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el rea de
matemtica.
Claves y criterios.
Nivel Primario
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La evaluacin en el rea de
matemtica
Qu mirar en una prueba produccin matemtica para saber cunto
aprendi un alumno? Qu factores tener en cuenta en el armado de un
instrumento de evaluacin? Cmo coordinar las miradas de los distintos
docentes para que haya criterios compartidos a lo largo de los distintos aos de
la escolaridad?
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Para qu evaluar?
...La evaluacin en la escuela ha de ser pensada
tanto para tener elementos relativos a la marcha
de los aprendizajes de los alumnos como para
obtener informacin que permita tomar
decisiones de manera ms racional y
fundamentada para mejorar la enseanza. 1
En sntesis:
1
Diseo curricular para el Nivel Primario.(2004). Bs. As.: GCBA.Secretara de Educacin.
2
para la enseanza y no desde la teora del dficit. Es por
eso que a partir de las primeras evaluaciones se debern
revisar las propuestas de enseanza para generar
variaciones o bien elaborar nuevas propuestas que
posibiliten el aprendizaje genuino de todos los alumnos.
Brindar variadas oportunidades de aprendizaje a los nios
es responsabilidad ineludible de la escuela en miras a
lograr mejores trayectorias para todos y cada uno de los
alumnos.2
Qu evaluar?
El punto de partida: pensar los contenidos
2
DGCyE. La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Primaria.
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A lo largo de este documento se utilizar la palabra quehaceres (matemticos) en un sentido
especfico que se desarrolla ms adelante.
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En algunas ocasiones la identificacin de irrenunciables resulta en un listado
de contenidos mnimos a ser enseados. Sin embargo, esto no suele ser
suficiente. Los irrenunciables son los contenidos y quehaceres mnimos a
ser aprendidos por los alumnos, los aprendizajes mnimos que se deben
garantizar. Y es aqu en donde la evaluacin cobra un lugar central como
herramienta para observar en qu medida se han alcanzado y/o cmo
continuar trabajando para garantizar su aprendizaje.
Quehaceres matemticos
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Cules son estos quehaceres? Sin pretender realizar un anlisis exhaustivo
tomamos algunos de manera que nos resulten tiles al propsito del
documento. Vale aclarar que estos no se dan de manera separada durante el
trabajo matemtico, sino que se los diferencia a efectos de poder realizar un
mejor anlisis y una mejor evaluacin del trabajo matemtico de los alumnos.
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Este es un buen ejemplo para entender cmo estos quehaceres muchas veces
pueden encontrarse de manera simultnea. En el ejemplo el alumno hubiera
utilizado la estimacin del resultado de la cuenta para invalidar el
procedimiento utilizado para calcular su resultado.
Los quehaceres son transversales, por lo que es esperable que los alumnos
puedan realizar una transferencia de estos saber-hacer desde un contenido a
otro contenido matemtico especfico. Si los alumnos pueden estimar en el
campo de los nmeros naturales, estn en mejores condiciones para poder
realizar ese mismo quehacer en otro campo numrico. Esta transferencia no es
inmediata sino que requiere de una intencionalidad. Es importante notar que si
esta intencionalidad no forma parte del proyecto de enseanza del docente
entonces no queda garantizado que todos los alumnos puedan realizar la
transferencia.
Qu evaluamos?
Segn la caracterizacin que hicimos anteriormente en matemtica se evalan
contenidos y quehaceres4. Ahora bien, cmo saber si un alumno aprendi un
contenido o es capaz de desplegar un quehacer matemtico?
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Si bien es verdad que se pueden evaluar otras cuestiones, a los fines de este documento slo
nos centraremos en los contenido y los quehaceres. Como expresamos en la introduccin, el
objetivo general del documento es darle herramientas a los directores para que les ayuden a
decidir cmo intervenir en la evaluacin que hacen los docentes.
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grande de producciones que podran vincularse a ese contenido. Podramos
evaluar si un alumno puede resolver mediante estrategias de clculo mental,
reconocer los tipos de problemas que involucran esta operacin, estimar
resultados, explicitar el procedimiento de resolucin, etc.
Cmo evaluar?
Sin lugar a dudas esas cuestiones forman parte del desempeo del alumno. El
inconveniente es que resultan opacas para quienes no estn presentes en las
clases. Es por ello que es til que el docente lleve un registro del desempeo
de cada alumno en las clases de matemtica, ms all de las cuestiones
actitudinales o vinculadas a la conducta y atencin. Ese registro ser tambin
un insumo a considerar.
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Si nos centrarnos especficamente en los exmenes o pruebas como
instrumentos de evaluacin podemos hacer dos tipos de anlisis. Uno
considerando las caractersticas del mismo independientes de la resolucin
particular por parte de un alumno: la cantidad de problemas que posee, la
concatenacin de tem, la extensin, etc. El segundo observando cuestiones
posteriores a su implementacin, vinculadas a la correccin y evaluacin: el
tipo de respuestas que admite, cmo se califican esas distintas respuestas, etc.
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pero que no haya podido por su dificultad con la suma de fracciones. En
ese caso hay una falla en el instrumento de evaluacin, pues por sus
caractersticas no permite hacer una buena evaluacin de los contenidos
que pretende evaluar.
Fue este hecho parte de la intencionalidad docente? Puede darse el
caso que un docente utilice un examen de estas caractersticas porque
decide que no quiere que apruebe nadie que no sepa resolver sumas de
fracciones de manera perfecta. Sin embargo, la mayora de las veces
este tipo de situaciones se dan sin la intencin del docente.
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realizar el tem b conociendo el resultado del a, pero que no ha podido resolver
el tem a. Claramente nos encontraramos nuevamente con un inconveniente
en la construccin del instrumento de evaluacin. Ese alumno tendra
desaprobado todo el problema teniendo los conocimientos necesarios para
realizar, por lo menos, la mitad del mismo.
Existen por lo menos dos maneras de evitar este inconveniente. Una consiste
en que ninguno de los tem estn relacionados entre s. No creemos que esta
sea la mejor manera de solucionarlo, pues abona la idea de una fragmentacin
de los conocimientos. La otra manera de solucionarlo, a nuestro parecer mucho
ms enriquecedora, consta de seguir utilizando tem relacionados, pero no de
manera imprescindible. Lo ideal es que la resolucin de uno de los tem ayude
a pensar el otro, pero sin que sus datos estn directamente vinculados con los
resultados del primero.
Por ejemplo:
2 5
a- Cmo pueden encontrar dos fracciones entre y ?
3 6
4 5
b- Escriban dos fracciones entre y .
6 6
1 1
c-Es posible encontrar alguna fraccin entre y ? Expliquen por qu.
5 6
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Por ejemplo:
3 1
1. Calcular 4 + 2.
1
2. Un robot que da pasos de 2 de longitud est parado en una recta
3
numrica en el nmero 4. En qu nmero estar parado cuando de un
paso?
1
3. Sergio fue al supermercado a comprar caf. Compr 3 paquetes de 4kg
1
y 1 paquete de 2kg. Cuntos kilogramos de caf compr en total?
Pero cules son las posibles valoraciones que se le puede asignar a cada
problema o a cada respuesta?
Una primera respuesta podra proponer que las valoraciones posibles son
"Bien" o "Mal". Pero este tipo de valoracin no permite evaluar el grado de
conocimiento de los alumnos o sus avances intermedios. La situacin de un
alumno que no sabe cmo calcular el rea de una figura y la de uno que la
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calcul mal porque tuvo un error en el resultado de un clculo son diferentes.
Cmo "atrapar" esos "grises"?
Si se califica de manera cualitativa se pueden habilitar ms categoras de
respuestas. En lugar de solamente usar Bien/Mal, se puede usar
Bien/Regular/Mal, o Bien/Bien-/Regular+/Regular/Regular-/Mal+/Mal. O algn
sistema con varias categoras que permitan graduar el nivel de conocimiento
desplegado por el alumno. Estas categoras se pueden utilizar luego para
componer un valor numrico. Por ejemplo, en un tem que se prevea calificar
con 3 puntos si est perfecto, las categoras Bien/Bien-
/Regular+/Regular/Regular-/Mal+/Mal se podran traducir en 3/2,5/2/1,5/1/0,5/0.
Para precisar las categoras es til describir cul ser el nivel que represente
cada una. Por ejemplo: para que un problema sea calificado como "Bien"
debera estar resuelto de manera satisfactoria con respecto a los contenidos y
quehaceres que se propone evaluar. Esto no quiere decir que no pueda
contener errores en el camino de la resolucin. Para dar cuenta de estos
errores se utiliza la categora "Bien-". Las categoras que contienen la palabra
"Regular" se podran utilizar para calificar resoluciones que sean parcialmente
satisfactorias, utilizando los smbolos "+" y "-" para dar cuenta de la cantidad y
la calidad de los conocimientos o quehaceres matemticos puestos en juego.
Por ltimo, las categoras que contienen la palabra "Mal" sern para las
resoluciones no satisfactorias, reservando el smbolo "+" para el alumno que
pudo hacer algn tipo de avance o exploracin inicial.
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2. Acompaar la orientacin posterior a la evaluacin
La correccin y la retroalimentacin.
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Si la intencin del docente es que el alumno pueda revisar su produccin y
mejorarla, no basta con la escritura de preguntas sino que es necesario alguna
intervencin que le permita volver a enfrentarse a la situacin en mejores
condiciones. Un repaso colectivo para que luego de una evaluacin cada
alumno pueda revisar su prueba, una explicacin individual, o un repaso en
pequeos grupos son algunas estrategias posibles.
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revisado junto con todos los maestros? Todos los docentes utilizan ese
insumo para planificar el ao escolar?
Si no lo tuviera, Estamos en condiciones de realizar un trabajo en conjunto
con los maestros para sealar los irrenunciables a partir de la lectura de los
NAPs? Cuento con maestros referentes en cada ciclo como para que puedan
revisar la produccin de los colegas? Qu tiempos pueden dedicar los
docentes a esta tarea?
Qu debo solicitarles a los docentes cuando van a tomar una prueba? Exijo
por escrito o dispongo de tiempo para reunirme con los maestros para revisar
pruebas atendiendo a:
-Los contenidos y quehaceres que se proponen evaluar,
-La extensin y complejidad de los problemas propuestos.
-Los criterios de correccin.
-La planificacin de instancias de repaso a partir de los errores comunes en la
prueba.
Tengo instancias previstas para orientar a los docentes en la elaboracin de
las pruebas?
Si ya hay acuerdos institucionales respecto de la evaluacin, cmo tengo
previsto que los maestros nuevos de la escuela se interioricen sobre ello?
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A modo de cierre
Bibliografa
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Referencia para citado
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Anexo
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