos.

A diferencia de las ciencias fsicas o de la naturaleza, las ciencias sociales son de paradigma
mltiple. Coexisten en su seno paradigmas diversos y es el caso de la Teora de la Educacin
Especial, segn Barry M. Franklin. En sentido estricto no podramos hablar de cambio de
paradigma como si se tratara de una teora de la naturaleza, no obstante, el enfoque positivista de
la Educacin Especial que pone nfasis ms en la deficiencia orgnica que en la discapacidad -por
el desempeo de acuerdo a las expectativas del entorno, por ende es ms social que orgnica - la
teora, entonces, es explicada desde las Ciencias de la Naturaleza. Paradjicamente s admitira el
enfoque de cambio de paradigma; pero, y aqu est el quid del asunto, sera un paradigma dual ya
que hay ms bien dos paradigmas en pugna, sin que haya todava el consenso sobre el paradigma
innovador, con una resistencia evidente

Len Barton, un investigador con discapacidad de la Universidad de Sheffield, defiende la postura

de que la discapacidad debe analizarse desde un enfoque social. La Organizacin Mundial de la
Salud (OMS), distingue entre deficiencia y discapacidad; incluso la minusvala, como tal, obedece
a normas, usos y costumbres sociales. La deficiencia es el componente o dimensin orgnico
corporal y puede medirse de forma especfica mediante instrumentos y obedeciendo a medidas
y patrones biolgicos mensurables. La discapacidad, en cambio, tiene que ver con el desempeo
individual en funcin a las expectativas del entorno y de acuerdo a lo esperado segn edad, sexo
y grupo social. El desempeo de una persona tiene un carcter fenomenolgico, lo que implica
su condicin relativa, situacional y de indispensable especificidad en acto. La experiencia y la
vivencia son fundamentales y no se puede concebir el prejuicio para calificarla. La oportunidad
para que ocurra el hecho es su condicin necesaria. Un diagnstico previo bajo alguna batera de
pruebas es inconcebible. Es posible que podamos generar una hiptesis como expectativa, pero
habr que dar oportunidad a su demostracin evidente.

El paradigma de la Educacin Especial y el de la discapacidad han variado hacia la complejidad;

entonces, adems de tener una dimensin epistemolgica tienen una dimensin metodolgica,
ontolgica y humana. La Educacin Especial y la discapacidad tienen un fundamento terico,
una base emprica que da cuenta de la realidad y la distancia que guarda con respecto a la
teora. Asimismo, la condicin humana tiene su marco en la poltica pblica, en las aspiraciones
concretadas en las declaraciones de intencin y el ejercicio presupuestal que el Estado destina
para concretarlas. Investigar en torno a la Educacin Especial y la Discapacidad exige situarse en
un marco de la complejidad.

En la dimensin humana del paradigma se encuentra el componente de la utopa. La utopa

cambia junto con el paradigma. El horizonte humano cambia y los ideales por alcanzar son otros.

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El deseo como anticipacin de lo que se es capaz en un todava-no, pero con direccionalidad

intencional a un horizonte imaginado se transforma con el cambio de paradigma. No es lo mismo
la discapacidad como un problema privado de las familias, que como una cuestin de carcter
pblico, que como tal exige un presupuesto ineludible por ser un derecho humano fundamental.

Comenzar el cambio por el cambio de utopa es fundamental. Porque no solo el presente queda
determinado por el pasado, porque imaginar otro futuro hace que cambie tambin el presente.
Ms an, cambiar de utopa es muy poderoso, aunque se trate de un lugar que no existe y un
tiempo que no llegara.

En la poca del Renacimiento, Tomaso Campanella refera en su obra utpica: En la Ciudad del
Sol existe una costumbre muy buena y digna de imitacin, a saber, que ningn defecto es motivo
suficiente para que estn ociosos los hombres, a no ser los de edad decrpita, los cuales pueden
incluso servir a veces para dar consejos. El cojo presta servicio como centinela, empleando
para ello los ojos que posee. El ciego carda la lana con sus manos y prepara plumas para llenar
colchones y almohadas. El que a la vez es ciego y manco pone a contribucin su voz y sus odos.
Finalmente, quien posee un nico miembro, sirve con l a la Repblica en el campo. No recibe
malos tratos a causa de su poca utilidad y se emplea como explorador para que informe al Estado
sobre sus observaciones.... Su ptica estaba en las capacidades de las personas con discapacidad.
Si esta utopa nos hubiera acompaado desde el Renacimiento, no estaramos desde finales del
Siglo XVIII y hasta el Siglo XXI sper especializados en las discapacidades de las discapacidades,
que por otra parte no hace feliz a nadie, ni a las personas con discapacidad, ni a sus familias, ni
a la sociedad, ni al Estado. Como reportaba Gordon Portter de Canad sobre la dignidad de las
personas con discapacidad, preferimos pagar impuestos que vivir de ellos. Efectivamente, es
preferible la igualdad oportunidades en educacin, empleo, cultura, deporte y ocio, que partidas
presupuestales compensatorias o la conmiseracin de los Teletones asistencialistas.

Ante un cambio de paradigma, la vivencia de la desprofesionalizacin es el sentimiento de despojo

de las competencias adquiridas, que quedan obsoletas y resultan intiles ante las decisiones
anacrnicas de una poca. Al especialista de educacin especial le invade la creencia de la
incapacidad para actuar en el marco de la inclusin. Y ms que una carencia, lo que hay es una
incompatibilidad de prcticas profesionales y habr que despojarse de las prcticas segregadoras
para darle curso a las prcticas inclusivas. Ms que incapacidad hay resistencia.

En Mxico, la Direccin General de Educacin Especial llev a cabo en 1995 el Seminario

sobre Integracin Educativa. Ah se pudo constatar las contradicciones profesionales entre los
especialistas y los profesores de la escuela regular. Se convoc a profesores de Educacin Bsica
que tenan alumnos con discapacidad en sus aulas en una suerte de integracin espontnea. Cada
uno fue refiriendo sus experiencias exitosas, ante la presencia atnita de los especialistas que
reclamaban capacitacin para lograr la integracin de dichos alumnos; los profesores de Educacin
Bsica contestaban las dudas de los expertos en integracin; la sensacin era como si los patos
les tiraran a las escopetas. Esta experiencia qued documentada y su divulgacin ayud mucho
a la sensibilizacin y a la reorientacin de los servicios de Educacin Especial, inaugurando una
prctica profesional nueva que para muchos especialistas slo era posible en la segregacin.

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Otra contradiccin profesional se fue presentando entre los docentes en servicio (ya sea en una
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular o los Centros de Atencin Mltiple)
que asumieron los Programas de la Educacin Bsica y erradicaron el currculo paralelo. Los
cuerpos tcnicos de diseo y capacitacin quedaron rebasados por la prctica de integracin
de la operacin de los servicios para la poblacin con Necesidades Educativas Especiales. Los
profesores especialistas en el aula saban ms que los tcnicos capacitadotes; estos ltimos saban
de prcticas segregadoras; no haban experimentado la integracin en su prctica profesional.
Hubo necesidad de eliminar la supervisin de los tcnicos expertos en segregacin porque era
contradictoria y conflictiva.

Pero la mayor de las contradicciones radicaba en la formacin inicial de los profesores especialistas
en las Escuelas Normales que impartan la Licenciatura en Educacin Especial. Seguan formando
para servicios segregados que ya no existan. La reorientacin de los servicios de Educacin
Especial hacia la integracin comenz en 1993 y los Planes y Programas de las Escuelas Normales
se reformaron recin el 2004, saliendo los primeros egresados de dicho currculo en 2008; 15 aos
despus de la reorientacin de Educacin Especial.

Toda innovacin educativa, dicen los expertos, para que pueda llegar a realizarse en la prctica,
es conveniente que sea a travs de una consulta con los sindicatos de docentes; de otra forma
puede ser boicoteada. En el caso de Mxico, se realiz una Conferencia Nacional sobre atencin
educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales; calidad para la diversidad SEP-
SNTE, en la Cd. de Huatulco en 1997, a partir de la cual se efectu una declaracin conjunta
denominada la Declaracin de Huatulco, donde se defini:

- la poblacin objetivo, que cambi de la atencin a los alumnos con discapacidad a los
alumnos con NEE, con o sin discapacidad;
- la operacin de los servicios de Escuelas Especiales para poblacin especfica a Centros
de Atencin Mltiple (CAM) y todos los servicios para los llamados problemas de
aprendizaje, como eran los Grupos Integrados y los gabinetes psicopedaggicos en
Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER);
- la capacitacin interdisciplinaria y la formacin profesional de los docentes;
- la garanta de que la materia de trabajo de la educacin especial lejos de debilitarse se
enriqueca y quedaba fortalecida.

No obstante, lo que pareciera ha venido ocurriendo desde la reorientacin de servicios de Educacin

Especial a la integracin educativa, es un paradigma dual. El de la integracin y el de la resistencia
a la integracin, acentundose uno u otro de acuerdo a una especie de correlacin de fuerzas en
las diferentes localidades del pas. Y, ya se ha dicho en otra parte, dependiendo no slo de la
capacidad del profesional, sino de la orientacin ideolgica hacia la inclusin o la discriminacin.
Pero, parece que la cuestin es ms compleja, se trata de toda una cultura de la no-discriminacin
que no se instala desde una normativa, sino desde una prctica ciudadana y profesional; en ese
orden. Una prctica profesional no subordinada a ningn orden que contravenga el ejercicio de
los derechos humanos de los alumnos con NEE, con o sin discapacidad.

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El paradigma dual es engaoso, porque opera como una dupla positivista-antipositivista, como
si una postura social del paradigma fuera lo opuesto a la postura naturalista de la discapacidad.
El que el enfoque sea social no garantiza que no sea positivista, recurdese que el padre del
positivismo, Augusto Comte, en la clasificacin de la ciencias, inclua a la sociologa como
ciencia vlida (era a la psicologa a la que no consideraba dentro de las ciencias positivas). Al
respecto Masmerman es muy claro, el paradigma social es mltiple, diferente al positivista o
naturalista que va linealmente del no paradigmtico al paradigmtico dual, para luego prevalecer
un paradigmtico dominante nico. Y si se ha dicho que la inclusin forma parte de un paradigma
social como parte de un derecho humano, entonces, su base est en la prevalencia del estado
de derecho y de una condicin ciudadana que trasciende a la escuela y cuyo contexto social es
decisivo.

El docente toma decisiones como ciudadano y como profesional, aplicando criterios de acuerdo al
contexto escolar y al ambiente interno de la escuela; partiendo de su formacin y del ejercicio de
su prctica docente. Esto es, influye su formacin inicial y su ejercicio profesional.

La Formacin Profesional Inicial de los Docentes de Educacin Especial

En Mxico, las reformas en los Planes de Estudio de los docentes, en el marco del Programa para la
Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, introdujo desde 1998
un curso sobre el tema de las Necesidades Educativas Especiales en las Licenciaturas de Primaria y
Preescolar, antes de que se realizara la reforma en la Licenciatura en Educacin Especial de 2004.
Luego vinieron en Educacin Fsica y en la Licenciatura en Primaria Intercultural y Bilinge.

Donde no se le ha hecho espacio en los Planes y Programas de Estudio es en la Licenciatura

de Secundaria, como si se concibiera que el destino de los alumnos con discapacidad, luego de
culminar su Primaria, fuera la formacin para el trabajo y no la Educacin Superior. Aunque se
contradice ahora que se le ha hecho una adicin al Art. 41 de la Ley General de Educacin en el
2009; despus de darle un enfoque de igualdad de gnero, le sigui el del acceso a la Educacin
Media Superior y Superior a los estudiantes con discapacidad. Sobre el particular, se han abierto
mdulos en los Bachilleratos Tecnolgicos Industriales para una educacin semi abierta de
jvenes con discapacidad, as como en las Universidades Tecnolgicas en la misma modalidad.
De todas formas es una atencin restringida, y hasta cierto punto de vista discriminatoria, porque
deben tener libre acceso a todos los servicios educativos, pero se advierte una preocupacin que
no corresponde a la formacin inicial de los docentes de Secundaria, nivel que deben cursar antes
de llegar al de Media Superior y Superior.

No obstante, se aborda el tema de las NEE para que lo conozcan, las identifiquen y tengan algn
manejo de los alumnos que las presentan en su ejercicio profesional futuro. No hay un enfoque
de trabajo en equipo con el maestro de apoyo de Educacin Especial, como son los equipos
multiprofesionales de las USAER.

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En Mxico, la Escuela Normal de Especializacin tiene origen precedente en lo que fue el Instituto
Mdico-Pedaggico y se funda como tal en 1943. Hasta 1984, los especialistas eran Profesores de
Educacin Preescolar o de Primaria que se especializaban 3 aos ms y se convertan en Profesores
de Educacin Especial. Era interesante que todos los Profesores con Especializacin hubieran
sido antes profesores de escuela regular. En 1984, las Escuelas Normales del pas imparten nivel
licenciatura, esto es, la formacin inicial de los profesores se convierte en educacin terciaria, por
lo que era necesario que ingresaran despus del bachillerato, cuestin que antes ocurra despus
de la secundaria.

Para el caso de Educacin Especial, pas de ser profesor especialista a Licenciatura en Educacin
Especial con una acentuacin en alguna discapacidad como ya se haca en la especializacin.
Este era el Plan de 1985, revisado y aumentado al que ya vena funcionando desde 1943 con
actualizaciones mnimas; fue hasta el 2004 que se reform con la pretensin de incorporar la
integracin educativa como parte sustancial de la formacin inicial de los futuros profesionales
de la Educacin Especial.

Como ya se ha referido, las Licenciaturas de Primaria incorporaron a su Plan de Estudios de

1998 una materia denominada Necesidades Educativas Especiales (NEE); la Licenciatura en
Preescolar lo hizo en 1999. Este contenido curricular ha contado con actualizaciones, como las de
2003. Recientemente, han incorporado este tema en su Plan de Estudios los de las Licenciaturas
de Educacin Fsica (Ciclo Escolar 2005-2006) y la de Primaria Intercultural y Bilinge (Ciclo
Escolar 2006-2007). En las nuevas versiones, desde la de 2003, en la Licenciatura de Educacin
Primaria se rectificaron un conjunto de inconsistencias. En primer lugar, el curso de NEE ya tiene
un enfoque transversal al resto de los contenidos, como por ejemplo, en geografa se recomiendan
mapas en relieve para los alumnos con ceguera, se ajustaron los bloques de Observacin y
Prctica que realizan los estudiantes en las escuelas regulares in situ como prctica supervisada
por el docente de la escuela bsica, as como su tutor de la Escuela Normal. En este caso, la
prctica recomienda la importancia de las diferencias en un aula, as como la deteccin de las
NEE. Tambin, hay recomendaciones de los servicios de apoyo de Educacin Especial, como son
las USAER para solicitar la asesora y trabajo en equipo.

Antes de llegar a una reforma del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Especial,
en el ao 2003 se realiz una consulta nacional3 desde el Programa para la Transformacin y el
Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales y publicada en 2004 por la Secretara de
Educacin Pblica. Participaron 9 de las 32 entidades federativas y profesionales del Programa
Nacional de Fortalecimiento para la Educacin Especial y la Integracin Educativa. La consulta
gir en torno a tres temas fundamentales:

3 La encuesta se levant en 2003 y la publicacin fue en 2004. Estuvo a cargo de la Coordinadora Nacional del
Programa de Fortalecimiento y Transformacin de las Escuelas Normales, en ese entonces, la Mtra. Noem Garca
Garca. Para mayor informacin, consultar: http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/con-
sulta1.pdf

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- situacin actual de los servicios de educacin especial;

- situacin actual de la formacin inicial de los licenciados en educacin especial; y
- perfil de egreso del futuro maestro de educacin especial.

La muestra fue no probabilstica, estratificada, por cuotas, en los siguientes estratos: instituciones
formadoras de docentes, instituciones o servicios receptoras de egresados y beneficiarios. Las
unidades de anlisis fueron: personal directivo, docentes y estudiantes de las escuelas normales
o instituciones formadoras en licenciados en Educacin Especial. Respecto a las Instituciones
o servicios receptores de egresados, se incluy a directivos y profesores de educacin bsica;
directivos y profesores de educacin especial en servicio; y directivos y profesores de organizaciones
de la sociedad civil de otras instituciones que brindan servicios de educacin especial. Por ltimo,
se consider a los beneficiarios de los servicios de educacin especial, como son las madres y los
padres de los alumnos con discapacidad, as como adultos con discapacidad que han asistido a
servicios de educacin especial. Con excepcin de los directivos, la seleccin de los participantes
fue aleatoria. En total se emplearon ocho cuestionarios, uno para cada unidad de anlisis.

Los cuestionarios fueron aplicados por los responsables de los Programas para la Transformacin
y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales y los del Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa en las entidades federativas.
Los cuestionarios estuvieron en lnea en la web de la Red Normalista entre el 20 de agosto y
20 de octubre de 2003, para que pudieran acceder a ellos las personas de los diferentes sectores
vinculados a la formacin inicial de docentes en educacin especial que quisieran acceder a la
consulta.

Se aplicaron en 23 de 32 entidades federativas y fueron 2,263 cuestionarios recabados, de los

cuales 742 correspondieron a instituciones formadoras de docentes en educacin especial; 1.245
a instituciones receptoras de docentes de educacin especial, y 276 a beneficiarios de los servicios
de educacin especial (208 madres y padres de alumnos con discapacidad y 68 adultos con
discapacidad que han asistido a servicios de educacin especial).

La proporcin mayor de los docentes en educacin especial es de mujeres (de acuerdo a los datos
de la Direccin de Planeacin, Programacin y Presupuesto de la SEP). Lo mismo ocurre con los
docentes en preescolar, mientras que en primaria, secundaria y educacin fsica es a la inversa.

Algunos datos relevantes de esta consulta se pueden resumir en que: el 89% de los encuestados
considera que s es conveniente la integracin del nio o joven con discapacidad a la escuela
regular (no debe perderse de vista que la poblacin encuestada incluy a un nmero significativo
de maestros que atienden alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad
en sus aulas). Contrasta con los adultos que han recibido servicios de educacin especial, de
los cuales el 66% considera que no es conveniente la integracin educativa (cabe sealar que
estos adultos fueron escolarizados en dcadas anteriores en contextos y enfoques educativos
segregados).

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La concepcin que tienen en comn los encuestados que pertenecen a escuelas normales que
imparten educacin especial y los que imparten servicios de educacin especial y las organizaciones
civiles, respecto a la integracin educativa, es que el 74% considera que es la posibilidad que
tienen los alumnos con discapacidad o necesidades educativas especiales de acceder al currculo
bsico y a la escuela regular bsica. En menor proporcin, el 23% considera a la integracin
educativa slo como las actividades comunes con la sociedad y como un trnsito de la educacin
especial a la escuela regular.

Con respecto a si en nuestro pas se lleva a cabo la integracin educativa, el 90% estima que s.
Del 10% que opina que no hay integracin educativa, la mayor parte son madres y padres de
familia con hijos con discapacidad que asisten a la escuela, y los propios adultos con discapacidad
que han recibido servicios de educacin especial en dcadas pasadas.

Con respecto a las dificultades identificadas para la integracin educativa, el 46% de los docentes
que laboran en educacin especial y los beneficiarios, las vinculan con los docentes de educacin
regular; el 41% lo atribuye al aprovechamiento escolar y la adquisicin de contenidos del currculo;
y el 36% lo asocia a dificultades administrativas de inscripcin y permanencia en las escuelas;
en tanto, los adultos con discapacidad asocian las dificultades con los padres de familia y con sus
compaeros sin discapacidad.

Aunque la mayora (el 86%) admite que los servicios que brinda la educacin especial son
de carcter educativo, un 33% an reconoce que hay servicios teraputicos, lo cual implica la
percepcin de que coexisten ambos paradigmas en los servicios de educacin especial. Esto es,
de acuerdo a Masmerman, la posible existencia de un paradigma dual. Esta polarizacin en lo
que atae a los servicios, est entre el personal de las instituciones formadoras de docentes de
educacin especial consensuada hacia la opinin de que no se brindan servicios que atiendan
adecuadamente las necesidades educativas especiales.

Otro elemento que juega un papel importante en el modelo educativo de la integracin educativa
es, por ejemplo, la gestin escolar de los profesionales de la educacin especial en el mbito de la
escuela regular. El 61% de los encuestados admite que el docente de educacin especial participa
con los supervisores y directores de las escuelas regulares para la intervencin integral de los
alumnos con NEE que atiende, y el 28% seala que esta gestin no existe. Pero, este porcentaje
vara de acuerdo a la unidad de anlisis, ya que si se revisa la opinin de los docentes de las
escuelas regulares de educacin bsica, son ellos quienes opinan que esta gestin s se lleva a
cabo.

En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin

Educativa se afirma que falta colaboracin entre los servicios de educacin especial y la escuela
regular y que faltan lineamientos para definir las responsabilidades. No obstante, 63% de los
encuestados opina que el docente de educacin especial trabaja de manera colaborativa con el de
educacin bsica en la planeacin de la poblacin que se atender por educacin especial; el 53%
estima que la colaboracin se lleva a cabo en la planeacin de actividades de la poblacin que
atiende educacin especial; y el 40% se refiere al diseo de estrategias didcticas, la definicin

115
 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

de horarios de trabajo y la planeacin de actividades que se trabajarn con todo el grupo entre los
docentes de educacin especial y el de la escuela regular de educacin bsica.

En este mismo sentido, el 66% de los docentes de educacin bsica y los padres de familia
consideran que los alumnos atendidos por educacin especial participan de las mismas actividades
que todos los alumnos del grupo y de la escuela, incluyendo las deportivas, cvicas y sociales.
Tambin, un 51% opina que los alumnos participan en actividades dentro del aula sin el apoyo del
maestro de educacin especial.

En cuanto a las expectativas de los alumnos con discapacidad, el 68% coincidi en que deben
aprender a valerse por s mismo; un 65% a relacionarse y convivir con los dems; un 55% que
deben aprender a comunicarse con los dems; y un 51% que deben aprender lo mismo que
aprenden los dems.

Con relacin al Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Especial de 1985, el 67% opin
que hay una desarticulacin entre sus contenidos y los requerimientos actuales de los servicios
de educacin especial, lo que haca insostenible dicho Plan con la reorientacin de Educacin
Especial iniciada en 1993.

En lo relativo a las expectativas de los egresados de la Licenciatura en Educacin Especial, el

50% se siente preparado para atender dos o ms discapacidades; el 39%, estima que una sola
discapacidad; y solo el 11% ninguna discapacidad. Cabe sealar que quienes creen que pueden
atender dos o ms discapacidades son los docentes de educacin bsica y los que opinan que solo
pueden atender a una son los profesores que forman docentes en educacin especial.

Por ltimo, debemos de hacer mencin que en la reflexin del futuro docente de educacin especial
deber contar con conocimientos sobre los propsitos, enfoques y contenidos de la educacin
bsica, as como su secuencia lgica de niveles y asignaturas. Pero, y he aqu la coexistencia de
los paradigmas, deben dominar conocimientos sobre deteccin, identificacin y evaluacin de
NEE, as como habilidades para interpretar evaluaciones de otros profesionales.

El mismo ao 2003, desde el Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educacin Especial y la

Integracin Educativa (PNFEEIE) se realiz la evaluacin externa de la operacin de servicios
de educacin especial en materia de integracin educativa4. Las evaluaciones externas de los
aos 2002 y 2003 estuvieron a cargo de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Para la
evaluacin correspondiente al ao 2004 (ciclo escolar 2004-2005), fue seleccionada la Facultad
de Estudios Superiores de Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (FES-

4 En las Reglas de Operacin del PNFEEIE se especifica la necesidad de una Evaluacin Externa como instrumento
de apoyo al logro de sus metas y acciones. Las evaluaciones externas de los aos 2002 y 2003 estuvieron a cargo
del Mtro. Julio Rafael Ochoa de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). En el 2002 se evaluaron tres niveles:
lo poltico, lo administrativo y lo pedaggico; en el 2003 se evalu calidad, cobertura, eficacia, eficiencia, distribu-
cin equitativa y transparencia en los recursos asignados.

116
 Eliseo Guajardo Ramos

IZTACALA UNAM)5.

No conocemos las evaluaciones externas de la UPN y no estn disponibles. Para el caso de la

evaluacin de 2004 (UNAM), los actores de la integracin ya sea los de educacin especial o
los de la escuela regular -, reconocan que estaban llevando a cabo la integracin sin el apoyo
de las autoridades superiores y sin su reconocimiento. Sealaba dos focos crticos del equipo
rector del PNFEEIE: que no tenan respuestas tcnico pedaggicas para atencin de alumnos de
los Centros de Atencin Mltiple (CAM) con discapacidades mltiples. Les pareca que atender
alumnos de diferentes discapacidades en un mismo centro escolar era sumamente difcil; y la
otra gran preocupacin era que se haba sido muy optimista con la integracin escolar y que con
los recursos humanos de educacin especial no bastaba para atenderlos; aunque no se oponen a
la integracin educativa, parece imposible llevarla a cabo. Estas eran las palabras finales de los
responsables del PNFEEIE.

Para el caso del informe de 2007, publicado en el 2008, se realiz con base en las consideraciones
tericas sobre la evaluacin, elaboradas por Mario Rueda y Frida Das Barriga en el libro de J.
Ardoino. En el 2004 se visitaron 12 estados (de 32 entidades federativas); en 2005, 9 estados
donde hubo observacin directa de escuelas especiales y regulares y entrevistas a maestros y
padres de familia. Esta ltima evaluacin buscaba el alcance global de metas desde 2002 a 2006
y su impacto para determinar su repercusin en la implantacin de una cultura de la integracin.
Se adopt un concepto como el de concernimiento para referirse al efecto desencadenante de
prcticas educativas con resultados hacia la integracin.

Por otra parte, encontraron suficientes evidencias para considerar que los servicios de
Educacin Especial en la Delegacin Iztaplapa del Distrito Federal se encuentra en un proceso
de inclusin educativa, el paradigma ms actualizado a nivel internacional (Informe Final de
Consistencia y Resultados, UNAM, 2008. p. 50). Adems, dicha evaluacin concluy que en el
diseo: el PNFEEIE rebasa sus competencias ya que se requiere de una (sic) voluntad frrea,
expresada en el Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2007-2012), de la necesaria vinculacin y
apoyo de los sectores y dependencias, en particular se exhorta a la Educacin Bsica (lo que
significa que no se considera a EE como Educacin Bsica, el comentario es nuestro) a que
asuma una corresponsabilidad en la misin de coadyuvar en la igualdad de oportunidades.

En cunto a planeacin estratgica, el PNFEEIE... no puede verificar informacin y -as- la

toma de decisiones no tiene bases. En cobertura y focalizacin: instrumentar un Sistema
Informtico (desde el Fondo Mixto Mxico-Espaa se estaba a punto de tenerlo), adems,
se recomienda trabajar conjuntamente el PNFEEIE con el Instituto Nacional de Estadstica y

5 Esta evaluacin se realiz a travs de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integracin
Educativa (RIIE), ubicada en el subproyecto Estudio Nacional sobre Integracin Educativa del Proyecto de Inves-
tigacin Curricular de la Unidad de Investigacin en Ciencias de la Salud y la Educacin (UIICSE). Estuvo a cargo
de la Mtra. Zardel Jacobo Cpich.

117
 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

Geografa, INEGI, para el censo de 20106. El INEGI contabiliz, con muchas resistencias, a
la poblacin con discapacidad - desempeo, de acuerdo a las expectativas del contexto y no
segn deficiencias orgnicas. Sera muy difcil que el INEGI admita incorporar al censo el dato
de deficiencias, porque no lo considera un dato censal de poblacin, sino un dato de salud y
rehabilitacin. Y para ello, sugerir una encuesta muestral, ms que obtener el dato por censo.
En el 2000 fue una discusin conceptual muy complicada entre demgrafos y otros expertos; la
decisin ms que tcnica fue una instruccin poltica de los Pinos (Presidencial), en ese entonces.
Conclusiones de operacin: no es posible la cuantificacin del coste unitario segn la evaluacin
externa por la complejidad del concepto NEE. Por ltimo, las conclusiones de la percepcin
de la poblacin objetivo: la poblacin objetivo est identificada, solo se tiene el dato exacto de
las escuelas y los alumnos atendidos y no se tiene el dato de la satisfaccin del servicio de la
poblacin beneficiaria.7

A nivel de Amrica Latina y el Caribe, la OREALC/UNESCO de Santiago de Chile ha diseado

un Sistema de Informacin Regional sobre NEE (SIRNEE) y ya ha publicado la primera consulta
realizada a los pases miembros, entre los que est Mxico, en un documento de sistematizacin
de resultados8, de consulta obligada para analizar la Profesionalizacin docente en Educacin
Especial.

En la Licenciatura de Educacin Especial del Plan 2004, el 1 semestre (de 8 en total) contiene
las bases y finalidades de la Educacin Bsica, as como un curso introductorio de Educacin
Especial, como tronco comn a todas las especialidades. En este curso se aborda la integracin de
alumnos con discapacidad a la escuela regular. En el 2 semestre, la observacin prctica en el aula
se realiza en escuelas regulares con alumnos integrados, y en los CAM se aborda la discapacidad
visual y la motriz. El 3 Semestre se aborda las discapacidades auditivas, intelectuales, de
comunicacin oral, as como el desarrollo cognitivo y el lenguaje desde un enfoque vigotskiano,
as como el contenido del Espaol de la Educacin Bsica. En el 4 semestre, se abordan los
temas de atencin especfica de discapacidades auditiva, motriz, visual, e intelectual desde la
discapacidad y el aprendizaje, en cada caso. Asimismo, se abordan los problemas de aprendizaje
en matemticas y en comprensin lectora. Ya en este 4 semestre hay una eleccin sobre el rea
de atencin especfica por parte de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Especial.
As, tienen asignaturas generales de la educacin bsica, asignaturas comunes sobre las NEE
y materias de atencin especfica, diferenciadas de acuerdo al rea de eleccin del estudiante.
En el 5 semestre, adems de asistir a prcticas de observacin e intervencin en sus reas

6 El censo de 2000 cuantific 1795,300 de personas con discapacidad, esto es, el 1.8%. Segn el Informe de Eva-
luacin Externa, de acuerdo a la OMS, la poblacin mundial con discapacidad se estima en un 10% por lo que
consideran que hay un subregistro de la poblacin con discapacidad. No creemos que estn suponiendo que la cifra
debiera ser de cerca de los 10 millones (si en Mxico en el 2000 haba entre 100 y 103 millones de habitantes),
ya que la OMS se refiere a la poblacin mundial, lo que no quiere decir que cada pas tenga ese mismo 10% de su
poblacin con discapacidad; la distribucin mundial es muy variable, desde luego.
7 Para mayor informacin, consultar: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/pdfs/integra-
cion/PNFEE07.pdf

8 Ms informacin, consultar: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001633/163352S.pdf

118
 Eliseo Guajardo Ramos

especficas, se revisan materiales del PNFEEIE, que est en contacto con los servicios pblicos
de la Repblica, y materiales tcnicos de servicios privados o de las ONGs de prestigio en el
medio de atencin a nios y jvenes con discapacidad. Lo mismo ocurre con el 6 semestre. Ya
en el 7 y 8 semestres tienen talleres y seminarios para la observacin de la prctica docente, as
como sus trabajos de tesis.

En las diferentes Escuelas Normales de Educacin Especial del pas y en las Normales que
ofrecen licenciaturas de Educacin Especial junto con otras Licenciatura de Educacin Bsica,
eligen de acuerdo a su planta docente qu formacin especfica en Educacin Especial imparten.
La Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE)
de la SEP es quien disea los planes de estudio y autoriza qu planteles pueden impartir qu
licenciaturas y cuntos cupos pueden ofrecer.

La Profesionalizacin Docente de Educacin Especial

La formacin inicial de los primeros docentes de Licenciatura en Educacin Primaria que

egresaron con nociones sobre los alumnos con NEE lo hicieron en 2001 y los de Licenciatura
en Educacin Preescolar en 2002. No obstante, una revisin exhaustiva de estas Licenciaturas
con un enfoque transversal e integral acerca de las NEE en todas las discapacidades y todos
los contenidos curriculares y actividades escolares, permiti que en el 2005 egresaran estas
generaciones mejor dotadas tcnicamente y con mayor sensibilidad para que los alumnos con
discapacidad se integren a sus aulas regulares. Y, es hasta el 2007 que egresaron los Licenciados
en EE con un enfoque de integracin educativa en las diferentes formaciones especficas en las
que se formaron. Los Licenciados en Educacin Fsica egresaron con este enfoque de NEE en
2008 y los Licenciados en Primaria con enfoque Intercultural y Bilinge, acaban de egresar en
junio de 2009.

Pero es bien sabido que la profesionalizacin docente se compone de la formacin inicial y el

ejercicio de la prctica profesional. Y de esta prctica tenemos varias fuentes de informacin:
las evaluaciones externas que cada ao se realizan con la UNAM-Iztacala desde 2003, cuyas
publicaciones estn disponibles en 2004, 2005 y 2006 y 2008. Los primeros resultados de la
integracin educativa, como ya se coment, no son alentadores en materia de profesionalizacin
docente. En cambio, los resultados de la consulta realizada por el PTFAEN para iniciar la
reforma de los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educacin Especial (2004)
dan cuenta de mejores prcticas, vistas desde los profesionales, los beneficiarios adultos con
discapacidad y las familias de hijos con discapacidad que asisten a escuelas regulares.

Hay otros estudios publicados por los Estados que dan cuenta de cmo han vivido la reorientacin
de los servicios de Educacin Especial. Uno de ellos es Morelos, cuyos resultados son francamente
pesimistas. En un estudio publicado en 2009 por Adelina Arredondo, Leticia Sols Bazalda y
Fermn Valle Garca -estos ltimos dos asesores de EE-, (sic) sealan que Para lograr los
objetivos que el Congreso de la Unin seal a la educacin especial, enunciados en el Art. 41

119
 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

de la Ley General de Educacin se requiere, sobre todo, de la indispensable ampliacin de los

recursos financieros, humanos y materiales de todo tipo, pues sin ellos nos encontramos, una
vez ms, ante un discurso oficial hueco, meramente retrico sobre los derechos humanos y la
educacin para todos.

Volviendo a Barry M. Franklin sobre la construccin de una Teora de la Educacin Especial,

en correspondencia con M. Masterman en cuanto a la dimensin epistemolgica de la
Profesionalizacin Docente habra que hurgar en ello. Aunque no sea la nica dimensin que
habra que atender, ya que est la metodolgica, ontolgica y humana. Y dentro de la dimensin
humana el mbito de la inclusin ha ganado terreno en los derechos de las mujeres, los migrantes
y los grupos originarios, adems de las personas con discapacidad. Sin que esas poblaciones e
individuos no puedan pertenecer a ms de una condicin vulnerable o a todas ellas.

En la 48a reunin de la Conferencia Internacional de Educacin titulada Educacin Inclusiva:

el camino del futuro (CIE, 25-28 de Noviembre del 2008, Ginebra, Suiza), se ampli el
espectro sobre la connotacin de la inclusin que no se restringe a la Educacin Especial, ni a los
estudiantes con discapacidad. Este tema se abre sin que hayamos saldado nuestras controversias
de la inclusin educativa de los estudiantes con NEE. Al menos as lo analiza Renato Opertti,
especialista de la UNESCO-OIE quien advierte que a nivel internacional hay al menos cinco sub
temas relativos a la Integracin e Inclusin educativa que permanecen en debate y que deriva
ms o menos de la siguiente manera:

1. La coexistencia de las escuelas especiales y las escuelas comunes con poblacin con
discapacidad cmo fortalecerlas al mismo tiempo, si hacerlo con unas debilita a las
otras?
2. Las escuelas especiales han sido y en cierta medida an siguen siendo lugares de
colocacin de poblaciones vulnerables y esta situacin conspira contra la cultura
inclusiva.
3. Los espacios clsicos de integracin denominados escuelas integradoras han sido
lugares de infraestructura y equipamiento ms que espacios para responder a la diversidad
con estrategias pedaggicas realmente incluyentes?
4. Es ms costosa la inclusin que los espacios tradicionales de Educacin Especial?, y si
lo es, responde a la equidad que dio origen a la bsqueda de la inclusin de los nios y
jvenes con discapacidad?
5. En la bsqueda de la integracin/inclusin, todas las escuelas comunes debieran ser
inclusivas?, y si lo fueran, tendra sentido denominarlas inclusivas a todas o slo a
aquellas que la practican con xito?

Y un tema ms que toca Opertti es el delicado y complejo equilibrio entre los derechos y las
responsabilidades de los padres, comunidades y gobiernos; pueden los padres elegir libremente
y sin restricciones el tipo de escuela en la que desean matricular a hijas/hijos? y, cmo organizan
los gobiernos la seleccin de las escuelas por parte de los padres a la luz del concepto de la
educacin como bien pblico?

120
 Eliseo Guajardo Ramos

Esto ltimo deriva de la libre determinacin de los padres para inscribir a sus hijos con o sin
discapacidad en una escuela de Educacin Especial o en una escuela regular, al margen de lo
que opine el especialista que tradicionalmente canalizaba al alumno de acuerdo a un diagnstico
nosolgico.

Recientemente, en noviembre de 2009, la OREALC/UNESCO Santiago y la Oficina International

de Educacin (OIE), en colaboracin con el Programa Emblemtico (Flagship) de Educacin
para Todos (EPT) para el Derecho a la Educacin de Personas con Discapacidad: Hacia la
inclusin, organizan el Taller Regional Implementacin de polticas en educacin inclusiva
en Amrica Latina: caminos recorridos y desafos pendientes. Este taller da seguimiento
a las Conclusiones y Recomendaciones de la 48a reunin de la Conferencia Internacional de
Educacin (CIE 2008). Complementariamente, se realizar un anlisis de la aplicacin de la
nueva Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Lo que da
vigencia a las interrogantes mencionadas por Renato Opertti para Amrica Latina y el Caribe.

El sentimiento de desprofesionalizacin docente de Educacin Especial es vlido y comprensible;

ya no pueden aplicar sus conocimientos derivados del modelo mdico, ni tampoco han aprendido
los del modelo educativo, y a los tcnicos se les ha dificultado encontrar una estrategia efectiva
para actualizarlos. Por lo que se tiene que abordar junto con los docentes de la escuela regular,
al que parecen restiturseles las virtudes que se le fueron restando cada vez que se le sustraa un
alumno de sus aulas por no ser efectivos en su proceso de aprendizaje. Y ante un problema de
aprendizaje, que muchas veces entraaba un problema de enseanza, le eran disminuidas sus
facultades docentes. La Educacin Especial colaboraba para que a la escuela regular y a sus
docente no se les dificultara la disciplina y el ritmo de aprendizaje de forma que todos aprendieran
todo y al mismo tiempo. Hubo alumnos que no fue necesario sacarlos del aula, porque nunca
entraron a ella, como fueron los alumnos sordos, ciegos, o con deficiencia mental.

Hctor Jacobo, que acaba de publicar en Mxico una de sus investigaciones acerca de la
profesionalizacin del docente, explica cul era el sentimiento que tena cuando era profesor
de educacin primaria con respecto a su desempeo con el aprendizaje con sus alumnos, a
veces exitoso y a veces no tanto; deca: igual que muchos educadores, tena la impresin de
que mi formacin docente era resultado de la prctica pues, con independencia de los saberes
acadmicos recibidos en mi formacin profesional inicial, siempre responda de manera intuitiva
a cuanto problema de la enseanza surga. Y sigue diciendo ms adelante: pero pasado un
tiempo, empec a desconfiar de que los saberes prcticos por s mismos imprimieran mayor
efectividad y certeza al trabajo. Lo empec a pensar as, a causa de las reiteradas fallas de
mis prcticas...Y fue tambin la vez en que aparecieron las imgenes de los mdicos y de los
ingenieros ejerciendo su profesin. Descubr que, entre ellos y nosotros los educadores, haba
una notable diferencia: la racionalidad tcnica con que ellos proceden en su trabajo. Y asegura
de modo contundente luego: Con frecuencia, utilizan conocimientos que no pueden adquirirse
por experiencia, sino que requieren de la instruccin formal, en interaccin directa con
investigadores universitarios en las ciencias del mbito de aplicacin. Pasa a decir que: Crea
que la enseanza fundamentada, principalmente en la psicologa y la sociologa, generaba el
aprovechamiento escolar esperado...poco a poco me fui dando cuenta de que no era totalmente

121
 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

cierto que la ciencia tuviera respuesta para todos los problemas profesionales. Y remata con
una reflexin digna de darle seguimiento: poco a poco fui restando credibilidad al componente
racional tcnico de la profesin docente, al mismo tiempo que volva los ojos a la prctica, la
recuperaba con esperanza y, adems, conceda importancia al conocimiento contextual.

El contexto es la clave de la profesionalizacin docente que se hace necesaria para los procesos
de inclusin, en sentido amplio o en sentido restringido, como acabamos de problematizar en las
reuniones internacionales de definicin de amplio consenso entre las naciones.

Con estas reflexiones a cuestas, Hctor Jacobo realiza un trabajo de tesis que luego aplica en
una realidad extrema de la prctica profesional, el trabajo docente con nios migrantes. Se ubica
primero en la dimensin epistemolgica y aqu coincide con M. Masterman; queramos o no, hay
una dimensin de cmo piensan los educadores. Ese pensamiento juega un papel fundamental
en la resistencia de una cultura docente muy fuerte, y la dificultad para desaprender hbitos
y costumbres de dicha cultura. Jacobo interrog profesores de diferentes generaciones en su
formacin inicial profesional. Clasific su razonamiento pedaggico expuesto ante la resolucin
de problemas de enseanza y lo equipar al que ms se acercara al de los Pedagogos clsicos.
Eligi a cinco pedagogos clsicos muy diferentes entres s para poder ubicar el pensamiento
pedaggico de los docentes en condiciones extremas de enseanza: Georg Kerschensteiner,
Alexander Sutherland Neill, Edouard Claparde, John Dewey, y Rafael Ramrez.

Kerschensteiner, pedagogo alemn que supona que en la enseanza lo que prevalece es el amor
al nio por encima de los conocimientos acadmicos y cientficos; este amor al nio surge del
significado que posee ste como un futuro portador de valores. La sensibilidad intuitiva ante
todo es lo que hace al maestro tener xito en su tarea educativa. Y entre los enseantes debe
haber una fraternidad afectiva entre una comunidad docente.

Neill, deca que la escuela ha de educar para la vida, que el nio no era para la escuela, sino
la escuela para el nio. l se interes en la educacin de la creatividad. Por lo que no debe ser
impuesta por los adultos. La libertad de accin que los nios deben tener es el mbito de su
creatividad y de su felicidad. No hay racionalidad tcnica que supere a la libertad del nio. En
1924 fund su escuela Summerhill cerca de Leiston en Inglaterra, donde prob su Teora.

Edouard Claparde, pone su acento en la racionalidad tcnica en su modelo tridimensional.

Criticaba el buen sentido pedaggico, se apoyaba en la razn prctica como nica fuente
para resolver problemas de enseanza. Los educadores eran profesionales de la enseanza,
no poseedores del don de ensear. Era enemigo de las tcnicas repetitivas que adormecan
la conciencia y el razonamiento del profesor. Llamaba la atencin a los profesores a que
fundamentaran su enseanza en la psicologa para evitar los daos que ocasionaba la enseanza
hecha al tanteo.

John Dewey, la formacin de un educador se fundamentaba en la capacidad de reflexin prctica,

tcnica y sociofuncional. Crea decisivamente en que el pensamiento reflexivo se propiciaba en
un marco de conflicto.

122
 Eliseo Guajardo Ramos

Rafael Ramrez, creador de la Escuela Rural mexicana, saba que los profesores contaban con
el sentido comn en su desempeo profesional y lo crea bueno porque supona que estimulaba
la creatividad pedaggica. Crea que un educador, sin descuidar su desempeo tcnico, pudiera
funcionar como un agitador social o crtico del rgimen imperante, como un animador y
extensionista cultural, como un trabajador social, capaz de hacer investigacin-accin en la
comunidad donde ofreca sus servicios.

Para completar el cuadro de pensadores clsicos, para el caso del profesional de la Educacin
Especial habra que aadir a Lev S. Vigostsky, quien se apoya en Alfred Adler para suponer
que la superacin del individuo, su fuerza primigenia, radica en la conciencia de su carencia,
de su inferioridad, para as ser superada. Por eso, en su obra sobre la Defectologa explica
cmo la persona con discapacidad, acentuada su conciencia de inferioridad, ante la adversidad
sobrecompensa su capacidad de superar y resolver los problemas. No es que el ciego agudice su
odo y el sordo su visin. La sobrecompensacin no es cuestin de los sentidos, no es sensorial,
es un asunto de voluntad racional. Investiga cmo el mismo dficit no opera igual en el nio que
en el adulto y se supera de modo distinto.

Para Vigostsky el desarrollo es un proceso de apropiacin de la cultura. La escuela en su educacin

formal, debe dejar pasar la cultura exterior a ella para que el nio domine las herramientas
de la cultura. Eso es lo que ahora denominamos currculo flexible, dejar pasar el contexto, el
entorno social, muchas veces refractario por un plan rgido de la escuela. Dicho entorno es lo
que Vigotsky denomin zona de desarrollo prximo (ZDP). As, los ambientes de aprendizaje
en el aula no se reducen al espacio fsico que ofrece el aula en la escuela, el educador viene a
ser un creador de ambientes, de escenarios de aprendizaje. El principal ambiente de aprendizaje
debe contar con la identidad para que se propicie la inclusin. No hay inclusin sin identidad.
Los alumnos con discapacidad deben sentirse identificados con el ambiente que lo incluye. Ese
es el reto de la educacin inclusiva.

Si uno revisa el trabajo que dirigi Cynthia Duk, para la construccin de un modelo de
evaluacin institucional basado en la Inclusin9, se puede advertir que la evaluacin se enfoca
primordialmente al ambiente, al entorno escolar y sus condiciones de inclusin. No est centrado
en el estudiante con discapacidad, sino en el ambiente y en las herramientas de la cultura de las
que habr de apropiarse e interiorizar el estudiante. El ambiente de cooperacin y colaboracin
para todos entre s y el grado de compromiso de los actores; en pocas palabras, en la cultura de
la inclusin.

La resistencia al desaprendizaje radica en la cultura, porque no ocurre de un da para otro. Los

hbitos, los usos y costumbres son inconscientes, de ah su dificultad para el cambio.

El sentimiento de desprofesionalizacin docente proviene no de una incapacidad en la

racionalidad tcnica del ser docente, proviene de la sensacin de despojo. Es una cuestin
afectivo-emocional.

9 Modelo de evaluacin INCLUSIVA: http://www.evaluacioninclusiva.cl/

123
 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva

El cambio de paradigma no es uno por otro de forma lineal, vamos a un paradigma mltiple y
plural de la inclusin, porque es de carcter eminentemente social. No hay una sola frmula
de la inclusin, porque la inclusin, para que lo sea, ha de ser interactiva con el entorno. Y
el entorno es mltiple y variado. Si, adems, las discapacidades son diferentes, las formas de
inclusin sern tambin diferentes. Por eso, la Profesionalizacin Docente para la inclusin es
heterognea, no esperemos un solo perfil profesional para ello.

Ese es el reto. Y el sentimiento de desprofesionalizacin de los docentes de Educacin Especial es

real, habr que atenderlo multidisciplinariamente, y sobre todo, desde las condiciones internas de
la academia. Habr que explorar en las condiciones de una cultura poltica, porque la resistencia
es algo ms que ideolgica, es cultural.

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