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Trayectos de Fortalecimiento Pedagógico

Evaluar en el Nivel Secundario

Clase 3: instrumentos  y criterios de evaluación

3.1 Introducción

En la clase anterior analizamos la evaluación como herramienta de conocimiento y como


estrategia de recolección de indicios. Desde esta perspectiva aparece como evidente
entonces que para tomar decisiones sobre los instrumentos y la construcción de criterios
de evaluación es necesario preguntarnos primero qué vamos a enseñar y qué queremos
que aprendan nuestros alumnos.

En este sentido, en esta clase analizaremos el valor de la planificación de la evaluación y el


lugar clave de los criterios de evaluación como organizadores de este proceso.

3.2 Planificar la evaluación

Si acordamos que:

● la evaluación inicia cuando se comienza a planificar la enseñanza;

● no existen buenos o malos instrumentos;

● la calidad de un instrumento depende de su adecuación al contenido de enseñanza y


a las intencionalidades didácticas del docente;

● la predisposición frente a la evaluación se enseña en el marco de una actividad que


tenga continuidad y que no se refiera a una actividad esporádica; entonces,
acordamos junto con Camilloni (1998), Celman (1998) y Anijovich (2017) que la
evaluación debe planificarse, proyectarse, anticiparse.

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En este trabajo de planificar existen dimensiones claramente identificables, aunque no
respondan estrictamente a un orden secuencial.

Para abordar el sentido de la planificación de la evaluación compartimos un


ejemplo publicado en la Revista Prospectiva. Revista de educación del
Colegio Nacional de la UNLP, El Metabolismo Celular del prof. Diego Pássaro.
Les pedimos que lo lean ahora para poder continuar con la clase.

http://www.nacio.unlp.edu.ar/prospectiva/002.php?n=26

Del análisis de este ejemplo podemos reflexionar:

● La relación de coherencia entre lo que queremos que aprendan los alumnos, el


modo en cómo imaginamos darnos cuenta que lo aprendieron y el diseño de la
actividad/actividades que proponemos para que esto  suceda. Por ejemplo, en el
caso analizado, ¿cómo podrá el profesor reconstruir qué aprendieron los alumnos
sobre  “El funcionamiento e importancia de los receptores celulares y su incidencia a
nivel sistema de órganos” a partir de la consigna que invita a realizar una entrevista
a un investigador sobre el funcionamiento de células eucariotas?

● Otro rasgo de esta planificación es  que no existiría un ÚNICO camino para dar
cuenta de lo que los alumnos aprendieron.  Entre las cinco consignas que planifica el
profesor se observa una gran diversidad de modos en los que los alumnos darán
cuenta de lo aprendido. Cada caso, a su vez,  requerirá del docente modos
singulares para valorar el nivel de apropiación de los alumnos que deberán ser
planificados con antelación.

● Se observa en esta planificación de modo interesante cómo desde el producto final


que deberán realizar los alumnos (diferente según cada consigna que elijan)  el
docente prevé un conjunto de tareas que considera necesarias para ser realizadas

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previamente. Podría decirse que las actividades evaluativas condicionaron el
sentido de la planificación didáctica de la propuesta. Esto queda de manifiesto en
que no es sencillo diferenciar qué actividad corresponde a un momento de
enseñanza y qué actividad a un momento de evaluación.

● Otra dimensión interesante refiere a la distribución del tiempo, entre lo que


convencionalmente se denomina tiempo de enseñanza y tiempo de evaluación. Se
plantea en este ejemplo que el tiempo de trabajo (de investigación, producción y
realización) será de cuatro semanas (podríamos estimar probablemente dos clases
por semana, es decir 8 clases en total) y el tiempo de presentación de las
producciones (o de evaluación)  de cinco clases consecutivas. Esta distribución de
tiempo planificada evidencia que el momento de la evaluación es un tiempo de
conocimiento, como diría Celman.

● Del mismo modo que no existe un único modo de dar cuenta de lo aprendido, no
existiría una sola voz autorizada para valorar la producción. Los compañeros
intervienen activamente en la evaluación de pares favoreciendo procesos de
autorregulación en los aprendizajes.

● Otro dato interesante para analizar refiere a los indicadores tenidos en cuenta para
la elaboración de la rúbrica de evaluación que parece ser transversal a todo el
proceso, a la vez que sirve para evaluar la actividad integradora final. En dicha
rúbrica se enuncian  cinco indicadores que se derivan de modo coherente con las
metas de comprensión: manejo conceptual, foco en la función celular, énfasis en la
organización y relación de conceptos, utilización de lenguaje técnico/académico y
trabajo colectivo.

Probablemente este profesor tenga mil observaciones sobre esta experiencia, quizás
atravesó momentos de incertidumbre y muy probablemente tenga sospechas de que sus
alumnos aprendieron aunque no tenga certezas.

De lo que podemos estar seguros es que la evaluación ha sido meticulosamente pensada,


analizada, anticipada e imaginada antes de ser puesta en práctica. Este ejercicio de
planificación acompañó la construcción cuidada de cada etapa de sus instrumentos.

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3.3 Haciendo foco en los criterios

Cuando el proceso de construcción de la evaluación es integrado al momento de la


planificación de la enseñanza se establece cierta relación de coherencia entre lo que
pretendemos que nuestros alumnos aprendan, las actividades que diseñamos para
lograrlo, las actividades que generamos para evaluar y los criterios que construiremos para
observar/registrar/medir/identificar lo que aprendieron y lo que les faltó aprender.

El criterio de evaluación constituye de algún modo “la puesta en escena” de todo lo


pensado previamente para la enseñanza y la evaluación. Allí se traducen los objetivos de
aprendizaje a través de las características que debe asumir la tarea propuesta a los
alumnos. Por eso un buen ejercicio para construir criterios de evaluación es tratar de
responder la siguiente premisa: ¿qué no puede faltar a esta tarea para estar bien
realizada? Desde esta respuesta el docente podrá ir graduando modos de comprensión de
sus estudiantes.

El criterio debería ser además una buena pista para el alumno para saber qué tener en
cuenta al momento de resolver el ejercicio. Por lo tanto, cuanto más detallado sea más
valor de aprendizaje contará.

En nuestras prácticas evaluativas tenemos poca tradición en la construcción de criterios y


por lo tanto invertimos poco tiempo en enseñar a nuestros estudiantes el valor del
aprendizaje de los mismos. Solemos poner especial atención y cuidado en la redacción de
las consignas de un instrumento de evaluación y relegamos cuestiones formales o
instrumentales a los criterios.

Por ejemplo, si propongo la siguiente actividad evaluativa1:

Fuiste a ver una obra de teatro acerca de la evolución por pedido de tu profesora de
Biología. Uno de los actores representaba a Lamarck y explicaba su teoría. El otro actor
era Darwin, y entre ellos se entabló una discusión acalorada. Escribí el diálogo que

1 Caso extraído de Anijovich (2017) Evaluar como oportunidad. Ejemplo de la asignatura de biología de 2º año de la
escuela secundaria.

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mantuvieron  mostrando tres aspectos relevantes para sus teorías:

● Lamarck:....

● Darwin:....

● Lamarck:....

● Darwin:....

● Lamarck:....

● Darwin:....

¿Cuál de los siguientes criterios2 contribuye con más claridad al proceso de aprendizaje de
los estudiantes?

Opción 1:

Criterios de evaluación:

● Que el diálogo  se redacte de forma clara y sin errores de ortografía.

● Que las intervenciones de los personajes demuestre una interacción real entre los
personajes.

● Que el diálogo sea coherente y comprensible.

Opción 2:

Criterios de evaluación:

● Que el diálogo ponga en tensión de modo interesante la oposición de miradas de los


actores respecto del mecanismo de selección natural.

● Que el diálogo construido supere el nivel descriptivo que refiere a si están de

2 Estos criterios son de formulación propia.

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acuerdo o no respecto de la evolución de las especies.

● Que en el diálogo se observen rasgos de la época que permitan comprender que esa
conversación es parte de un momento histórico determinado.

Si analizamos los ejemplos podemos observar:

● Que los criterios de la opción 1 se restringen a cuestiones formales de la escritura.


Estos criterios son necesarios para la comprensión del diálogo a producir pero no
aportan datos específicos sobre el contenido que se evaluará.  Cuando se
comparten criterios como estos, no sólo no se comunica la especificidad de lo que
se evaluará sino que se le insinúa al estudiante que son más importantes “esas
formas” que el propio contenido.

● En el caso de la opción 2, los criterios ofrecen pistas sobre la especificidad del


contenido. Esta anticipación ayuda al alumno sobre los modos de resolución de las
consignas y ayuda al docente en el momento de corregir las producciones.

Planteamos en esta clase el sentido de la planificación de la evaluación y su vinculación


estrecha con el diseño de instrumentos y construcción de criterios. Sostuvimos que los
criterios ofrecen la oportunidad de hacer pública la evaluación, transparentar nuestras
intenciones y por lo tanto orientar el aprendizaje. Advertimos, que las prácticas en torno a
la redacción de criterios deben ser sostenida por los docentes y enseñadas como parte de
las acciones evaluativas.

Proponemos como cierre de la clase una actividad de construcción de criterios de


evaluación, siguiendo las pautas que menciona Anijovich en el texto de lectura obligatoria.
El eje de la actividad será la reflexión sobre la creación de esa Matriz de valoración.

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3.4 Actividades

Actividades

Boceto de matriz de evaluación

Para la actividad de esta clase deberán trabajar con el instrumento de evaluación que
seleccionaron y evaluaron en la Clase 2. A partir de eso, construir criterios de evaluación.
Un modo posible de pensar el diseño de estos criterios es a través de la construcción de
una rúbrica o matriz de valoración. Siguiendo el planteo de Anijovich una matriz está
compuesta por tres elementos:

- Criterios que traducen las expectativas de aprendizaje. Estos criterios se


desprenden de los contenidos que define el docente en su planificación.
- Niveles de calidad de cada criterio
- Indicadores que describen esos niveles

Por ejemplo, para un criterio que suele ser común en las producciones que solicitamos en
esta carrera cuando pedimos a los docentes que elaboren un texto académico :

Criterio Nivel Indicador

Lectura Alto - Introduce citas textuales que amplían,


comprensiva de los profundizan y complejizan el sentido del
textos ofrecidos escrito que presenta

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- Las ideas se desarrollan de modo


coherente y el destinatario del escrito es
claro
- Las ideas que se presentan están
argumentadas en los textos y no en el
sentido común
- Se integran y relacionan de modo
adecuado el planteo de los autores
propuestos en la bibliografía

Medio - Introduce algunas citas textuales que


referencian al tema en desarrollo pero no
se integran con claridad en la
argumentación del texto
- El texto tiende a ser descriptivo y no
anaíitico observandose relativa
incoherencia entre las diferentes partes
de la argumentación
- Las ideas argumentadas no logran
desprenderse con claridad del sentido
común
- La relación entre el planteo de los autores
aparece forzada o sin argumentar

Insuficiente - Es difícil observar evidencia de lectura de


(requiere ser los textos obligatorios. No refiere
reformulado, explícitamente a los conceptos
revisado) trabajados.
- El texto tiende a ser descriptivo y
fuertemente centrado en el sentido s
partes de la argumentación
- Las ideas expuestas no logran
desprenderse con claridad del sentido

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común
- La relación entre el planteo de los autores
aparece forzada o sin argumentar

En concreto la tarea de esta clase será definir al menos tres criterios (que se
desprenden del contenido de enseñanza) para su instrumento de evaluación
analizado en la clase anterior y definir los niveles de desempeño y los indicadores
para cada criterio.

Elabore su matriz y luego adjunte una reflexión  de no más de 300 palabras a partir
de las siguientes preguntas: ¿qué fue lo más difícil del ejercicio?, ¿qué fue lo más
interesante?, ¿qué le pareció irrelevante? y comparta la Matriz y la reflexión en el
buzón de entrega.

Criterios de evaluación
● Capacidad de dar cuenta en la reflexión de procesos metacognitivos sobre su
proceso de realización de la matriz de valoración.

● Capacidad de reflexión, elaboración de interrogantes, preguntas  que apunten a


revisar el sentido de la evaluación en sus propias prácticas.

● Aproximación a la elaboración de criterios , niveles e indicadores que parecen ser


indicadores relevantes de la propia asignatura.

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3.5 Bibliografía

Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Roldán, P. (2017). Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación.


Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Créditos

Autor/es: Paola Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola (2019). Clase Nro. 3: Instrumentos y criterios de evaluación. Evaluar en el


Nivel Secundario. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de
la Nación.

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