Manual de Estrategias - Aprendizaje PDF

1
MANUAL DE ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
ANTIOQUIA
SERVICIO NACIONAL CENTRO

DE APRENDIZAJE METALMECNICO
2
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA / APRENDIZAJE
MINISTERIO DE LA PROTECCIN SOCIAL

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
ANTIOQUIA
MANUAL DE ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
Por Doris Mara Parra Pineda
Coordinacin general
Mara Victoria Bustamante Ramrez
Diseo didctico
Doris Mara Parra Pineda
Con el apoyo de
SENA Regional Antioquia
Centro Metalmecnico, SENA Regional Antioquia
Diseo y diagramacin
Pregn Ltda.
Primera edicin:
Fecha de impresin: Diciembre de 2003
Medelln - Colombia
Derechos reservados para el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

3
Tabla de contenido
Pg.
INTRODUCCIN
1. PRESENTACIN GENERAL
2. CONCEPTUALIZACIN BSICA DE ESTRATEGIAS DE ENSEANAZA/

APRENDIZAJE
3. TAXONOMA DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA / APRENDIZAJE
4. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA /APRENDIZAJE
4.1. ESTRATEGIAS EN CENTRADAS EN EL ALUMNO

4.1.1. El mtodo de problemas
4.1.2. El Mtodo del juego de roles
4.1.3. El Mtodo de situaciones (o de casos)
4.1.4. El Mtodo de indagacin
4.1.5. La tutora
4.1.6. La enseanza por descubrimiento
4.1.7. El mtodo de proyectos
4.2. ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL DOCENTE
4.2.1. La enseanza tradicional
4.2.2. La enseanza expositiva
4.3. ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL PROCESO Y/O MEDIACIONES DIDCTICAS
4.3.1. La simulacin
4
4.3.2. El seminario investigativo
4.3.3. El mtodo de los cuatro pasos
4.3.4. El modelo didctico operativo
4.3.5. La enseanza mediante el conflicto cognitivo
4.3.6. La enseanza mediante la investigacin dirigida
4.3.7. El taller educativo
4.3. ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL OBJETO DE CONOCIMIENTO
4.4.1. La enseanza basada en analogas o aprendizajes por transferencia
analgica (ATA)
4.4.2. La Enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
4.4.3. Las prcticas empresariales (y /o pasantas)
4.4.4. La enseanza para la comprensin
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO
5
Introduccin
Mi nocin del aprendizaje no excluye el esfuerzo, ni la
abnegacin, y ni siquiera el sacrificio, que suele ser in-
evitable, pero s la pesadez de quien hace esas cosas sin
conviccin, slo por conveniencia o por sujecin a algn
poder. Si alguna revolucin requiere la educacin, pien-
so que es la revolucin de la alegra, que les devuelva o
les confiera a los procesos educativos su radical condi-
cin de aventura apasionada, de expedicin excitante,
de juego y de fiesta
W. Ospina
Los modelos pedaggicos tradicionales se han caracterizado por aplicar
procesos repetitivos de transmisin de conocimientos desde de los tex-
tos, en su gran mayora los propuestos por las editoriales (en el caso de la
educacin bsica primaria y secundaria) pasando por los docentes hasta
llegar a los alumnos. En muchos casos las estrategias vienen sugeridas
por los mismos textos, sin dejar la posibilidad de que sea el mismo de-
cente quien determine las estrategias con base en las condiciones pro-
pias del ambiente educativo y la poblacin con la que desarrolla los pro-
cesos de enseanza / aprendizaje.
El actual ejercicio docente en gran parte de las instituciones
educativas(Educacin formal y no formal) se caracteriza por desarrollar
los procesos de enseanza /aprendizaje con la estrategia de enseanza
expositiva(clase magistral) y/o enseanza tradicional, conllevando en
muchos casos a que los procesos educativos se conviertan en simples
procesos de transmisin de conocimientos favoreciendo con esto la de-
pendencia intelectual de los autores de textos y/o docentes y limitando
de suyo procesos como la creatividad, la solucin de problemas y la in-
vestigacin.
Por ello este material didctico se convierte en una herramienta de con-
sulta que posibilita a los docentes identificar, analizar y aplicar diferen-
tes estrategias, que en correlacin con los diseos curriculares facilitar
6
y permitir recrear los procesos formativos, sin llegar a los extremos o
vicios ya enunciados Dictar clase.
En el texto se presenta de manera sencilla y ordenada una variedad de
estrategias o maneras de orientar los procesos de enseanza /aprendiza,
lo cual permite que est al alcance de todos aquellos que deseen innovar
y dinamizar los procesos educativos, permitiendo con ello aprendizajes
significativos en los estudiantes, que son la razn de ser en la tarea edu-
cadora.
El texto es el resultado de una investigacin bibliogrfica y cibergrfica;
en el se compilan las estrategias citadas con su respectiva bibliografa,
para aquellos que requieran o deseen por sus intereses personales y
profesionales profundizar en la aventura pedaggica de mejorar y apor-
tar cada vez ms a la educacin y a la cultura de nuestro pas.

7
2. Presentacin general
El trabajo est estructurado por captulos, no obstante su desarrollo
central lo presenta el captulo cuarto, mvil principal de este proyec-
to pedaggico.
El captulo dos presenta una conceptualizacin general sobre las es-
trategias de enseanza aprendizaje, mostrando la diferencia entre
estrategia de enseanza y estrategia de aprendizaje, no obstante ac-
tuar en forma combinada e interrelacionada en los procesos formativos.
En el captulo tres se relaciona una de las taxonomas o clasificacin
de las estrategias existentes, demostrando con ello que no hay una
sla manera de hacerlo, ya que esta va a depender de las concepcio-
nes pedaggicas que se movilizan al interior de la instituciones edu-
cativas y de los docentes en general.
El captulo cuarto relaciona de manera detallada cada una de las es-
trategias segn su nfasis. Su estructura interna est compuesta b-
sicamente por:
o El concepto
o Procedimiento de aplicacin
o Ventajas y desventajas
o Ejemplos prcticos aplicativos
Finalmente se presenta la bibliografa consultada para la elaboracin
del material y el glosario que le servir de referente de los trminos
especficos del rea.
8
3. Conceptualizacin bsica de estrate-

gias de enseanaza/ aprendizaje
la metodologa, de razn instrumental,
pasa a razn sustantiva
V. Zapata
En este capitulo, se parte de hacer claridad entre el concepto de estrate-
gias de enseanza y el concepto de estrategias de aprendizaje, que en la
prctica no se separan, pero de su claridad conceptual depende la perti-
nencia de su uso.
En general las estrategias de enseanza se conciben como los procedi-
mientos utilizados por el docente para promover aprendizajes significati-
vos, implican actividades conscientes y orientadas a un fin.
El adecuado y consciente uso de las estrategias, conllevan a una ins-
truccin estratgica2 interactiva y de alta calidad. Y segn Beltrn, el
instructor estratgico debe ser un verdadero mediador, y un modelo para
el alumno. El docente debe dirigir su accin a influir en los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Las estrategias utilizadas deben reunir las
siguientes caractersticas:
Debern ser funcionales y significativas, que lleven a incrementar el
rendimiento en las tareas previstas con una cantidad razonable de
tiempo y esfuerzo.
La instruccin debe demostrar que estrategias pueden ser utiliza-
das, cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles. Saber por
que, dnde y cundo aplicar estrategias y su transferencia a otras
situaciones.
Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesa-
rias.
2. VALLE ARIAS Antonio, BARCA LOZANO, Alfonso, GONZALEZ Ramn y NUEZ P. Jos.
Las estrategias de aprendizaje. Revisin terica y conceptual. En Revista Latinoameri-
cana de psicologa.1999.Volumen 31 No 3.
9
Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las percep-
ciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.
Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de
autoeficiencia.
La instruccin debe ser directa, informativa y explicativa.
La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias efi-
caces es transferida del instructor al estudiante.
Los materiales instruccionales deben ser claros, bien elaborados y
agradables.
Las estrategias de aprendizaje por su parte, constituyen actividades cons-
cientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar
determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante. Son proce-
dimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado de una
tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son
ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades.
Tambin se pueden definir como conductas y pensamientos que un apren-
diz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso
de codificacin. Dansereau(1985) las define como secuencias integradas
de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facili-
tar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Caractersticas de las estrategias de aprendizaje:
Su aplicacin no es automtica sino controlada
Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades dis-
ponibles.
Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples,
que son las tcnicas de aprendizaje, las destrezas o habilidades
En resumen cuando se utilice el trmino estrategias de enseanza / apren-
dizaje, el docente o el alumno, debern emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas cir-
cunstancias de enseanzas.
Llevndolo al contexto educativo del SENA y segn el estatuto de forma-
cin profesional, las estrategias pedaggicas para impartir formacin pro-
fesional se deben tener como base fundamentalmente la interrelacin te-
rico-prctica, la cual le permitir reflexionar sobre la prctica laboral y
desde sta hacia la teora, permitiendo comprender, asimilar y aplicar
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
10
Dicha formacin terico prctica habr de llevarse a efecto en los talle-
res, las aulas, los laboratorios, las unidades productivas y otros
espacios(ambiente virtual) y a travs de relaciones que segn la modali-
dad de la enseanza (escolariza o desescolarizada), se constituyen en el
ambiente educativo.
11
3. Taxonoma de estrategias
de enseanza/aprendizaje
Existen diversas taxonomas para clasificar las estrategias de ensean-
za-aprendizaje, una de ellas es la sugerida por Daz Barriga, que plantea
que estas se pueden clasificar de acuerdo a:
* El momento de uso y presentacin en la secuencia didctica
o De inicio o apertura (Preinstruccionales)
o De desarrollo (Coinstruccionales)
o De cierre (Posinstruccionales)
* Su propsito pedaggico
De sondeo o elicitacin de conocimientos previos
De motivacin
De establecimiento de expectativas adecuadas
De desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares
De orientacin de la atencin de los alumnos
De promocin de enlaces e integracin entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender
De exploracin y seguimiento
De promocin de la discusin y la reflexin colectiva
* Su persistencia en los momentos didcticos
De rutina
Variable o circunstanciales
* Segn la modalidad de enseanza
Individualizadas
Socializadas
Mixtas o combinadas
12
Otra de las posibles taxonomas, es la que se presenta a continuacin, y
la cul ha sido elaborada ms con fines didcticos, ya que se constituye
en el eje central de este material. En est taxonoma se propone una cla-
sificacin segn el nfasis que se establece al interior de cada una de las
estrategias en el proceso educativo:
Los sujetos (docente y estudiante)
El proceso o las mediaciones didcticas.
Los objetos de conocimiento
Las estrategias que centran su nfasis en los sujetos del proceso de en-
seanza / aprendizaje, es decir en los alumnos y los docentes, se subdi-
viden a su vez en aquellas cuyo eje central lo constituye el alumno y las
que se centralizan en el docente.
Las estrategias centradas en el alumno se denominan estrategias

activas, estas se basan en el enfoque cognitivo de aprendizaje y se fun-
damentan en el autoaprendizaje. Aunque la esencia de estas estrategias
metodolgicas se basan en el desarrollo del pensamiento y en razona-
miento crtico, por sus caractersticas procedimentales se pueden clasi-
ficar en dos grandes categoras: estrategias que centran sus procedi-
mientos alrededor de problemas o vivencias y estrategias que hacen n-
fasis en el dilogo y la discusin.
Entre las estrategias con estas caractersticas se podra citar las siguien-
tes: El mtodo de problemas, el mtodo del juego de roles, el
mtodo de situaciones (o de casos), el mtodo de indagacin,
la tutora, la enseanza por descubrimiento, el mtodo de pro-
yectos.
En el mbito educativo hay factores que limitan la posibilidad de
implementacin de estrategias interactivas y de largo plazo, y en esos
casos se privilegian aquellas en las cuales el docente es protagonista
en tanto experto que ha organizado conocimientos, mtodos, formas de
anlisis y est en condiciones de ponerlas al servicio de sus alumnos.
Por esta razn, son invaluables la clase expositiva y la enseanza
tradicional, si se cumple con los siguientes requisitos:
* El docente es un experto en el rea que va a ofrecer
* El tipo de conocimiento que se imparte es ms informativo que cons-
tructivo
* El ambiente de trabajo acadmico es limitado y por tanto se recurre a
los elementos comprobados, a las tesis admitidas y a los procedi-
mientos estandarizados.
13
Otras estrategias que comnmente pueden ser utilizadas por los docen-
tes son las que estn centradas en el proceso y/o mediaciones
didcticas, ya que el nivel de complejidad de los contenidos as lo re-
quieren. El proceso es uno de los determinantes en el aprendizaje, por-
que implica una secuencia de acciones conducentes a un propsito co-
mn. Las mediaciones didcticas se configuran como un conjunto de
estrategias que permiten guiar al alumno en la progresiva comprensin
de elementos de conocimiento y en la aplicacin de los mismos a cir-
cunstancias concretas, para verificar el cumplimiento de leyes y princi-
pios, para verificar hiptesis, procedimientos, secuencias.
Adicionalmente busca que el alumno est en condiciones de cuestionar o
evaluar crticamente la informacin que recibe y las instrucciones o guas
que se le dan, porque ha desarrollado los elementos necesarios para crear
nueva informacin, nuevos procedimientos y mtodos alternativos. Las
estrategias ms representativas son: La simulacin, El seminario
investigativo, El mtodo de los cuatro pasos, El modelo didc-
tico operativo, La enseanza mediante el conflicto cognitivo,
La enseanza mediante la investigacin dirigida, El taller edu-
cativo.
Igualmente existen estrategias centradas en el objeto de conoci-
miento. La informacin que se transmite no puede dejarse inconexa,
sino que se requiere estructurar de modo sistemtico para lograr cohe-
rencia interna. El docente es responsable de planear cada una de las
actividades y de verificar que el alumno las ejecute, para alcanzar altos
niveles de dominio de lo conceptual y de lo procedimental; para desarro-
llar claridad acerca de los procesos de verificacin interna y externa, los
criterios de validez de la informacin en el campo especfico y las posi-
bilidades de transferencia que este conocimiento pueda tener en dife-
rentes mbitos de implementacin. Se pueden citar como ejemplos de
estas las siguientes: La enseanza basada en analogas o apren-
dizajes por transferencia analgica (ATA), La enseanza por
explicacin y contrastacin de modelos, la enseanza basada
en la evidencia de desempeo (prctica o pasanta empresa-
rial), la enseanza para la comprensin.
En el siguiente captulo se describen cada una de las estrategias enun-
ciadas, desagregndolas en su estructura interna a nivel conceptual y
metodolgico
14
4. Desarrollo de las estrategias

de enseanza/aprendizaje
4.1. Estrategias centradas en el alumno
4.1.1. El mtodo de problemas1
Concepto
El mtodo de problemas consiste en proponer situaciones problemticas
a los participantes, quienes, para solucionarlas, debern realizar investi-
gaciones, revisiones o estudio de temas, no debidamente asimilados, ejer-
citando el anlisis y la sntesis.
El mtodo de problemas es un procedimiento didctico activo, dado que
coloca al alumno frente a una situacin problemtica, para la cual tiene
que hacer una o ms propuestas de solucin, conforme a la naturaleza
de la situacin planteada. Es decir se pone al educando ante una situa-
cin conflictiva o dudosa y se desafa a encontrar una solucin satisfac-
toria para la misma. El mtodo de problemas pone nfasis en el razona-
miento, en la reflexin y trata, de modo preponderante, con ideas, en lu-
gar de cosas.
Este mtodo sigue el siguiente esquema:
a. Definicin y delimitacin del problema
b. Recoleccin, clasificacin y critica de datos
c. Formulacin de hiptesis
d. Critica de las mismas y seleccin de una, considerada con ms pro-
babilidades de validez
e. Verificacin de la hiptesis elegida (en caso de que esta verificacin
1
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. VICERRECTORIA DE DOCENCIA. Programa de desa-
rrollo pedaggico docente. Medelln. 1995
15
fracase, puede experimentarse, con otra o, con base en los datos re-
cogidos a raz del fracaso de la verificacin, o elaborarse una nueva
hiptesis con mayores probabilidades de xito
Objetivos
Los objetivos propuestos para el mtodo de problemas son los siguien-
tes:
1. Desarrollar el raciocinio, sacndolo de la posicin de receptividad de
datos y de soluciones v obligndolo a buscarlos. .
2. Desarrollar aptitudes de planeamiento, dado que el camino para lle-
gar a las soluciones debe pensarse y estructurarse
3. Desarrollar la iniciativa, dado que el educando se coloca ante una
situacin problemtica a la cual tiene que hallar una salida.
4. Desarrollar el control emocional, pues tendr que esforzarse por tra-
bajar con tranquilidad y eficiencia en la resolucin del problema que
se le proponga.
5. Desarrollar el espritu de iniciativa, dado que el educando mismo tie-
ne que tomar todas las previsiones para la solucin.
6. Hacer que el educando trabaje con base en hiptesis, cuya verifica-
cin exige el ejercicio de la reflexin, capacitndolo mejor para tomar
decisiones, juzgar hechos y apreciar valores.
7. Provocar la motivacin intrnseca, debida a la satisfaccin que produ-
ce la solucin el descubrimiento del conocimiento.
8. Lograr un mejor desarrollo del aprendizaje
9. Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir favorecer la aplica-
cin de lo aprendido en situaciones diferentes.
Fases del mtodo de problemas

El mtodo de problemas presenta, en general, seis fases en su desenvol-
vimiento: planteo del problema, hiptesis, definicin, exploraciones lgi-
cas, presentacin de pruebas y generalizacin.
1. planteo del problema
En esta primera fase, el docente, utilizando los recursos ms apropiados,
segn la naturaleza del tema y explica el problema a la clase.
2. Hiptesis
La clase elabora una o ms hiptesis, que tratan de explicar la situacin
problemtica planteada. Las hiptesis son caminos que guiarn la labor
de los alumnos.
16
3. Definicin
En esta fase, el trabajo consiste en definir, con la mayor precisin posible
los trminos de las hiptesis, a fin de que se sepa exactamente de que se
trata, para encontrar con mayor certeza aquello que se busca.
4. Exploracin lgica
Se trata a continuacin de sacar de las hiptesis, las conclusiones lgi-
cas que las reforzarn o las debilitarn. Es por lo tanto una fase en la que
se procura prever todas las consecuencias posibles de las hiptesis plan-
teadas.
5. Presentacin de pruebas
Esta fase est prcticamente incluida en la anterior, dado que a medida
que se hacen los razonamientos, se buscan en los hechos pruebas o com-

probaciones que corroboren o no las hiptesis.
6. Generalizacin
Esta ultima fase est representada por la solucin del problema propues-
to o la comprobacin de la hiptesis formulada basada en las pruebas
disponibles. Como actitud educativa, es interesante advertir al alumno
que la solucin hallada no es tal vez, la verdad absoluta, sino tan slo algo
que va aproximndose a ella.
Funciones del docente en el mtodo de problemas

Adems de las funciones del docente, propias de sus actividades
didcticas, segn Massialas y Cox, en el mtodo de problemas se desta-
can otras tres ms, de suma importancia:
- Planificar y preparar el ambiente adecuado.
- Estimular a los alumnos para que organicen sus propias investiga-
ciones.
- Estimular las discusiones, principalmente cuando stas van perdiendo
inters.
Es interesante agregar, a estas tres funciones, una ms, que es la de
seleccionar problemas desafiantes, actuales y adecuados a los alumnos.
Modalidades del mtodo de problemas

El mtodo de problemas puede presentar tres modalidades distintas que
exigen estructuracin diferentes para su desenvolvimiento: El mtodo de
problemas moderado, el mtodo de problemas integral y el mtodo de
problemas integrado.
17
La aplicacin de una u otra modalidad depende de las circunstancias y
de los objetivos propuestos. A continuacin se describir el mtodo de
problemas moderado.
Mtodo de problemas moderado

El mtodo de problemas moderado puede articularse con otros mtodos
de enseanza, hasta alcanzar el punto en que se juzgue conveniente crear
la situacin problemtica.
Esta modalidad se desenvuelve a travs de siete fases: Planteada la si-
tuacin problemtica. el docente puede cooperar con los alumnos en la
solucin de la misma, dirigiendo sus indagaciones por medio de pregun-
tas adecuadas o aun siguiendo nuevas perspectivas.
Fase 1
El docente presenta las partes esenciales de una unidad u orienta el es-

tudio de las mismas por medio de cualquier otro procedimiento didcti-
co, de la lectura, el estudio dirigido. etc.
Fase 2
Despus de esta fase inicial y cuando juzgue que la clase est suficiente-
mente informada con respecto a la unidad, el docente plantea una o ms
situaciones problemticas relacionadas con los estudios realizados.
Fase 3
La solucin de las cuestiones propuestas, las que pueden buscarse indi-

vidualmente o en grupo, requerir la revisin y la profundizacin de los
estudios realizados.
Fase 4
Las soluciones halladas individualmente o en grupo se presentan y se

discuten en clase, a fin de sealar la mejor (o las mejores).
Fase 5
El docente aprecia los trabajos de los educandos aceptando soluciones o

recomendando nuevos estudios.
Fase 6
Prueba de verificacin del aprendizaje. con respecto a la unidad estudia-
da
18
Fase 7
Rectificacin del aprendizaje y asistencia especial a los educandos ms
atrasados
Ficha de resolucin de problemas

Grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Programa o especialidad:................................................................................
I. Problema:
................................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
II. Datos del problema:
.................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
III. Mejor o mejores soluciones encontradas:
...........................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
IV. Verificacin o sugerencias para la verificacin de la mejor (o de las
mejores) soluciones:
...............................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
4.1.2. Mtodo del juego de roles2

Concepto
Tradicionalmente el juego de roles ha sido utilizado en la psicologa clni-
ca y social, pero principalmente a partir de los aos 60 ha encontrado en
la esfera de la direccin un amplio campo de aplicacin para la ensean-
za en diversas actividades que requieren habilidades en las relaciones
interpersonales.
Este mtodo se basa en el comprobado efecto que ejerce la actividad ldica
sobre el aprendizaje. A travs de las situaciones de juego, las personas
2
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. .....
19
adquieren, modifican y desarrollan determinadas actitudes y habilidades
con mayor facilidad, debido a que disminuye la natural resistencia al cam-
bio y la implicacin emocional que se experimente.
Esencia y posibilidades de aplicacin del mtodo

El mtodo de juego de roles, tambin conocido como representacin de
papeles, escenificacin, es un mtodo de enseanza en el cual los parti-
cipantes asumen una identidad distinta a la suya propia para enfrentarse
con problemas reales o hipotticos, de una manera informal pero realista.
No existe guin ni dilogo establecido; slo a partir de una descripcin
ms o menos detallada de la situacin y los papeles a representar los
participantes deciden de forma espontnea su comportamiento durante
la representacin. Una vez concluida esta, el grupo de observadores dis-
cute las implicaciones de las conductas para el problema que se est
analizando.
Este mtodo tiene como objetivo el aprendizaje de un saber hacer, la pre-
paracin para desarrollar determinados roles y el anlisis del comporta-
miento en las relaciones interpersonales. Permite el anlisis de diferen-
tes situaciones a partir de las representaciones y las interpretaciones
que se hagan de las mismas.
De acuerdo al grado de elaboracin de los papeles y la preparacin de los
participantes previo a la representacin, el juego de los roles puede ser
estructurado o no estructurado.
En el juego de los roles estructurado, los actores y el grupo de observado-
res poseen una descripcin bastante detallada de las caractersticas de
los personajes a representar o de la situacin en que se desarrollar la
accin, as como de los criterios establecidos para la retroalimentacin y
cuentan con un tiempo de preparacin antes de la escenificacin.
En el juego de roles no estructurado, tambin todos los participantes co-
nocen de antemano las caractersticas de los personajes, de la situacin
y los criterios a observar, pero su descripcin es ms bien general y los
actores comienzan a jugar, sin preparacin previa. Mientras que el jue-
go de los aspectos deseados, el no estructurado favorece la creatividad y
proyeccin de las motivaciones, creencias y actitudes de los participan-
tes en la escenificacin.
Procedimiento para la aplicacin del mtodo

Para su aplicacin durante la capacitacin, se puede seguir el siguiente
procedimiento:
20
- Familiarizacin con el tema de la clase
El juego de roles debe aplicarse en el contexto de las temticas que per-
miten su utilizacin segn se describi anteriormente
Este mtodo debe estar insertado en una determinada concepcin
metodolgica que permita arribar a conclusiones y alcanzar los objetivos
propuestos.
- Familiarizacin con el mtodo
Los participantes deben conocer en qu consiste el juego de roles, as
como sus posibilidades.
- Seleccin de intrpretes
Debido a la implicacin emocional que tiene este mtodo es indispensa-

ble contar con la voluntad de las personas que participarn como intr-
pretes. Aunque se consuma un poco ms de tiempo, es recomendable
que los intrpretes se ofrezcan voluntariamente.
Preparacin
Los intrpretes y el grupo se preparan para la escenificacin.
El que dirige la actividad puede entregar por escrito la descripcin de
los roles, la situacin y los criterios para la observacin y evaluacin de la
interpretacin. otra posibilidad es que sea uno de los interpretes quien
exponga la descripcin de los personajes y ofrezca la situacin ante el
grupo y, de forma conjunta, se elaboren por los participantes los criterios
de evaluacin. En cualquier caso, debe quedar claro para el grupo los
aspectos en que deben centrar su atencin durante la escenificacin.
Adems de la observacin que realiza el grupo se puede preparar a otras
personas para que realicen observaciones adicionales en cuanto a la can-
tidad y duracin de las intervenciones.
- Escenificacin
Su duracin no debe ser mayor de 10-20 minutos y se puede realizar en
uno o varios grupos simultneamente. En el caso que interese, se pue-
den efectuar dos representaciones en un mismo grupo. Con vistas a ofre-
cer retroalimentacin al grupo y a los intrpretes, es conveniente no slo
contar con los observadores, sino tambin con la tcnica de video. Esto
permite que en la etapa de evaluacin, los interpretes pueden observar
su propio comportamiento de una forma objetiva y que el grupo observe
nuevamente los momentos interesantes de la escenificacin.
21
- Evaluacin
Aqu los intrpretes, el grupo y los observadores evalan la escenificacin
con base en los criterios establecidos en la fase de preparacin. La re-
troalimentacin que ofrece el grupo puede estar precedida de una discu-
sin en grupos que homogenice las opiniones de los participantes.
La evaluacin no debe ser slo descriptiva de los comportamientos ob-
servados, sino se debe analizar sus posibles consecuencias y como con-
clusin conformar un plan de perfeccionamiento en el rea para la que se
ha aplicado el mtodo. Como parte de la preparacin psicolgica del gru-
po el docente debe advertir que en esta fase, al igual que en la
escenificacin, las personas no sern mencionadas por su nombre real,
sino por el nombre ficticio asumido durante el juego. Esto disminuye el
impacto psicolgico que la evaluacin del grupo tiene sobre los intrpre-
tes.
El docente no debe explicar ni sugerir las actividades o comportamientos
a seguir por los intrpretes o el grupo en la escenificacin ni en la evalua-
cin; las aclaraciones slo deben estar encaminadas a esclarecer el pro-
cedimiento durante el mtodo a precisar la comprensin de la descrip-
cin ya realizada acerca de los personajes a interpretar o la situacin.
Requisitos para la elaboracin del juego de roles
La elaboracin del material base para el juego de roles, sea o no estructu-
rado, debe tener las siguientes caractersticas:
- Los personajes a representar y la situacin no deben ser inventa-

das por el docente. En el juego de roles se debe reflejar el problema
que interesa y ste debe ser tomado de la vida real, para lo que el
docente se puede valer de su propia experiencia laboral, de aseso-
ras, consultoras o investigaciones realizadas.
- Los nombres de las personas y entidades laborales deben ser su-
puestos para disminuir el nivel de tensin que genera el mtodo.
- El nivel de descripcin puede ser ms o menos general en dependen-
cia de que sea estructurado o no estructurado, pero en ningn caso
los intrpretes deben ajustarse a guiones o dilogos preestablecidos,
que limitan su espontaneidad y creatividad. Es conveniente un cierto
grado de ambigedad que refleje las condiciones de la vida real.
- En la descripcin no se deben incluir elementos evaluativos que
parcialicen negativamente a los intrpretes con su propio personaje,
ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir.
22
- Siempre antes de la escenificacin el grupo debe contar con los crite-
rios de observacin durante la escenificacin. Estos criterios pueden
ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el mis-
mo grupo.
- Como mtodo, el juego de roles presenta un conjunto de ventajas y
limitaciones que debe tener en cuenta el docente que dirige la activi-
dad.
Entre sus ventajas se encuentran:
- Examina problemas delicados en las relaciones humanas (inteligen-
cia intrapersonal e interpersonal)
- Explora posibles soluciones en situaciones con alta carga emocional
y ensea para situaciones conflictivas o de tensin.
- Aumenta la comprensin de otras personas mediante la adopcin de

papeles que implican asumir actitudes y comportamientos
marcadamente diferentes a los que desempea en la vida real.
- Logra la identificacin con determinadas normas o patrones de con-
ducta.
- Desarrollo habilidades en la comunicacin.
- Puede brindar posibles soluciones a un problema sin necesidad de
correr los riesgos y cometer errores en la vida real.
- Puede ser utilizado para complementar el aprendizaje de teoras y
conceptos, as como ilustrar la dimensin emocional de un estudio
de caso.
- Se aprende haciendo.
- Repercute sobre la esfera emocional de las personas.
- Es una va efectiva para el cambio de actitudes.
Limitaciones:
- La falta de planificacin en la conduccin del mtodo puede conducir
a resultados perjudiciales.
- La artificialidad de la situacin puede impedir lograr los objetivos.
- Los participantes pueden no tomar en serio el mtodo.
- Consume mucho tiempo.
- Se requiere un facilitador competente y con experiencia en ste m-
todo.
- Puede herir la sensibilidad de las personas involucradas.
- Para algunos alumnos resulta muy difcil el desdoblamiento de per-
sonalidad y otros temen hacer el ridculo frente al grupo.
23
Bibliografia para profundizar ms
Boulden, G. Gration, D. Moderna Management Training Methods seminar.
Course Notes. Institute of Social Management.. Sofia, 1983.
ELGOOD, Ch. Handbook of management games. Third edition. Gower,
Englad, 1987.
Reading for training trainers. Compileb by Robert Yoker and Alice S.
Dowsett. EDI Training Materials 670/028. Washington, 1983.
Training managers workbook. By pierre Casse y otros. EDI
Training Materials 680/.008. Washington, 1982.
Troshanova, S. El Mtodo de representacin de papeles. En Curso de
Mtodos Modernos de Enseanza a Dirigentes, ISDE, Ciudad de la
Habana, 1985. :J:
4.1.3. Mtodos de situaciones (o de casos)3

Concepto
Los mtodos de situaciones o casos son aquellos en los cuales se descri-
be una situacin o problema similar a la realidad (ya sea tomado de una
organizacin real o ficticia) que contiene acciones para ser valoradas y
llevar a va de hecho un proceso de toma de decisiones
En este mtodo el profesor juega un papel diferente, no se convierte en
trasmisor de conocimientos, por el contrario, en el proceso de enseanza
l conduce la actividad de los participantes su interrelacin y la bs-
queda de soluciones acertadas; y lo ms importante: enfatiza en el pro-
ceso de toma de decisiones, mediante lo cual se logra el aprendizaje.
Mediante su uso se desarrollan una serie de habilidades y destrezas en
el campo cognitivo como la observacin, relacin, anlisis, sntesis, per-
mite reforzar los conocimientos y rompe con el esquema de enseanza
de carcter unidireccional.
Los mtodos de situaciones permiten crear un mundo simulado al real,
mediante el cual el estudiante puede obtener la retroalimentacin ade-
cuada para perfeccionar su modelo de actuacin.
La utilizacin de los mtodos de situacin en las diferentes en las dife-
rentes actividades docentes, aportan conocimientos y habilidades
cognoscitivas en los alumnos, tales como:
3
F. Rodrguez, L. Barreiro, L. Caldern, F. Caselles, R. Guerrero. Enfoques y Mtodos para
capacitacin de Dirigentes. La Habana, Cuba, 1985.
24
- Dotan de un sistema conceptual de la ciencia, disciplina o especiali-
dad de formacin
- Refuerzan la tenencia y el desarrollo de habilidades mentales que
posibiliten:
- Identificar en forma precisa la esencia del problema, despojarlo de
elementos subjetivos que le permitan realizarlo en forma genrica.
- Utilizar adecuadamente el cerebro colectivo en funcin de la solucin
del problema.
- Poder buscar alternativas de solucin, teniendo en cuenta los ele-
mentos positivos y negativos de cada una de ellas.
- Poder seleccionar la alternativa ptima teniendo en cuenta la conju-
gacin entre las conveniencias econmicas, polticas y sociales.
- Decidir acertadamente, involucrando en la misma el mayor nmero

de personas para garantizar el xito en el uso de la variante seleccio-
nada.
La caracterstica fundamental de estos mtodos es que los alumnos se
colocan en una situacin prxima, a la real y a travs del estudio y anli-
sis de problemas concretos se desarrollan y perfeccionan las aptitudes y
hbitos de direccin, a la vez que los conocimientos se sistematizan, pro-
fundizan y amplan.
Los enfoques que en nuestra opinin y de otros autores forman parte de
los mtodos de situaciones, se subdividen en dos grupos: casos e inci-
dentes.
Objetivos del mtodo de casos

- Desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo en colectivo.
- Intercambiar las capacidades para tomar decisiones en forma colec-
tiva
- Intercambiar criterios, ideas y experiencias en la solucin del proble-
ma planteado.
- Comprender cmo se aplican en la prctica los elementos tericos
que poseen.
Clasificacin de los casos

Existen mltiples clasificaciones de los casos en dependencia de dife-
rentes criterios, aunque las mismas no son excluyentes.
De acuerdo al carcter de la descripcin se dividen en:
- Situacin ilustracin
25
- Situacin ejercicio
- Situacin valoracin
- Situacin problema
De acuerdo con la forma de plantear el problema, se dividen en:
- Casos en que se describe el problema y debe tomarse una decisin.
- Casos en que se describe el problema y debe valorarse una decisin
ya tomada
De acuerdo a las formas de desarrollar el caso, se dividen en:
- Casos simples.
- Casos con informacin gradual de la situacin.
- Anlisis de la documentacin de trabajo
- Casos programados.
La situacin ilustracin
Se caracteriza porque permite profundizar los conocimientos que poseen
los participantes. La misma puede describir una situacin realista (pue-
de ser real o imaginaria) que le permita comprender al alumno la capaci-
dad de algn mecanismo de accin, teora, principios, etc., a modo de
ejemplificacin.
La actividad del estudiante aqu se limita a activar su pensamiento para
lograr una adecuada percepcin de la informacin que se le brinda.
La situacin ejercicio
Es la descripcin de una situacin realista para desarrollar en los parti-
cipantes habilidades para aplicar determinadas reglas, procedimientos,
mtodos de trabajo. Sirven tanto para profundizar y consolidar los cono-
cimientos corno para formar hbitos en el trabajo de direccin.
La situacin valoracin
Implica un papel mas activo de los alumnos pues de trata de analizar el
problema o la situacin descrita y evaluar la decisin, adoptada, hacien-
do nfasis en el proceso de anlisis ms que en el resultado.
Es conveniente enfatizar que su objetivo no es la solucin dada sino el
procedimiento seguido en el anlisis del caso, los pasos seguidos, el uso
de la informacin. No debemos olvidar que ante un problema no siempre
existe una nica solucin pero si una secuencia en su anlisis que nos
permite al menos acercarnos a lo ms racional.
26
La situacin problema
Es el tipo ms complejo, pues en la descripcin de la situacin, el proble-
ma no se presenta de forma clara, se trata de determinar cul es la esen-
cia del problema, cules son sus causas y adoptar decisiones acertadas.
Casos con informacin gradual de la situacin

Este tipo de caso se caracteriza porque la informacin se brinda por par-
tes. Se describe la situacin, se dan algunas decisiones parciales y sus
consecuencias y as hasta abordar el problema integralmente.
Casos programados
Cualquier tipo de caso puede programarse, lo que quiere decir que se
elaboren mediante una secuencia lgica, que para transitar por ella im-
plica que el estudiante interacte con el programa concebido por el espe-
cialista.
Existe una gran diversidad de posibles formas de aplicacin de los casos,
pero en ellas hay muchos puntos comunes:
- Ante todo los participantes deben tener los conocimientos tericos
para poder valorar el problema planteado. Estos elementos pueden
haber sido obtenidos mediante conferencias, estudio individual, tex-
tos programados, etc.
- Explicacin introductoria al ejercicio, donde se detallan los objetivos
de la actividad, cmo se aplicar el mtodo, y el tiempo de que se
dispondr.
- Se dividirn los participantes en grupos pequeos
- Se les entrega el material, si es escrito. Existen otras variantes como
puede ser grabado o filmado. Es posible que el material sea conocido
por los estudiantes con antelacin si se cree necesario y oportuno.
- Se discute el material en los grupos pequeos conducido por un es-
tudiante que dirija la discusin (ste puede ser, seleccionado por el
docente o por el grupo en dependencia de fines concretos)
- Se organizan las vas de retroalimentacin (puede utilizarse observa-
dores o filmarse pues no se puede olvidar que interesa el modo en
que se desarrolla la percepcin, el anlisis y los juicios que se mani-
fiestan en la discusin).
- Una vez concluido el trabajo en pequeos grupos, se realizar una
sesin plenaria en la cual los seleccionados por los grupos presentan
los resultados a que han arribado. En esta sesin se piden criterios
27
no expuestos, comentarios, dudas, discrepancias, que el docente
conducir adecuadamente.
- Exposicin de los observadores y proyeccin de la filmacin que se
les realiz para ver como transcurri el proceso de discusin, las par-
ticipaciones, el tiempo de las mismas, los tipos de participaciones o
cualquier otro aspecto que se considere de inters para movilizar el
sentido autocritico de los participantes que les permitan evaluar su
conducta y perfeccionarla.
- Conclusiones por parte del profesor, el cual debe retomar las conclu-
siones de cada grupo, vincular las con las teoras que le sirven de
base y enfatizar en aspectos que resuman los objetivos que se perse-
guan con la aplicacin del mtodo.
Ejemplo
Instrucciones a los observadores
A los efectos de su informacin en la sesin plenaria, usted deber ob-
servar los siguientes aspectos:
I. Mtodos empleados por el responsable de conducir la actividad.
a. Estimul la participacin colectiva?
b. Estimul la discusin?
c. Trat de imponer sus opiniones?
II. En el grupo.
a. Pudieron expresar libremente sus opiniones?
b. Fueron tomadas en cuenta todas las opiniones?
c. Fueron activos los participantes en el tiempo de la discusin.
d. Todos participaron?
NOTA: No diga su opinin personal sobre lo que usted vio, es de-

cir, no lo valore, sino muestre hechos de los puntos antes seala-
dos.
El tiempo que se dedica a cada etapa en la aplicacin de los casos es
variable, dependiendo del tipo de: El alumno, su preparacin, compleji-
dad del ejercicio y grado de integralidad del mismo. El docente en la me-
dida de su experiencia y la repeticin en la calificacin de cada caso ajus-
tara el tiempo necesario as como la organizacin interna de cada etapa.
28
Posibilidades de los casos
- El realismo de la situacin produce una gran aceptacin en los parti-
cipantes.
- Provoca una gran interaccin en el grupo.
- El intercambio de experiencias y puntos de vista entre los participan-
tes propicia que unos aprendan de los otros.
- Atribuyen al desarrollo del enfoque de sistemas en la solucin.
- Ayuda a ver cmo determinados conceptos se cumplen en la prcti-
ca.
Limitacin de los casos
- Consumen mas tiempo que los incidentes.

- Hay que aplicar un conjunto de casos para que sean efectivos.
- Requiere de personas experimentadas para idearlos.
- En la mayor parte de los casos no hay una solucin mejor o ms co-
rrecta.
Metodologa de elaboracin de ejercicio para la aplicacin de
los mtodos de situaciones.
a. Definir los objetivos que se persiguen la seleccin del mtodo en co-
rrespondencia con el tipo de estudiante, tipo de curso, etc.
b. Seleccin del tipo de problema a describir, de qu rama, empresa o
entidad econmica vamos a sacar la situacin o hecho.
c. Observar las condiciones, sucesos que ocurren y recopilar todos los
datos necesarios. Para esto pueden hacerse entrevistas, visitas a las
entidades, lecturas de documentos, informes, anlisis realizados, etc.,
o utilizar experiencias anteriores.
d. Descripcin de la situacin. Para esto debe seleccionarse adecuada-
mente la informacin, poner en el material slo la necesaria y pres-
cindir de los juicios subjetivos del problema y exponerlos de forma
lgica, precisa, sin palabras rebuscadas.
e. Aplicar el material de modo experimental para ver si se obtienen los
resultados deseados, el debate previsto, si cumple los objetivos, etc.
f. Reelaboracin del material de acuerdo con los resultados obtenidos y
acompaarlos para uso de los docentes de orientaciones
metodolgicas para su utilizacin la cual debe obtener:
29
- Objetivos.
- Material docente.
- Informacin complementaria.
- Solucin real si fuere basado en un hecho real.
- Tipo de estudiante con que se puede aplicar.
- Tiempo aproximado para su aplicacin y distribucin del mismo.
Es importante al concluir precisar que la aplicacin de un slo ejercicio
no desarrolla destrezas, por lo tanto deben utilizarse en forma sistemti-
ca y adems combinarse con otros mtodos que conduzcan al verdadero
cambio que se espera que el estudiante efecte en sus conocimientos,
actitudes, capacidades, destrezas.
Bibliografa para profundizar:

El caso ms difcil: Las escuelas de negocios y el mtodo del caso. En
actualidad Econmica No.1385. Madrid-Barcelona, 1984. Pg. 170-174.
ELGUEA, J. Case study methods and the cultivation of mental skills:
management training for developing countries. En public Enterprise,
Vol.,5 No.2. Belgrade, 1985. Pg. 125-244.
MUCHIELLI, R. El Mtodo del caso: La Empresa moderna, Ibrico Euro-
pea de Ediciones, S.A. Madrid, 1970.
RIBARSKA, E. Mtodos de situaciones. En Curso de Mtodos Modernos
de Enseanza a Dirigentes, ISDE, Ciudad de la Habana, 1985.
TROSHANOVA, F. Incidentes programados. En Cursos de Mtodos Mo-
dernos de Enseanza a Cuadros de Direccin, ISDE, Ciudad de la
Habana, 1987.
4.1.4. Mtodo de indagacin4

La indagacin puede ser entendida
como la habilidad para hacer preguntas
Concepto
La indagacin crtica creativa es una estrategia que aunque conserva los
principios fundamentales de la comunidad de indagacin, se orienta ms
a procedimientos pedaggicos que permitan abordar en mejores condi-
4
GONZLEZ Amrica. Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y
Creativa. Habana.1999
30
ciones el aprendizaje de las disciplinas, es decir se centra en los conteni-
dos de aprendizaje de un curso dado. Ofrece dos modalidades, una abierta
y otra estructurada.
Los pasos metodolgicos especficos para ambas modalidades que pre-
senta Gonzlez A. (1999) son los siguientes:
1. Asegurar las estructuras mentales previas a la temtica que se va a
trabajar;
2. Orientacin hacia los objetivos de aprendizaje;
3. Realizacin del proceso de indagacin sobre el material objeto de es-
tudio
4. Elaboracin por parte del estudiante, de preguntas para responder al
material
5. Discusin y respuesta a las preguntas planteadas
6. Evaluacin de las preguntas a partir de los criterios de una apropiada
indagacin;
7. Transformacin creativa de las preguntas para que puedan servir como
complemento al texto
8. Cierre y evaluacin final. Este ltimo punto es de carcter
metacognitivo, es decir se analizan los procesos mentales que desa-
rrolla el estudiante durante el proceso.
La segunda modalidad es ms estructurada, especialmente en lo que se
refiere a la formulacin de objetivos de aprendizaje, porque con base en
ellos se realiza el estudio de la temtica y la indagacin crtica creativa.
La indagacin puede ser entendida como la habilidad para hacer pregun-
tas. Esta habilidad tiene origen en las necesidades del nio, y se convier-
te en un medio o instrumento para comprender. John Dewey (1.910), nos
proporciona una posible respuesta acerca del papel de la interrogante -
la curiosidad, en cunto actitud exploratoria, es la que da origen al pen-
samiento. Inicialmente en el nio la curiosidad es como un instinto natu-
ral. Con el crecimiento y su participacin en las relaciones sociales, el
nio se vale del lenguaje interrogativo, para continuar explorando, por
medio de los adultos, al mundo. La pregunta sustituye a las manos. En
este sentido la pregunta viene a ser algo as como las manos con las que
el pensamiento explora el mundo.
Inicialmente el preguntar del nio es mera curiosidad, afn exploratorio y
manipulativo. Pero con el tiempo, si no matamos en este proceso esa cu-
riosidad, las preguntas del nio se convierten en problemas. Al formular
31
una pregunta se seala el inicio de una bsqueda y un procesamiento de
informacin que produce un nuevo conocimiento.
Las preguntas convierten la actividad (energa mental) de la curiosidad
en estructura de pensamiento.
La indagacin es un proceso que se da en el pensamiento humano desde
las etapas primeras de su desarrollo. Los nios aprenden a conectar las
experiencias presentes con aquello que ya sucedi antes en sus vidas, y
con aquello que podran esperar que sucediera. Aprenden: A explicar y a
predecir, a identificar causas y efectos, medios y afines, medios y conse-
cuencias. As como a distinguir cada una de estas cosas de las otras.
Aprenden a formular problemas y estimados, entre otras destrezas com-
prendidas en la prctica del proceso de indagacin. ser que la pelota
est debajo del sof?; una vez ya le di fuerte y se meti debajo del librero
y no la pude sacar, qu podr usar para sacarla de all abajo? si la
empujo con mucha fuerza....., qu pasar?.
Las habilidades de indagacin son un tipo particular de habilidades den-
tro del repertorio de habilidades cognitivas, que tienen una significacin
de prctica autocorrectiva para el razonamiento humano.
No se puede menos que concordar con Villarini cuando afirma que:
En la concepcin de Dewey sobre la relacin de la pregunta y
el pensamiento, se encuentra un importante desarrollo en la
pedagoga de Paulo Freire (1.987). Este educador seala que
existe una relacin indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y
la existencia. La existencia es un acto de preguntar. La existencia hu-
mana se hace preguntando y este medio es la raz de la trans-
formacin del mundo. Una educacin liberadora tiene pues,
en la pregunta y el dilogo su mtodo por excelencia.
Ahora bien, Freire seala, y esta afirmacin encuentra amplio apoyo en la
investigacin educativa, que la pedagoga dominante es una pedagoga
de la respuesta, o una pedagoga de la pregunta burocratizada. De este
modo se malogra el crecimiento humano y se impide la transformacin
del mundo.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente
la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escue-
las ahora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar,
con un mnimo de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces,
la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin y no de la
creatividad. (Freire, 1.988) Freire insiste, por lo tanto, en hacer del pre-
32
guntar uno de los primeros asuntos por discutir en un curso de forma-
cin para jvenes que se preparan para ser profesores.
La clave para evitar que el preguntar se burocratice, o que se torne en
una pedagoga de la respuesta, parece estar en dos correctivos:
1. No slo preguntarle al estudiante, sino, sobre todo ensearle (esti-
mular, facilitar) a preguntar. un educador que no castra la curiosi-
dad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es
irrespetuoso con pregunta alguna....el papel del educador, lejos de
ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta,
con lo que el educando aprende, en la prctica, como preguntar me-
jor.
2. No caer en el juego intelectualista de la pregunta por la pregunta, lo
importante es que la cadena de preguntas y respuestas estn am-

pliamente vinculadas con la realidad. Freire por su parte seala que
es preciso que el educando vaya descubriendo la relacin dinmica,
fuerte, viva entre palabra y accin, entre palabra -accin- reflexin.
Aprovechando entonces ejemplos concretos de la propia experiencia
de los alumnos durante una maana de trabajo en la escuela.. esti-
mularlos a hacer preguntas relacionadas con la prctica de ellos y,
las respuestas, entonces, involucraran a la accin que provoc la
pregunta. obrar, hablar, conocer, estaran entonces juntos.
Y contina Freire:
por lo que hemos expuesto hasta el presente, debe quedar claro que la
metodologa de la pregunta que proponemos no es una tcnica sino una
forma de organizacin de las relaciones educativas en interaccin perti-
nente y liberadora. En ltima instancia, el profesor pregunta no slo para
activar la bsqueda de respuestas, sino para ensear a preguntar, de
modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir,
aprenda a aprender, y con ello, a desarrollar el mundo. Es en el con-
texto de esta aproximacin liberadora que proponemos una
operacionalizacin propuesta a travs de la taxonoma, la dinmica y las
tcnicas de la pregunta, no constituye por ende una receta, sino un mar-
co de referencia para que el profesor se pregunte a s mismo sobre la
efectividad de su prctica de preguntar y comience a explorar nuevas
alternativas de enseanza.
Identificar, formular y solucionar problemas son competen-
cias bsicas que requerimos para un aprendizaje de calidad y para
aplicar tales destrezas ms all del aula. Por ello el centro de los comen-
tarios de autores de diversos campos ha consistido en que el descubri-
33
miento (hallazgo, formulacin, planteamiento) de un problema, represen-
ta un acto recreativo perfectamente distintivo, de igual o mayor valor, que
hallar una solucin.
Pero la mayora de los profesores de Amrica Latina pasaron al menos
doce aos (y algunos hasta dieciocho aos) sentados muy quietos en sus
pupitres o sillas, mientras su profesor les hablaba o escriba en el piza-
rrn, describiendo hechos, dando definiciones o afirmaciones que tuvie-
ron que memorizar. Cerca del 80% de los profesores ha asistido a escue-
las normales o universidades pedaggicas o universidades en general
donde se les instruy en el uso de enseanza activa y memorizaron los
pasos para su prctica. Muy pocos docentes han tomado parte en un
proceso pedaggico de aprendizaje activo. En otras palabras, los profe-
sores necesitan que se les ayude a dominar la indagacin, mediante la
prctica.
Funciones del profesor indagador

Arbitrar el proceso de discusin.
Facilitar y estimular el razonamiento de los alumnos sobre sus pro-
pios temas. Surgidos de ellos a travs de la discusin en el aula.
Mostrar inters en diferentes puntos de vista aunque algunos de ellos
no estn correctamente enfocados.
Respetar y hacer respetar cada punto de vista. Tomarlo seriamente y
con imparcialidad.
Enfatizar la calidad del proceso de discusin ms que el logro rpido
de una conclusin especfica.
Crear una atmsfera de dar y recibir.
Propiciar que cada estudiante desarrolle razones para sustentar sus
opiniones.
Mantener la discusin en una direccin constructiva y productiva.
Propiciar la mayor participacin posible de la clase en busca de mejo-
rar la calidad de las mismas, y sin forzar a los alumnos que mantie-
nen un silencio productivo.
Estimular las lneas de discusin divergentes (abanicos de ideas) y
convergentes (conclusiones y cierres parciales).
El facilitador debe ser capaz de agrupar ideas diferentes y sugeren-
cias de los estudiantes, para realizar, cuando sea necesario, un su-
mario: sobre todo si distintas porciones del grupo no se dan cuenta
de las diferencias de sus opiniones.
34
Sugerir posibles lneas de amplitud de discusin (divergencia) pero
destacar los argumentos compatibles y sin contradiccin.
Mostrar las conexiones entre los argumentos de los estudiantes, que
ellos sin embargo no han notado, as como las posiciones que van en
la misma direccin (convergencia).
Buscar que el dilogo tenga un final cerrado y a la vez abierto. Cerrado en
tanto debe llegarse a algunas ideas, un producto, una forma de interpre-
tacin o una Conceptualizacin, y abierto en tanto nos deja con deseos de
investigar e indagar. Reconocer que la elaboracin del conocimiento es,
frecuente, algo no totalmente estructurado, en tanto se presenta con
matices, y no en simple blanco y negro, como el conocimiento de reglas.
Aprovechar las oportunidades para que la persona explore nuevas visio-
nes de los problemas, para indagar cules ideas pueden conjugarse ade-
cuadamente, para remarcar o reforzar algunas de las ideas expresadas
por los participantes, para que el alumno le de vueltas a la idea hasta que
haya sido elaborada y desarrollada y, siempre que se pueda, aplicada a
situaciones vitales, de la experiencia humana.
Imprimir a la sesin de reflexin un carcter ldico y entretenido de modo
que no se la vivencie como una sesin intelectual, formal, parecida a las
que encuentran en la experiencia educacional rgida y no activa.
Interpretar los silencios de los alumnos. (hay quien no habla, sino rara-
mente, pero escucha con atencin, constructivamente, y est de hecho
involucrado aunque no haya hablado en la discusin).
Captar la ocasin apropiada en al discusin para emplear las preguntas
modelo. Usarlas cuando sea necesario en cada ocasin y confundir su
utilizacin: Cul pregunta hacer y en qu momento.
Emplear un repertorio variado de preguntas, no un conjunto rgido pre-
viamente preparado de ellas. Introducirlas con un estilo no convencional,
como si fueran casuales e improvisadas.
Dejar que el curso de la discusin transcurra con la improvisacin y crea-
tividad necesarias, sin forzarlo, pero orientndolo hacia cuestiones pro-
ductivas.
Atender en el debate al grado de adecuacin de las preguntas con rela-
cin a los requerimientos de comprensin y, a su vez, con los objetivos de
aprendizaje.
Mostrar cierto grado de sana y perpetua insatisfaccin. Cualesquiera sean
los comentarios de los estudiantes, tratar de mostrar algo de la perpleji-
35
dad que produce y lo asombroso que puede resultar cualquier tema, y
expresar dichas cualidades a travs de preguntas y comentarios.
Buscar continuos ngulos de apertura. Nunca el sentido de misterio de
algn asunto debe ser totalmente concluido o cerrado. De este modo se
puede acceder a niveles ms complejos de indagacin de los asuntos.
Mover la discusin a un nivel ms alto de generalidad. Ejemplo: de acuer-
do al contenido temtico, pasar de las opiniones concretas a: qu es la
justicia? Qu es tamao?, etc. O sea, provocar el empleo reflexivo de
trminos y conceptos.
Incrementar la capacidad de autoanlisis y autocorreccin de su estilo
de indagacin y tambin de los resultados en la discusin.
A diferencia del facilitador de grupo que atiende a estimular
simplemente la produccin de opiniones, el profesor indaga-
dor debe promover el razonamiento, y el argumento que res-
palda la posicin sumida, as como la creatividad para gene-
rar diversos ngulos de enfoque.
4.1.5. La tutora
Concepto
La tutora es una actividad pedaggica que tiene como propsito orientar
y apoyar a los alumnos durante su proceso de formacin. Esta actividad
no sustituye las tareas del docente, a travs de las cuales se presentan a
los alumnos contenidos diversos para que los asimilen, dominen o re-
creen mediante sntesis innovadoras. La tutora es una accin comple-
mentaria, cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del
conocimiento de sus problemas y necesidades acadmicas, as como de
sus inquietudes, y aspiraciones profesionales.
Por su naturaleza, la tutora se ha manejado con flexibilidad; en algunas
instituciones constituye un eje fundamental del proceso educativo, en
otras, se emplea como una herramienta de apoyo en la formacin de los
alumnos, en particular, cuando stos experimentan dificultades acad-
micas que afectan su desempeo escolar.
Objetivos de la tutora
La tutora tiene dos propsitos generales, favorecer el desempeo acad-
mico de los alumnos a travs de acciones personalizadas o grupales, y
contribuir a su formacin integral.
36
Modalidades de la tutora
Las tutoras suelen manejarse en las instituciones educativas bajo dife-
rentes modalidades. De acuerdo con las prcticas institucionales existen
variaciones segn las modalidades de formacin (presencial o
desescolarizada o virtual) para asignacin de los tutores a los alumnos.
En otro sentido, las tutoras tambin se pueden diferenciar por el formato
de la atencin que se da a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el
primer caso el tutor trabaja de manera personalizada con el estudiante y
con l define su programa de actividades y evala el resultado de las
acciones recomendadas. Cuando la tutora es grupal se atiende a un con-
junto diverso de alumnos y el grupo se beneficia de las experiencias indi-
viduales y de las respuestas a las inquietudes de sus integrantes. En
ocasiones, la disponibilidad de tutores, el tamao de la matrcula y los

fines de la tutora obligan a adoptar el formato grupal.
Perfil del tutor

El Diccionario de la lengua espaola define al tutor como la persona en-
cargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. (Real Acade-
mia de la Lengua Espaola, 1992). Algunos especialistas afirman que todo
profesor es un tutor y que la tutora incide en los aspectos del ambiente
escolar que condicionan la actividad del estudiante y sus realizaciones
de xito o fracaso (Lzaro y Asensi, 1987; Torres, 1996).
Existe consenso en sealar que el tutor debe articular como condiciones
esenciales: conocimientos bsicos, caractersticas personales, habilida-
des y actitudes especficas para desempear la tutora. En principio, el
perfil ideal de un tutor requerira para cada uno de los factores sealados
el cumplimiento de los atributos que a continuacin se indican.
De acuerdo con el factor de conocimientos fundamentales, el tutor debe
poseer un conocimiento bsico de la disciplina, de la organizacin y nor-
mas de la institucin, del plan de estudios de la carrera o especialidad,
de las dificultades acadmicas ms comunes de la poblacin escolar, as
como de las actividades y recursos disponibles en la institucin para apo-
yar la regularizacin acadmica de los alumnos y favorecer su desempe-
o escolar.
En cuanto a las caractersticas personales, el tutor debe ser una persona
responsable, con clara vocacin para la enseanza, generoso para ayu-
dar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias acadmicas y
con un cdigo tico.
37
Segn las habilidades bsicas que debe poseer un tutor, pueden citarse
la habilidad para organizar lgicamente el trabajo acadmico, la capaci-
dad para desempearse con disciplina y escuchar con atencin los
planteamientos de los alumnos.
Por ltimo, en cuestin de actitudes un tutor debe demostrar inters ge-
nuino en los alumnos, facilidad para interactuar con ellos, respeto, y sin
duda, compromiso con su desarrollo acadmico.
Es importante destacar que la actuacin de un tutor debe estar siempre
acotada y que no puede transgredir los lmites de su competencia acad-
mica. El tutor debe ser capaz de reconocer cundo se requiere la inter-
vencin de otros profesionales para que los alumnos reciban el consejo
especializado que requieran segn la problemtica en cuestin.
Funciones del tutor
Las funciones de los tutores suelen definirse y agruparse de acuerdo con
el contenido de la tutora, es decir, de acuerdo con el tipo de orientacio-
nes y apoyos que se brindarn a los alumnos. En este sentido pueden
reconocerse tres grupos de funciones bsicas:
a) Desarrollo personal
Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas actividades de apoyo orien-
tadas a que los alumnos:
Descubran sus intereses.
Identifiquen sus dificultades.
Asuman las consecuencias de sus actos.
Definan su plan de vida.
Fortalezcan su autoestima.
Desarrollen habilidades para relacionarse con otros.
b) Desarrollo acadmico (profesional)

Para apoyar el desarrollo acadmico (profesional) los tutores pueden lle-
var a cabo tareas de apoyo para que los alumnos:
Establezcan metas acadmicas claras y factibles.
Identifiquen sus dificultades de aprendizaje.
Realicen actividades pertinentes para resolver sus problemas esco-
lares.
38
Seleccionen adecuadamente sus actividades acadmicas formales y
complementarias de acuerdo con sus intereses.
Evalen objetivamente su rendimiento escolar.
Fortalezcan sus habilidades de estudio y de trabajo acadmico.
c) Orientacin profesional
Para favorecer la orientacin profesional los tutores pueden realizar acti-
vidades que permitan que los alumnos:
Visualicen con certidumbre su formacin y sus posibilidades profe-
sionales.
Obtengan informacin precisa del campo laboral donde posiblemente
se desempear .
Identifiquen los retos actuales de su profesin.
Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.
Planeacin, desarrollo y evaluacin de la tutora

Con el propsito de que la actividad del tutor sea exitosa, sta deber
fundamentarse en una adecuada planeacin, desarrollo y evaluacin de
la tutora. La tutora de ninguna manera es una actividad espontnea o
casual, por lo cual requiere de una preparacin previa as como de la
valoracin de su ejecucin y resultados.
En la fase de desarrollo de la tutora el tutor debe ejecutar varias tareas
entre las que se encuentran el diagnstico de las condiciones y proble-
mas acadmicos de los alumnos, la recomendacin de tareas o activida-
des para favorecer el desarrollo personal y acadmico de stos, su segui-
miento y la valoracin de los resultados obtenidos.
Tcnicas e instrumentos empleados en la tutora

Para que el tutor pueda desempear las funciones que el proceso de la
tutora le exige es indispensable que, entre diferentes condiciones que
deben satisfacerse, emplee diversas tcnicas e instrumentos para cono-
cer y comprender las caractersticas de los alumnos, su desempeo a lo
largo del proceso acadmico, y sus resultados en la institucin educativa.
Entre las tcnicas ms utilizadas en los sistemas o programas de tutora
se encuentran el cuestionario y la entrevista, la observacin individual y
grupal, y las sesiones individuales o colectivas de trabajo. Las tcnicas y
39
los instrumentos ayudan a que el tutor cuente con elementos suficientes
para obtener e interpretar informacin de forma sistemtica y fundamen-
tada con la finalidad de lograr una labor eficiente.
Procedimiento para ejecutar una tutora

Definir los objetivos de las tutoras
Los tutores debern determinar cul o cules de los objetivos sealados
atendern, de acuerdo con las caractersticas acadmicas y necesidades
de los alumnos asignados.
Organizacin de las tutoras

Cada tutor organizar sus tutoras tomando en cuenta los lineamientos
que defina la institucin educativa, Centro de formacin, en los cua-
les se considerar: El tiempo, el nmero de alumnos asignados, y
caractersticas de los alumnos .
El tutor deber reunirse en forma presencial o virtual con sus alum-
nos dependiendo de la modalidad de formacin.
Para definir el contenido de las reuniones de tutora, el tutor analiza-
r la informacin individual de los alumnos con respecto al desempe-
o de cada uno en el proceso formativo.
Con base en el estudio de la informacin citada, el tutor fijar las fe-
chas de las reuniones presenciales o virtuales( las que a su vez pue-
den ser sincrnicas o asincrnicas).
Bibliografa de profundizacin
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Su-
perior (2001). Programas Institucionales de Tutora. Una propuesta
de la anuies para su organizacin y funcionamiento en las institucio-
nes de educacin superior. Mxico: anuies.
Lzaro, A. y J. Asensi. (1987). Manual de orientacin escolar y tutora.
Espaa: Narcea.
Melaragno, R. (1976). Tutoring with students. A handbook for establishing
tutorial programs in schools. United States: Educational Technology
Publications.
Mora, J.A. (1987). Accin tutorial y orientacin educativa. Espaa: Narcea.
Pastor, E. y J. Romn. (1980). La tutora. Pautas de accin e instru-
mentos tiles al profesor tutor. Espaa: ceac.
Real Academia Espaola. (1992). Diccionario de la Real Academia Espa-
ola. Espaa: Espasa Calpe, edicin electrnica.
40
Rodrguez, M.L. (1989). Orientacin profesional y accin tutorial en las
enseanzas medias. Espaa: Narcea.
Serranos, G. y A. Olivas. (1989). Accin tutorial en grupo. Espaa: Escue-
la espaola. Torres, J.A. (1996). La formacin del profesor-tutor como
orientador. Espaa: Universidad de Jaen.
Valdivia, C. (1998). La orientacin y la tutora en los centros educativos:
Cuestionario de evaluacin y anlisis tutorial. Espaa: Ediciones Men-
sajero.
4.1.6. La enseanza por descubrimiento5

En qu consiste el mtodo?
El autor que describe este mtodo plantea que la mejor la mejor forma de
ensear ciencia es transmitir a los alumnos los productos de la actividad
cientfica, es decir, los conocimientos cientficos, no obstante otra corriente
importante en la educacin cientfica, plantea Pozo, es la de asumir que
la mejor manera de que los alumnos aprendan ciencia es haciendo cien-
cia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les permitan
investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este
enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms po-
tente es de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica.
O puesto en palabras de un cientfico reconocido: el mtodo que favore-
ce la transmisin del conocimiento es el mismo que favorece su creacin.
No hay ninguna necesidad de hacer trampas, de disfrazar, de aadir...
Todo conocimiento, por riguroso y complejo que sea, es transmisible usan-
do el propio mtodo cientfico, con las mismas dudas, los mismos errores
y las mismas inquietudes. Y ello es adems independientemente de la
edad y formacin de los destinatarios del conocimiento. (WAGENSBERG,
1993, p. 94-95).
O en otras palabras, la mejor manera de aprender algo es descubrirlo o
crearlo por ti mismo, en lugar de que otra persona haga de intermediario
entre ti y el conocimiento. Como ya dijo Piaget en una frase que se ha
hecho clebre cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese nio inventario y en
consecuencia entenderlo completamente. Desde este punto de vista, la
enseanza de la ciencia debe estar dirigida a facilitar ese descubrimien-
to. Pero ese descubrimiento no tiene por qu ser necesariamente autno-
mo, sino que puede y debe ser guiado por el profesor a travs de la plani-
ficacin de las experiencias y actividades didcticas.
5
POZO, Juan Ignacio y GMEZ A. Miguel. Aprender y ensear ciencia.
41
Criterios para seleccionar y organizar los contenidos
Los criterios para seleccionar y organizar los contenidos siguen siendo,
exclusivamente disciplinares, si bien en este caso esos conocimientos
disciplinares no constituyen saberes estticos, ya acabados, sino proble-
mas a los que enfrentarse en busca de una solucin. El currculo se orga-
niza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas. Por ello, cabe
pensar que la propia historia de las ciencias debe desempear un papel
esencial en la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Se tratar
de replicar ciertos experimentos cruciales y de situar al alumno en el
papel del cientfico.
Asimismo la enseanza y la aplicacin del mtodo cientfico debe cons-

tituir uno de los ejes vertebradores del currculo. Desde el punto de vista
psicolgico, ello implica que los currculos asuman en buena medida el
desarrollo de un pensamiento cientfico o formal en los alumnos, ya que
ello asegurar el acceso a los contenidos conceptuales ms relevantes.
La ciencia no sera tanto un conjunto o sistema de teoras para interpre-
tar el mundo como un mtodo, una forma de acercarse al mundo e inda-
gar sobre l, de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del
currculo, se asume que la ciencia es ante todo un proceso (WELLINGTON,
1989).
Igualmente, este enfoque, a diferencia de la concepcin ms tradicional,

estar orientado tambin a fomentar en los alumnos las actitudes propias
de los cientficos, ya que los estmulos o motivos que favorecen el apren-
dizaje de la ciencia deben ser los mismos que mueven a los cientficos
(WAGENSBERG, 1993) No se trata de hacer de los alumnos pasivos re-
ceptores de informacin sino investigadores activos de la naturaleza.
Actividades de enseanza y evaluacin

Como puede preverse, las actividades de enseanza deben asemejarse,
segn esta concepcin, a las propias actividades de investigacin. Dado
que el mtodo cientfico es tambin el mtodo de enseanza, de lo que se
trata es de disear escenarios para el descubrimiento y de hacer que el
papel del profesor y de la didctica se haga lo menos visible. Hacer cien-
cia y aprender ciencia es lo mismo. El profesor debe facilitar el descubri-
miento de los alumnos a partir de ciertas actividades ms o menos guia-
das. Aunque existen diferentes propuestas para el desarrollo de esas
actividades de descubrimiento, una posible secuencia podra ser la pre-
sentada en la siguiente secuencia a partir de los anlisis de Joyce y
Wel(1978)
42
Fases de una actividad de descubrimiento
1. Presentacin de una situacin problemtica
2. Observacin, identificacin de variables y recogida de datos
3. Experimentacin, para comprobar las hiptesis formuladas sobre las
variables y los datos
4. Organizacin e interpretacin de los resultados
5. Reflexin sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos
La actividad comenzara confrontando a los alumnos con una situacin
problemtica, entendiendo por tal un hecho sorprendente o inesperado.
A continuacin los alumnos deberan recoger la mayor cantidad de infor-
macin posible sobre ese hecho, observando, midiendo e identificando

las variables relevantes. Una vez identificadas esas variables, se tratara
de experimentar con ellas, separando y controlando sus efectos y mi-
diendo su influencia, lo que permitira interpretar y organizar la informa-
cin recogida, relacionando los datos encontrados con diversas hiptesis
explicativas. Finalmente se tratara de reflexionar no slo sobre los resul-
tados obtenidos y sus implicaciones tericas sino tambin sobre el mto-
do seguido.
Una secuencia de este tipo, muy similar a las que se postulan en diversos
modelos de enseanza basados en la solucin de problemas. El profesor
no provee al alumno de respuestas pre-empaquetadas sino, al contrario,
le nutre de problemas y deja que sea el propio alumno el que busque sus
respuestas. La labor del profesor est ms prxima a la de un director de
investigacin (Pozo, 996a). El profesor puede suscitar conflictos o pre-
guntas, pero deben ser los alumnos los que los resuelvan. Su funcin no
es dar respuestas, es hacer preguntas.
La evaluacin a partir de esta estrategia didctica resulta ms completa y
compleja que en el modelo tradicional. No slo hay que tener en cuenta el
conocimiento conceptual alcanzado, sino tambin la forma en que se al-
canza, es decir los procedimientos y actitudes desplegados por los alum-
nos. Al centrar la actividad didctica en el propio trabajo de los alumnos,
la evaluacin deber apoyarse tambin en ese tipo de situaciones. Pero
aunque este enfoque e centra sobre todo en la enseanza y evaluacin de
los procesos de la ciencia, tampoco renuncia a sus productos. Dado que
la aplicacin rigurosa del mtodo conduce necesariamente a ciertos des-
cubrimientos, se asume tambin que subsidiariamente el alumno debe
alcanzar niveles adecuados de comprensin de los objetos que investiga.
Sin embargo, esto con frecuencia no sucede.
43
Dificultades de aprendizaje y enseanza previsibles
La enseanza por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado, ha sido
criticada por numerosas razones ya que, a pesar de que aparentemente
ayuda a superar algunas de las dificultades ms comunes en la ensean-
za tradicional, genera otros muchos problemas no menos importantes.
Tal vez la crtica ms completa y sistemtica a la epistemologa del des-
cubrimiento sea an hoy la que AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978)
realizaron para justificar su modelo de enseanza expositiva.
La tabla 1 resume las doce crticas que estos autores realizaron a lo que,
segn eIlos, eran los doce principios bsicos de la enseanza por descu-
brimiento.
En la Tabla 1. destacan cuatro dificultades esenciales de aprendizaje y
enseanza en la aplicacin de este mtodo. En primer lugar, al asumir la
compatibilidad bsica entre la mente de los alumnos y la mente de los
cientficos, se parte del supuesto de que stos pueden aprender actuar
en mltiples contextos como pequeos cientficos. Sin embargo, por de-
seable que resulte este propsito, parece alejarse bastante de las propias
capacidades mostradas por los alumnos. Aunque, desde una edad tem-
prana, los nios puedan utilizar formas incipientes de pensamiento prxi-
mo al de los cientficos por Ej., en contextos muy restringidos nios de 4-
5 aos pueden Ilegar a someter a comprobacin determinadas hiptesis
(CAREY y Cols., 1989; TCHIRGI, 1980)- parece aceptarse hoy da que el
razonamiento cientfico no es forma usual en que resolvemos nuestros
problemas cotidianos. Nuestro pensamiento se basara en numerosos
sesgos y reglas heursticas que se desvan bastante de la aplicacin ca-
nnica del mtodo cientfico. Agrega el autor, que si para aprender cien-
cia es condicin necesaria aplicar los mtodos del pensamiento cientfi-
co contextos de investigacin y solucin de problemas, la mayor parte
de los alumnos de educacin secundaria tendra graves dificultades para
acceder al conocimiento cientfico.
O, como sealaban ya AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN ~78), una ense-
anza basada en el descubrimiento sera accesible para muy pocos alum-
nos y difcilmente podra cumplir con los objetivos de la educacin cient-
fica secundaria, que debe adecuarse a las capacidades y condiciones de
mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Asumir que los procesos de la ciencia se convierten automticamente en
procedimientos para su aprendizaje y actividades de enseanza supone
no slo confundir aprendizaje y enseanza, como sealan USUBEL,
NOVAK y HANESIAN (1978) en las crticas recogidas en la Tabla 1. sino
44
tambin confundir la distinta naturaleza y funcin social de los contextos
de investigacin cientfica y los contextos educativos.
Pozo, adiciona a sus planteamientos, que si la enseanza tradicional si-
tuaba a los alumnos en un papel opuesto al de los cientficos stos pro-
ducen conocimiento y aquellos lo consumen por intermediacin del pro-
fesor, el enfoque del descubrimiento hace de los alumnos sus propios
productores de conocimiento, con lo que la labor del profesor queda hue-
ca de sentido o al menos resulta notablemente ambigua (COLL, 1983), y
agrega, si los alumnos deben descubrir el conocimiento por s mismos,
cul es la labor del profesor? En el mejor de los casos puede ser un
facilitador, pero con frecuencia puede convertirse en un obstaculizador
si pretende ser excesivamente directivo para los supuestos de este enfo-
que.
Es el dilema planteado hace ya algunos aos cuando se trataba de aplicar
la teora de Piaget a la educacin desde el enfoque del descubrimiento: o
se lo enseamos muy pronto y no pueden entenderlo o se lo enseamos
demasiado tarde y ya lo saben (Duck Worth, 1979). El enfoque del descu-
brimiento desenfoca por completo al profesor, y con l, como cabe
suponerse, a la propia labor educativa, que pierde buena parte de su fun-
cin social de transmitir la cultura a los futuros ciudadanos, dejando que
sean stos los que de forma ms o menos autnoma la descubran. No es
extrao que los ms firmes detractores de este enfoque hayan sido al
tiempo firmes defensores de una enseanza ms dirigida, de carcter
expositivo, en la que la figura del profesor recupere el centro del escena-
rio educativo. Tal es el caso del enfoque de enseanza expositiva
ausubeliano (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978).
45
Tabla 1. Ideas en las que se basa la enseanza por descubrimiento y crticas a las mis-
mas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978)
IDEAS BSICAS LIMITACIONES
L Todo el conocimiento real es L La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas
descubierto por uno mismo que han sido descubiertas por otros y posteriormente
comunicadas significativamente.
L El significado es un producto exclusivo L Confunde los ejes horizontal y vertical del aprendizaje.
del descubrimiento creativo, no verbal El descubrimiento no es la nica alternativa a la
memorizacin
L El conocimiento subverbal es la clave de
la transferencia L Los conocimientos cientficos estn constituidos en
redes semnticas y slo son accesibles verbalmente
L El mtodo de descubrimiento constituye
el principal mtodo para la transmisin L El mtodo de descubrimiento es muy lento y, sobre
del contenido de las materias de estudio todo, se apoya en un inductivismo ingenuo
L La capacidad de resolver problemas L La capacidad de resolver problemas cientficos nuevos

constituye la meta primaria de la de un modo autnomo no est al alcance de la mayor
educacin parte de los alumnos
L El adiestramiento de la Heurstica del L No se pueden resolver problemas cientficos a menos

descubrimiento es ms importante que se disponga de un amplio bagaje de conocimientos
el entrenamiento en la materia de con respecto al rea temtica de la que se trate
estudio
L El pensamiento terico creativo solo est presente en
L Todo nio debe pensador creativo y algunos nios excepcionales y no es democrtico
crtico estructurar todo un currculo de acuerdo las
necesidades de esos pocos nios
L La enseanza basada en la exposicin
es autoritaria L No hay nada inherentemente autoritario en presentar
o explicar ideas a otros, mientras no se les obligue
,explicita o tcitamente, a aceptarlas como dogmas
L El descubrimiento organiza el L El mtodo de descubrimiento no conduce

aprendizaje de modo efectivo para uso necesariamente a una organizacin , transformacin y
ulterior utilizacin del conocimiento ms ordenadas,
integradoras y viables
L El descubrimiento es un generador
singular de motivacin y confianza en si L La motivacin y la confianza en s mismo se
mismo alcanzarn slo si el descubrimiento concluye en
xito, cosa que no debe esperarse de un modo
L El descubrimiento constituye una fuente generalizado
primaria de motivacin intrnseca
L La motivacin intrnseca est relacionada con el nivel
L El descubrimiento asegura la de autoestima del nio, pero no con la estrategia
didctica empleada
conservacin de la memoria
L No hay pruebas de que el mtodo por descubrimiento

produzca un aprendizaje ms eficaz y duradero que la
enseanza receptiva significativa
4
46
4.1.7. El mtodo de proyectos6
Introduccin
El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de proble-
mas, se derivaron de la filosofa pragmtica que establece que los con-
ceptos son entendidos a travs de las consecuencias observables y que
el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.
Qu es el mtodo de proyectos?
El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual
los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendi-
zaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conoci-
mientos adquiridos en el saln de clase.

El mtodo de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que
los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como
una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las co-
munidades en donde se desenvuelven.
El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a
los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los
estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas, les
permite trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendi-
zaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y princi-
pios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con
base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traduciran a
actividades o resultados.
Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de
la escolaridad basado en la enseanza para la comprensin. lo que impli-
ca que los alumnos participen en un proceso de investigacin, que tiene
sentido para ellos y ellas (no porque sea fcil o les gusta) y en el que
utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proce-
so de planificacin del propio aprendizaje. y les ayuda a ser flexibles,
reconocer al otro y comprender su propio entorno personal y cultural.
Esta actitud favorece la interpretacin de la realidad y el antidogmatismo..
(Hemndez, 1998).
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las
tcnicas propias de las disciplinas en cuestin, llevndolo as a la aplica-
6
//www.sistema.itesm.rnx/va/dide/inf-doc/estrategias/
47
cin de estos conocimientos a otras situaciones. Existen algunas carac-
tersticas que facilitan el manejo del mtodo de proyectos (Blumenfeld y
otros, 1991):
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra
distintas reas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y re-
presentar su conocimiento de diversas formas.
3. Colaboracin entre los estudiantes, maestros y otras personas
involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y dis-
tribuido entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que
motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas
pueden ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones
grficas y telecomunicaciones.
Cmo se organiza el mtodo de proyectos?

A continuacin se presentan los elementos o pasos (ver esquema) nece-
sarios para planear un proyecto como estrategia de aprendizaje. Esta
planeacin no es la nica que existe, hay diferentes formas de planear
proyectos, pero se considera que sta, utilizada en el Buck Institute for
Education, puede ayudar a guiar al profesor que disea por primera vez
esta estrategia o a quien est interesado en conocer nuevas ideas. En el
Anexo se presenta un formato que puede servir de apoyo para la planeacin
del mtodo de proyectos.
Pasos para planear un proyecto

A. Antes de la planeacin de un proyecto
Planear un proyecto toma tiempo y organizacin. Implementar el proyec-
to puede ser difcil las primeras veces. Por esta razn se sugiere empezar
con proyectos ms cortos y conforme se vaya ganando experiencia se
podrn hacer proyectos ms amplios.
B. Metas
El primer paso en la planeacin de un proyecto es definir las metas u
objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo, as como los
aprendizajes que desea que aprendan. Las metas pueden ser tan am-
plias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan especficas
que cubran un solo tema o unidad.
48
Las metas efectivas toman las grandes ideas de una disciplina. Estas
grandes ideas incluyen temas y principios centrales. Existen varias
maneras de lograr grandes ideas dentro del proyecto:
Relacionar el aprendizaje del saln comnmente, los maestros utilizan
con eventos locales o nacionales proyectos para enfocar la atencin de
los estudiantes fuera del saln e involucrarlos en controversias o situa-
ciones actuales. Incluir proyectos de servicio Estos proyectos ofrecen
algn servicio personal, fuera del saln de clase.
Pueden incluir aprendizaje de servicio tradicional o satisfacer las ne-
cesidades de una audiencia externa. Por ejemplo: el diseo de un arte-
facto u otro articulo til para la comunidad educativa o empresa. La ma-
yora de los productos requerir que los estudiantes apliquen lo que sa-
ben y agreguen nuevos conocimientos y habilidades.
C. Resultados esperados en los alumnos

Despus de haber establecido las metas generales es necesario identifi-
car los objetivos especficos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se
debe especificar los cambios posibles en cuanto a conocimientos y desa-
rrollo de habilidades que se espera que posean como consecuencia de
su participacin en el proyecto. Los resultados de los alumnos pueden
ser divididos en dos partes:
Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquellos que
los alumnos sabrn y lo que sern capaces de hacer al finalizar el
proyecto.
. Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, es-
trategias, actitudes y disposicin que los alumnos aprendern du-
rante su participacin en el proyecto.
D. Preguntas gua
A diferencia de los exmenes estructurados en donde se espera una sola
respuesta por parte de los alumnos, las preguntas gua son ms comple-
jas y requieren de mltiples actividades y de la sntesis de diferentes
tipos de informacin antes de ser contestadas.
Una pregunta gua permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura
de los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que
realizan un proyecto. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia
el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas gua es
proporcional a la complejidad del proyecto.
49
E. Subpreguntas y actividades potenciales
Una vez definidas las preguntas gua es necesario hacer una lista con
todas las subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Es-
tas pueden ser usadas durante la planeacin del proyecto. Conforme se
va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la pre-
gunta hacindola ms retadora.
Las subpreguntas deben ser pueden guiar a los alumnos respondidas
antes de que la en cuestiones especficas incluyendo pregunta gua sea
resuelta controversias y debates que les permita desarrollar la investiga-
cin y la capacidad de anlisis. Las actividades potenciales Incluyendo
presentaciones de los avances definen lo que los estudiantes del proyec-
to deben hacer en la bsqueda. Todas las actividades deben ser de la
respuesta a las preguntas calendarizadas y organizadas en la gua
F. Productos
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones reali-
zadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelanta-
do todos los productos que resultarn del proyecto, es necesario tomar
un tiempo para pensar qu podran los alumnos presentar, construir, di-
sear, etc. Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuida-
do. Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto
G. Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de
manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento,
de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos.
Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos
de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades
del proyecto, ya que requieren del alumno la transformacin, anlisis y
evaluacin de la informacin y las ideas para buscar la solucin a una
situacin. A continuacin se presentan algunos ejemplos de actividades
de aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto:
Actividades de aprendizaje, ejemplos: Creacin de prospectos, propues-
tas a considerar, desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupues-
tos, anteproyecto, diagrama de Gantt, observar, buscar informacin, rea-
lizar experimentos, contactar expertos, trabajar con asesores, discutir
informacin recabada, buscar soporte tcnico, construir, disear, fabri-
car, componer, presentar prototipo, pedir retroalimentacin, hacer prue-
bas, evaluar, revisin /correccin de detalles reconstruir a partir de la
retroalimentacin, adaptar, preparar, incorporar produccin profesional,
seguir estndares, presentar, exhibir, mostrar, etc.
50
Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. Las fases
pueden ser tiles para establecer puntos de control.
H. Apoyo instruccional
El apoyo instruccional consiste en instruccin y apoyo con el fin de guiar
el aprendizaje de los alumnos, as como facilitar un exitoso desarrollo del
producto del proyecto. Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera
imprevista, en general pueden ser planeados con anticipacin.
I. El ambiente de aprendizaje
Los profesores pueden promover el xito del proyecto creando ptimas
condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es
una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el inters
de los alumnos por el proyecto.
Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje

Trate de llevar el proyecto ms all del saln de clases: uno de los efectos
ms motivantes del mtodo de proyectos puede observarse cuando los
estudiantes realmente tienen trabajo que hacer, colaboran con sus com-
paeros y reciben apoyo de expertos.
Cambie el aspecto del saln: muchos profesores convierten sus salones
en oficinas o laboratorios para dar la impresin de un verdadero proyec-
to. Esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su
inters.
Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al
implementar proyectos complejos es que algunos participantes pueden
no participar en algunas actividades perdiendo importantes aprendiza-
jes. Otro problema es que algunos acaben haciendo ms trabajo que sus
compaeros.
Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se defi-
nan los grupos se consideren los niveles de habilidad (heterogneos),
antecedentes, intereses (diversos) y fuerzas, para lograr as mejores gru-
pos en donde todos desarrollen diferentes habilidades.
Definicin de grupos: la toma de decisiones al momento de definir los
grupos incluye aspectos como tamao del grupo, quines estarn en qu
grupo y los roles y funciones asignados a cada participante. Las decisio-
nes relacionadas con los grupos estn relacionadas con la naturaleza de
la actividad y con los aprendizajes previstos en los objetivos.
El contexto: el contexto se refiere al lugar en el que las actividades del
proyecto se realizan (en el saln, en la casa, en alguna empresa, etc.). En
51
la mayora de los proyectos cada actividad puede desarrollarse en con-
textos distintos.
J. Identificacin de recursos
Los recursos de informacin (libros, gente, Internet), as como las herra-
mientas tecnolgicas (computadoras, cmaras, impresoras) suministran
lo necesario para que los alumnos logren desarrollar los productos del
proyecto. Los recursos pueden ser elementos disponibles y son incorpo-
rados al proyecto como elementos que deben ser localizados, colectados,
construidos o comprados.
Los recursos casi siempre requieren alguna preparacin o entrenamien-
to: asignar tiempo dentro de las actividades para que los alumnos apren-
dan a usar los recursos de la mejor manera es esencial en la planeacin
del proyecto.
Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el mto-

do de proyectos
Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles
para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras
tcnicas y estrategias didcticas.
En el alumno: el mtodo de proyectos est centrado en el alumno y su
aprendizaje, esto ocasiona que:
. Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas,
planea y dirige su propio proyecto.
. Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje.
. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del
tiempo que requieren.
. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
. Use la tecnologa para manejar sus presentaciones o ampliar sus ca-
pacidades.
. Trabaje en grupo.
. Trabaje colaborativamente con otros.
. Construya, contribuya y sintetice informacin.
. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
52
. Se enfrente a ambigedades, complejidades y a lo impredecible.
. Se enfrente a obstculos, busque recursos y resuelva problemas para
enfrentarse a los retos que se le presentan.
. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
. Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnolo-
ga).
. Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso
en un contexto social.
. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su
aprendizaje.
. Se muestre responsable de escoger cmo demostrar su competen-
cia.
. Muestre un desarrollo en reas importantes para la competencia en
el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades
de administracin personal y disposicin al aprendizaje por s mis-
mo.
. Tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto en el que hay
que trabajar.
. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoci a travs del
profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que est bien.
. Se sienta til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta
relegado.
. No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estn
haciendo cosas y/o aprendiendo algo.
. Use habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo, como,
por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsa-
bilidad y no dejar caer al grupo.
En el profesor: el mtodo de proyectos es un modelo innovador de en-
seanza- aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto
al que ejerca en la enseanza tradicional, pues aqu:
. El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal
manera que ste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
. El profesor est continuamente monitoreando la aplicacin en el sa-
ln de clase, observando qu funcion y qu no.
. El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus
alumnos la parte ms importante.
53
. El profesor se vuelve estudiante al aprender cmo los alumnos apren-
den, lo que le permite determinar cul es la mejor manera en que
puede facilitarles el aprendizaje.
. El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un partici-
pante de las actividades de aprendizaje.
. El profesor es visto por los estudiantes ms que como un experto,
como un asesor o colega.
A medida que se incrementa el uso del mtodo de proyectos la mayora
de los profesores considera:
. Ser ms entrenador y modelador. . Hablar menos.
. Actuar menos como especialista.
. Usar ms un pensamiento interdisciplinario.
. Trabajar ms en equipo.
. Usar ms variedad de fuentes primarias.
. Tener menos confianza en fuentes secundarias.
. Realizar ms evaluacin multidimensional.
. Realizar menos pruebas a lpiz y papel.
. Realizar ms evaluacin basada en el desempeo.
. Realizar menos evaluacin basada en el conocimiento.
. Utilizar ms variedad en materiales y medios.
. Estar menos aislados.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea
posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudian-
tes. Debe verse a s mismo como uno de los muchos lderes que existen
en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean
a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seria-
mente y ayudar a las dems personas involucradas en el proyecto (clien-
tes, asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos.
El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a
trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y
tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a s mismo como parte de ese
grupo de aprendizaje.
El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe
permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, an
y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera.
54
El reto ms grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es
desaprender los roles tradicionales del saln de clase (del estudiante como
un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cundo
meterse y cundo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por s mis-
mos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo ms relevante del mtodo
de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como
un profesor. Este mtodo requiere que el profesor est muy atento e
involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el progra-
ma y las habilidades apropiados estn contenidos en el proyecto.
La evaluacin en el mtodo de proyectos
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las
metas y objetivos de un proyecto. El Buck Institute for Educaction seala
que en el mtodo de proyectos son importantes dos tipos de evaluacin:

la evaluacin de resultados de los estudiantes y la evaluacin de la efec-
tividad del proyecto en general.
Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluacin que est bien diseado usa diversos elementos
para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del
proyecto. Estos elementos pueden ser:
. Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes realizan una acti-
vidad para demostrar lo que han aprendido.
. Evaluacin basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se eva-
la para determinar lo que han aprendido.
. Evaluacin basada en pruebas o exmenes: los estudiantes dan res-
puesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas re-
presentan lo aprendido.
. Reporte de autoevaluacin: los estudiantes dan su propia evaluacin
acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
La presentacin de avances del proyecto como un recurso para la evalua-
cin: la utilizacin de presentaciones de avances de proyecto por parte de
los alumnos permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el
desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo.
Evaluacin de los proyectos

Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es
importante evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto confor-
me se desarrolla, as como cuando es terminado.
55
Durante el desarrollo del proyecto, las seales de avance y los resultados
de mediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es nece-
sario, encausarlo a la direccin correcta.
El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar pro-
blemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyec-
to, cuando an se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de
los xitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcion y de lo que
no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un prximo
proyecto.
Dificultades y barreras para poner en prctica el mtodo de proyectos

El mtodo de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tra-
tarlas para poder comprender mejor la forma de enfrentarlas. Una obje-
cin es que los proyectos pueden gastar grandes cantidades de tiempo
de instruccin, reduciendo las oportunidades para otros aprendizajes.
Estos grandes bloques de tiempo algunas veces slo cubren una peque-
a cantidad del contenido del programa. Ms importante es el hecho de
que el tiempo dedicado al proyecto no es tiempo dedicado a la instruc-
cin directa en habilidades bsicas.
Adicionalmente, dentro de una unidad del mtodo de proyectos puede
ser difcil obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los
objetivos establecidos (o han aprendido algo de valor relacionado al pro-
grama). Finalmente, los proyectos son vulnerables a la critica de que los
estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo activida-
des que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no
representar nuevos aprendizajes.
Referencias y ligas de inters

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., &
Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining fue
doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4).
Hernndez, F. (1998). Repensar la funcin de la Escuela desde los pro-
yectos de trabajo, Fernando Hernndez. Artculo publicado en Ptio.
Revista Pedaggica, 6, 26-31 (1998).
The project Method. Lawry, J. R. The International Encyclopedia ofteaching
and teacher education. England, Perganon Press.
56
PBL. Autodesk Fundation Website: http://www .autodesk.com/foundation/
pbl/Projec Based Learning Handbook. Buck Institute for Education.
CA: http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html
Project based Leaming Space. Houghton Miffiin Company:
http://www .hmco. com/ college/education/pbl/background.html
http://www .bie.org/pbl/overview/whatis.html
http://www.hmco.com/college/education/pbl/background.html
http://www-engl.cla.umn.edu/1kd/vfg/VFGHome
http://www.to.utwente.nl/ism/isml-96/home.htm
4.2. Estrategias centradas en el docente

4.2.1. Enseanza tradicional7

Segn los planteamientos de Pozo la enseanza con el llamado enfoque
tradicional ha sido la forma prototpica de ensear ciencia. Sus rasgos
caractersticos se han derivado tanto de la formacin recibida por los pro-
fesores como de la propia cultura educativa (GIMENO SACRISTN,1996).
As, la formacin casi exclusivamente disciplinar del profesorado de cien-
cias, con muy escaso bagaje didctico previo a la propia experiencia do-
cente, han marcado un enfoque dirigido sobre todo a la transmisin de
conocimientos verbales, en el que la lgica de las disciplinas cientficas
se ha impuesto a cualquier otro criterio educativo y en que a los alumnos
se les ha relegado a un papel meramente reproductivo.
En este modelo, el profesor es un mero proveedor de conocimientos ya
elaborados, listos para el consumo (Pozo, 1996a), y el alumno, en el mejor
de los casos, el consumidor de esos conocimientos acabados, que se pre-
sentan casi como hechos, algo dado y aceptado por todos aquellos que
se han tomado la molestia de pensar sobre el tema, por lo que al alumno
no le cabe otra opcin que aceptar l tambin esos conocimientos como
algo que forma parte de una realidad imperceptible, pero no por ello me-
nos material, consolidando la indiferenciacin entre hechos y modelos
que caracteriza a la posicin realista ms o menos elaborada, que segn
se ha visto suele ser propia del conocimiento cotidiano.
Aunque esta concepcin educativa resulte poco sostenible, a luz de to-
dos los recientes desarrollos sobre el aprendizaje de la ciencia, sigue
7
57
siendo un modelo muy vigente en nuestras aulas, ya que muchos de sus
supuestos son explcita o implcitamente asumidos por numerosos pro-
fesores de ciencias, que en su da tambin aprendieron la ciencia de esta
manera Cules son esos supuestos sobre la educacin cientfica?...
Supuestos y metas de la educacin cientfica

La enseanza de la ciencia, como sucede en otras reas, ha asumido
tradicionalmente la idea de que ambas formas de conocimiento son per-
fectamente compatibles, de modo que la mente de los alumnos est
formateada para seguir la lgica del discurso cientfico y que por tanto la
meta de la educacin cientfica es llenar esa mente de los productos tpi-
cos de la ciencia: sus saberes conceptuales.
De hecho aquellos alumnos que no tengan la mente as formateada, que
no son pocos, no pueden seguir el discurso cientfico e idealmente, se-
gn este enfoque, deberan ser excluidos de la educacin cientfica, ya
que al fin y al cabo ya se sabe que no todo el mundo tiene las capacidades
necesarias. El conocimiento cientfico se asume desde esta posicin como
un saber absoluto, al menos como el conocimiento ms verdadero posi-
ble, el producto ms acabado de la exploracin humana sobre la naturale-
za, y por tanto aprender ciencia requiere empaparse de ese conocimien-
to, reproducindolo de la manera ms fiel posible.
Esta posicin, cercana a lo que hemos llamado realismo interactivo, asu-
mira que la ciencia nos permite conocer cmo es realmente la naturaleza
y el mundo y que, por tanto, aprender ciencia es saber lo que los cientfi-
cos saben sobre la naturaleza.
Todo lo que el alumno tiene que hacer es producir ese conocimiento, o si se
prefiere incorporarlo a su memoria. Y la va ms directa para lograrlo ser
presentarle mediante una exposicin lo ms clara y rigurosa posible ese
conocimiento que tiene que aprender. Para ello hay que seguir la ruta, la
lgica, marcada por los propios saberes disciplinares tanto en la formacin
de los profesores, que debe basarse tambin en la presentacin los ltimos
avances cientficos, como en el propio desarrollo del currculo.

En este enfoque, el nico criterio al que se acude para determinar qu
contenidos son relevantes y cmo hay que organizarlos en el currculo es
el conocimiento disciplinar, entendido como el cuerpo de conocimientos
aceptado en la comunidad cientfica. El calor, la energa o la ionizacin se
ensean, no por su valor formativo para los alumnos, sino porque son
contenidos esenciales de la ciencia, sin los cuales sta no tiene sentido.
58
Un currculo ser mejor cuanto ms cientfico sea, es decir, cuanto ms
acadmico resulte. La eliminacin o reduccin de contenidos disciplinares
es decir de los tradicionales contenidos verbales se considera una
trivializacin o reduccin de la propia educacin cientfica. Adems, los
conocimientos suelen presentarse como saberes acabados, establecidos,
trasladando a los alumnos una visin esttica, absoluta, del saber cient-
fico, de forma que las teoras ya superadas o no se ensean o se presen-
tan como saberes abandonados, conocimientos marchitos que en suma
ya no son cientficos, y por tanto que no es necesario aprender.
Pero si el criterio para organizar y secuenciar los contenidos en el curr-
culo debe ser nicamente la lgica de la disciplina cientfica correspon-
diente, algunas teoras del aprendizaje pueden ayudar a formular crite-
rios disciplinares ms eficaces para establecer esas secuencias. As, la

teora instruccional de GAGN (1985) ayuda a jerarquizar los contenidos
disciplinares siguiendo un proceso inductivo, de lo simple a lo complejo,
basado en el anlisis de las tareas de aprendizaje. Por ejemplo, la tabla 2.
presenta una jerarqua para ensear a los alumnos a organizar datos nu-
mricos en una tabla de doble entrada. La enseanza y el aprendizaje de
esa habilidad debera proceder de abajo a arriba en esa tabla. Como pue-
de verse, cada uno de los conocimientos que estn en la parte superior
de la figura tiene como requisito el dominio de otros conocimientos su-
bordinados sin los cuales su enseanza no ser posible. Asimismo los
criterios de secuenciacin se basan en un anlisis del contenido discipli-
nar, en este caso matemtico.

Si la ciencia transmite un saber verdadero, avalado por las autoridades
acadmicas, el profesor es su portavoz y su funcin es presentar a los
alumnos los productos del conocimiento cientfico de la forma ms rigu-
rosa y comprensible posible. El verbo que define la actividad profesional
de muchos profesores es an hoy explicar la ciencia a sus alumnos; y el
que define lo que hacen sus alumnos suele ser copiar y repetir.
Las clases magistrales se basan en exposiciones del profesor ante una
audiencia ms o menos interesada que intenta tomar nota de lo que ese
profesor dice y se acompaan con algunos ejercicios y demostraciones
que sirven para ilustrar o apoyar las explicaciones. As, aunque cada pro-
fesor desarrolla de forma ms o menos intuitiva sus propias rutinas
didcticas, este tipo de enseanza implica idealmente una secuencia de
actividades como la que refleja la secuencia que se presenta a continua-
cin. A partir de la propia teora de GAGN (1985) antes mencionada.
Puede observarse que toda la dinmica de la sesin didctica est dirigi-
59
da y controlada por el profesor, que va llevando paso a paso al alumno en
su aprendizaje.
Ejemplo de secuencia de actividades

(Tomado de SCHUNK, 1991)
Fase Actividad educativa

1. Atencin Anunciar a la clase que es hora de comen-
zar
2. Expectativas informar a la clase de los objetivos de la
leccin y de la clase, y del tipo y monto del
rendimiento esperado
3. Recuperacin Pedir a la clase que recuerde las reglas y
los conceptos subordinados
4. Percepcin selectiva Presentar ejemplos del nuevo concepto o
regla
5. Codificacin semntica Ofrecer claves para recordar la informa-
cin
6. Recuperacin y respuesta Pedir a los alumnos que apliquen el con-
cepto o la regla a nuevos ejemplos
7. Refuerzo Confirmar la exactitud de las respuestas
de los estudiantes
8. Clave para la recuperacin Practicar exmenes breves sobre el mate-
rial nuevo
9. Generalizacin Ofrecer repasos especiales
60
Tabla 2. Un modelo de jerarqua para ensear a los alumnos a organizar datos num-
ricos (ARAJO y CHADWICK, 1975)
En un plano inclinado derivar y demostrar la relacin fsica: (K) distancia

recorrida = h. P
Construir una tabla de valores ordenados de dos variables independientes y

elegir la relacin matemtica general apropiada, relacionndola con la
variable dependiente
Identificar valores observables de Construir una tabla de valores

variables en expresiones simblicas ordenados y especificar las
que impliquen multiplicacin, divisin relaciones que representan las
y suma o resta operaciones matemticas de
multiplicacin, y suma o resta
Sustituir valores Construir una tabla de Completar razones de

concretos por variables valores ordenados con nmeros enteros
en expresiones una variable (hasta el 100)
simblicas
Ordenar valores de
Identificar variables en variables en una tabla Identificar los factores
expresiones simblicas de los nmeros
(hasta 100)
Anotar
sistemticamente los
Atribuir nmeros a
valores de las variables
valores medidos
Medir con escalas Identificar productos Dividir nmeros

dadas estandarizadas (multiplicar) enteros
61
Este tipo de enseanza conduce a evaluaciones en las que los alumnos
deben a su vez devolver al profesor el conocimiento que en su momento
les dio, de la forma ms precisa, es decir reproductiva, posible. Cuanto
ms se parece lo que el alumno dice o escribe a lo que en su momento
dijo el profesor o el libro de texto, mejor se califica el aprendizaje.
Tambin se utilizan en la evaluacin ejercicios repetitivos (problemas-
tipo) en los que se trata de comprobar el grado en que el alumno domina
una rutina o un sistema de resolucin previamente explicado por el
profesor. Cada paso de la tabla anterior puede ser evaluado independien-
temente y de hecho, este enfoque, tiende a evaluaciones muy especficas
o puntuales del conocimiento. La funcin de la evaluacin, de acuerdo
con las propias metas educativas de este enfoque, es ms selectiva, o
sumativa, que formativa. Se trata de determinar mediante la evaluacin
qu alumnos superan el nivel mnimo exigido, que tiene que ver con el
grado en que son capaces de replicar o reproducir el conocimiento cien-
tfico establecido, tal como lo recibieron.

Esta concepcin educativa responde a una larga tradicin que se remon-
ta a los propios orgenes de los sistemas educativos formales, que desde
siempre han tenido como una de sus funciones bsicas lograr que los
alumnos y futuros ciudadanos reproduzcan y, por tanto, perpeten los
conocimientos, valores y destrezas propias de una cultura. Sin embargo,
este modelo tradicional resulta poco funcional en el contexto de las nue-
vas demandas y escenarios de aprendizaje que caracterizan a la socie-
dad de hoy.
Parece que esas nuevas demandas no pueden satisfacerse mediante un
modelo educativo meramente transmisivo, unidireccional, en el que el
profesor acta nicamente como proveedor de un saber cultural acabado
y en el que los alumnos apenas se limitan a ser receptores ms o menos
pasivos. En una sociedad que cada vez ms requiere de los alumnos y
futuros ciudadanos que usen sus conocimientos de modo flexible ante
tareas y demandas nuevas, que interpreten nuevos problemas a partir de
los conocimientos adquiridos y que conecten sus conocimientos escola-
res con la sociedad de la informacin en la que estn inmersos, no pare-
ce bastar con llenar la cabeza de los alumnos, sino que hay que ensear-
les a enfrentarse de un modo ms activo y autnomo a los problemas, lo
cual requiere no slo nuevas actitudes, contrarias a las generadas por
este modelo tradicional, basado en un saber externo y autoritario, sino
sobre todo destrezas y estrategias para activar adecuadamente los cono-
cimientos.
62
El modelo tradicional basado en la transmisin de saberes conceptuales
establecidos no asegura un uso dinmico y flexible de esos conocimien-
tos fuera del aula, pero adems plantea numerosos problemas y dificul-
tades dentro de las aulas. Con mucha frecuencia se produce un divorcio
muy acusado entre las metas y motivos del profesor y de los alumnos,
con lo que stos se sienten desconectados y desinteresados, al tiempo
que el profesor se siente cada vez ms frustrado.
Es frecuente escuchar a los profesores que cada vez son menos los alum-
nos que les siguen, entre otras cosas porque posiblemente cada vez son
menos los alumnos que entienden a dnde va el profesor con su ciencia y
menos an los que se sienten con fuerzas o con ganas de ir con l. El
problema de la motivacin, del moverse hacia la ciencia con el profesor,
no es slo un problema de falta de disposicin previa por parte de los

alumnos, sino tambin de compartir metas y destinos, de aprendizaje e
interaccin en el aula, por lo que abordar este problema cada vez ms
comn en las aulas, requiere adoptar enfoques educativos que atiendan
ms a los rasgos y disposiciones de los alumnos, es decir, que centren la
labor educativa ms en los propios estudiantes. Uno de los enfoques de-
sarrollados con este fin fue, y an sigue siendo, la enseanza por descu-
brimiento.
4.2.2. La enseanza expositiva8

Segn AUSUBEL, los problemas generados por la enseanza tradicional
no se deberan tanto a su enfoque expositivo como al inadecuado manejo
que haca de los procesos de aprendizaje de los alumnos, por lo que,
para fomentar la comprensin, o en su terminologa un aprendizaje signi-
ficativo, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la
eficacia de las exposiciones.
Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tam-
bin la lgica de los alumnos. De hecho, para AUSUBEL (1973, Pg. 214 de
la trad. cast.) el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el sig-
nificado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que los alum-
nos asuman como propios los significados cientficos. Para ello la estra-
tegia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas
de los alumnos a los conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de
los currculos.
8
63
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es trans-
mitir a los alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientfi-
cas, que es lo que constituye el significado lgico de las mismas: Cual-
quier currculo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la pre-
sentacin sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como
un fin explcito en s mismo (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978,). De
esta manera, el resto de los contenidos del currculo de ciencias, tales
como las actitudes y los procedimientos, que relegados a un segundo
plano. Lo importante es que los alumnos acaben por partir los significa-
dos de la ciencia. Este nfasis en un conocimiento externo al alumno,
que ste debe recibir con la mayor precisin posible, se complementa
con asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la que es
preciso partir, expresada en la ms conocida mxima Ausubeliana: si
tuviese que reducir toda la sicologa educativa a un solo principio, enun-
ciara ste: el factor ms importante influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y enseese en consecuencia (AUSUBEL,
NOVAK Y HANESIAN, 1978 ).

Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos cuer-
pos organizados de conocimiento que constituyen las disciplinas cient-
ficas, el criterio bsico para organizar y secuenciar los contenidos del
currculo de ciencias debe ser la propia estructura conceptual de esas
disciplinas. AUSUBEL considera adems que tanto el conocimiento disci-
plinar como su aprendizaje estn estructurados de acuerdo a un princi-
pio de diferenciacin progresiva que debe el que rija la organizacin del
currculo.
Segn este principio, la organizacin, del contenido de un material en
particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerr-
quica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las
proposiciones, conceptos y datos fcticos progresivamente menos
inclusivos y ms finamente diferenciados (AUSUBEL, NOVAK y
HANESIAN, 1978). En suma, el currculo debera proceder de lo general a
lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva.
Segn AUSUBEL, es ms fcil aprender por diferenciacin conceptual que

por el proceso inverso, mediante integracin jerrquica. As habra que
partir de nociones ms generales para luego proceder a su diferencia-
cin, en vez de partir de conceptos ms especficos pretendiendo su re-
conciliacin integradora en una nocin ms inclusora. En trminos de
64
su teora, el aprendizaje subordinado es ms fcil que el aprendizaje
supraordinado. Adems, cada nuevo contenido conceptual debera apo-
yarse y relacionarse explcitamente en los contenidos anteriores.
La organizacin explcita de los contenidos en forma de una estructura
jerrquica es necesaria para evitar la disgregacin de los contenidos, su
mera acumulacin en forma de compartimientos estancos. Esta necesi-
dad de conectar unos contenidos con otros afecta no slo a la estructura
general del currculo sino a la propia organizacin de las actividades de
enseanza.

Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte efi-
caz, es preciso, segn AUSUBEL, que establezca de modo explcito rela-

ciones entre la nueva informacin que va a presentarse y ciertos conoci-
mientos que ya estn presentes en la estructura conceptual del alumno.
De hecho, al explicar los procesos del aprendizaje significativo, la com-
prensin implica para AUSUBEL una asimilacin de la nueva informacin
a ciertas ideas inclusoras presentes en la mente del alumno.
Cuando no existan esas ideas inclusoras o su activacin directa resulte
improbable, es preciso recurrir a un organizador previo, lo que suele cons-
tituir la primera fase en una secuencia de enseanza basada en la teora
de AUSUBEL (ver secuencia).
Ese organizador previo, que antecede al material de aprendizaje propia-
mente dicho, tiene por funcin tender un puente cognitivo entre lo que el
alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de aprender
significativamente la tarea en cuestin
Es preciso adems, siguiendo el principio de diferenciacin progresiva
antes establecido, que los organizadores previos tengan un nivel de ge-
neralidad mayor que las ideas cuyo aprendizaje pretenden introducir.
Como refleja la Tabla, la propia presentacin del organizador implica a su
vez varios pasos y debe conducir a una segunda fase en la que se pre-
sente el material de aprendizaje en s, es decir el contenido conceptual
de la actividad de enseanza. Aunque pueden utilizarse muy diferentes
recursos para la presentacin de ese material (lecturas, discusiones, ex-
periencias, exposiciones, etc.), en todo caso su organizacin ha de ser
siempre explcita, debiendo el profesor dirigir y guiar la atencin de los
alumnos de forma que capten esa organizacin. El recurso ms usual
para lograr esa explicitacin es la explicacin por parte del profesor, que
en todo caso deber completarse con una tercera fase, en la que se re-
65
fuerzan todos los lazos y relaciones conceptuales tendidos, no slo entre
el organizador previo y el material de aprendizaje, sino tambin con otros
conocimientos anteriormente presentados. de forma que se haga una vez
ms explcita la estructura conceptual del currculo.
Fases de la enseanza expositiva basada en el uso de organizadores pre-
vios, (segn JOYCE y WEIL)
Fase primera
Presentacin del organizador
Aclarar los objetivos de la leccin
Presentar el organizador
v Aclarar las propiedades definitorias
v Dar ejemplos
v Aportar un contexto
v Repetir
Incitar el conocimiento y experiencia del sujeto
Fase segunda
Presentacin del material de trabajo
v Explicitar La organizacin
v Organizar lgicamente el aprendizaje
v Mantener la atencin
v Presentar el material
Fase tercera
Potenciar la organizacin cognoscitiva
v Utilizar los principios de reconciliacin integradora
v Promover un aprendizaje de recepcin activa
v Suscitar un enfoque crtico
v Explicar
En cuanto a las actividades de evaluacin, se centran de modo casi ex-
clusivo en el conocimiento conceptual y deben consistir en tareas que
hagan explcita la estructura conceptual adoptada por el alumno, su ca-
pacidad de relacionar unos puntos con otros, haciendo un especial hin-
capi en la diferenciacin entre conceptos conexos.
66
Aunque originalmente AUSUBEL concedi menos importancia en su mode-
lo a la evaluacin que a las estrategias de enseanza, su concepcin de
educacin hace necesario disponer de tcnicas que permitan evaluar con
la mayor precisin posible las relaciones conceptuales establecidas por
los alumnos, evitando la confusin con aprendizajes meramente
repetitivos.
Hay adems diferentes tcnicas desarrolladas con el fin de evaluar las
representaciones de los alumnos. Entre ellas, destaca la propuesta
NOVAK y GOWIN (1984) basada en entrenar a los alumnos en la elabora-
cin de mapas conceptuales, que permiten explicitar las relaciones con-
ceptuales establecidos por los alumnos dentro de un determinado campo
semntico. Los mapas conceptuales sirven no slo como instrumento de
evaluacin sino tambin como recurso metacognitivo para fomentar un

mayor aprendizaje conceptual en los alumnos.
El modelo de enseanza expositiva elaborado por AUSUBEL tiene la vir-
tud de que se asemeja bastante a lo que muchos profesores expertos
intentan llevar a cabo en sus aulas: establecer conexiones explcitas en-
tre distintas partes del currculo, ayudar al alumno a activar los conoci-
mientos pertinentes en cada aso, tener en cuenta el punto de vista del
alumno y conectar con l los nuevos aprendizajes, etc. (vase SNCHEZ,
1998a).
En este sentido se trata de una propuesta interesante, ya que puede ayu-
dar hacer ms eficaz la prctica docente de muchos profesores que com-
parten esos criterios. Sin embargo, se trata de una concepcin cuyo de-
sarrollo plantea lmites al aprendizaje de la ciencia.
Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los alum-
nos comprendan algunas nociones cientficas cuando disponen de cono-
cimientos previos, su eficacia es ms dudosa cuando se trata de cambiar
de modo radical esos conocimientos previos. En otras palabras, se trata
de un modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de las concepciones
de los alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la
reestructuracin de esas concepciones de los alumnos.
Al asumir que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya exis-
tentes y el proceso de instruccin debe guiarse por una diferenciacin
progresiva, solo cuando existan conceptos inclusores o puentes cognitivos
entre el conocimiento cotidiano y el cientfico podr lograrse el aprendi-
zaje significativo, es decir, cuando ambos tipos de conocimiento difieran
pero sean compatibles.
67
En cambio, cuando exista una incompatibilidad, no podr lograrse la co-
nexin y por tanto el aprendizaje. Se trata, en suma, de una teora de la
comprensin ms que de una teora del aprendizaje instructivo. Y como
teora de la comprensin se trata de un modelo ya superado, trascendido
por los ms recientes desarrollos en este campo (por ejemplo, NTSCH,
1998). La eficacia de la enseanza expositiva, en el modelo de AUSUBEL,
se halla limitada a que los alumnos dominen ya la terminologa y los prin-
cipios del saber cientfico.
De hecho, la propia idea de que el aprendizaje significativo debe proce-
der esencialmente por procesos de diferenciacin, de arriba a abajo, es
muy discutible desde el punto de vista del desarrollo conceptual y est
muy ligada al problema que se acaba de sealar (Pozo, 1989).
Slo si la teora cientfica y la mantenida por el alumno comparten los
mismos principios, es decir si son compatibles, puede lograrse de arriba
a abajo la diferenciacin progresiva de sus conceptos. Pero, dado el pa-
pel ms bien pasivo concedido a los conocimientos previos de los alum-
nos, resulta difcil lograr mediante este tipo de enseanza una reestruc-
turacin de los mismos. De hecho, parte de estas crticas condujeron a
un nuevo enfoque de la enseanza de la ciencia, basado precisamente en
la activacin y cambio de los conocimientos previos de los alumnos me-
diante su exposicin sistemtica a situaciones de conflicto cognitivo.
4.3. Estrategias centradas en el proceso
4.3.1. La simulacin9
Concepto
El mtodo de simulacin consiste en que los participantes, organizados
en equipos, asumen los roles en los que se colocan en un sistema de
condiciones, limitaciones y relaciones de una organizacin econmica
dada, es decir, en un modelo que reproduce condiciones similares a las
existentes en la prctica.
Con la simulacin se pueden anticipar las consecuencias de las decisio-
nes a tomar en condiciones reales y por tanto, aprender de la conducta
propia y de los dems ya que este mtodo, al igual que otros, parte del
hecho de que el aprendizaje ms efectivo se produce en las personas por
si mismas, a partir de si mismas y de los dems.
9
Luis Barreiro Pousa
68
Es decir que el modelo que utiliza la simulacin no es otra cosa que la
reproduccin de una organizacin dada (organismo, empresa, taller, etc.)
con sus caractersticas econmicas, sociopolticas y organizativas, que
sean reflejo de condiciones similares a las reales, al punto tal que permi-
te a los participantes actuar en consecuencia y tomar las decisiones que
conduzcan a la obtencin de un resultado concreto que pueda ser medi-
do y evaluado.
En otras palabras, una simulacin implica la realizacin de una tarea pro-
ductiva o de servicios, cuyo resultado puede ser medido objetivamente,
para lo cual se requiere de la organizacin de un grupo de personas a
manera de empresa (organizacin econmica, entidad.
Es posible tambin desarrollar simulaciones a partir del empleo de mo-
delos econmico matemticos que utilizan informacin real extractada

de la prctica, las cuales se denominan simulaciones en tiempo real.
La variedad y tipos de simulaciones es tan amplia como lo son las esferas
de su posible utilizacin y los autores que se han dedicado a su estudio,
y clasificacin, al punto de que algunos de estos incluyen dentro de este
mtodo al juego de roles.
En este sentido, podemos encontrar clasificaciones que atienden al nivel
de direccin del modelo (un slo nivelo una organizacin jerrquica); a la
toma de decisiones (individual o colectiva); a la complejidad del modelo
(sencilla o compleja); a la utilizacin de las tcnicas de la computacin
(simulaciones hombre-mquina o simulaciones sin juego (slo estudian-
tes o profesores y estudiantes); a su esfera de funcionamiento (juegos
funcionales, de empresas o de la sociedad); a su nivel de representacin
de la realidad (abstractos o concretos) y muchas otras que haran inter-
minable esta lista. No obstante, en todas se encuentran presentes los
siguientes elementos que caracterizan una simulacin:
- El modelo.
- Los grupos de jugadores.
- Los expertos y organizadores del juego.
- El material sobre el juego.
v El modelo expresa la situacin en que se va a desarrollar el proceso,
proporciona el escenario para los hechos, proveyendo a los jugado-
res de datos histricos sobre la entidad y de datos econmicos que
permitan un punto de partida.
contempla tambin los roles a desempear; as como las normas
generales del funcionamiento de la entidad, los sistemas informati-
vos y el ambiente del medio en que se encuentra.
69
v Los grupos de jugadores deben tener en cuenta el nivel de experien-
cia
La cantidad de grupos depender del ejercicio en particular y en su
formacin no es necesario la homogeneidad en su composicin aten-
diendo a la especialidad o el cargo, todo lo contrario, en la mayora de
los casos resulta til la formacin de equipos heterogneos y a la vez
equilibrados entre ellos, a los fines de que todos los equipos que se
formen estn en igualdad de condiciones para trabajar y que los re-
sultados a evaluar respondan a la gestin e iniciativa de uno u otro
equipo y no a ventajas en su composicin.
En ocasiones, en dependencia del ejercicio, es necesario tener en
cuenta tambin las particularidades de la personalidad de los partici-
pantes para su asignacin en los grupos, de manera de lograr con-
flictos y situaciones de tensin propias para el desarrollo del juego y
la evaluacin del comportamiento de los participantes.
v Los expertos y organizadores del juego, es decir, los profesores o tu-
tores, deben poseer una vasta experiencia de manera tal que pueda
conducir el ejercicio con xito, sorteando los escollos, manejando las
posibles situaciones de stress y conduciendo al grupo por el camino
trazado por ellos mismos para que aprendan de sus aciertos y erro-
res.
En este sentido se debe destacar que el tutor debe actuar, sin inter-
venir en las decisiones que deben tomar los participantes aunque si
puede preguntar, exigir y forzar a los mismos a valorar sus decisio-
nes y ser ms analticos, sin tomar partido, posicin o sugerir la ac-
tuacin futura, sino obtener toda la informacin posible de la actua-
cin de los participantes y los grupos para poder conducir una se-
sin de conclusiones exitosa, donde todos aprendan de su propio
comportamiento y del de los dems.
v El material sobre el juego debe caracterizar claramente el modelo que
se utiliza, es decir, el escenario, las caractersticas organizativas del
juego, la descripcin de los roles, las normas que regirn el funciona-
miento de la entidad, as corno las instrucciones precisas a los parti-
cipantes de las reglas de juego, los materiales a su disposicin y lo
que se espera de ellos. Es decir constituye el reglamento para el tra-
bajo de los participantes, que incluye tambin el horario, y los mode-
los o documentos necesarios a elaborar.
Resulta til adjuntarle tambin una gua para los tutores, del procedi-
miento metodolgico para la conduccin del ejercicio, las vas para
controlar el sistema de motivacin de los jugadores con el fin de evi-
70
tar que se desve su atencin de los problemas centrales del juego,
as como las instrucciones para la sesin de conclusiones.
Funcionamiento del ejercicio

El principal requisito para la utilizacin exitosa de una simulacin en la
capacitacin, es la plena comprensin por parte del entrenador del mto-
do en general y de los objetivos particulares del ejercicio que se utiliza,
teniendo en cuenta que, por sobre toda las cosas, el objetivo general de
este tipo de ejercicio es el anlisis del proceso y no los resultados en s,
los cuales no son ms que el pretexto para poder analizar el camino que
ha conducido a ellos y extraer de ah el aprendizaje de las experiencias.
Por ello, resulta clave la preparacin del entrenador de forma tal que le
permita conducir el juego minimizando la frustracin de los participantes

y asegurando que estos aprendan de sus errores, lo cual se debe lograr
propiciando la discusin abierta con ellos, comportndose ms o menos
autoritario, segn lo requiera el tipo de ejercicio y ms o menos orienta-
dor, segn la fase del juego en que se hallen; es decir, vago ante una
simple idea de los participantes; ms especifico cuando le proponen un
diseo o un plan y preciso cuando se le ofrece un prototipo o se le hace
una propuesta concreta.
El funcionamiento de una simulacin requiere de un tutor del ejercicio,
que es el entrenador o jefe del mismo, quien asume todo el control de la
marcha del mismo, de asistentes para controlar todo lo que sucede en los
equipos, aclarar dudas, chequear la entrega de la informacin por parte
de los equipos, actuando como intermediarios de estos, con el tutor.
La conduccin de una simulacin atraviesa por tres etapas:
- La introduccin al juego
- El desarrollo del juego
- La evaluacin del juego
Como todo ejercicio, la simulacin requiere de una introduccin para
los participantes, cuya duracin depender de la complejidad del ejerci-
cio y en la cual invariablemente se deber insistir con los jugadores en
que el ejercicio no constituir un test para ellos ya que de lo que se trata
es de jugar con seriedad para sacar experiencias del proceso cuando
se realice el anlisis en la sesin de conclusiones. En esta etapa se debe-
rn abordar los siguientes aspectos:
- Los objetivos del ejercicio, es decir, su razn de ser, esto debe abor-
darse de forma breve, sin abundar en detalles que descubran la esencia
71
del mismo y pongan sobre aviso a los participantes, eliminando la
espontaneidad necesaria en su comportamiento.
- La situacin general en que se desenvuelve el juego, es decir el tipo
de empresas que se van a formar, el tipo de produccin o tarea a
cumplir, los materiales a utilizar, especificaciones de calidad, situa-
cin del mercado, etc.
- El procedimiento del juego, o sea las reglas de juego. Aqu debe acla-
rarse a los participantes como se va a desarrollar el juego, los pasos a
dar, se debe informar el horario de trabajo y las principales restriccio-
nes y posibilidades.
- La asignacin de los participantes a los diferentes roles.
El desarrollo del juego se produce dirigido por los propios participantes,
pero bajo el control del tutor del ejercicio, quien mantendr las reglas del
juego y har cumplir el horario establecido para el mismo..
Es muy importante que se mantengan durante el desarrollo del juego las
condiciones normales para el desarrollo de las actividades, aunque en
ocasiones resulta conveniente crear situaciones de stress en el trabajo,
lo que demanda de ellos solucionar estos problemas, sin descuidar la
actividad de la empresa.
En esta etapa se destacan dos fases claramente, que resultan importan-
tes para el entrenamiento: la fase de planificacin y la de produccin o
ejecucin de la tarea.
La fase de planificacin es esencial para el desarrollo del ejercicio, pues
de ella depende el grado de organizacin de la segunda y los resultados a
obtener. En esta fase los equipos.
La fase de produccin constituye en si la direccin de la produccin y en
ella los participantes deben llevar a cabo la produccin de acuerdo al plan
previamente elaborado. En esta fase los participantes desarrollan sus
habilidades en la organizacin de tareas, toma de decisiones, relaciones
interpersonales, direccin de colectivos, etc., para el aseguramiento de la
tarea asignada.
La evaluacin del juego, o sea la etapa dedicada a evaluar los resultados
de la gestin de cada equipo es crucial para el xito del mtodo desde el
punto de vista de la capacitacin, ya que es el momento en que se hace el
balance de los conocimientos y habilidades demostradas por las partici-
pantes para obtener los resultados.
La prctica demuestra que resulta muy efectivo que, previo a esta sesin
se realice una discusin por equipos, de los resultados obtenidos, sus
72
causas, la organizacin de los equipos, los sistemas de informacin utili-
zados y el anlisis del proceso, lo cual permitir a los participantes una
mejor comprensin de lo que sucedi. Es usual en este paso, pedir a
los miembros de los equipos que contesten a la pregunta -Qu haran
mejor si pudieran comenzar de nuevo?
Debe tratase de que la sesin de conclusiones no se convierta en una
sesin de anlisis de informacin eminentemente cuantitativa, ya que el
objetivo de esta etapa es el anlisis del proceso y no de los resultados en
si; el nfasis debe hacerse en el comportamiento de los participantes.
Es importante precisar que es en esta etapa donde se sistematizan y
ordenan las experiencias de los participantes para lograr el reconoci-
miento de la necesidad de perfeccionarse o de reforzar su comporta-
miento.
Posibilidades y limitaciones del mtodo

La forma descrita de funcionamiento de las simulaciones hace que se
constituyan en un importante instrumento para el cambio, ya que facilita
la autoobservacin y la autoevaluacin del comportamiento, as como el
autoreforzamiento de este en el campo de la ejercitacin de los partici-
pantes, desde la identificacin de las tareas organizativas generales para
el funcionamiento de la entidad, sus relaciones internas y con el medio,
hasta la elaboracin de la estrategia y la toma de decisiones relacionadas
con su cumplimiento.
Por tanto, desde el punto de vista docente, la simulacin resulta til para
el entrenamiento de dirigentes en la direccin de colectivos, la solucin
de problemas, las relaciones funcionales, la toma de decisiones, la for-
macin de equipos y la planificacin, a corto y largo plazo en una situa-
cin exenta de riesgos.
Seleccin y diseo de una simulacin

Disear un simulacin no es tarea fcil, es necesario imaginacin y expe-
riencia dada la complejidad para que el modelo no pierda su realismo ni
sea la propia realidad calcada; lo que desviar la atencin de los jugadores
hacia detalles secundarios que no constituyen al objetivo del ejercicio.
No obstante, la propia experiencia acumulada en el trabajo con este m-
todo le permitir al entrenador poder disear sus propios ejercicios; en
tanto esto no se logre, se pueden utilizar ejercicios ya diseados los cua-
les pueden ser ajustados a las necesidades del entrenamiento, cuidando
que estas modificaciones sean consecuentes con todas las interrelacio-
73
nes que implica el funcionamiento del ejercicio sobre la base de un mo-
delo.
En ambos casos, ya que se trate de disear o de seleccionar una simula-
cin, los siguientes consejos resultan tiles:
- Considere los objetivos. Es importante tener en cuenta qu se pre-
tende alcanzar con la simulacin, hacia qu aspectos se desea cen-
trar la atencin para, poder cerciorarse si el mtodo apropiado para
lograr el objetivo es la simulacin.
- Considere el modelo. Para poder desarrollar una simulacin es nece-
sario disponer de un modelo general que tenga en cuenta las princi-
pales caractersticas de la situacin que se desea representar y los
roles que le corresponden. En este punto se debe tener en cuenta a
quin va dirigido el ejercicio.
En correspondencia con esto tambin estar la definicin de los roles
necesarios
Toda simulacin incluye la elaboracin de un producto determinado, por
tanto el modelo debe prever su carcter y cmo va a ser evaluado cuanti-
tativa y cualitativamente, tal como sucede en la realidad. Por ejemplo la
fabricacin de una figura geomtrica (tubos, cubos, barcos de papel, etc)
- Considere los roles. Las instrucciones para los papeles que asumi-
rn los participantes deben ser descritas con claridad, pero con la
suficiente flexibilidad para que los participantes puedan, al asumir el
papel, incorporarle sus propias vivencias y experiencias, importan-
tes de comprobar en el juego.
En este aspecto debe ser tenido en cuenta la necesidad de incorporar
observadores al ejercicio y definir los objetivos de la misma as como los
instrumentos para ello.
- Considere los recursos necesarios. La simulacin es un mtodo que,
por sus caractersticas, demanda un volumen grande de recursos.
En este sentido es necesario calcular el tiempo de duracin para com-
probar si se dispone de l, la cantidad de participantes que son nece-
sarios para ejecutar la simulacin, los roles externos a utilizar que
debern ser cubiertos por profesores o por personal externo y los
materiales necesarios, es decir mobiliario, locales y otros.
Es necesario asegurar de que se dispone de todos los recursos antes de
decidirse a emplear una simulacin en un programa.
- Compruebe su funcionamiento. Una vez que dispone del diseo del
ejercicio en su conjunto, ejecute una revisin general de l, sus inter-
74
relaciones, compruebe si el objetivo que decidi se puede lograr y si
el modelo responde a la realidad de los dirigentes a los que est orien-
tado el ejercicio.
Para ello es aconsejable una ejecucin de prueba con un equipo de profe-
sores o un grupo apropiado de personas para verificar su funcionamiento
y realizar las correcciones necesarias.
- Ejectela y evalela. Aplique la simulacin en el programa; corres-
pondientes y evale cmo funcion. Con ello usted aprender de su
experiencia y podr cambiar todo lo necesario para perfeccionarla.
Esto puede pasar en cada aplicacin ya que los participantes sern
diferentes y le aportarn una nueva retroalimentacin en este senti-
do.
Como se puede deducir, la aplicacin de este mtodo requiere de un gran

trabajo de preparacin cuya magnitud va a depender de la experiencia
del profesor, no obstante permite como resultado alcanzar un alto nivel
de motivacin y transferencias de habilidades hacia los estudiante.
Bibliografia de referencia
Boulde, G. Gration, D. Simulations. En MMTMS Seminar. Action Learning
Associates. Sofia. 1983
Elgeed, C. Handbook of Manqement Games. Third Edition. Gower,
England, 1987
Instituto de Direcci6n social Adjunto al C.C. del Partido Comunista Blga-
ro. Juegos de Simulacin en la espera de la direcci6n. Sofla, 1983 (Texto
en ruso).
Loveluck, C. The construction, operation and evaluation of
Management games. En Management Development ar.d Training
Handboo .k. Edited by Bernard Taylor and Gordon Lippitt. Second ~
Edition. McGraw Hill, England, 1984
4.3.2. El seminario investigativo10

La discusin es el centro de la actividad acadmica del seminario
investigativo. All adquiere el conocimiento, fruto de la reflexin y del es-
tudio personal, su verdadera estatura social y su enriquecimiento defini-
tivo. El ejercicio del debate y de la controversia debilita las convicciones
10
LOTERO OROZCO, Gildardo. La discusin en el seminario investigativo. Medelln 1992
75
fciles y deshace los prejuicios, pero, al mismo tiempo, fortalece los enun-
ciados vigorosamente demostrativos y permite resaltar las ideas fuertes.
El Seminario, grupo de investigadores, cree en el intercambio y en la par-
ticipacin como forma de aproximarse al saber. Reconoce la bondad de
considerar el punto de vista del otro como forma de acercarse a la pleni-
tud del conocimiento. Procede a la manera de la razn dialgica, que
busca encontrar la verdad a travs de los velos del lenguaje mediante los
procesos sociales de interaccin y participacin. De ah que la discusin
sea el momento culminante en la prctica del seminario investigativo y
que todas las dems actividades aparezcan ordenadas a que sta se pro-
duzca.
Pero, qu es discutir? Normalmente, es hablar, or y replicar. Actividades
que, por describir una secuencia en el tiempo. no pueden ejercitarse en
forma simultnea: cuando se habla no se oye y cuando se oye no se ha-
bla, cuando se replica o contra-argumenta no se est hablando (argumen-
tando) ni oyendo. De lo que se deduce que todo ejercicio de discusin
debe proceder en un orden riguroso si se quiere producir avance en el
conocimiento y aproximacin entre las personas. El escepticismo que
algunas personas manifiestan frente a la discusin y al debate como ac-
tividades acadmicas serias se origina comnmente en actitudes y pre-
juicios equivocados con respecto a las exigencias y presupuestos de una
buena discusin, y expectativas exageradas en relacin con lo que puede
ser su rendimiento o producto final.
Casi siempre las discusiones fracasan porque no sabemos discutir o dis-
cutimos mal.
Algunos prejuicios y actitudes negativas frente a la discusin:
1 El dogmatismo: La actitud dogmtica constituye un contrasentido en
el seno de una discusin. Los temas, problemas y aseveraciones de-
ben presentarse como controvertibles, es decir, como objetos de dis-
cusin. La mayor validez que pueda obtener una afirmacin o una
negacin, a no ser que la fuerza argumentativa o demostrativa que la
acompaa exija el consenso, es la de la presentacin de un punto de
vista personal o la del tono de una propuesta. Las verdades cerra-
das no son materia de discusin.
2 El prejuicio de que discutir es perder el tiempo: Este nace de una
supervaloracin de nosotros mismos y de una infravaloracin de los
dems. Adems, aparece comnmente acompaado de una experien-
cia personal repetida de haber intervenido en discusiones adelanta-
das sin ningn ordenamiento y rigor en las que los presupuestos b-
76
sicos del discutir han sido reiteradamente desconocidos.
3. La idea de que una buena discusin debe llevar a acuerdos y conclu-
siones: A pesar de que las discusiones pertenecen al campo pragm-
tico del lenguaje, stas tienen ms el sentido de un entrenamiento
que el de una competencia. Especialmente las que se generan dentro
de las sesiones de un seminario investigativo. Discutir por discutir
es beneficioso cuando la discusin es un ejercicio de la razn y no
simplemente la manifestacin de emociones y la descarga de los
condicionamientos de la subjetividad. Si el objetivo del seminario
investigativo no es producir la ciencia sino formar cientficos, podra-
mos decir, tambin. que las discusiones que en l se propician tienen
ms el objetivo de educar a los participantes para la discusin que el
de obtener acuerdos o llegar a conclusiones. La discusin, de esta
manera, sera ms un punto de partida que de llegada, un acicate

para la bsqueda y para la reflexin personal.
Presupuestos generales de una discusin argumentativa y dialgica

Estos presupuestos generales, adems de ser conocidos por quienes in-
tervendrn en la discusin, tienen un carcter imperativo y universal. Son,
asimismo, garanta para que el debate se desarrolle en forma adecuada.
1 El objeto de la discusin debe ser del inters general de los partici-
pantes: En tal sentido se hace necesario un conjunto de acuerdos
previos, que en el caso del seminario investigativo, ya han sido pre-
determinados en el proceso de eleccin de la temtica y en el de la
seleccin de los participantes. El objeto de la discusin debe apare-
cer suficientemente justificado y explicado por quien tiene a su cargo
la relacin o presentacin del tema y en ltima instancia por quien
posee el liderazgo institucional o natural en la convocatoria del grupo
de los participantes. La base del conocimiento que es el inters teri-
co o prctico en cualquier caso, debe aparecer como un fenmeno
generalizado.
2 Los participantes deben prepararse para la discusin: Un esfuerzo
de reflexin y de estudio previos debe anteceder la prctica del deba-
te. Cada quien debe llevar algo qu aportar como condicin mnima
de participacin. Quien no se prepara para la discusin entorpece el
desarrollo y desva el rumbo de una actividad que aparece como el
resultado de un esfuerzo comunitario.
3 Cada cual debe sentirse responsable de los resultados de la discu-
sin: As, no debe buscar pretextos para marginarse o ponerse por
fuera de ella. Debe estar consciente de que, dialgicamente, la con-
77
troversia depende de la existencia de los locutores e interlocutores
que la hacen posible y de que l ha sido convocado en calidad de
hablante y de oyente.
Presupuestos lgicos y semnticos que apuntan a los resultados de la

discusin:
Primero: Ningn hablante debe contradecirse
Quien se contradice en trminos lgicos, pierde valor en su argumenta-
cin. El dilogo es, ante todo, ejercicio de la racionalidad constructiva y,
por lo tanto, las contradicciones contenidas en un mismo discurso son
autodestructivas, demuelen, en forma de contra-argumentacin, lo que
se intenta edificar por medio de razonamientos.
Segundo: Lo que un participante diga sobre algo o alguien
debe poderse aplicar de igual manera a todo lo que se parez-
ca en circunstancias y caractersticas.
Este presupuesto est fundamentado en la esencia universal de los con-
ceptos. A veces nos acostumbramos a hacer transferencias incompletas
y a establecer criterios y normas generales basndonos en casos parti-
culares. La discusin debe proceder a la manera del mtodo cientfico,
especialmente cuando se trata de seminarios investigativos.
Tercero: Diversos hablantes no pueden emplear la misma ex-
presin o el mismo trmino con significados distintos.
Esta es una situacin bastante comn en la mayora de nuestras discu-
siones y tiene que ver con los problemas semnticos. Cuando se descu-
bre, la discusin necesariamente tiene que volver a su lugar de origen.
Por eso, que, a veces, sea necesario prevenirla haciendo una conveniente
explicacin de trminos para que el debate pueda desarrollarse de ma-
nera constructiva sobre la base de un entendimiento en el lenguaje. Los
hablantes deben aclarar expresiones de carcter anfibolgico o palabras
muy vagas que extravan la discusin del nivel de pertinencia que debe
mantener.
Cuarto: Un mismo hablante debe cuidarse de no emplear una
misma expresin con significados distintos.
A no ser que brinde las aclaraciones correspondientes. Este es el mismo
presupuesto anterior pero aplicado a las elocuciones individuales. Por lo
general, tiene que ver con la falta de claridad conceptual, con la escasez
de vocabulario o con el manejo impropio de los trminos. No se descarta,
tampoco, el deseo estratgico de manipular mediante el lenguaje.
78
Quinto: La argumentacin debe partir de un principio univer-
sal aceptado por todos.
No se puede discutir sin la aceptacin, por parte de todos los que inter-
vienen en la discusin, de un principio universal que regule la accin
dialgica argumentativa. Este principio, ms general mientras menos
acuerdos de entrada haya entre los participantes, puede ser formulado al
comienzo por el moderador o, tambin, puede estar en forma implcita y
ser invocado circunstancialmente por cualquiera de los participantes
cuando se piden mociones de orden. Principios universales de discu-
sin pueden ser los que tiene que ver con la importancia del tema, el nivel
de responsabilidad de los participantes, etc. Es bastante frecuente recu-
rrir al principio generalsimo de la naturaleza racional de quienes discu-
ten, con el objeto de regularizar la discusin: Seores, por favor, esta-
mos entre seres racionales

Presupuestos dialgicos que apuntan a los procedimientos de la discu-
sin.
Primero: Cada hablante slo puede afirmar aquello en lo que
verdaderamente cree
Las discusiones, por darse entre seres humanos que ansan llegar en
forma conjunta a la verdad por la va de la concertacin y del dilogo,
deben establecerse sobre una base tica. En el que hable o participe en
una discusin debe existir una autoridad deontolgica o moral en la cual
se fundamenta la credibilidad de lo que dice. Esta est relacionada direc-
tamente con la sinceridad de sus afirmaciones o negaciones y con el gra-
do de compromiso existencial del individuo con su discurso.
Segundo: Quien introduce un enunciado o norma que no per-
tenece al tema de la discusin, debe explicar por que lo hace.
Con esto se evitan las digresiones y se mantiene el nivel de compromiso
de cada quien en su contribucin al logro de los objetivos del debate. El
moderador, haciendo uso de la figura de las mociones de procedimien-
to, deber sealar las intervenciones improcedentes en este sentido, las
cuales, casi siempre, surgen de la espontaneidad o de la emotividad de
los participantes. En el caso particular del seminario investigativa, pue-
den llegarse a presentar en las discusiones cierto tipo de digresiones
Interesantes que provocan un nuevo dinamismo en la tarea de bsqueda.
Tercero: Se debe prestar atencin completa a quien est en el
ejercicio de la palabra
A pesar de que ste es un presupuesto elemental, es, quizs tambin, el
ms comnmente olvidado. Hemos aprendido y se nos ha enseado a
79
hablar, pero probablemente no sabemos ni se nos ha enseado a escu-
char. Saber or inteligentemente es una de las formas de participacin
ms responsables en la actividad de discusin de los seminarios
investigativos. Una cultura del odo es muy exigente desde los puntos
de vista intetelectual y moral: a la vez exige inteligencia y memoria para la
captacin del mensaje, exige tambin comprensin y paciencia.
Presupuestos retricos que apuntan a los procesos de la discusin.

Primero: Todo sujeto capaz de hablar y actuar puede partici-
par en la discusin
Siempre y cuando tenga en cuenta las condiciones y presupuestos que
se han establecido para la discusin del seminario, cualquiera podra
participar en ella. Por supuesto. y en primer lugar por derecho propio,
quienes han sido convocados como participantes, pero, tambin, dado
que el grupo del seminario debe tener una caracterstica de apertura,
todos aquellos que por invitacin o por algn inters justificado y mani-
fiesto quieran tomar parte en las discusiones.
Segundo: Cualquiera puede cuestionar cualquier afirmacin
Las normas generales de la discusin deben proteger el ejercicio de este
derecho primordial como expresin de la naturaleza racional y crtica del
seminario y del saber cientfico. Este presupuesto define, en forma parti-
cular, aquel presupuesto general de que en las discusiones del semina-
rio se deben rechazar los dogmatismos. El valor demostrativo y
argumentativo de los discursos se mide por su capacidad de asimilar la
crtica y contestar a los cuestionamientos.
Tercero: Todos pueden introducir cualquier afirmacin en su
propio discurso
Y as, manifestar sus posiciones, condicionamientos, deseos y necesida-
des personales. Adems de un compromiso intelectual el seminario, con
el correr del tiempo y la familiarizacin entre los participantes, va adqui-
riendo las caractersticas de un compromiso existencial que recoge to-
das las manifestaciones de la personalidad.
Cuarto: A ningn hablante se le puede impedir el uso de los
derechos anteriores empleando medios coactivos
La burla, la irona, los gestos despectivos o de indiferencia, las miradas y
las poses, son otros tantos medios de coaccin y de manipulacin entre
los que participan en las discusiones. Tanto por parte de los que estn en
uso de la palabra como por parte de los que estn escuchando. Ninguno
80
de los medios coactivos de la libre expresin se compadece con los pro-
psitos de la discusin en un seminario.
4.3.3. El mtodo de los cuatro pasos

Este mtodo ampliamente difundido por El SENA en la dcada de los
sesenta Esta estrategia didctica fue sugerida al Sena por expertos de la
OIT y se plasm en fichas de tecnologa legalizadas en la instruccin No.47
y publicada por la Direccin General en 1967. mental para los diseos
tcnico pedaggicos el estudio integral del trabajo, cuyo eje central de
aprendizaje se movilizaba alrededor del moldeamiento de la conducta a
partir de los estmulos
El mtodo propone los siguientes pasos:

v EL INSTRUCTOR DICE Y HACE
v EL ALUMNO DICE Y EL INSTRUCTOR HACE
v EL ALUMNO DICE Y HACE
v EL ALUMNO HACE Y EL INSTRUCTOR SUPERVISA
Analicemos cada uno de los pasos:
1. El instructor dice y hace

Durante esta fase el instructor sigue las recomendaciones didcticas si-
guientes:
1. Hace demostraciones y explicaciones paulatinas.
2. Insistente en los puntos claves de lo que est enseando
3. Motiva a los alumnos
4. Hace la introduccin previa del tema a desarrollar
Lograr la participacin del grupo.
2 El aprendiz dice y el instructor hace

Durante esta fase el instructor hace lo siguiente:
1. El instructor solicita que uno o varios aprendices expliquen la
operacin
2. El instructor va ejecutando las operaciones indicadas por el ins-
tructor
3. El instructor y dems alumnos permanecen atentos para corregir
posibles errores
81
4. Se repite la demostracin si es necesario
3 El aprendiz dice y hace
en esta fase:
1. El instructor solicita que uno de los aprendices ejecute las opera-
ciones y explique cada punto clave a medida que los va realizan-
do
2. El instructor promueve el uso de preguntas por parte de los apren-
dices
3. El instructor corrige errores
4. El instructor verifica a cada paso si el aprendiz comprendi
4 El aprendiz hace y el instructor supervisa
Para este paso se siguen las siguientes instrucciones:
1. El instructor solicita al aprendiz ejecutar las operaciones.
2. El instructor verifica aciertos y errores y corrige s es necesario.
3. El instructor informa a los aprendices a quien debe consultar en
caso necesario.
4. De manera gradual el instructor procura dejar que los aprendices
realicen solos el trabajo.
5. Se promueve en los alumnos explicaciones sobre las demostra-
ciones.
4.3.4. El Modelo Didctico Operativo11

Introduccin
El MDO (Modelo Didctico Operativo), inspirado en el estructuralismo y
el constructivismo del conocimiento segn la teora de Jean Piaget, se
puede sintetizar en los siguientes componentes bsicos: experiencias
vivenciales, conceptualizaciones y reflexiones, documentacin, amplia-
cin de la documentacin y aplicacin. Sin embargo, la praxis y la crtica
que ha surgido alrededor de este modelo didctico exigen hoy un anlisis
para ver sus aproximaciones y sus distanciamientos del movimiento
constructivista inicial y la superacin del mismo por las propuestas del
Constructivismo Social y la Pedagoga Emancipadora.
11
COBOS BUSTOS, Felix. Original de 1986 Revisado y Criticado desde el Constructivismo
Serie Fundamentos de la Educacin . Archivo F-Doc-30 Santaf de Bogot, D.C., Abril de
1994
82
1. Las experiencias vivenciales
Las experiencias vivenciales hacen referencia a los intentos por disear
y desarrollar el proceso de formacin a partir del enfrentamiento con si-
tuaciones reales y situaciones simuladas en relacin con el tema u objeto
de conocimiento. Este componente para la formacin une la educacin a
la vida diaria e intenta lograr que el individuo aprenda a construir nuevas
realidades o significaciones a medida que interacta con su entorno y
pasa de realidades puramente individuales a realidades compartidas, a
realidades colectivas y a realidades consideradas universales. Con este
componente se busca que los individuos den a conocer sus habilidades,
destrezas, actitudes y conocimientos con los cuales asimilan los objetos
y fenmenos fsicos, biolgicos, antropolgicos, sicolgicos y sociales con
los que interactan. De esta manera, se puede detectar el conocimiento
previo, las estructuras mentales iniciales, las explicaciones y preconceptos

con los cuales el individuo busca atribuirle significado a lo que sucede a
su alrededor. As, por ejemplo, si a un nio o a un adulto que no lee o
escribe como usted o como yo, se le va a ensear a leer y a escribir, lo
primero que hay que hacer es enfrentarlo a un medio rico en mensaje s
escritos y a situaciones reales donde necesite hacer uso de la Lengua
Escrita. Este requisito es previo a toda intencin de ensearle a leer. Como
lo dira Josette Jolibert Es leyendo que uno se transforma en lector, y no
aprendiendo primero para poder leer despus; no es legtimo instaurar
una separacin ni en el tiempo, ni en la naturaleza de la actividad, entre
aprender a leer y leer. Cuando un nio se enfrenta a una situacin de vida
real, donde l necesita leer un texto, es decir, construir su sentido (para
su informacin y su placer), el nio pone en juego sus competencias an-
teriores y debe elaborar nuevas estrategias para llegar al final de la tarea.
Esa experiencia real obliga de manera natural a que el individuo ponga a
funcionar sus conjeturas sobre cmo leer y cmo escribir. Se supone aqu
que se aprende a leer leyendo, se aprende a nadar nadando, se aprende
a investigar investigando y as sucesivamente. En otras palabras se in-
tenta unir el aprendizaje y la vida, aspiracin eterna de toda pedagoga
progresista y activa.
De acuerdo con este componente del MDO se busca que el docente tra-
duzca a experiencias reales los contenidos de aprendizaje. Si ello no es
posible entonces quedara la duda de lo pertinente de los contenidos a
ser enseados y a ser aprendidos deben salir o brotar de las experiencias
concretas los contenidos a ser desarrollados. Dicho de otra manera, los
contenidos a ser aprendidos y a ser enseados surgen de las necesida-
des, intereses y problemticas reales.
Segn este componente de formacin la primera condicin para apren-
83
der y para ensear es la de poder detectar la situacin real donde los
individuos tienen que interactuar y construir significaciones que les per-
mitan dominar los objetos, hechos, eventos, procedimientos y procesos
del medio fsico, biolgico y cultural manejados por medio de sus esque-
mas mentales. Si estos esquemas mentales no funcionan ante determi-
nadas situaciones se producen desequilibrios o incongruencias entre la
realidad y dichos esquemas, lo que obliga a las personas a construir nue-
vos marcos conceptuales o, por lo menos, a ir en busca de nuevos esque-
mas conceptuales.
2. Conceptualizaciones o reflexiones
Con las Conceptualizaciones o Reflexiones Colectivas o Mancomunadas
sobre las vivencias previamente tenidas, se busca intencionalmente crear
un espacio obligado para la toma de conciencia de los marcos de referen-
cia que la persona est utilizando para explicarse el funcionamiento de la
realidad manejada. An cuando existe conceptualizacin y reflexin per-
manente durante todo el proceso enseanza - aprendizaje se requiere
delimitar un tiempo y un espacio para los procesos de pensamiento y
dems procesos cognitivos superiores.
En este componente de Conceptualizacin o Reflexin el lector encontra-
r in intento por disear y desarrollar el proceso de formacin a partir de
la toma de conciencia, por parte del alumno y del docente, de las estric-
tas o los marcos conceptuales con los cuales ellos integran las experien-
cias tcnicas, cientficas y culturales en el interior de esquemas menta-
les que le dan o proporcionan significado a lo vivienciado, a lo experimen-
tado y manipulado. Se propone aqu que el docente y el diseador de
textos escolares utilicen variedad de preguntas, dinmicas de grupos entre
los alumnos y promueven la elaboracin de definiciones y
conceptualizaciones propias, desarrollando simultneamente e
intencionalmente procesos de pensamiento.
Este componente de reflexin o conceptualizacin es el ms relacionado
con la construccin mental por parte de los alumnos:
La reflexin permite especificar los conceptos y los procedimientos para
solucionar los conflictos. En sentido estricto este es el paso constructivista
del modelo. Aqu los estudiantes, despus de las experiencias vivenciales,
pueden construir conceptos o explicaciones acerca del fenmeno bajo
estudio. Las preguntas formuladas por el docente y las dinmicas de los
pequeos grupos son componentes bsicos en este proceso
constructivista.
84
Los crticos han sealado dos errores: (a) La reflexin o conceptualiza-
cin no aparece despus de las vivencias como las conceptualizaciones
son sociales y no individuales. La primera crtica es la crtica a la linealidad
(secuenciacin) del MDO y la segunda es la crtica a la concepcin indivi-
dualista y mentalista del MDO, propio del Constructivismo Piagetiano. An
cuando se trabaja en grupo la produccin mental aparece como un pro-
ceso mental individual (la llamada crtica a la Gimnasia Mental de todos
los enfoques cognitivistas).
3. Documentacin
En la etapa de la documentacin se busca confrontar a los estudiantes
con las explicaciones, teoras y modelos ya elaborados por la Ciencia, el
Arte, la Tecnologa o el conocimiento universal. La confrontacin debe

hacerse en relacin con las experiencias y las reflexiones previas. Se in-
tenta confrontar el saber ya elaborado durante milenios de aos con el
saber resultante de las experiencias y las reflexiones organizadas en la
clase. Se recupera aqu el papel de los medio y las ayudas didcticas,
tales como videos, cassettes, lecturas, conferencias presenciales, mdu-
los, audiocassettes, filminas, carteleras y lminas.
La crtica ha sealado que con esta etapa se parta el MDO de la propues-
ta de Piaget y de sus seguidores. Se retorna a la prctica pedaggica tra-
dicional, donde al presentar la teora ya construida se corre con el riesgo,
de parte del docente y de parte de los alumnos, de subvalorar las expe-
riencias y las reflexiones y crear en todos las expectativas por la confron-
tacin a partir de la teora que hay que aceptar como criterio de verdad.
Quienes trabajan con el Constructivismo original de Piaget adaptan la tc-
nica de la Entrevista Crtica o Entrevista Clnica Experimental, donde la
confrontacin no se hace entre las explicaciones del docente y las res-
puestas del alumno. En el primer caso estamos regresando a la Mayutica
o procedimiento Socrtico de hacer pensar y entender a travs de la
estimulacin de la argumentacin lgica. En el caso del MDO se corre el
riesgo de regresar a la enseanza verbalista en la etapa de la documenta-
cin y a la Mayutica durante la etapa anterior de la reflexin. Adems,
durante la documentacin tambin hay reflexin y conceptualizacin. En
la entrevista estilo Piagetiano hay una confrontacin de las explicaciones
del alumno con experiencias o situaciones empricas donde ellas no fun-
cionan. De esa manera, el alumno va construyendo explicaciones menta-
les que el entrevistador averigua y somete a nuevas confrontaciones en
un proceso permanente de interaccin entre explicaciones (conjeturas) y
experiencias o tareas Piagetianas que se van organizando a medida que
85
el entrevistador capta cul es la nueva experiencia que hay que construir
para destruir la explicacin anterior del alumno. As, la refutacin
Piagetiana no es a partir de la argumentacin, al estilo mayutico, sino a
partir de la capacidad que tenga el entrevistador para ingeniarse o idear
situaciones que le permitan traducir a experiencias concretas las ideas y
teoras, para obligar al alumno a idear o construir nuevas explicaciones.
4. Ampliacin
Durante la etapa de la ampliacin se profundiza en la documentacin
proporcionada al alumno. Se recupera la informacin existente en rela-
cin con: a) La evolucin histrica de las explicaciones proporcionadas
sobre el contenido o tema de la enseanza.
b) La integracin del tema visto con otros temas o contenidos curriculares.
c) La presentacin de un enfoque actual contrario o por lo menos distinto
al utilizado por el docente para las explicaciones.
La crtica al MDO desde el Constructivismo afirma que la evolucin hist-
rica de las explicaciones que se proporcionan sobre una experiencia dada,
se presentan, en lneas generales, a medida que el alumno va constru-
yendo una y otra explicacin en funcin de las nuevas experiencias cons-
truidas por el docente cada vez que confronta al alumno con experien-
cias concretas ms avanzadas que refutan sus primeras explicaciones y
lo obligan a elaborar otras ms congruentes con los nuevos fenmenos y
experiencias proporcionadas. De otra parte, la integracin con otros te-
mas no se debe preparar de manera artificial sino que ella va brotando a
medida que el alumno requiere de otros saberes distintos a los de la dis-
ciplina con la que se empez. Lo mismo se puede decir en relacin con la
presentacin de un enfoque distinto: esta confrontacin de las explica-
ciones a las que llega el alumno con otra explicacin distinta ocurre tam-
bin espontneamente en el transcurso de las entrevistas.
5. Aplicacin
La etapa de la aplicacin se reserva en el MDO para que los alumnos
utilicen sus conocimientos adquiridos en el desarrollo de ejercicios y de
proyectos.
Nuevamente desde el Constructivismo se considera que no es posible
dejar para el final la aplicacin de los conocimientos construidos. La te-
sis es que a medida que el alumno se compromete en proyectos y tareas
86
piagetianas concretas l va construyendo conjeturas y las va aplicando a
los problemas propuestos.
Conclusin
La principal crtica al MDO es su linealidad en relacin con las etapas
originalmente propuestas (vivencias, conceptualizacin, documentacin,
ampliacin y aplicacin).
Hoy se acepta que los cinco componentes bsicas del MDO son necesa-
rios en toda accin didctica, pero no como etapas sino ms bien como
factores que actan simultneamente o en una secuencia diferente se-
gn el caso.
Ver Fig. No. 1.
EXPERIENCIAS
VIVENCIALES
*Demostraciones
*Ensayos
*Simulaciones
REFLEXIN O APLICACIN
CONCEPTUALIZACIN *Ejercicios
*Preguntas *Proyectos
*Dinmicas
*Representaciones
MODELO
DIDCTICO
OPERATVO
(MDO)
DOCUMENTACIN AMPLIACIN
*Lecturas *Integracin
*Cassettes *Historia
*Videos *Otros enfoques
*Documentos
Los factores bsicos en la enseanza segn el MDO

87
4.3.5. La enseanza mediante el conflicto cognitivo
Frente a la idea de que al aprendizaje de la ciencia debe alcanzarse por
un descubrimiento personal de los alumnos o mediante instruccin di-
recta por parte de los profesores, los modelos basados en el conflicto
cognitivo adoptan una posicin intermedia o si se prefiere neutral (STRIKE
y POSNER, 1992): se trata de partir de las concepciones alternativas de
los alumnos para, confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un
cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms
potentes, es decir ms prximas al conocimiento cientfico. Aunque debe
ser el propio alumno el que tome conciencia de ese conflicto y lo resuel-
va, los profesores pueden utilizar todos los recursos, expositivos y no
expositivos, a su alcance para hacer ver al alumno las insuficiencias de
sus propias concepciones.

La enseanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que es el
alumno el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe
tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque las
concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta
fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones
intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico.
En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico,
asume normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas for-
mas de conocimiento, por el que las teoras implcitas de los alumnos
deben ser sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr
esa sustitucin, como meta fundamental de la educacin cientfica, es
hacer que el alumno perciba los lmites de sus propias concepciones al-
ternativas y, en esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a
adoptar otros modelos ms potentes o convincentes. El logro de esta meta
condiciona la forma en que se propone la organizacin del currculo.

Los defensores de este enfoque no suelen ser demasiado explcitos so-
bre criterios que establecen para organizar los contenidos en el currculo
de ciencias, ms all de que al estar dirigido al cambio conceptual debe
adoptar una organizacin igualmente conceptual. Son los ncleos con-
ceptuales de la ciencia los que constituyen el eje del currculo.
Los contenidos procedimentales y actitudinales no desempean apenas
ningn papel en la organizacin del currculo. As, en la organizacin del
88
currculo, esta propuesta no difiere en exceso de los criterios planteados
por la enseanza tradicional y la enseanza expositiva, en la medida en
que comparte la idea de que la meta del currculo de ciencias debe ser
que los alumnos dominen y comprendan los sistemas conceptuales en
los que se basa el conocimiento cientfico, si bien en este caso se me que,
para lograrlo, es preciso producir una verdadera revolucin conceptual
en la mente de los alumnos.
Algunos autores (por ejemplo, STRIKE y POSNER, 1992) destacan la ne-
cesidad dotar a esos contenidos cientficos de una cierta organizacin
jerrquica, de la que el currculo est dirigido a cambiar los principios
bsicos en que se sustentan esas concepciones alternativas, que des-
empearan un papel similar los paradigmas de KUHN (1962) o los pro-
gramas de investigacin de LAKATOS ) en la propia elaboracin del cono-

cimiento cientfico. Sin embargo, la mayor parte de los desarrollos
instruccionales de este enfoque han estado dirigidos ms bien a comba-
tir todas y cada una de las concepciones alternativas identificadas en los
alumnos, sin establecer criterios jerrquicos entre ellas.
La diferencia entre ambas posiciones reside en qu es lo que se toma
como unidad de anlisis y cambio en el conocimiento cotidiano: cada una
de las ideas mantenidas por los alumnos o las teoras o modelos en las
que stas se engloban. Habitualmente se han adoptado, como criterio de
anlisis de esas concepciones y de organizacin del propio currculo, las
ideas mantenidas por los alumnos sobre diversos mbitos de la ciencia
(densidad, electromagnetismo, calor, fuerza y movimiento, etc.), en vez
de las teoras de dominio en las que se englobaban o de los principios en
que stas se
De esta forma, a pesar de que sus supuestos epistemolgicos son opues-
tos a los de la enseanza tradicional, este enfoque adopta currculos or-
ganizados de forma muy similar a los de esa enseanza tradicional, lo
que afecta sin duda a la forma en que se interpretan y aplican las activi-
dades de aprendizaje y evaluacin propuestas.

La idea bsica de estos modelos es que el cambio conceptual, o sustitu-
cin de los conocimientos previos del alumno, se producir como conse-
cuencia de someter a esos conocimientos a un conflicto emprico o teri-
co que obligue a abandonarlos en beneficio de una teora ms explicativa.
As, si enfrentamos a un alumno que cree que los objetos pesados caen
ms rpido que los ms livianos, (una idea comn en nuestra fsica intui-
tiva), a una situacin en la que pueda comprobar que la velocidad de ca-
89
da es independiente de la masa de los objetos, el alumno se ver obligado
a reestructurar su conocimiento para asimilar la nueva informacin.
Obviamente, desde estos modelos no se espera que la simple presenta-
cin de la situacin conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que
se requerir, como sucede en la historia de las ciencias, una acumula-
cin de conflictos que provoquen cambios cada vez ms radicales en la
estructura de conocimientos de los alumnos.
Para ello se disean secuencias educativas programadas con el fin de
dirigir u orientar las respuestas de los alumnos a esos conflictos. Segn
el modelo establecido por POSNER y Cols., (1982), que durante bastante
tiempo ha dirigido las investigaciones e innovaciones producidas desde
este enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de esos conflictos
requiere, que la situacin didctica rena ciertas condiciones:
a) El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones
b) Debe haber una concepcin que resulte inteligible para el alumno
c) Esa concepcin debe resultar adems creble para el alumno
d) La nueva concepcin debe parecer al alumno ms potente que sus
propias ideas
Con el fin de lograr estos propsitos u otros similares, se han propuesto
diversas secuencias de enseanza basadas en el conflicto cognitivo. Ms
all de sus diferencias, estos modelos comparten una secuencia de ins-
truccin comn, que podamos resumir, de modo muy esquemtico, en
tres fases principales:
1. En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante inferencias
predictivas o solucin de problemas, activen los conocimientos o la
teora previa de los alumnos. La funcin de estas tareas es no slo
que el profesor conozca las diferentes concepciones alternativas
mantenidas por los alumnos, sino que stos tomen conciencia de sus
propias representaciones, inicialmente implcitas.
2. A continuacin se enfrenta a los conocimientos as activados a las
situaciones conflictivas, mediante la presentacin de datos o la reali-
zacin de experiencias. Como frecuentemente los alumnos no sern
capaces de resolver de modo productivo esos conflictos, algunos de
los modelos proponen presentar teoras o conceptos alternativos que
permitan integrar los conocimientos previos de los alumnos con la
nueva informacin presentada. El grado de asimilacin de estas nue-
vas teoras depender de su capacidad para explicar nuevos ejem-
plos y de resolver los conflictos planteados por los anteriores. En esta
90
fase se trata de que el alumno tome conciencia no slo de su concep-
cin alternativa sino de los lmites de esa concepcin y de sus dife-
rencias con el conocimiento cientficamente aceptado. Es la fase
crucial ya que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin con la
propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms prxima al sa-
ber cientfico y a las metas del currculo, resulte inteligible y creble.
3. En una ltima fase se tratar de consolidar los conocimientos adqui-
ridos y comprender su mayor poder explicativo con respecto a la teo-
ra anterior. El alumno abandonar su concepcin previa en la medi-
da en que perciba que dispone de una teora mejor, que permite pre-
decir y comprender situaciones para las cuales su teora alternativa
resultaba insuficiente. Para ello deber generalizar o aplicar los co-
nocimientos cientficos a nuevas situaciones y tareas comprobando
su eficacia.
Sobre este esquema comn, existen sin embargo distintas estrategias
didcticas basadas en el conflicto cognitivo, que difieren en algunos as-
pectos esenciales. En su mayor parte estos modelos han insistido en la
necesidad de provocar conflictos empricos, es decir, entre una concep-
cin y un hecho. Por ejemplo, en contra de la concepcin intuitiva de los
alumnos los objetos ms pesados no caen ms rpido. En cambio, otros
autores destacan ms la importancia de los conflictos conceptuales, en-
tre dos teoras o modelos, como por ejemplo comparar los diversos mo-
delos de tomo entre s (MORTIMER,1995), una idea cercana a la ense-
anza mediante modelos a la que volveremos ms adelante.
Igualmente, se consideran de modo distinto las posibles respuestas que
puede dar el alumno ante el conflicto presentado (para un anlisis deta-
llado de esas repuestas al conflicto vase Pozo, 1987, 1989). PIAGET (1975)
propuso un anlisis bastante detallado de las respuestas que los nios
dan cuando se enfrentan, en su terminologa, a desequilibrios cognitivos.
La respuesta ms elemental, y que menor cambio produce en los conoci-
mientos, sera no darse cuenta del conflicto presentado (por ejemplo, creer
que los resultados se ajustan a las previsiones hechas cuando no es as).
Cuando el sujeto toma conciencia del conflicto, y lo convierte en una con-
tradiccin, la respuesta ms sencilla sera considerarlo como un
contraejemplo excepcional o como un caso anmalo que no afecta a la
teora, por lo que sta se mantiene intacta, dando lugar como mximo a
una revisin de creencias, a una acumulacin de ms informacin sobre
la teora, al definir el proceso de crecimiento en el cambio conceptual.
Una respuesta ms compleja cognitivamente, y que producira mayor cam-
bio en la estructura de conocimiento, sera establecer ciertas diferencia-
91
ciones o generalizaciones conceptuales dentro de la propia teora para
resolver el conflicto. Estas respuestas seran equivalentes a los procesos
de ajuste en el cambio conceptual. Por ltimo, la respuesta ms radical
sera la reestructuracin profunda de la propia teora, dando lugar a un
cambio conceptual radical que afecte a los principios que la sustentan.
Esta ltima respuesta es muy infrecuente y normalmente slo se produ-
cir tras enfrentarse a numerosos conflictos que han sido resueltos pro-
visionalmente mediante respuestas ms simples.
De esta forma, vemos que la enseanza basada en el conflicto cognitivo
requiere un cuidadoso diseo de las actividades de enseanza que im-
plica tambin ayudar al alumno a resolver sus conflictos, en lo que difiere
claramente de la enseanza por descubrimiento. El alumno debe tomar
conciencia, por un proceso de explicitacin, de los errores cometidos por
su teora, para acabar asumiendo la superioridad de las teoras cientfi-
cas. En este sentido, los criterios de evaluacin, aunque no se explicitan
tanto como las actividades de enseanza, tienden a ser prximos a los
defendidos desde la enseanza tradicional o expositiva. Al final se trata
de que los alumnos compartan, hagan suyas, las teoras cientficas y aban-
donen sus concepciones alternativas. stas deben ser el punto de parti-
da de la enseanza pero no su meta. Si bien en el proceso de enseanza
no deben penalizarse las concepciones alternativas de los alumnos, sino
al contrario, fomentar su activacin y discusin, en la evaluacin final
esas concepciones deben desaparecer, ya que sa es la meta de la edu-
cacin cientfica.
Sin embargo, aunque comparta ciertos criterios de evaluacin con la en-
seanza tradicional, este enfoque recurre a tareas y tcnicas de evalua-
cin diferentes, similares a las utilizadas para evaluar el conocimiento
previo. No se trata tanto de evaluar el grado en que los alumnos verbalizan
los conceptos cientficos, como sucede en los modelos ms al uso, como
de comprobar en qu medida aplican esos conocimientos para resolver
problemas y afrontar situaciones nuevas. El alumno habr aprendido cien-
cia en la medida en que aplique las teoras cientficas a nuevos contextos
y situaciones. Sin embargo, como seala Duit (en prensa), la aplicacin
de estos modelos de enseanza, aunque sin duda haya tenido efectos
muy beneficiosos en la renovacin de la didctica de la ciencia, no parece
haber logrado ese objetivo bsico de que los alumnos abandonen sus con-
cepciones alternativas.
La persistencia de las concepciones alternativas, despus de haber sido
sometidas de modo sistemtico a conflictos cognitivos, constituye un se-
92
rio problema para este enfoque educativo, como han reconocido los pro-
pios STRIKE y POSNER (1992) al intentar una revisin de su modelo. Hay
varias causas posibles de ese fracaso relativo.
Una primera causa que tal vez slo pueda atribuirse indirectamente al
propio enfoque es la forma en que habitualmente se ha interpretado por
parte de los profesores e incluso por los investigadores la propuesta del
cambio conceptual mediante conflicto cognitivo. En nuestra opinin, la
aceptacin acrtica de este modelo en muchos ambientes educativos se
debe en buena medida a la vaguedad de sus propuestas, que dejan im-
plcitos muchos de sus supuestos (Pozo y Cols., 1991), y que al mismo
tiempo permiten una interpretacin de los mismos que se desva notable-
mente de los supuestos constructivistas del modelo.
Las similitudes que hemos apuntado entre este enfoque y la enseanza

ms tradicional en las metas, la organizacin y la evaluacin del currculo
-tres de sus componentes ms bsicos- ha conducido a una asimilacin
de la propuesta del cambio conceptual a esos modelos ms tradicionales,
de forma que se ha interpretado no como una forma distinta de concebir
el currculo de ciencias sino como una estrategia distinta de ensear la
ciencia.
Desde una concepcin del currculo ms prxima a lo que hemos dado
en llamar realismo interpretativo -o si se prefiere desde un cierto posi-
tivismo- se ha asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesi-
dad de tener en cuenta las concepciones alternativas de los alumnos como
punto de partida, pero sin modificar las metas ni la organizacin del cu-
rrculo, ni menos an la evaluacin, que define el sentido social de la
educacin cientfica. De esta forma la importancia de las ideas previas
de los alumnos para la enseanza de la ciencia ha sido fcilmente acep-
tada, e integrada, en los currculos tradicionales al uso, ya que, como
muestran algunos libros de texto recientes, todo se reduce a incluir cier-
tos tests iniciales para detectar esas ideas previas, sin que luego los re-
sultados de esos tests incidan lo ms mnimo en el desarrollo posterior
de la actividad en el aula, que sigue centrada en la explicacin por parte
del profesor y en la consiguiente evaluacin del grado en el que los alum-
nos se han empapado de dicha exposicin.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin
de sus supuestos constructivistas, se tie as de positivismo (Pozo y Cols.,
1998). Se cambia la forma de ensear -ahora hay que activar las concep-
ciones alternativas de los alumnos- pero no la forma de evaluar ni las
metas del currculo. Hay que activar las concepciones de los alumnos
pero para erradicarlas, para hacer que desaparezcan para siempre y sean
93
sustituidas por el conocimiento verdadero y aceptado: el saber cientfico
positivo.
Los alumnos tambin se empapan de este espritu y aprenden a suprimir,
o esconder, sus ideas errneas cuando estn en contextos escolares, pero
stas ideas reflorecen de inmediato en cuanto la tarea se presenta en un
contexto menos acadmico (Pozo, Gmez ,Crespo y Sanz, en prensa).
En suma, parte de los problemas de este enfoque educativo basado en el
cambio conceptual pueden derivarse de su concepcin del cambio como
sustitucin. Otra parte de los problemas puede deberse a su concepcin
del cambio como conceptual. Algunos autores critican los modelos de
conflicto cognitivo por su concepcin reduccionista del cambio como un
proceso meramente racional y conceptual, un cambio conceptual fro de
reestructuracin individual del conocimiento, en el que no se considera
la intervencin de otros procesos motivacionales, afectivos, sociales, etc.,
que seran los componentes del cambio conceptual caliente (PINTRICH,
MARX y BOYLE, 1993).
De hecho, los propios STRIKE y POSNER (1992), en su revisin del mode-
lo, consideran necesario introducir estos elementos en el diseo de los
escenarios educativos dirigidos al cambio conceptual. Desde otro punto
de vista tambin es insuficiente la idea de que todo lo que hay que cam-
biar es el sistema de conceptos, dejando a un lado otros contenidos del
currculo. Como sostiene GIL (1993; tambin DUCHSL y GITOMER, 1991)
el cambio conceptual, para ser efectivo, debe acompaarse de un cambio
metodolgico y actitudinal paralelo. De hecho, si se entiende el cambio
conceptual como un cambio de los principios y metas que rigen el cono-
cimiento, y no slo como un cambio de concepciones, estamos hablando
no slo de cambiar conceptos, sino tambin procedimientos y actitudes.
De esta forma los procesos de cambio conceptual se en marcan en una
propuesta educativa ms amplia para la cual el conflicto cognitivo no es
ya un motor suficiente. Se requiere otro tipo de actividades para desarro-
llar de modo conjunto esos cambios conceptuales, actitudinales y
metodolgicos. Es necesario situar al alumno en un contexto de investi-
gacin dirigida.
4.3.6. La enseanza mediante investigacin dirigida

Ms all del cambio conceptual, los modelos de enseanza de la ciencia
mediante investigacin dirigida asumen que, para lograr esos cambios
profundos en la mente de los alumnos, no slo conceptuales sino tam-
bin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto
94
de actividad similar al que vive un cientfico, pero bajo la atenta direccin
del profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por
descubrimiento, actuara como director de investigaciones (GIL, 1993).
De hecho, esta propuesta recupera algunos de los supuestos que
subyacan al modelo de descubrimiento anteriormente analizado -como
su aceptacin del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y la in-
vestigacin cientfica- pero desde nuevos planteamientos epistemolgicos
y didcticos, que se alejan de ciertas creencias inductivistas que
subyacan al modelo de descubrimiento. Podramos decir que lo que cam-
bia de un enfoque a otro es la propia concepcin de la investigacin cien-
tfica -que en este nuevo planteamiento se concibe como un proceso de
construccin social y con ella la forma de llevar esa investigacin al aula
como gua del trabajo didctico.

Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como
en la enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cient-
fica, en los modelos de investigacin dirigida no se asume que el compo-
nente nico o esencial del trabajo cientfico sea la aplicacin rigurosa de
un mtodo, sino que, de acuerdo con las orientaciones actuales en la
propia epistemologa de la ciencia, se asume que la investigacin que los
alumnos deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso de
construccin social de teoras y modelos, apoyado no slo en ciertos re-
cursos metodolgicos sino tambin en el despliegue de actitudes que se
alejan bastante de las que cotidianamente muestran los alumnos, por lo
que la meta de esa investigacin dirigida debe ser promover en los alum-
nos cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino tambin en sus
procedimientos y actitudes (DUCHSL y GITOMER, 1991; GIL, 1994; GIL Y
CARRASCOSA, 1985; GIL Y Cols., 1991).
Se asume por tanto, la hiptesis de la incompatibilidad entre el conoci-
miento cotidiano y el cientfico, no slo en sus sistemas de conceptos,
sino tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a dife-
rencia de las estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se
adopta una clara posicin constructivista, al considerar que los modelos
y teoras elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valo-
res, son producto de una construccin social, y que por tanto, para lo-
grarlos en el aula, es necesario situar al alumno en contextos sociales de
construccin del conocimiento similares a los que vive un cientfico. Dado
que la investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de
problemas tericos y prcticos, la propia enseanza de la ciencia deber
organizarse tambin en torno a la resolucin de problemas.
95
El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de
problemas generados desde el anlisis del conocimiento disciplinar. Dado
que la investigacin cientfica se realiza siempre en el marco de discipli-
nas especficas, que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto
debe suceder con la enseanza de la ciencia, que debe basarse en pro-
blemas generados desde el conocimiento disciplinar (GIL, 1994). Por tan-
to la seleccin de contenidos, aunque tenga en cuenta las caractersticas
de los alumnos y el contexto social del currculo, se apoya una vez ms
en los contenidos conceptuales de la ciencia. En algunas de las propues-
tas, sin embargo, el currculo se organiza no tanto en torno a los concep-
tos especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que
subyacen o dan sentido a esos conceptos, como la bsqueda de regula-
ridades y la atencin al cambio como hilo conductor del anlisis de las
relaciones en diversos dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustan-
cias, los movimientos de los astros, etc.) (GIL y Cols., 1991).
Este hilo, conductor que actuara como un eje estructurador del currculo
(DEL CARMEN, 1996), se traduce en una secuencia de contenidos
disciplinariamente organizados, y en cuya estructuracin desempea un
papel importante la propia historia de la ciencia, ya que se asume que el
aprendizaje de esos contenidos por los alumnos debe ser isomrfico al
propio proceso de construccin cientfica de esos contenidos (GIL y Cols.,
1991)
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el plantea-
miento y resolucin conjunta de problemas por parte del profesor y de los
alumnos. Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas, que
exijan la bsqueda de nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la
supervisin del profesor, y se correspondern por tanto, dentro de la re-
solucin de problemas con la realizacin de pequeas investigaciones
(vase el Captulo III; tambin Pozo y GMEZ CRESPO, 1994) que en lo
posible integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. La labor
del profesor ser no slo orientar la investigacin de los alumnos, como
hace el director de cualquier proyecto de investigacin, sino tambin re-
forzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los alumnos a
la luz de las aportaciones hechas previamente por los cientficos en la
resolucin de esos mismos problemas. El desarrollo de esta propuesta
didctica se concreta en un programa-gua de actividades de enseanza,
que de modo aproximado, se basara en los siguientes pasos (RAMREZ,
GIL y MARTNEZ TORREGROSA,1994):
96
1) Despertar el inters de los alumnos por el problema que va a abordar-
se, previamente seleccionado por el profesor /director de investiga-
cin.
2) Realizar un estudio cualitativo de la situacin, intentando definir de
la manera ms precisa el problema, identificando las variables ms
relevantes que lo restringen, etc.
3) Emitir hiptesis sobre los factores que pueden estar determinando el
posible resultado del problema y sobre la forma en que stos factores
condicionan el mismo.
4) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solucin del problema,
planificando su puesta en marcha en lugar de actuar por ensayo y
error. Buscar vas alternativas para la resolucin del problema.
5) Poner en marcha la estrategia o estrategias seleccionadas, explicitando

y fundamentando al mximo lo que se va haciendo.
6) Analizar los resultados obtenidos a la luz de las hiptesis previamen-
te explicitadas
7) Reflexionar sobre las nuevas perspectivas abiertas por la resolucin
realizada, replanteando o redefiniendo el problema en un nuevo nivel
de anlisis, en relacin con otros contenidos tericos o en nuevas
situaciones prcticas. Idear nuevas situaciones o problemas que
merezcan ser investigados a partir del proceso realizado.
8) Elaborar una memoria final en la que se analicen no slo los resulta-
dos obtenidos en relacin al problema planteado sino tambin el pro-
pio proceso de resolucin llevado a cabo.
Como puede verse, esta secuencia didctica no es tampoco muy diferen-
te de la que se segua en el enfoque de descubrimiento, ya que de hecho
se apoya en los pasos habituales en los modelos de resolucin de proble-
mas o de pensamiento cientfico. Lo que cambia con respecto al enfoque
anterior es el espritu con el que se dan esos pasos, o si se prefiere su
sentido didctico, ya que en esta concepcin se resalta el carcter socia!
del proceso de resolucin, fomentando la comunicacin y el dilogo no
slo entre los alumnos sino tambin entre stos y el profesor, lo cual ayu-
dar sin duda a la explicitacin de procedimientos, actitudes y conceptos
tan relevante en este modelo.
Estas actividades de enseanza se conciben en s mismas como activi-
dades de evaluacin, ya que en este modelo se asume una concepcin
constructiva de la evaluacin, en la que la evaluacin debe ser un instru-
mento ms al servicio del aprendizaje y no tanto un criterio de seleccin
(GIL y Cols., 1991). La evaluacin se basar en gran medida en el trabajo
97
diario de los alumnos, en su investigacin, aunque pueda completarse
con otro tipo de tareas ms puntuales. Es importante que las actividades
de evaluacin retroalimenten al alumno, le proporcionen informacin no
de su xito o fracaso sino, sobre todo, de las causas de ese xito o fracaso
(DUCHSL, 1998). Ello implica un profundo replanteamiento de la finalidad
de la evaluacin en la mentalidad de la mayor parte de los profesores, un
verdadero cambio conceptual sobre su funcin didctica, que suele plan-
tear dificultades an mayores que el propio cambio en las actividades de
aprendizaje /enseanza y que sin duda constituye una de las principales
dificultades en la puesta en marcha de este modelo (ALONSO, GIL y
Martnez TORREGROSA, 1995).
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque
de la educacin cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profe-
sorado, lo que hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un
proceso de investigacin dirigida requiere una determinada concepcin
de la ciencia y de su enseanza, que no suele estar muy extendida entre
los profesores (GIL y Cols., 1991). Requiere un cambio radical en la forma
de concebir el currculo de ciencias y sus metas, que afecta no slo a la
concepcin de la ciencia, sino tambin a los mtodos de enseanza utili-
zados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en clase
de ciencias.
En suma, exige del profesor un cambio conceptual, procedimental y
actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus alumnos. Y sin
duda ese cambio en las teoras implcitas de aprendizaje y enseanza de
los profesores est sujeto a problemas similares a los que plantea el cambio
conceptual en los propios alumnos (Pozo y Cols., 1998), con riesgo de que
los aspectos novedosos de este enfoque queden diluidos o deformados
si se pone en prctica desde un espritu distinto, que conlleva un sentido
didctico muy diferente.
Slo cuando el profesor domina en profundidad el terreno que pisa o,
siguiendo con la metfora, las aguas por las que navega, puede ayudar a
los alumnos a avanzar y extender sus dominios de conocimiento. De he-
cho, una enseanza de este tipo es muy exigente para los profesores no
slo desde el punto de vista pedaggico, ya que, al igual que suceda con
la enseanza por descubrimiento, les exige desarrollar un papel bastante
ms ambiguo, sino tambin como hemos sealado antes, desde el punto
de vista de los conocimientos disciplinares. Slo si el profesor se siente
seguro en sus conocimientos disciplinares, slo si navega por aguas co-
nocidas, se atrever a navegar.
98
El profesor no puede ser un miembro ms del equipo de investigacin,
ni tan siquiera el investigador principal, ya que si quiere ayudar a los
alumnos a llegar a buen puerto investigando, debe saber, desde el princi-
pio, a donde debe dirigir la nave. Debe conocer qu modelos e interpreta-
ciones deben poner en marcha los alumnos, qu preguntas son ms pro-
ductivas y cules ms baldas, pero tambin qu modelos, preguntas y
reformulaciones difcilmente harn los alumnos y sin embargo es nece-
sario que conozcan para enriquecer, o redefinir, sus investigaciones.
4.3.7. El taller educativo12

Concepto
El taller, en el lenguaje corriente, es el lugar donde se hace se construye

o se repara algo. As, se habla de taller de mecnica, taller de carpintera..
taller de reparacin de electrodomsticos, etc. Desde hace algunos aos
la prctica ha perfeccionado el concepto de taller. extendindolo a la edu-
cacin. La idea de ser un lugar donde varias personas trabajan
cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende ha-
ciendo junto a otros; ha motivado la bsqueda de mtodos activos en la
enseanza.
As surgieron. dice un documento del SIMAC, del Ministerio de Educa-
cin de Guatemala, experiencias como los seminarios operacionales; los
talleres pedaggicos; los talleres de expresin; los talleres curriculares.
etc. Como resultado de estas
experiencias, la expresin taller aplicada en el campo educativo adquiere
la significacin de que cuando un cierto nmero de personas se ha reuni-
do con una finalidad educativa. el objetivo principal debe ser que esas
personas produzcan ideas y materiales y no que los reciban del exterior.
Otros educadores se han dedicado a investigar y a trabajar en el tema y
as es como han acuado entre otras las siguientes definiciones:
Definimos los talleres como unidades productivas de conocimientos a
partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin
de transformarla. donde los participantes trabajan haciendo converger
teora y prctica
No se concibe un taller donde no se realicen actividades prcticas, ma-
nuales intelectuales. Pudiramos decir que el taller tiene como objetivo la
demostracin prctica de las leyes, las ideas, las teoras, las caractersti-
12
EL taller
99
cas y los principios que se estudian. la solucin de las tareas con conte-
nido productivo
Por eso el taller pedaggico resulta una va idnea para formar, desarro-
llar y perfeccionar hbitos. habilidades. capacidades que le permiten al
alumno operar en el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse
as mismos.
Me refiero al taller como tiempo-espacio para la vivencia. la reflexin y
La conceptualizacin; como sntesis del pensar; el sentir y el hacer: Como
el lugar para la participacin y el aprendizaje. Me gusta, agrega, la expre-
sin que explica el taller como lugar de manufactura y mentefactura. En
el taller; a travs del interjuego de los participantes con la tarea, conflu-
yen pensamiento, sentimiento y accin. El taller; en sntesis, puede con-
vertirse en el lugar del vnculo, la participacin, la comunicacin y por
ende, lugar de produccin social de objetos, hechos y conocimientos.
El taller educativo: una alternativa
De nuestra parte pensamos que si no podemos hablar exactamente del
taller como de una nueva pedagoga, por considerarlo pretencioso, si po-
demos afirmar que es una importante alternativa que permite superar
muchas limitantes de las maneras tradicionales de desarrollar la accin
educativa, facilitando la adquisicin del conocimiento por una ms cer-
cana insercin en la realidad y por una integracin de la teora y la prc-
tica, a travs de una instancia en la que se parte de las competencias del
alumno y pone en juego sus expectativas.
Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafan en conjuntos pro-
blemas especficos buscando tambin que el aprender a ser, el aprender
a aprender y aprender a hacer se den de manera integrada, como corres-
ponde a una autntica educacin o formacin integral.
Los alumnos en el taller se ven estimulados a dar su aporte personal,
crtico y creativo, partiendo de su propia realidad y transfomndose en
sujetos creadores de su propia experiencia y superando as la posicin o
rol tradicional de simples receptores de la educacin. Mediante l los
alumnos, en un proceso gradual se aproximan a la realidad descubriendo
los problemas que en ella se encuentran, a travs de la accin-reflexin
inmediata o accin diferida.
El proceso pedaggico se centra en el desarrollo del alumno y se da como
resultado de la vivencia que ste tiene de su accin en terreno, formando
parte de un equipo de trabajo, y de la implementacin terica de esta
accin. La relacin teora-prctica es la dimensin del taller que intenta
100
superar la antigua separacin entre la teora y la prctica al interrelacionar
el conocimiento y la accin y as aproximarse al campo de la tecnologa y
de la accin fundamentada. Esta instancia requiere de la reflexin, del
anlisis de la accin, de la teora y de la sistematizacin.
Objetivos generales de los talleres
1. Promover y facilitar una educacin integral e integrar, de manera si-
multnea, en el proceso de aprendizaje el aprender a aprender, a ha-
cer ya ser.
2. Analizar una tarea educativa y pedaggica integrada y concertada entre
docentes, alumnos, instituciones y comunidad.
3. Superar en la accin la dicotoma entre la formacin terica y la expe-
riencia prctica, benfica tanto a docentes o facilitadores como a alum-

nos o miembros de la comunidad que participen en l.
4. Superar el concepto de educacin tradicional en el cual el alumno ha
sido un receptor pasivo, bancario, del conocimiento, diramos en tr-
minos de Freire, y el docente un simple transmisor teorizador de co-
nocimientos, distanciado de la prctica y de las realidades sociales.
5. Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creado-
res de su propio proceso de aprendizaje.
6. Permitir que tanto el docente o facilitador como el alumno o partici-
pante se comprometan activamente con la realidad social en la cual
est inserto el taller, buscando conjuntamente con los grupos las for-
mas ms eficientes y dinmicas de actuar en relacin con las necesi-
dades que la realidad social presenta.
7. Producir un proceso de transferencia de tecnologa social a los miem-
bros de la comunidad.
Construccin del conocimiento a partir del alumno y de su
propia realidad
Tradicionalmente en la educacin el conocimiento llegaba al alumno de
manera indirecta, a travs del docente y/o del texto, el alumno se dedica-
ba a recibirlo de manera mecnica y por ende pasiva. La facultad princi-
pal en la adquisicin del conocimiento era la memoria, limitndose el
aprendizaje a una simple consignacin o
depsito de datos o informacin; de all la denominacin de bancaria que
asign Paulo Freire a este tipo de educacin. Si asumimos que uno de los
asuntos que se propone la epistemologa es la definicin y explicacin de
la relacin sujeto-objeto en la adquisicin o construccin del conocimiento.
101
fcilmente identificamos cmo la relacin del sujeto (el alumno) con el
objeto de conocimiento no era directa sino mediada (docente, texto,
audiovisual).
Con las implicaciones que esto acarrea para la objetividad del conoci-
miento y por ende para su validez y seguridad en la apropiacin. No es lo
mismo la aplicacin a la solucin de problemas de un conocimiento que
el alumno adquiere directamente de la realidad, de su propio actuar so-
bre ella, de su necesidad; que un conocimiento que adquiere de segunda
mano a travs de un maestro, un texto o cualquier otro medio. Esto es
congruente con la concepcin moderna de la educacin que promueve
que el educador no ensee sino que gue el aprendizaje, que no d cono-
cimientos sino que seale hbilmente el camino para conquistarlos, que
no transmita una verdad prefabricada sino que conduzca a su descubri-
miento.
Algunas ideas generales sobre la participacin
La participacin es un tema que se analiza todos los das, se discute,
pero infortunadamente las cosas parece que se quedan en este nivel por-
que una cosa es hablar de la participacin, definirla, y otra cosa llegar
efectivamente a ella.
Como todos los procesos sociales, la participacin tiene limitantes por
razones polticas, ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas y finalmente, en
una palabra culturales.
Si el educador est pensando, o mejor, si su ptica es la educacin inte-
gral, una buena oportunidad es la de la escuela, la del grupo reunido alre-
dedor de uno o varios objetivos, la del taller especficamente, para orien-
tar y ayudar a desarrollar en los alumnos ciertos valores y ciertas actitu-
des como son la democracia, la participacin, el respeto por los dems, el
pluralismo ideolgico, la cooperacin, etc.
Algo fundamental es que la democracia no son lecciones, no son textos,
no son discursos o conferencias, la democracia verdadera es actitud, es
ejercicio, accin.
prctica en la vida social. Esta situacin implica dos asuntos importantes
si se quiere formar efectivamente en los alumnos el espritu democrtico:
primero, que la institucin escolar o acadmica que oriente la educacin
o la capacitacin; o la comunidad que oriente su desarrollo viva democr-
ticamente. y congruente con lo anterior, en segundo lugar, que el docente
o agente educativo antes que lecciones verbales entregue lecciones vi-
vas, al actuar, al comportarse democrticamente con todos los alumnos y
102
dems personas que integren la comunidad educativa o la comunidad
social a que pertenenece. La experiencia de cada da indica -dice Fran-
cisco Gutirrez- que en la mayora de centros educativos funcionan
melodologas y procedimientos antidemocrticos. Si se sealan Civismo
y democracia en una escuela en donde los estudiantes no viven demo-
crticamente, se demuestra en la prctica cmo desde los, bancos de la
escuela se puede falsear el concepto mismo de democracia.
Antes que enseanza el educador tiene que ser demcrata dentro y fuera
de la institucin escolar Las relaciones pedaggicas sern educativas en
cuanto sean democraticas. La actividad diaria en la escuela le ensea al
estudiante, dice Alhert Hul/t, que la organizacin escolar es la mejor lec-
cin paro aprender lo que no es dedocracia. Le resulta mucho ms fcil.
Ventajoso dejarse gobernar. Termina por aprender que la mejor manera

de pasar por la escuela es la de cooperar con el sistema. Y as lo har
despus de que salga de ella porque para eso fue entrenado.
Insistentemenre la escuela mata en l dos resortes fundamentales en la
vida democrtica: la capacidad crtica, la participacin.
4.4. Estrategias centradas en el conocimiento
4.4.1. El aprendizaje basado en analogas o aprendizaje

por transferencia analgica13 ( A.T.A )
Las analogas consisten en relaciones de semejanza, son comparaciones
entre relaciones similares. Los estudiantes utilizan con frecuencia ana-
logas y aunque lo hagan en forma ingenua el concepto de analoga resul-
ta novedoso para el aprendiz.
La forma en que el estudiante utiliza por su cuenta la analoga para apren-
der un concepto o una informacin nueva, es extrayendo ideas o esque-
mas que ya posee en su intelecto, por eso el presentarle el nuevo cono-
cimiento con base en analogas le facilita este proceso cognitivo. Este es
un principio bsico del aprendizaje basado en analogas. La eficacia de la
analoga depende entonces del grado en que exista una estructura y co-
herente en la mente del alumno.
Por otra parte la analoga en s misma presenta una estructura integrada
que puede ser asimilada de una sola vez. Segn Gonzlez A. (1999), se
pueden construir analogas que muestren relaciones como las siguientes:
13
Gonzlez Amrica, 1999
103
. Relaciones de causa efecto (A es la causa de B; A es el resultado de B;
A da origen a B);
. Relaciones medio-fin (est destinado..., est proyectado para..., est
hecho para...);
. Relaciones parte-todo (es parte..., participa en..., est implicado en...,
pertenece a...);
. Relaciones de clase-miembro (es un miembro de..., pertenece a la
clase..., es uno de...)
Uno de los errores bsicos en la construccin de analogas es el de rela-
cionar atributos o elementos en lugar de relaciones.
En el mtodo ATA: Aprendizaje por transferencia analgica (Gonzlez
A. 1999) la autora establece el siguiente procedimiento para la utilizacin
de la analoga como estrategia de aprendizaje:
1. Aclare para s mismo cules son las esencias del tema que trabajar
con sus estudiantes. Puede ayudarse mediante acuerdos con otros
colegas que trabajan la misma asignatura o mdulo, o que sean de su
misma especialidad.
2. Asegrese del estado satisfactorio de la estructura de conocimientos
previos, pertinentes al nuevo material que se ha de aprender. (Cono-
cimientos ancla)
3. Oriente los objetivos de la sesin.
4. Ensee y ejercite en sus estudiantes y a usted mismo en la identifi-
cacin de relaciones. Para ello es conveniente ejercitarlos primero en
identificar relaciones generales, presentes en la experiencia vital de
cualquiera, y que no dependan de un saber especfico.
5. Muestre a sus estudiantes una analoga explicativa, directa, bien ex-
plcita y en la que se relacionen esencias sobre un tema.
6. Desmonte la analoga, desmenuzndola y explicndola
7. Presente a los estudiantes un conjunto de analogas deliberadamen-
te incorrectas sobre las esencias que ha de aprender. Pdales detec-
tar las incorrectas y debatir por qu lo son, mediante argumentacin
bien sustentada.
8. Presnteles a los estudiantes analogas correctas mezclndolas con
incorrectas. Pdales que las analicen, detecten, argumenten y deba-
tan el por qu son o no son correctas.
9. Presente analogas semi-estructuradas, correctas, para completa apor-
tar la relacin faltante, mediante dilogo reflexivo.
104
10. Propicie que los alumnos aventajados elaboren analogas esenciales
y correctas bajo supervisin y orientacin del profesor:
11. Incorpore a todo el grupo al debate de analogas generadas por ellos.
Hasta aqu una caracterizacin somera de diversas estrategias didcticas
de tipo cognitivo. Lgicamente estas estrategias se complementan en su
ejecucin con medios presenciales (exposiciones y grupos de trabajo),
medios visuales proyectados o no proyectados (tablero, papelgrafo,
acetatos, diapositivas, videos), con tcnicas de nuevas estrategias de la
informacin (intemet, video interactivo etc.)
As mismo utilizan en su desarrollo presentaciones sntesis en el mo-
mento del proceso que sea oportuno, sin que se altere la caracterstica
no directiva que permite el desarrollo del pensamiento, el autoaprendizaje,
la autoevaluacin.
4.4.2. La enseanza por explicacin y contrastacin de

modelos14
Frente a la asuncin de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los
mismos pasos que la investigacin cientfica y que el alumno debe emu-
lar la actividad de los cientficos para acercarse a sus resultados, desde
este enfoque se asume que la educacin cientfica constituye un escena-
rio de adquisicin del conocimiento completamente diferente a la investi-
gacin y por tanto se dirige a metas distintas y requiere actividades de
enseanza y evaluacin diferentes. El alumno no puede enfrentarse a los
mismos problemas que en su da intentaron resolver los cientficos, ya
que los abordar en un contexto diferente, en el que entre otras cosas,
dispondr como elemento de reflexin y de redescripcin representacional
de los modelos y teoras elaborados por esos mismos cientficos. Tampo-
co el profesor puede equipararse a un director de investigaciones, ya que
su funcin social es muy diferente a la de un cientfico, pues no tiene que
producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos sino ayu-
dar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento cientfico.
Si NEWTON deca que sus descubrimientos fueron posibles porque ac-
tuaba subido a hombros de gigantes en alusin a todas las aportacio-
nes de los cientficos que le precedieron, la funcin social del profesor es
ayudar a sus alumnos a subirse a los hombros de esos mismos gigantes,
asimilando y reconstruyendo, a nivel social e individual, el acervo de la
cultura cientfica. Para ello el profesor debe exponer a sus alumnos diver-
sos modelos alternativos que deben contrastar con el fin de comprender
14
POZO, Juan Ignacio y GMEZ Miguel A. Ensear y aprender ciencia.
105
las diferencias conceptuales que hay entre ellos y, de esta forma, ser
capaces de relacionarlos e integrarlos metacognitivamente. El alumno no
tiene por qu seguir los pasos que siguieron los cientficos, ni llegar al
conocimiento por la misma va en que en su da se elabor, sino que debe
reconstruir e integrar los valores, los mtodos y los sistemas conceptua-
les producidos por la ciencia con la ayuda pedaggica de su profesor que
debe, mediante sus explicaciones, hacer comprensibles y contrastables
esos conocimientos.
Como en el caso anterior, desde este enfoque se asume una posicin
claramente constructivista con respecto al aprendizaje de la ciencia, si
bien, como acabamos de ver, no se acepta necesariamente el isomorfis-
mo entre la construccin del conocimiento cientfico y su aprendizaje por
parte de los alumnos. La construccin del conocimiento cientfico y esco-
lar implica escenarios sociales claramente diferenciados por sus metas y
la organizacin de sus actividades(RODRIGO y ARNAY, 1997).
Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia implica una
continua contrastacin entre modelos, ms que la superacin emprica
de un modelo por otro (Pozo, 1994), se acerca ms a la hiptesis de la
independencia entre esos diversos modelos o a su integracin jerrquica
que al supuesto de la sustitucin de unos por otros. Mientras que algu-
nos defensores de este enfoque adoptan los supuestos de la cognicin
situada (CARAVITA y HALLDN, 1994; KIRSHNER y WHISTON 1997) y
con ellos la hiptesis de la independencia contextual entre diversas for-
mas de conocimiento, otros asumen la posibilidad de integrar
jerrquicamente unas formas de conocimiento en otras, tal como aqu
hemos defendido.
En cualquiera de los casos, desde este enfoque se asume que la meta de
la educacin cientfica debe ser que el alumno conozca la existencia de
diversos modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la
naturaleza y que la exposicin y contrastacin de esos modelos le ayuda-
r no slo a comprender mejor los fenmenos estudiados sino sobre todo
la naturaleza del conocimiento cientfico elaborado para interpretarlos.
La educacin cientfica debe ayudar al alumno a construir sus propios
modelos, pero tambin a interrogarlos y redescribirlos a partir de los ela-
borados por otros, ya sean sus propios compaeros o cientficos eminen-
tes (GLYNN y DuIt 1995b; OGBORN Y Cols., 1996).
El ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es de-
106
cir la forma en que se representa el conocimiento existente en un domi-
nio dado. En este sentido, a diferencia del enfoque anterior hay un inte-
rs explcito por los contenidos conceptuales, pero stos se organizaran
no tanto a partir de los contenidos conceptuales especficos (densidad,
calor, movimiento, etc.) como de las estructuras conceptuales o modelos
que dan sentido a esos conceptos (por ejemplo, en el anlisis desarrolla-
do en captulos precedentes, interaccin, conservacin, etc.). Se trata de
profundizar y enriquecer los modelos elaborados por los alumnos, que
deben ir integrando no slo cada vez ms informacin sino tambin otros
modelos y perspectivas. Asimismo se trata de que el alumno pueda inter-
pretar las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. De esta for-
ma, por ejemplo, las estructuras conceptuales, pueden actuar como cri-
terio estructurador del currculo, dirigiendo el proceso de construccin
de los modelos elaborados por los alumnos, que deben ir integrando esos
rasgos estructurales (interaccin, equilibrio, conservacin). Sin embargo
si sta es la meta y la estructura implcita del currculo, posiblemente no
debe constituir su estructura o discurso explcito. En este sentido, es
importante no confundir la meta del currculo con su mtodo (Pozo, en
prensa a). La manera de acceder a esas estructuras subyacentes, o im-
plcitas, al entramado conceptual de los alumnos es a travs de los conte-
nidos conceptuales ms convencionales, por ejemplo los conceptos es-
pecficos de la fsica y la qumica que hemos analizado en captulos pre-
cedentes, que sin embargo no deberan concebirse como un fin en s mis-
mos sino como un medio para acceder a construir esas estructuras con-
ceptuales que son las que dan sentido a esos conceptos, que constitui-
ran los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para acceder a
otras metas ms profundas y generales.
Frente a la homogeneidad de algunos de los enfoques precedentes, las
propuestas basadas en la enseanza mediante modelos son ms bien
heterogneas e iran desde el entrenamiento directo en los modelos y
estructuras conceptuales (por ej., interaccin) para su aplicacin poste-
rior a diferentes contenidos especficos (energa, calor, etc.) (CHI, 1992;
Pozo, 1994), al enriquecimiento e los modelos elaborados por los propios
alumnos a partir de las discusiones con sus compaeros, las explicacio-
nes del profesor y las evaluaciones recibidas (ARC y GUIDONI, 1989), la
presentacin y contrastacin de los modelos en el contexto de la solucin
de problemas (Pozo y GMEZ CRESPO, 1994), o la explicacin de esos
modelos por parte del profesor y su discusin con los alumnos )GBORN y
Cols., 1996). De hecho, GLYNN y DUIT (1995b) acaban por elaborar una
propuesta lo suficientemente amplia como para integrar los ms diferen-
107
tes tipos de actividades de aprendizaje y enseanza, que se declara ex-
plcitamente heredera de todos los enfoques antes mencionados (descu-
brimiento, exposicin Ausubeliana, conflicto cognitivo, etc.). Aunque esta
amplitud metodolgica o debe confundirse nunca con un eclecticismo
metodolgico (una cierta sensacin de que en el aula todo vale) es con-
sistente con la propia idea integradora de la que se nutre, no slo desde
el punto de vista conceptual sino tambin metodolgico.
Huyendo de ambos extremos (el del mtodo didctico nico y omni-
potente que gua todas las actividades de enseanza; y el del relativismo
vaco segn eI cual todo vale), se trata de asumir la complejidad y diversi-
dad de las situaciones didcticas que no permiten establecer secuencias
de aprendizaje nicas. Sin embargo hay una cierta lgica interna a las
actividades de enseanza que rigen o guan este modelo, que queda ilus-
trada en el ejemplo presentado en la Tabla 8.4. Como puede verse, es
preciso partir de que los alumnos se enfrenten, como en el modelo ante-
rior, a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar res-
puestas, que deben ser modeladas, explicitadas, pero tambin enrique-
cidas mediante la multiplicacin de modelos alternativos. El profesor debe
ejercer en diferentes momentos de la actividad didctica papeles diver-
sos, algunos de los cuales han ido apareciendo al analizar los enfoques
anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero tambin de ex-
poner alternativas, inducir o generar contrargumentos, promover la
explicitacin de los conocimientos, su redescripcin en lenguajes o cdi-
gos ms elaborados, etc.
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una
de sus tareas ms relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus
alumnos los diversos modelos alternativos (OGBORN y Cols., 1996), pero
desde estas posiciones la explicacin no sera ya un monlogo, un dis-
curso unvoco por arte del profesor, sino un dilogo (MORTIMER y MA-
CHADO, 1997, 1998), una conversacin ms o menos encubierta
(SNCHEZ, 1998a, 1998b), en la que el profesor crea diversos escenarios
explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e interpretacio-
nes posibles de los fenmenos estudiados, contrastndolos entre s y
redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mu-
tuamente con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos dilo-
gos o explicaciones mutuas entre modelos pueden adoptar, segn Ogborn
y Cols(1996), diferentes formatos:
a) Vamos a pensarlo juntos: el profesor redescribe las ideas generadas
por los propios alumnos, intentando explicitarlas y conectarlas con
los modelos cientficos
108
b) El narrador de cuentos: el profesor convierte la explicacin en una
narracin, un relato, en el que integra los diferentes argumentos ex-
plicativos
c) Dilo a mi manera: los alumnos deben redescribir sus propias ideas
e interpretaciones, reinterpretarlas, en trminos de otro modelo, ideal-
mente suministrado por el profesor, utilizando con precisin el len-
guaje y los cdigos explicativos de ese modelo
d) Mralo a mi manera: los alumnos deben partir de una teora o mode-
lo determinado para interpretar los problemas o fenmenos estudia-
dos, deben intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferible-
mente un modelo cientfico, pero tambin la concepcin alternativa
de un compaero, para comprender las diferencias entre distintas
perspectivas.
Esta multiplicacin e integracin de modelos debe reflejarse no slo en
las actividades de aprendizaje sino tambin en la evaluacin, donde con
frecuencia los alumnos suelen percibir que esas mltiples voces acaban
por reducirse a una: la del profesor y el saber establecido. Es importante
que el perspectivismo conceptual, necesario para el aprendizaje de la
ciencia est presente tambin en los criterios de evaluacin. Se trata no
tanto de exigir del alumno que se acerque a un modelo correcto previa-
mente establecido, sino de promover la reflexin, el meta conocimiento
conceptual y el contraste de modelos. Se tratara de utilizar tareas y cri-
terios de evaluacin que fomenten en los alumnos la capacidad de
explicitar, redescribir y argumentar sobre sus modelos y los de los de-
ms. Siguiendo a KUHN (1991), entre esos criterios estaran:
a) la capacidad de definir o explicitar varias teoras alternativas para
una situacin, utilizando con precisin el lenguaje de cada una de
ellas y discriminando entre sus diferentes interpretaciones
b) la capacidad de buscar argumentos en contra de una teora (incluida
la propia)
c) la capacidad de explicar una teora diferente a aquella en la que uno
cree, diferenciando entre conocimiento y creencia (RODRIGO, 1993),
d) la capacidad de buscar datos a favor de diferentes modelos y teoras.
e) y, por ltimo, la capacidad de integrar o relacionar metacognitivamente
diferentes explicaciones.
Ms all de aprender una teora como verdadera, se trata de que el alum-
no comprenda lo que de verdadero hay en diversos modelos o teoras. Por
ejemplo, no se trata de que aprenda un modelo de tomo como la teora
cientficamente aceptada sino de enfrentarle a diferentes modelos de to-
109
mo con el fin de que comprenda sus diferencias, pero tambin sus rela-
ciones y la propia evolucin del conocimiento cientfico, que hace que
esos distintos modelos tengan contextos de uso diferentes (MORTIMER,
1995, 1998). Uno de los riesgos de esta multiplicacin de representacio-
nes es que los alumnos acaben por interpretarla ms bien como una divi-
sin de opiniones, en la que todas las interpretaciones (incluida la suya
espontnea) son igualmente vlidas. Aunque ese riesgo es mayor si se
asume la hiptesis de la independencia entre representaciones que si se
adopta el supuesto de la integracin jerrquica, es sin duda uno de los
problemas que aqueja a esta forma de entender la enseanza de la cien-
cia.
Algunas de las dificultades que cabe esperar de la puesta en marcha de
esta forma de enseanza son similares a las que sealbamos al analizar
la enseanza por investigacin dirigida, ya que se derivan de las exigen-
cias que las concepciones constructivistas subyacentes plantean a los
profesores. Pero la enseanza mediante modelos genera tambin proble-
mas propios, uno de los cuales, como acabamos de sealar es inducir en
los alumnos un cierto relativismo o escepticismo con respecto a toda for-
ma de conocimiento, que vace de sentido la propia educacin cientfica.
Si todos los modelos o teoras valen para qu estudiar los modelos cien-
tficos? al criticar la hiptesis de la independencia en favor de la integra-
cin jerrquica entre teoras, para evitar este relativismo es necesario
ensear a los alumnos a explicar o redescribir unas teoras en otras, ya
que de esta forma comprendern cmo los modelos ms complejos pue-
den integrar a los ms simples, pero no a la inversa. El eclecticismo te-
rico es un riesgo real cuando la diferenciacin entre las diversas teoras
se apoya en su contexto
Otro problema que suscita este enfoque es la posible generalidad o trans-
ferencia relativa de los modelos aprendidos a nuevos dominios o concep-
tos. Esta posible generalizacin de estructuras conceptuales a nuevos
dominios es limitada e insuficiente si no se acompaa de conocimiento
conceptual en ese dominio. La instruccin a travs de modelos probable-
mente requerir que esos modelos o estructuras conceptuales ms ge-
nerales se adquieran en los dominios especficos, con un contenido con-
ceptual especfico, de forma que luego puedan ser transferidas o genera-
lizadas a nuevos dominios (CECI y NIGHTINGALE, 1990).
El hecho de que el currculo se organice a partir de ciertas estructuras
conceptuales subyacentes no debe implicar que stas constituyan el con-
tenido bsico del currculo, sino que ste debe presentarse a partir de
110
contenidos especficos que sirvan para contrastar diversos modelos y
estructuras conceptuales, tal como hemos intentado mostrar en la Se-
gunda Parte de este libro, al analizar las relaciones entre esas estructu-
ras conceptuales y los contenidos conceptuales especficos de la fsica y
la qumica.
Hay otro problema que plantea la enseanza de la ciencia como explica-
cin y contrastacin de modelos, y es que una vez ms parece restringir
la instruccin cientfica al mbito del conocimiento conceptual, relegan-
do a un segundo plano los contenidos procedimentales y actitudinales.
Aunque el uso y contrastacin de diversos modelos conceptuales implica
no slo un dominio conceptual de los mismos sino tambin actitudes
(relativismo, rigor, etc.) y procedimientos especficos (de argumentacin,
contrastacin emprica, etc.), es cierto que este enfoque educativo est

ms centrado en la construccin de modelos conceptuales. Por ello, des-
de este enfoque ser preciso destacar la importancia de los procedimien-
tos necesarios para realizar esa construccin, tanto los especficamente
relacionados con hacer ciencia como aquellos otros, de carcter ms ge-
neral, necesarios para aprender ciencia.
Para ello, como proponen GLYNN y Dult(1995a), es preciso que en este
enfoque se integren algunas aportaciones desarrolladas desde otras po-
siciones anteriores, que resultan compatibles con l. De hecho una bue-
na manera de concluir este libro puede ser intentar una ltima integra-
cin jerrquica, la de los mltiples papeles y mtodos que debe desple-
gar un profesor para ayudar a sus alumnos a aprender ciencia, a travs
del contraste entre las exigencias de estos diversos enfoques de educa-
cin cientfica que hemos venido planteando.
Un ejemplo de cmo puede trabajarse la cada de los cuerpos en el aula
mediante la explicacin y contrastacin de modelos
La cada libre de los cuerpos
De forma intuitiva, todos nosotros, y no slo los alumnos, tendemos a
creer que, si comparamos la cada de dos cuerpos con masas diferentes,
aunque se suelten a la vez, siempre llegar antes al suelo el objeto ms
pesado. Una propuesta de cmo puede trabajarse esta idea con alumnos
de Educacin Secundaria sera la siguiente:
1. Activacin y evaluacin de los conocimientos previos
Se trata de seleccionar una o varias tareas que sean relevantes para
los alumnos y que sirvan para sacar a la luz esas ideas implcitas. Por
ejemplo:
111
Si dejamos caer dos piedras desde una misma altura, una grande y
otra pequea, cul crees que llegar antes al suelo?
Pueden obtenerse respuestas en trminos: porque s, porque es
ms pesada, etc. Pero el debate entre los alumnos lleva a que poco a
poco vayan haciendo explcitas sus teoras. Se trata de promover una
reflexin sobre el propio conocimiento, que se contina y profundiza
cuando ese conocimiento se contrasta con el de los compaeros y
con algunos datos relevantes que puedan recogerse sobre el fenme-
no estudiado.
2. Contrastacin de modelos y puntos de vista
Una vez que el debate ha facilitado la explicitacin de varios puntos
de vista alternativos, el profesor puede inducir la realizacin de una
experiencia que permita comprobar que ocurre en la prctica. La
cada de los cuerpos puede dar lugar a experiencias sencillas que los
alumnos pueden realizar fuera del aula, a ser posible en pequeos
grupos de investigacin, de forma consciente y planificada: qu se
ha hecho, por qu se ha hecho y cules son los resultados obtenidos.
Suelen obtenerse resultados contradictorios dependiendo del ma-
terial utilizado, Por ejemplo:
- Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vaca y otra llena de
tierra, lleg antes la rellena,
- Con una goma de borrar y un libro, Ileg antes la goma.
- Cuando comparamos, un papel y un lpiz, lleg antes el lpiz.
- El papel y el lpiz llegan a la vez. El papel se haba comprimido
formando una bola.
- El libro llega a la vez que la goma de borrar si se deja caer de
canto,
El profesor deber retomar esos resultados a modo de contraejemplos
para la discusin en gran grupo. En caso de que no hayan surgido en la
experiencia realizada, podr incluso proponerlos l,
3. Introduccin de nuevos modelos
Probablemente la discusin en gran grupo de los resultados obteni-
dos en cada una de esas investigaciones genere nuevas concepcio-
nes que superen las que inicialmente, de modo implcito, tenan los
alumnos. Pero puede tambin que esto no suceda. En ese caso, de-
pendiendo de los objetivos fijados inicialmente, puede que sea nece-
saria una exposicin de la teora cientfica por parte del profesor.
112
4. Integracin de modelos
Cmo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, apa-
rentemente, las predicciones de la teora cientfica no se cumplan?
Los alumnos son capaces de llegar a distintas conclusiones, compa-
rando sus resultados a partir del efecto de las variables que intervie-
nen en la situacin real (forma del objeto, rozamiento del aire, densi-
dad, etc.) frente a la prediccin de la ciencia para los casos ideales,
Evidentemente, el nivel de anlisis al que se llegue depender del
nivel educativo y de los objetivos concretos que se hayan marcado.
4.4.3. Las prcticas empresariales (y /o pasantas)

Concepto
Son intercambios que se orientan a facilitar el encuentro entre estudian-

tes, docentes, o trabajadores, de caractersticas similares, con el prop-
sito de promover el canje o reciprocidad de experiencias significativas in
situ, como una estrategia innovadora de perfeccionamiento de la com-
petencia especfica, basado en el aprendizaje entre pares.
Las pasantas o prcticas ofrecen una buena posibilidad de entrar en con-
tacto con el mundo del trabajo. Ellas permiten aplicar lo aprendido en las
aulas al trabajo prctico de todos los das bajo la supervisin de colegas
ms experimentados. Tambin sirven para confirmar si las metas labora-
les perseguidas son las correctas.
Algunas carreras o programas de formacin exigen prcticas obligato-
rias. Estas son generalmente parte del estudio.
Objetivos
Las Pasantas y/o Prcticas Empresariales de los estudiantes, persiguen
la aplicacin, complementacin y profundizacin de los conocimientos
que stos han adquirido a lo largo de su etapa de formacin o lectiva, as
como la transferencia, adaptacin, innovacin y /o generacin de nuevos
conocimientos; que contribuyan no slo a su propio proceso formativo,
sino al mejoramiento de los procesos productivos y la competitividad de
las empresas y al desarrollo del sector productivo en general. Igualmen-
te, dicha prctica permitir a los estudiantes optar por su titulacin y/o
su ttulo de formacin profesional correspondiente.
Proceso Metodolgico
1. La estructura de los programas de pasanta y/o prctica consiste en
la vinculacin con empresas de los diversos sectores de la economa
113
local, regional y nacional, de estudiantes pertenecientes a los dife-
rentes programas formativos establecidos por la institucin y que a
travs de las Pasantas y/o Prctica Empresarial aplican y fortalecen
los conocimientos adquiridos durante su formacin profesional.
2. A travs de los contratos de aprendizaje y previo acuerdo de las ne-
cesidades especficas de las empresas, las instituciones formativas
y las empresas definen los grupos de estudiantes y las modalidades
de formacin mas acordes a sus especificidades tcnicas y tecnol-
gicas, estudiantes, quienes consultando sus reas de inters y capa-
cidades, deben realizar todos los procesos requeridos para vincular-
se a stas (entrevistas y trmites en general).
3. Una vez seleccionada la empresa, los estudiantes asignados a ella
realizaran las actividades propias de su formacin en la empresa, lo
cual les implica efectuar un trabajo bajo el acompaamiento de pares
existentes en las empresas y bajo la coordinacin de una coordina-
cin acadmica de la institucin formativa, durante el tiempo estipu-
lado en su respectivo pensum o programa de formacin.
5. La institucin formativa, debe asignar docentes del rea especfica
de formacin, quienes deben actuar como asesores de los estudian-
tes y cuyo objetivo fundamental es darles la orientacin que estos
requieran durante el desarrollo de su trabajo de Pasanta y Prctica
Empresarial, adems de contribuir a la solucin de las dificultades
que se les presenten en el desarrollo dela misma. As mismo, la em-
presa deber designar a uno de sus funcionarios para que dirija y
coordine el desarrollo del proyecto al interior de la empresa, actuan-
do por ende como interlocutor vlido entre esta, el estudiante y el
asesor asignado por la institucin formativa, garantizando as el logro
de los objetivos propios de la Pasanta y la Prctica Empresarial.
6. Las prcticas empresariales darn lugar a una evaluacin a partir de
los informes realizados por los interlocutores y/o pares asignados
por la empresa y los respectivos informes generados por los estu-
diantes y el respectivo asesor y/o coordinador de la prctica empre-
sarial. En dichos informes se deben consignar los aspectos relacio-
nados con el desempeo en el trabajo, para lo cul es necesario ge-
nerar una serie de indicadores que permitan dicha valoracin.
7. Las prcticas empresariales y/o pasantas tendrn una duracin de-
signada en cada uno de los programas de formacin, lo cul comn-
mente se denomina etapa lectiva y etapa productiva).
114
4.4.4. La enseanza para la comprensin15
Es un modelo didctico fundado en las concepciones pedaggicas
constructivita y desarrollista de procesos mentales. Se dise en la Uni-
versidad de Harvard bajo la coordinacin de Davis Perkins y el apoyo de
Howard Gardner (autor de la teora de las inteligencias mltiples) y se ha
aplicado con xito en muchas instituciones educativas, particularmente
de los Estados Unidos.
La enseanza para la comprensin se apoya en parmetros tales como:
1. Niveles de comprensin
2. Actividades de comprensin
3. Metas de comprensin
4. Representaciones potentes o imgenes mentales

5. Tpicos generadores
Estos parmetros se describen detalladamente a continuacin, para que
sirvan de estructura a partir de la cual se puede disear un currculo y
planear cada uno de los cursos que usualmente se ofrecen en cualquier
institucin educativa.
Este modelo rompe con la tradicin basada en contenidos y obliga al do-
cente a centrarse en el alumno como matriz del proceso educativo. Igual-
mente, reta a las instituciones educativas a establecer programas y pla-
nes de estudio orientados al desarrollo progresivo de las competencias
intelectuales de las personas.
15
OLGA INS BEDOYA SOBN. cognicion@epm.net.co
115
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN16
METAS DE LA ACTIVIDADES DE COMPRENSIN CARACTERSTICAS D

EDUCACIN (Son aquellas que requieren PENSAR. Asumen el aprendizaje LA COMPRENSIN
como consecuencia del pensamiento)
Retencin Explicacin1 Quien comprende
Comprensin Ejemplificacin ms all de
Uso activo del Aplicacin informacin
conocimiento Justificacin suministrada: gen
Comparacin y contraste actividades creativas
Contextualizacin Requiere diferentes ti
Generalizacin de pensamiento2
Extrapolacin Es abierta y gradual
Prediccin
Resolucin de problemas
Planteamiento de hiptesis
Cuestionamiento de supuestos
Bsqueda de pautas en las ideas
Identificacin de patrones
Reconocimiento de principios
Relacin de conocimientos nuevos con los previos.
IMGENES O ACTIVIDADES
MODELOS GENERAN DE
MENTALES COMPRENSIN
16
PERKINS, David. La escuela inteligente. Gedisa: 1995. Barcelona.
17
MENDOZA B. Judith.
116
Las imgenes o modelos mentales son un tipo de conocimiento ho-
lstico y coherente de algo. Por su amplitud, coherencia, creativi-
dad y accesibilidad, operan al proporcionar algo con lo cual razonar
cuando se realizan actividades de comprensin.
Las imgenes mentales estn directamente relacionadas con las for-
mas de representacin simblica que posee o a las que puede ac-
ceder una persona, y por lo tanto cumplen una funcin central en la com-
prensin del tema, pero a menudo no forman parte de lo que se deno-
mina contenido.
El tratamiento de cualquier tema debe cumplir las siguientes condiciones:
1. Ofrecer una instruccin que fomente el desarrollo de imgenes men-
tales pertinentes.
2. Posibilitar que el estudiante practique reflexivamente las actividades

de comprensin propuestas para mejorar su rendimiento y afianzar
sus imgenes mentales
3. Proveer al estudiante de retroalimentacin y realimentacin informa-
tiva para perfeccionar sus actividades de comprensin
4. Generar motivacin intrnseca y extrnseca en el estudiante.
Los temas o tpicos generadores implican reorganizar el currculo
en torno a ellos, para que den origen y apoyo a las actividades de com-
prensin. Deben caracterizarse por su centralidad, accesibilidad y rique-
za conceptual (extrapolaciones y conexiones.
117
NIVELES DE COMPRENSIN ACTIVIDADES DE IMGENES MENTALES
COMPRENSIN
1. Contenido. En este nivel se implican Son particulares y estrechas:
Conocimiento y prctica referido a actividades de reproduccin, lista de fechas, tabla de datos, etc.
datos y procedimientos de rutina. no de comprensin, tales como
repeticin, parfrasis, ejecucin
de procedimientos de rutina.
1
2. Resolucin de problemas. Solucin de problemas Deben guiarse hacia heursticos de
Conocimiento y prctica abordaje, anlisis y procesamiento
relacionado con la solucin de de la informacin relacionada
problemas. con los procesos de resolucin de
problemas.
3. Epistmico. Generar explicaciones y Expresan las formas de justificacin
Conocimiento y prctica justificaciones y explicacin correspondientes a la
relacionado con la justificacin y disciplina. Qu sera evidencia
explicacin en la asignatura. adecuada para, prueba confiable en, etc.
4. Investigacin. Plantear hiptesis nuevas (al Implican un espritu que afronte
Conocimiento y prctica referente menos para uno mismo) riesgos y a las pautas de
al modo como se discuten los Cuestionar supuestos identificacin de lo que sera
resultados y se construyen Etc. una hiptesis potencialmente
conocimientos en la materia. iluminadora y vlida.
118
MODELOS ANALGICOS Son representaciones que proporcionan algn tipo de

analoga con el fenmeno real que se va a estudiar.
Son modelos que se van elaborando en el curso con

MODELOS CONSTRUIDOS un propsito inmediato: se hace el diagrama, se
programa la simulacin, etc. para no recurrir a la
alusin directa a la experiencia cotidiana, pues puede
inducir a errores.
MODELOS DEPURADOS Estas representaciones eliminan los elementos

extraos para subrayar las caractersticas
fundamentales.
MODELOS CONCRETOS Son representaciones del fenmeno, concretndolo en

casos, ejemplos, imgenes visuales, etc.
119
Bibliografa
BEDOYA Tobn, Olga Ins. la enseanza para la comprensin. documen-
to. Medelln.2003.
LOTERO OROZCO, Gildardo. La discusin en el seminario investigativo.
Medelln. 1992
INSTITUTO TECNOLGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERREY. Vicerrectoria acadmica. El mtodo de proyectos como
tcnica didctica.
MENDOZA B. Judith. modelo de diseo instruccional como gua para orien-
tar la prctica .en la universidad nacional abierta. UNA .2002
VALLE ARIAS Antonio, BARCA LOZANO, Alfonso, GONZALEZ Ramn y
NUEZ P. Jos. Las estrategias de aprendizaje. Revisin terica y con-
ceptual. En Revista Latinoamericana de psicologa.1999.Volumen 31
No 3.
RODRGUEZ, L. Barreiro y otros. Enfoques y Mtodos para capacitacin
de Dirigentes. La Habana, Cuba, 1985.
GONZLEZ Amrica. Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Perso-
na Reflexiva y Creativa. Habana.1999
POZO, Juan Ignacio y GMEZ Miguel A. Aprender y ensear ciencia. Edi-
ciones Morata. Madrid. 1999.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. FACULTAD DE MEDICINA. El
microcurrculo. Medelln. 2000.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. VICERRECTORA D DOCENCIA. Progra-
ma de desarrollo pedaggico docente. Estrategias .......Medelln. 1995.
SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE. Divisin de Desarrollo Tcnico
Pedaggico.
...........................Medelln. 2002.
//www.sistema.itesm.rnx/va/dide/inf-doc/estrategiasada
120
Glosario
EL APRENDIZAJE: es un proceso comunicativo mediado en el cual se adquieren conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes a travs de diferentes estrategias, tcnicas y medios disponibles para el alumno,
construido en contextos de solucin de problemas y a travs de la colaboracin con otros.17
EL CONOCIMIENTO:18 Se concibe el conocimiento como una herramienta para comprender y transformar
la realidad puesto que el hombre se circunscribe y se significa en el mundo a partir de entenderlo y de
interactuar con los otros en un intercambio constante de significados. El conocimiento se crea a partir de
la interactividad del estudiante con los factores ambientales, por esta razn es esencial que el conocimien-
to est incorporado en la situacin de aprendizaje. Brow, Collins y Duguid (1989) sugieren que las
situaciones de aprendizaje realmente coproducen el conocimiento junto con la cognicin a travs de la
actividad.
EL DOCENTE: 19 Se concibe al docente como un conductor y orientador del aprendizaje, cuyo propsito es
lograr la participacin, la independencia y responsabilidad de los alumnos. Dentro de esta nueva
perspectiva el papel del docente /tutor es el de guiar, apoyar y facilitar el proceso de aprendizaje del
estudiante mediante la interaccin directa o exposicin multimedia, la mediacin y la comunicacin
compartida. Esto trae como consecuencia que se genere un sistema de aprendizaje, cuyo eje central es
el alumno, en un sistema relacional basado en el dilogo y la cooperacin entre los estudiantes.
EL ESTUDIANTE:20 , segn (Tiffin, 1997) los estudiantes : ...no solo son estudiantes mejor educados, sino
ciudadanos educados de una manera diferente en la que las habilidades de razonamiento, la creatividad
y la comprensin internacional, y la habilidad para comprender y valorar las diferentes culturas sern
importantes y necesarias en el mercado laboral...
18
Ibid. P.
19
Ibid. P.
20
Ibid. P.

Manual de Estrategias - Aprendizaje PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual de Estrategias - Aprendizaje PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

SERVICIO NACIONAL CENTRO

MINISTERIO DE LA PROTECCIN SOCIAL

Por Doris Mara Parra Pineda

Derechos reservados para el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA

2. CONCEPTUALIZACIN BSICA DE ESTRATEGIAS DE ENSEANAZA/

3. TAXONOMA DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA / APRENDIZAJE

4. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA /APRENDIZAJE

4.1. ESTRATEGIAS EN CENTRADAS EN EL ALUMNO

tar cada vez ms a la educacin y a la cultura de nuestro pas.

3. Conceptualizacin bsica de estrate-

Las estrategias centradas en el alumno se denominan estrategias

4. Desarrollo de las estrategias

4.1.1. El mtodo de problemas1

Fases del mtodo de problemas

que se hacen los razonamientos, se buscan en los hechos pruebas o com-

Funciones del docente en el mtodo de problemas

Modalidades del mtodo de problemas

Mtodo de problemas moderado

El docente presenta las partes esenciales de una unidad u orienta el es-

La solucin de las cuestiones propuestas, las que pueden buscarse indi-

Las soluciones halladas individualmente o en grupo se presentan y se

El docente aprecia los trabajos de los educandos aceptando soluciones o

Ficha de resolucin de problemas

4.1.2. Mtodo del juego de roles2

Esencia y posibilidades de aplicacin del mtodo

Procedimiento para la aplicacin del mtodo

Debido a la implicacin emocional que tiene este mtodo es indispensa-

- Los personajes a representar y la situacin no deben ser inventa-

- Aumenta la comprensin de otras personas mediante la adopcin de

4.1.3. Mtodos de situaciones (o de casos)3

- Decidir acertadamente, involucrando en la misma el mayor nmero

Objetivos del mtodo de casos

Clasificacin de los casos

Casos con informacin gradual de la situacin

NOTA: No diga su opinin personal sobre lo que usted vio, es de-

- Consumen mas tiempo que los incidentes.

Bibliografa para profundizar:

4.1.4. Mtodo de indagacin4

importante es que la cadena de preguntas y respuestas estn am-

Funciones del profesor indagador

ocasiones, la disponibilidad de tutores, el tamao de la matrcula y los

Perfil del tutor

b) Desarrollo acadmico (profesional)

Planeacin, desarrollo y evaluacin de la tutora

Tcnicas e instrumentos empleados en la tutora

Procedimiento para ejecutar una tutora

Organizacin de las tutoras

4.1.6. La enseanza por descubrimiento5

Asimismo la enseanza y la aplicacin del mtodo cientfico debe cons-

Igualmente, este enfoque, a diferencia de la concepcin ms tradicional,

Actividades de enseanza y evaluacin

macin posible sobre ese hecho, observando, midiendo e identificando

IDEAS BSICAS LIMITACIONES

L La capacidad de resolver problemas L La capacidad de resolver problemas cientficos nuevos

L El adiestramiento de la Heurstica del L No se pueden resolver problemas cientficos a menos

L El descubrimiento organiza el L El mtodo de descubrimiento no conduce

L No hay pruebas de que el mtodo por descubrimiento

mientos adquiridos en el saln de clase.

Cmo se organiza el mtodo de proyectos?

Pasos para planear un proyecto

C. Resultados esperados en los alumnos

Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje