Competencias Fases y Aplicacion PDF

MDULO 1
Competencias, fases y aplicacin

UNIDAD 3 Identificacin y normalizacin de competencias
En esta unidad presentamos el primer proceso para la implementacin de
un modelo de competencias que consiste en su identificacin o determina-
cin. Para analizar qu es la identificacin de competencias y cmo se lleva a
cabo, abordaremos los tres mtodos ms conocidos para identificar compe-
tencias que son: el Anlisis Ocupacional, con sus variantes DACUM (Desig-
ning a Curriculum), AMOD (A model) y SCID (Systematic Curriculum Instruc-
tional Development); el Anlisis Funcional y el Anlisis Constructivista, in-
cluyendo el ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinmica).
3. IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS

3.1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Definir qu es y en qu consiste la identificacin de las competencias laborales que se ponen

en juego en las ocupaciones y reconocer, analizar y diferenciar, a travs de ejemplos, las dife-
rentes aplicaciones del Anlisis Ocupacional incluyendo el DACUM, el AMOD y el SCID el
Anlisis Funcional y el Anlisis Constructivista con el ETED.
3.2 CONCEPTO DE IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS
La identificacin, definicin o construccin de las competencias constituye el punto de partida

que presenta un conjunto de requisitos entre los cuales destacamos dos:
La exigencia de que la competencia sea identificada a partir del trabajo y no de la formacin
La exigencia de que la identificacin sea un proceso participativo.
El desempeo del trabajador es clave para definir la competencia, puesto

que ella incluye los conocimientos, habilidades y actitudes que una persona
debe combinar y poner en accin en diferentes contextos laborales.
Puede afirmarse que la identificacin de competencias es el proceso de
analizar el trabajo para determinar los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y comprensin (competencias) que son movilizadas a fin de lograr los
objetivos que tal ocupacin persigue.
Para identificar las competencias se acostumbra realizar estudios o anli-
sis ocupacionales a cargo de grupos de tarea o grupos o comits de trabajo cons-
tituidos por personas provenientes de cuatro vertientes distintas: trabajadores,
80 MDULO 1 Competencias, fases y aplicacin UNIDAD 3
empleadores, tcnicos en la especialidad y uno o ms metodlogos especializa-

dos en competencias. Hemos escrito estudios o anlisis ocupacionales, por-
que la sola expresin anlisis ocupacional puede confundir por su ambige-
dad, puesto que puede remitir tanto a los estudios ocupacionales amplios, como
asimismo al mtodo ms antiguo de identificacin de competencias.
3.3 LOS MTODOS PARA DEFINIR COMPETENCIAS
En la acepcin amplia de estudios ocupacionales, existen tres muy cono-

cidos mtodos para definir competencias:
El Anlisis ocupacional, que incluye a la familia DACUM/AMOD/SCID

El Anlisis Funcional
El Anlisis Constructivista.
Los tres tipos de mtodos han tenido un desarrollo conceptual y cronol-

gico que va desde el anlisis ocupacional hasta el constructivista. Quizs una
manera rpida de identificarlos consiste en distinguir el objeto de anlisis de
cada uno:
ANLISIS OBJETO DE ANLISIS
Anlisis ocupacional El puesto de trabajo y la tarea
Anlisis DACUM, AMOD, SCID El puesto de trabajo y la tarea para

definir el currculum de formacin
Anlisis funcional La funcin productiva, con nfasis en la
MAPA FUNCIONAL certificacin de competencias
Anlisis constructivista La actividad trabajo, el trabajo

ETED estudiado en su dinmica
A continuacin se presenta cada mtodo, ejemplos de su aplicacin y al-

gunos comentarios generales.
3.3.1 El anlisis ocupacional
En palabras de Pujol (1980), el anlisis ocupacional es el proceso de re-

coleccin, ordenamiento y valoracin de la informacin relativa a las ocupa-
ciones, tanto en lo que se refiere a las caractersticas del trabajo realizado, como
a los requerimientos que estas plantean al trabajador para un desempeo satis-
COMPETENCIA LABORAL Mara Irigoin | Fernando Vargas

UNIDAD 3 MDULO 1 Competencias, fases y aplicacin 81
factorio.27 Ha sido y es muy utilizado en distintos ambientes para definir com-

petencias, sobre todo en empresas de los Estados Unidos. Es el tipo de anlisis
que aplicaron intensamente las generaciones que han participado en las accio-
nes de educacin y trabajo en las dcadas setenta y ochenta, y que hoy an se
utiliza en determinados casos.
La cdula del anlisis ocupacional comienza con lo que se denomina la
sentencia inicial para el puesto de trabajo: Qu hace el trabajador, para qu lo
hace y cmo lo hace? El cmo lo hace constituye habitualmente el cuerpo del
instrumento. La misma cdula tiene espacios para establecer las habilidades y
destrezas necesarias y los conocimientos relacionados. En el caso de trabajo
fsico, se establecen tambin condiciones, por ejemplo, de coordinacin ojo/
mano, ojo/mano/pierna, etctera, y el tipo de esfuerzo requerido. Estos anlisis
han permitido establecer escalas salariales basadas en factores tales como res-
ponsabilidad, esfuerzo mental, esfuerzo fsico y ambiente de trabajo.
Hoy los puestos de trabajo cambian continuamente y tienen fronteras
muchas veces difusas entre uno y otro, en un escenario organizacional que tiende
a la polifuncionalidad y a la flexibilizacin y a veces hasta la desaparicin de los
puestos. Esto ha provocado cambios tambin en el anlisis. Desde esquemas
conductistas muy ortodoxos, los mtodos de anlisis han tenido desarrollos ta-
les como el matemtico (Guilbert, 1967) que buscaba identificar el estmulo y la
respuesta que el trabajador deba dar en cada caso; el mtodo del ejecutante
experimentado (master performer) por el cual se describa el mejor desempeo
que se pudiere encontrar y despus se validaba con otros casos, hasta la identi-
ficacin que se hace hoy de competencias clave para las cuales se busca un des-
empeo conforme a estndares.
Entre las ms importantes crticas que se le hacen a las formas ortodoxas
de este mtodo estn las siguientes:
se centra en tareas y operaciones, con lo cual puede minimizar una serie

de contribuciones del trabajador tales como su capacidad para resolver
problemas, interactuar efectivamente y tomar decisiones
su foco en el puesto de trabajo le puede restar potencialidad para identificar com-
petencias transferibles, muy valiosas en los actuales contextos de rpido cambio
Uno de los desarrollos ms recientes sobre el anlisis del trabajo lo cons-

tituyen la familia de metodologas DACUM, AMOD y SCID que se analizan a
continuacin:
27 Pujol, Jaime, Anlisis Ocupacional. Manual de aplicacin para instituciones de formacin, Cinterfor/OIT,
Montevideo, 1980.
Mara Irigoin | Fernando Vargas COMPETENCIA LABORAL

3.3.2 El mtodo DACUM (Developing a Curriculum)28
El mtodo DACUM es una metodologa de anlisis cualitativo del trabajo que sigue la lgica
del anlisis ocupacional de tareas. Fue desarrollada originalmente en Canad con el fin de
recolectar informacin sobre los requerimientos para el desempeo de trabajos especficos.
Est considerada como una metodologa til y rpida en la descripcin

del contenido de las ocupaciones. Es una herramienta ampliamente utilizada
en la preparacin de los currculos para los programas de nivel tcnico y en la
elaboracin de anlisis del trabajo en los Estados Unidos y Canad. Su difusin
en Amrica Latina tambin ha sido rpida y se cuenta con experiencias en va-
rios pases de la regin. La metodologa se aplica con algunas variaciones de-
pendiendo de las instituciones y actores comprometidos en la promocin de
este mtodo.29
Principios bsicos de la metodologa DACUM: 30
Los trabajadores expertos31 pueden describir su trabajo ms apro-

piadamente que ningn otro. Quienes se desempean en las ocu-
paciones objeto de anlisis y desarrollan bien su trabajo son ver-
daderos expertos en tal tipo de trabajo. Aunque los supervisores y
gerentes de lnea pueden conocer mucho sobre el trabajo desa-
rrollado usualmente, carecen del nivel de experticia necesario para
hacer un buen anlisis de tal trabajo.
Una forma efectiva de definir una ocupacin consiste en describir
las tareas que los trabajadores expertos desarrollan. Un trabaja-
dor puede desempear una variedad de tareas que sus compae-
ros de trabajo y clientes internos aprecian mucho. En esto, las ac-
titudes y el conocimiento por s solos no son suficientes; su for-
ma de hacer bien las cosas implica el desarrollo de actividades
que si son conocidas por la empresa pueden facilitar una mejor
capacitacin para todos los dems.
Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan
la aplicacin de conocimientos, conducta y habilidades, as como el
uso de herramientas y equipos. El DACUM da importancia a la de-
teccin de los factores que explican un desempeo exitoso por lo
cual se orienta a establecer no solo las tareas, sino a obtener la lista
28 Desarrollando un currculum.
29 Uno de los promotores ms importantes en los Estados Unidos es la Universidad del Estado de Ohio.
30 Basado en: Ohio State University, Introduction to DACUM, 1995.
31 En algunas versiones de la metodologa DACUM se pide explcitamente que sean los mejores trabajadores.

de tales factores. Especifica tambin las herramientas con las que

interacta el trabajador, para facilitar el entrenamiento prctico.
El mtodo DACUM se basa en el trabajo conjunto de supervisores y tra-

bajadores quienes mediante la tcnica de la lluvia de ideas describen sus ocu-
paciones. El proceso DACUM descansa en dos factores clave para su xito:
a. La seleccin correcta de quienes integrarn el panel de trabajadores

b. La disponibilidad de un buen facilitador de la metodologa.
Como es una metodologa para facilitar el diseo curricular, algunas apli-

caciones prevn la presencia de docentes o instructores, pero sobre este tema
existen variadas posiciones como se explica ms adelante.
a. Para la seleccin del panel de trabajadoras y trabajadores expertos, se
suele sugerir:
Escoger los mejores trabajadores de la ocupacin bajo anlisis. Al respecto

se insiste en su nivel de experticia y su excelente desempeo en la ocupa-
cin bajo anlisis
No incluir docentes ni supervisores en el panel. Los primeros tienden a guiar
el panel hacia sus propias ideas sobre lo que debera ser un programa de
capacitacin. Por otro lado, la presencia de supervisores tiende a intimidar a
los trabajadores y ocasiona que dejen de participar activamente. En este
punto en particular existen discrepancias entre diferentes aplicaciones de la
metodologa, como se puede apreciar en los recuadros siguientes:
Algunas aplicaciones del DACUM se inclinan por facilitar la presencia de

supervisores en el panel y la presencia de docentes o instructores, pero estos
ltimos en calidad de observadores.
Participacin de supervisores y observacin de docentes o instructores
Una vez identificada el rea donde se aplicar el taller DACUM, se selecciona un grupo de
trabajadores considerados expertos por su desempeo demostrado y algunos de sus superviso-
res, para construir el mapa de funciones y tareas.
... tambin pueden estar presentes observadores, por ejemplo instructores de capacitacin o
profesores de escuelas tcnicas para que observen si sus cursos concuerdan con los requeri-
mientos de la prctica productiva, o bien el personal que se encargar del desarrollo de las
guas didcticas a partir de los resultados del taller. (Ohio State University, op. cit.).

b. El segundo componente clave es la facilitadora o facilitador del taller

DACUM. Es quien debe guiar al panel durante el proceso con objetividad y ase-
gurando que el panel logre un consenso en la descripcin de la ocupacin. Debe
vigilar el estado de nimo del grupo y su ritmo de avance y asegurarse de que el
panel reconozca y asuma el compromiso para redactar la descripcin ocupa-
cional en cuestin.
Como en una orquesta, donde el director y los msicos son igualmente importantes para
tocar la sinfona; el facilitador y el panel deben trabajar juntos para crear las descripciones
ocupacionales. (Jones, 2000).
Proceso de elaboracin del DACUM
El proceso de elaboracin de una descripcin ocupacional mediante la

tcnica del DACUM tiene varios pasos fundamentales:
1. Planificacin del taller DACUM

2. Ejecucin del taller
3. Elaboracin de la descripcin ocupacional
4. Validacin
5. Agregacin de criterios de desempeo (opcional)
6. Revisin final
7. Publicacin.
El proceso para el DACUM32

- Analizar la situacin inicial
Planificacin del
- Definir la ocupacin
Taller DACUM
- Conformar y orientar el panel
Realizacin del taller y - Revisar la ocupacin y obtener su descripcin

descripcin de la ocupacin - Definir funciones y tareas
Validacin de la - Someter a anlisis de un nuevo grupo

matriz DACUM - Modificar segn comentarios
Agregacin criterios de - Especificar la calidad del desempeo

desempeo (opcional) - Agregar un enunciado y un contenido evaluativo
Publicacin
32 Adaptado de Mertens (1997), Norton (1995), Jones (2000).

Planificacin del taller DACUM
En este paso se suelen realizar varias actividades como son la identifica-

cin del rea o de las reas ocupacionales que sern objeto de la descripcin
mediante el DACUM. Usualmente, de manera previa al taller se especifican las
ocupaciones que sern analizadas y se establecen los contactos con el facilita-
dor de la metodologa. Los gerentes de la organizacin laboral son informados
de las caractersticas y ventajas de su aplicacin y se puede realizar una divul-
gacin hacia los trabajadores informndoles el proceso que se adelantar en la
organizacin.
Productos fundamentales en esta etapa son:
la identificacin de las necesidades de anlisis de ocupaciones de
la empresa enmarcada en un diagnstico conjunto de sus proble-
mas de capacitacin
la identificacin de las ocupaciones que sern analizadas
la identificacin de los servicios de consultora para la ejecucin
del taller DACUM
la conformacin del panel de trabajadores expertos (entre seis y doce)
la especificacin del rea fsica para la realizacin del taller, as
como los dems materiales requeridos (sala, cartones, cinta ad-
hesiva, mesas y sillas).
Realizacin del taller y elaboracin de la matriz DACUM
El panel se realiza despus de elaborada la planificacin del taller DACUM.

El panel es esencialmente un trabajo grupal que a partir de la lluvia de ideas ela-
bora, con la gua de la facilitadora o facilitador, la descripcin ocupacional.
El objetivo en esta etapa es elaborar la descripcin de la ocupacin en lo
que se llama la matriz DACUM. El trabajo se desarrolla en varias etapas.
Etapas de la realizacin del taller DACUM
Definir la
ocupacin
Lluvia de Establecer las Establecer las 1 versin

ideas general funciones tareas por funcin matriz DACUM

Definir la Ocupacin: En la primera etapa se establece el objetivo de la

ocupacin bajo anlisis. Normalmente se trabaja con base en un ttulo de ocu-
pacin (ejemplo: soldador, auxiliar de enfermera, plomero, auxiliar de conta-
bilidad) aunque tambin puede hacerse con base en una funcin general desa-
rrollada en un empleo (trabajar en condiciones de seguridad e higiene; docu-
mentar procesos para sistemas de aseguramiento de calidad, etctera).
Lluvia de ideas: Cuando se ha definido el mbito del anlisis, se efecta
una lluvia de ideas general con todas las funciones y tareas que los miembros
del grupo libremente escriben en sus tarjetas. Inicialmente se fijan en el muro
todas las tareas escritas por los trabajadores.
La facilitadora debe buscar el consenso del grupo para establecer las fun-
ciones que componen la ocupacin bajo anlisis. Una vez logrado este consen-
so, se procede a establecer las tareas que integran cada funcin. En esta etapa
es factible que se presenten discusiones y que en varios casos deban ser resuel-
tas por votacin. El facilitador debe estar atento para mantener el nivel de aten-
cin y mantener los objetivos del trabajo presentes en el panel.
Indicaciones para el trabajo en equipo mediante lluvia de ideas

Cada miembro del panel recibe un grupo de tarjetas en blanco para escribir las tareas sin
ningn orden previo
Las tareas as descritas son fijadas en un muro o tablero. Cada miembro del panel debe
estar abierto a aceptar las ideas expresadas en los otros cartones
Despus de terminada la primera escritura de todas las tareas, deben ser agrupadas y supri-
midas algunas, procurando acuerdo entre los participantes
Construir el consenso puede ocasionar algunos interesantes debates. En ocasiones, para
construir el consenso se utiliza la votacin
Cuando exista una tarea en la cual no pueda construirse consenso es mejor pasar sobre ella
y dejarla pendiente, avanzar con otras y luego volver sobre aquella
Es importante dar crdito a todos los participantes en el taller DACUM y colocar sus nom-
bres en las tarjetas elaboradas
El facilitador debe mantenerse atento y reforzar y motivar a los panelistas para que partici-
pen activamente.
Durante todo el proceso, muchas de las tarjetas sern eliminadas al com-

probarse que estn repetidas o que sus contenidos pueden fusionarse o que no
contienen tareas realmente desempeadas, etctera. Las tarjetas que quedan
van expresando el mejor nivel posible de descripcin de funciones y tareas in-
tegrantes de una ocupacin utilizando la matriz DACUM.

Criterios para identificar una tarea

Implica una accin que modifica un objeto observando condiciones dadas
Mientras la funcin se centra en el qu se hace; la tarea se refiere usualmente al cmo se hace
Est conformada por un conjunto de pasos (estos son operaciones elementales)
Es desarrollada por un trabajador como parte de un rea de su trabajo (de una funcin)
Es observable, verificable, repetible, medible en tiempo.
Fuente: adaptado de Mertens, 1997.
Establecer las funciones: Luego de terminar esta etapa, se realiza una pri-
mera depuracin y se establecen las funciones. Una funcin es entendida en el
DACUM como un rea amplia de responsabilidades que est conformada por
varias tareas (Mertens, 1997). Normalmente, una ocupacin se logra descom-
poner en entre seis y nueve funciones.
Sugerencias para redactar funciones
Es conveniente acordar la forma de redaccin de un enunciado con tres

componentes:
OBJETO CONDICIN
VERBO
(Al que se aplica) (Especificacin o
(Accin)
restriccin)
Ejemplo: AUXILIAR DE ENFERMERA: Proporciona cuidados bsicos de

enfermera bajo las instrucciones de una enfermera o un enfermero profesional.
FUNCIN TAREAS
Suministrar cuidados de higiene - Baar al paciente en la cama
al paciente segn las indicaciones - Ayudar al paciente con un bao parcial o ducha
del enfermero - Afeitar al paciente
- Lavar el cabello del paciente
Fuente: Competence Profile of Nurse Aide, Texas Southmost College. Desarrollado por: Center on Education
and Training for Employment, Ohio State University (1991).

Modelo bsico de la matriz DACUM
OCUPACIN:
FUNCIN A Tarea* A1 Tarea A2 Tarea A3
FUNCIN B Tarea B1 Tarea B2
FUNCIN C Tarea C1 Tarea C2 Tarea C3
FUNCIN D Tarea D1 Tarea D2 Tarea D3 Tarea D4
* En algunas aplicaciones del DACUM se habla de Subfuncin, en lugar de Tarea
Para ms ilustracin puede verse la siguiente matriz DACUM.

A esta primera versin de la matriz se deben agregar las siguientes espe-
cificaciones:
Habilidades generales
Conocimientos requeridos
Actitudes y conductas
Mquinas, equipos y materiales utilizados.
Las versiones generales de la metodologa incluyen la anterior especifica-

cin para la ocupacin (para toda la matriz), pero tambin puede especificarse para
cada una de las funciones e incluso, dependiendo de la complejidad de la ocupa-
cin y de las tareas realizadas, puede especificarse para cada una de las tareas.
Antes de validar la matriz se sugiere una intervencin adicional del facilita-
dor con el fin de perfeccionar la descripcin ocupacional en los siguientes aspectos:
Cuestionar la redaccin de tareas que no sea clara o parezca confusa

Cuestionar la utilizacin de verbos imprecisos o muy generales
Revisar que algunas tareas usualmente desapercibidas no estn mal
desarrolladas (ejemplo: preocupacin por la calidad, el medio am-
biente, los desechos, la seguridad)
Sugerir formas ms claras para las expresiones de las funciones y tareas.
A continuacin se anexa como ejemplo una matriz DACUM terminada.

EJEMPLO DE UNA MATRIZ DACUM33
MATRIZ DACUM: ENFERMERA O ENFERMERO REGISTRADO
FUNCIN TAREAS
UNIDAD 3
A. Valorar al A1. Examinar las A2. Demostrar al A3. Evaluar factores A4. Valorar signos A5. Efectuar la A6. Obtener la A7. Valorar la A8. Completar los
paciente valoraciones efec- paciente confianza de riesgo vitales valoracin fsica historia mdica del condicin mental formatos de
tuadas por el y apoyo paciente mismo y fsica del paciente admisin
mdico u otros
B. Planificar el B1. Identificar los B2. Desarrollar los B3. Establecer las B4. Completar los B5. Interactuar con B6. Coordinar los
cuidado del problemas del cuidados de corto acciones de interven- formatos del plan la familia del horarios de atencin
paciente paciente segn y largo plazo cin de enfermera de cuidado paciente al paciente
Mara Irigoin | Fernando Vargas

diagnstico
C. Suministrar los C1. Establecer el C2. Ayudar al C3. Ayudar con la C4. Ayudar a la ali- C5. Ayudar a la pre- C6. Ayudar al pa-
cuidados diarios tipo de cuidados paciente con su movilizacin y tras- mentacin del sentacin personal ciente para utilizar
diarios requeridos higiene personal lado del paciente paciente del paciente el bao
MDULO 1 Competencias, fases y aplicacin
segn el estado del (preparacin, bao,

paciente higiene bucal)
D. Evaluar el cui- D1. Valorar la res- D2. Valorar la res- D3. Valorar la res- D4. Evaluar los cui- D5. Evaluar los cui- D6. Evaluar la com- D7. Documentar los C7. Revisar el plan
dado del paciente puesta del paciente puesta del paciente puesta del paciente dados sobre las dados sobre la piel prensin del pacien- hallazgos de la de atencin
a los medicamentos al tratamiento a la terapia heridas te sobre el plan de evaluacin
atencin
33 Tomado de: DACUM Research Chart for Registered Nurse. Center on Education and Training for Employment, Ohio State University. 1995. Esta es una representacin parcial traducida solo
COMPETENCIA LABORAL
a modo de ejemplo.
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Matriz DACUM
Enfermera o enfermero (continuacin)34
Conocimientos Generales y Habilidades:

- Comunicacin, escucha, escritura
- Medicamentos
- Habilidades para evaluar (nutricional, neurolgico,
mental, emocional, fsico)
- Organizacin
- Manejo del tiempo
- Coordinacin
- Supervisin
- Solucin de problemas
- Pensamiento crtico
- Recoleccin de datos e interpretacin
- Compartir informacin
- Capacidad de monitorear las necesidades fsicas
y emocionales del paciente
- Identificar recursos
- Diagnstico
- Manejo de computadoras
- Operacin de equipos
- Motricidad gruesa y fina
- Solucin de conflictos.
Conductas de los trabajadores

Paciencia, Flexibilidad, Naturaleza compasiva, Conciencia, Trabajo en
equipo, Honestidad, Responsabilidad, Asertividad, Actitud profesional, Sensi-
tividad, Respeto por las fronteras mentales.
Herramientas, equipos, suministros y materiales:

- Equipos de oxgeno
- Nebulizadores
- Equipos medidores de presin sangunea
- Estetoscopio
- Camas elctricas y mecnicas
- Camas especiales
- Sillas de ruedas
- Caminadores
- Muletas
34 Tomado de: DACUM Research Chart for Registered Nurse. Center on Education and Training for Employ-
ment, Ohio State University, 1995. Esta es una representacin parcial, traducida solo a modo de ejemplo.

- Equipos de irrigacin
- Juegos costura y suturado
- Vendajes y gasas
- Computadores
- Formatos
- Medicamentos
- Inhaladores
- Jeringas
- Glucmetro
Fecha de elaboracin: Diciembre 7 y 8 de 1995

Miembros del panel: Betty Brownlow, C.M.H.I. at Fort Logan, Denver; CO.
Sara E. Hudspeth, St. Josephs Hospital, Denver.
Facilitadores: Robert Norton, Team Leader; CETE. Glenn Koons, Austin; TX.
Jeannie K. Smith, Austin.
Validacin de la matriz DACUM
Una vez terminada la primera versin de la matriz DACUM es necesario

establecer su solidez y la representatividad del trabajo que describe. Al efecto se
sugiere someterla a la revisin de un grupo nuevo de trabajadores. En esta eta-
pa ya es deseable que sea analizada tambin por supervisores (si no participa-
ron en la elaboracin, siguiendo una de las lneas metodolgicas que sugieren
no incluirlos para no inhibir la participacin). Del mismo modo, los docentes o
instructores pueden opinar ahora sobre la matriz DACUM.
Al efecto se distribuyen copias de la matriz entre los trabajadores, super-
visores y docentes o instructores. Se sugiere incluso fijar una matriz en alguna
cartelera visible a los trabajadores para que la conozcan y hagan sugerencias.
Esto desata un interesante proceso de participacin. Este proceso no debera
tomar ms de cuatro semanas, (Jones, 2000).
A continuacin se convoca de nuevo el panel junto con los supervisores
ms cercanos al trabajo en anlisis; as se conforma el panel de validacin. La
relacin de supervisores a trabajadores no debera exceder de 1 a 5. Entonces
todos los comentarios recabados son analizados por el Comit y se adoptan las
modificaciones requeridas usualmente por consenso.
Una vez terminada la validacin, la matriz puede ser fcilmente utilizada
como referente para capacitacin, evaluacin o formacin. Como se ver ade-
lante, se puede aplicar la variante AMOD para adicionar un criterio curricular y
de aprendizaje en la descripcin ocupacional.

Posibilidad de agregar criterios de desempeo
Una variacin interesante en el DACUM es la posibilidad de incluir crite-

rios de desempeo y salvar as una de sus ms fuertes debilidades hacia la eva-
luacin. Esto se puede hacer cuando se requiere trabajar con un estndar ms
detallado que facilite la objetividad de la evaluacin. En algunas aplicaciones
metodolgicas ya se han agregado descripciones para juzgar si la tarea estable-
cida ha sido bien ejecutada.
Un criterio de desempeo es un enunciado que permite juzgar la calidad de la tarea bajo

anlisis. Dicho de otro modo, permite analizar si el trabajo que describe esa tarea, ha sido
bien hecho. Normalmente el criterio de desempeo se construye con un enunciado relaciona-
do con la tarea y un contenido evaluativo sobre ese enunciado. Es una forma diferente a la
redaccin de tareas donde se utilizaba la forma verbo, objeto, condicin.
En este caso, el facilitador debe estar atento a que no se generen confu-

siones en los conceptos, ni en la forma de entender los criterios de desempeo,
ni que se redacten tareas como criterios.
Normalmente, el criterio de desempeo responde a la siguiente pregunta:

Cmo saber si la tarea fue bien hecha?
Ejemplos de criterios de desempeo

Ocupacin: Cuidados auxiliares en enfermera
Funcin: Interpretar rdenes de tratamiento, precisando la va de administracin y el material
a utilizar en funcin de la tcnica demandada
Criterios de desempeo
Los equipos y el material seleccionado corresponden con el tratamiento prescrito
El mtodo de aplicacin de fro o calor seleccionado es el especificado
La medicacin preparada y la dosis suministrada se corresponden con el tratamiento esta-
blecido
La hoja de medicacin es cumplimentada describiendo los datos necesarios
El procedimiento seguido para la aplicacin de las tcnicas prescritas es el indicado segn el
caso.
Fuente: Catlogo de Ttulos de Formacin Profesional, MEC, Espaa, 2000. Se citan solo a ttulo de ejemplo.
Conviene anotar respecto de los criterios de desempeo que su inclusin

en la metodologa DACUM toma el concepto y forma de elaboracin tal como
existe en el Anlisis Funcional para las normas de competencia.

Publicacin de la matriz DACUM
A este nivel de elaboracin, la matriz DACUM ya puede ser divulgada y

utilizada para los fines de capacitacin, reclutamiento, diseo de programas
formativos, etctera. Se sugiere publicarla con la fecha de elaboracin y dando
los crditos a todos los trabajadores que participaron en su elaboracin.
Fortalezas y debilidades del DACUM
Una de las principales ventajas del DACUM es su corto tiempo de realiza-

cin, en especial comparado con otros mtodos de anlisis ocupacional. Pero quie-
nes utilizan el mtodo, argumentan otros puntos fuertes. (Bailey y Merritt, 1995):
Utiliza un lenguaje sencillo y evita academicismos

Puede ser implementado por los empleados, empleadores y educadores
sin necesidad de un especialista acadmico
El facilitador solamente fortalece el papel jugado por los miembros del
panel; en el grupo se genera una fuerte interaccin
Es un mtodo flexible en cuanto a la profundidad con que puede ser desa-
rrollado
Facilita una descripcin ocupacional fcil de entender tanto por los educa-
dores como por los empleadores y empleados.
En Estados Unidos y Canad tiene una fuerte acogida entre los responsa-
bles de elaborar estndares de habilidades
Los productos nacen de los trabajadores y ello disminuye la resistencia a la
adopcin de estndares y aclara mejor las descripciones ocupacionales.
(Mertens, 1997).
Tambin se argumentan algunas desventajas para el DACUM, siendo la

ms fuerte la posibilidad de subdividir las actividades de trabajo en sus partes,
con una estrecha visin de los roles que juegan los trabajadores. En efecto, las
descripciones suelen quedarse en tareas (Bailey y Merritt, 1995), lo cual con-
trasta con la tendencia cada vez mayor de dar autonoma a los trabajadores de-
bido a que su desempeo tiene un alto componente de situaciones y circuns-
tancias en las que debe aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver
situaciones inesperadas o problemas imprevistos.
Otras desventajas que se atribuyen al DACUM son:
Los materiales didcticos elaborados pueden estar orientados de modo

excesivo a tareas y descuidar el contexto en el que se da el desempeo y
su complejidad

Al reducir el papel del trabajador a una serie de funciones y tareas, genera

un fuerte parecido con la concepcin Taylorista de diseo del trabajo. De
esta forma puede ocurrir que su inters se centre ms en la descripcin de
las tareas y descuide el contexto organizacional y el objetivo final de la
ocupacin en anlisis
Mientras el DACUM se suele aplicar a nivel de ocupacin y aun de puesto
de trabajo, el anlisis funcional puede efectuarse desde el nivel de sector
y empresa con una visin ms sistmica del trabajo y su contexto.
Este ltimo punto es tambin compartido por Mertens (1997) cuando afir-
ma que se descuida el anlisis de aspectos como las actitudes, el liderazgo, la
comunicacin y las interacciones sociales que acontecen en el ambiente labo-
ral. Agrega el riesgo de efectuar una inadecuada seleccin del panel que desem-
boque en trabajadores no representativos y, por tanto, en un ejercicio intil.
3.3.3 El mtodo AMOD
El AMOD recibe su denominacin por la expresin A MODel. Este es efec-

tivamente un modelo que utiliza como base al DACUM y le agrega la perspectiva
de organizacin de las funciones y tareas desde el punto de vista del diseo del
currculo formativo. La principal innovacin del AMOD es su mayor relacin con
el proceso de diseo curricular debido a que establece la secuencia en que puede
hacerse la formacin. Adems, aporta mayores bases para la evaluacin.
El proceso inicial para realizar el AMOD es igual al DACUM; se planifica el
proceso, se organiza el panel de expertos, se lleva a cabo la lluvia de ideas utili-
zando las tarjetas que son fijadas en un muro para que todos las visualicen siem-
pre. A partir de las tarjetas, con el apoyo del facilitador se van depurando las fun-
ciones poco claras o las que estn repetidas. De este modo se establecen las gran-
des funciones y luego las tareas que componen cada una de las funciones.35
El ordenamiento AMOD segn la complejidad de las tareas
Hasta aqu el proceso del AMOD es idntico al del DACUM, pero en ade-
lante se realiza un ordenamiento segn la complejidad de las tareas por cada
funcin. Se trata de organizar las tareas que componen cada funcin empezan-
do por las ms simples y avanzando hacia las ms complejas. Ello debe hacerse
para cada una de las funciones.
Al finalizar esta organizacin se tendrn todas las funciones con sus res-
pectivas tareas ordenadas por el criterio de complejidad. As, se construye una
35 Ministerio de Trabajo, Direccin Nacional de Empleo (DINAE), Una experiencia con el mtodo AMOD,
Uruguay, 1999.

visin de la ocupacin y de los diferentes grados de complejidad de las funcio-

nes y tareas que la componen.
El ordenamiento segn el criterio de aprendizaje: aproximndose al currculo
En esta fase, el criterio de ordenamiento ya no se hace a partir de la com-

plejidad de las funciones y tareas. En este momento, el sentido de organizacin
cambia para mostrar la forma en que debera estructurarse el currculo de apren-
dizaje de la ocupacin.
En el AMOD, se trata de tomar las tareas, aun desde diferentes funciones, y organizarlas si-
guiendo el criterio:
Con qu empieza la formacin?
Con qu contina?
Con qu termina la formacin? 36
Se conforman de esta manera grupos de tareas provenientes de diferen-

tes funciones y agrupadas con el criterio de facilitar el aprendizaje de la ocupa-
cin. El nivel de complejidad para el aprendizaje puede llevarse con el criterio
de lo prctico a lo terico; o de lo ms simple a lo ms complejo. En algunos
casos los expertos pueden mezclar segn su opinin, los dos criterios, para acer-
carse a las condiciones reales en que se lleva a cabo el aprendizaje para la ocu-
pacin en anlisis.
El resultado es una matriz con mdulos que agrupan tareas correspon-
dientes a diferentes funciones. En cada mdulo se incluyen tareas de un nivel
de complejidad similar que va complicndose a medida que se avanza de un
mdulo a otro mdulo.
Proceso general del AMOD

Realizar proceso DACUM hasta obtener la matriz validada
Ordenamiento de las tareas de cada funcin; desde la ms fcil hasta la ms difcil
Estructurar mdulos combinando tareas aun de diferentes funciones, con el criterio de
facilitar el aprendizaje. Este criterio consiste en colocar los mdulos en orden de compleji-
dad; es decir: con qu debe empezar el aprendizaje? Con qu contina? Con qu termi-
na? Al efecto puede usarse el criterio de ir de lo ms fcil a lo ms difcil, o de lo particular
a lo general, o el que seale la experticia del grupo.
36 Mertens, Leonard, Metodologa AMOD para la construccin de un currculum de capacitacin, Seminario

taller, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Buenos Aires, septiembre de 1998.

Cuando est disponible la matriz AMOD, deber llevarse a cabo un pro-

ceso de revisin y validacin que garantice su representatividad. Una vez ter-
minado esto, estar lista para llevar a cabo el proceso de formacin, como tam-
bin para ser usada con fines de evaluacin y autoevaluacin. Esta parte se de-
sarrolla ms adelante en este texto, en la unidad correspondiente a la evalua-
cin de competencias.
En la siguiente grfica se puede observar la representacin de las sucesi-
vas etapas del AMOD. Ntese que las tres primeras corresponden al DACUM.
En efecto, el primer grfico representa el resultado de la lluvia de ideas con las
diferentes tareas desempeadas (marcadas con letras).
Paso 1: Lluvia de ideas sobre las tareas que componen la ocupacin
Resultado lluvia de ideas:
Tarea Q Tarea K Tarea F Tarea G Tarea L
Tarea R Tarea O Tarea C Tarea D Tarea J
Tarea T Tarea S Tarea I Tarea B Tarea E
Tarea A Tarea H
Tarea V Tarea N Tarea A
Tarea O Tarea P
Despus se realiza una primera depuracin que consiste en revisar y eli-

minar las tareas repetidas o que no sean relevantes; tambin pueden fusionarse
algunas con otras. El resultado es un lluvia de ideas depurada.

Paso 2: Depuracin de las tareas
Lluvia de ideas depurada:
Tarea K Tarea F Tarea G Tarea L
Tarea O Tarea C Tarea D Tarea J
Tarea M Tarea I Tarea B Tarea E
Tarea N Tarea A Tarea A Tarea H
Hasta aqu tenemos solamente una lluvia de ideas sobre las diferentes
tareas a ser desempeadas para llevar a cabo la ocupacin. En el paso 3 se de-
ben agrupar estas tareas por funciones. Se trata aqu de establecer las grandes
funciones que integran la ocupacin y las tareas que integran a cada una. El
resultado es la matriz DACUM, base fundamental del AMOD.
Paso 3: Establecer las funciones y las tareas por funcin. Matriz DACUM.
Lluvia de ideas depurada:
FUNCIN 1 FUNCIN 2 FUNCIN 3 FUNCIN 4
Tarea H Tarea F Tarea J Tarea L
Tarea D Tarea O Tarea D Tarea G
Tarea M Tarea I Tarea E Tarea B
Tarea N Tarea A Tarea P Tarea K

En seguida empieza el proceso AMOD propiamente dicho; esto es, el or-

denamiento de las tareas segn su grado de complejidad, desde la ms comple-
ja hasta la ms simple. Este ordenamiento de complejidad se realiza para las
tareas dentro de cada una de las funciones.
Paso 4: Ordenar las tareas en orden de complejidad dentro de cada funcin
FUNCIN 1 FUNCIN 2 FUNCIN 3 FUNCIN n

(+)
Tarea C1 Tarea C2 Tarea C3 Tarea Cn

COMPLEJIDAD
Tarea B1 Tarea B2 Tarea B3 Tarea Bn
Tarea A1 Tarea A2 Tarea A3 Tarea An
()
Se obtiene as un orden que va de las ms sencillas (abajo) a las ms com-
plejas (arriba). Finalmente se reorganizan las funciones siguiendo el orden en
que es ms conveniente incluirlas en el currculo. El orden final de las funcio-
nes permitir responder a las preguntas: Con qu comienza? Con qu conti-
na? Con qu termina el aprendizaje?
Una vez efectuado este ordenamiento, es muy probable que las funcio-
nes se conviertan en mdulos de aprendizaje; y estos, a su vez, se conformen
por cada una de las tareas que integran cada mdulo.

Paso 5: Ordenar las funciones segn la lgica del aprendizaje
(Con qu se empieza? Con qu se contina? Con qu se termina?)

(+)
MDULO 1 MDULO 2 MDULO 3 MDULO n
Tarea Cn Tarea C3 Tarea C2 Tarea C1

COMPLEJIDAD
Tarea B3 Tarea B2 Tarea Bn Tarea B1
Tarea A2 Tarea A1 Tarea A3 Tarea An
()
Una regla clave para efectuar la agrupacin de las tareas en cada mdulo
de formacin es la de asignarlas siguiendo su orden de complejidad. Nunca se
asignar una tarea a un mdulo, si la tarea que la precede en su respectiva co-
lumna no ha sido asignada previamente.
Como queda visto, el mtodo AMOD mantiene la misma ventaja de rapi-
dez y simplificacin del DACUM. Como pariente cercano que es, admite las
mismas crticas en cuanto a su limitacin para ver la globalidad del proceso de
trabajo al centrarse solo en la ocupacin.
3.3.4 El SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development)
El SCID (Desarrollo Sistemtico e Instruccional de un Currculum) es una

metodologa enfocada al desarrollo de un currculum relevante, presentada
como de alta calidad, en un tiempo corto y a bajo costo. 37 En realidad, lleva a
cabo un anlisis bastante detallado de las tareas que son identificadas a partir
del DACUM.
El DACUM y el SCID guardan una estrecha relacin, porque el DACUM
hace parte de la metodologa de desarrollo curricular del SCID. Esencialmen-
te para aplicar el SCID se debe iniciar elaborando la matriz DACUM y de ah
en adelante se sigue con los pasos que se referirn a continuacin.
37 Van der Werff, Karel, Desarrollo Sistemtico e Instruccional de un Curriculum, Explicacin General, OIT,
INATEC, Gobierno de los Pases Bajos, Nicaragua, 1999.

Tambin puede realizarse el proceso del SCID tomando como base algu-
na otra forma de descripcin de subprocesos integrados al ejercicio de una ocu-
pacin. Al respecto, Mertens (1997) sugiere emplear la identificacin de subpro-
cesos a partir de entrevistas y observaciones de trabajadores expertos (master
performers).
El volumen de trabajo que exige el nivel de detalle del SCID es de tal mag-
nitud que se suele sugerir (Mertens, 1997) hacerlo a partir de familias de funcio-
nes, ojal las ms representativas a fin de evitar el desestmulo del grupo por el
trabajo excesivamente detallado.
Los pasos del proceso del SCID:
- Efectuar el anlisis de las necesidades

- Efectuar el anlisis ocupacional (DACUM)
Fase 1: - Validar el anlisis ocupacional
Anlisis - Seleccionar las tareas para la capacitacin.
- Analizar las tareas una por una
- Establecer los conocimientos bsicos necesarios para efectuar las tareas.
- Determinar la modalidad ms apropiada para la capacitacin

Fase 2: - Establecer los objetivos de aprendizaje
Diseo - Desarrollar los parmetros de desempeo requeridos
- Disear el programa de capacitacin.
- Desarrollar el perfil de competencia

- Elaborar las guas de aprendizaje
Fase 3: Desa-
- Elaborar las ayudas para el trabajo
rrollo instruccional
- Desarrollar los medios didcticos
- Realizar prueba piloto y revisin del material elaborado.
- Operar el plan de capacitacin

Fase 4: - Realizar la capacitacin
Operacin - Efectuar la evaluacin formativa (durante)
- Documentar los resultados.
- Efectuar la evaluacin sumativa (al finalizar)

Fase 5:
- Analizar la informacin recolectada
Evaluacin
- Tomar las medidas correctivas necesarias.
Fuente: Adaptado de Center on Education and Training for Employment., Ohio State University, 1999.

La fase de anlisis del SCID
En la fase de anlisis del SCID se lleva a cabo una detallada revisin de las
tareas que integran cada funcin establecida en la matriz DACUM. Este anlisis
detallado implica desagregar cada tarea en sus pasos constitutivos.
Para cada paso del anlisis SCID se define lo siguiente (van der Werff, 1999):
El parmetro estndar de ejecucin
Las necesidades de equipos y herramientas
Los conocimientos tcnicos aplicados
Los aspectos de seguridad e higiene
Las decisiones que debe tomar el trabajador
Las indicaciones ms importantes a tener en cuenta en la ejecucin de la tarea
Los errores ms comunes que puede cometer.
Usualmente es necesario construir una matriz adicional para represen-

tar por cada paso los datos mencionados. De este modo se tendran dos matri-
ces en el SCID (para la fase 1 de anlisis de la ocupacin):
La primera es la matriz tradicional tipo DACUM

La segunda es la matriz de desagregacin de pasos para cada ta-
rea (una matriz con los pasos por cada tarea, pueden verse ejem-
plos al final de esta seccin).
Estas sucesivas especificaciones son las que hacen del SCID un mtodo
altamente valorado para el diseo de currculos formativos debido a que per-
mite allegar toda la informacin necesaria para establecer los materiales didc-
ticos, las guas de aprendizaje, la gua para el docente y los dems materiales
que incluye. Sin embargo, la excesiva especificacin puede enfatizar la crtica
que se hace del DACUM, esta vez para el SCID, en el sentido de compartimentar
demasiado los componentes explcitos del trabajo perdiendo de vista los pro-
cesos complejos de interaccin y las competencias de comunicacin y trabajo
en equipo que muchas veces son la clave del desempeo.
En la fase de diseo del SCID:

Se establecen las estrategias (modalidades y mtodos de entrega)
para la ejecucin del programa formativo
Se establecen los objetivos del programa de formacin

Se disean los instrumentos de evaluacin del aprendizaje y

Se especifica la logstica requerida para ejecutar el programa for-
mativo. La especificacin logstica del programa incluye la defini-
cin del proceso de ingreso de alumnos (cando, quin lo efecta,
dnde); las necesidades de formacin de los docentes, la sede para
ejecutar la formacin, maquinarias, equipos didcticos y mate-
riales formativos, duracin del curso y recursos de financiamien-
to necesarios para su ejecucin.
El desarrollo instruccional incluye:

La definicin del itinerario del programa de formacin y
Las posibilidades de certificacin parcial o total de acuerdo con
las funciones y tareas consideradas.
Enseguida se elaboran las cartillas gua para los alumnos, los medios di-
dcticos de apoyo y la gua para el docente. Se debe hacer una revisin detalla-
da del currculo desarrollado antes de ser puesto en ejecucin.
Luego viene la fase de operacin o ejecucin de la capacitacin, de acuer-
do con lo planificado, teniendo en cuenta que el SCID exige realizar la evalua-
cin formativa de los aprendizajes y documentar la operacin.
Por ltimo, el SCID incluye la realizacin de una evaluacin sumativa (al
final de la ejecucin) que permita analizar la ejecucin y generar retroalimen-
tacin para una posterior aplicacin del programa de formacin.

MATRIZ 2: DESAGREGACIN DE CADA UNO DE LOS PASOS POR TAREA 38
OCUPACIN: ENFERMERA O ENFERMERO REGISTRADO
TAREA: C2. Ayudar al paciente con su higiene personal (preparacin, bao, higiene bucal)
UNIDAD 3
Pasos Patrn de ejecucin Equipos Conocimientos Seguridad Decisiones Indicacin

Herramientas
Materiales
Operaciones ejecutadas Indicaciones para realizar Descripcin detallada para Bsicos, de procedimientos Medidas de proteccin Que decisiones debe tomar Datos clave para las
para realizar la tarea bien cada paso cada paso y aplicados suya y de terceros para realizar el trabajo decisiones que toma
B2.1 Prepara los materia- Rene todos los elementos Toallas, gasas, materiales Productos, materiales y Desinfeccin Seleccionar los materiales Basarse en el
les necesarios necesarios segn estado de cuidados del paciente utensilios de higiene Uso de materiales de a emplear conocimiento del
del paciente personal proteccin Cuidados de higiene a estado del paciente
Mara Irigoin | Fernando Vargas

suministrar
B2.2 Ubica al paciente Establecer el grado de Uso de equipos de Anatoma bsica Uso de materiales Elegir la mejor ubicacin Habilidades de escucha y
en la posicin requerida dependencia del paciente movilizacin requeridos Uso de equipos de soporte de proteccin para la seguridad del comunicacin
paciente
B2.3 Realiza la limpieza Dispone de los materiales Materiales de cuidado Principios anatomofisio- Desinfeccin Definir los procedimientos Seleccionar las tcnicas
MDULO 1 Competencias, fases y aplicacin
o higienizacin requerida necesarios y limpieza lgicos de la piel Uso de materiales de de limpieza seguros y en funcin del estado del
Fundamentos de higiene proteccin materiales a emplear paciente
corporal
Procedimientos de bao
y lavado
B2.4 Ayuda al paciente Dispone de los materiales Recipientes para excretas Procedimientos de Uso de materiales de
con los utensilios necesarios necesarios slidas y lquidas recogida excretas proteccin
para la recogida de excretas
B2.5 Elimina los desechos Utiliza los medios apropia- Depsitos de desechos y Normas de higiene y Uso de materiales de
y excretas segn procedi- dos en el lugar de atencin sanitarios seguridad sanitaria proteccin
mientos
COMPETENCIA LABORAL
38 Desarrollada solo a modo de ejemplo de aplicacin.
103
En la etapa de diseo se establecern los mdulos formativos asociados

a las unidades de competencia. A modo de ejemplo, la funcin: C. Suministrar
los cuidados diarios puede ser la base del mdulo de formacin: Tcnicas
bsicas del cuidado al paciente.
Ocupacin: Enfermera o enfermero registrado
Funcin Mdulo de Formacin Asociado
C. Suministrar los cuidados diarios C. Tcnicas bsicas de cuidado al paciente

Tarea: Objetivos de aprendizaje:39
Analizar los requerimientos tcnicos

necesarios para realizar la higiene
personal de un paciente
C2. Ayudar al paciente con su higiene
Efectuar los procedimientos de ayuda al
personal (preparacin, bao, higiene
paciente en su higiene personal
bucal)
Manejar las condiciones de seguridad y
confiabilidad en los procedimientos de
higiene personal del paciente.
Contenidos Bsicos
Aseo y lavado del paciente

Principios anatomofisiolgicos del
rgano cutneo
Fundamentos de higiene corporal
Tcnicas de movilizacin.
A partir de la especificacin de los mdulos, objetivos y contenidos de

aprendizaje, el mtodo prev la elaboracin de los materiales. Usualmente se
desarrolla un folleto didctico por cada una de las funciones de la matriz; con el
siguiente contenido:
Nombre de la funcin y del mdulo de formacin asociado

Objetivos de aprendizaje
Prerrequisitos (mdulos anteriores requeridos para cursar el mdulo actual)
Actividades de Aprendizaje: Prescripcin de prcticas y actividades de cla-
se que conducen al logro de los objetivos de aprendizaje
Hoja de instruccin: Contenidos tericos sobre el mdulo
39 Tambin llamados capacidades terminales

Hoja de autoevaluacin: Preguntas para que el participante evale su ni-

vel de avance
Examen de ejecucin: Actividades prcticas que el participante deber efec-
tuar a fin de ser certificado
Las etapas posteriores del SCID son: la ejecucin del aprendizaje y la eva-
luacin del programa como un todo. De esta forma se cerrara el ciclo analizan-
do si se elev el nivel de competencia de los participantes, si los contenidos
tuvieron relevancia con el empleo y otras variables como la evaluacin que ha-
cen los empleadores sobre la calidad de los egresados.
3.3.5 El anlisis funcional (AF)
Otra forma ms reciente de ver el mundo del trabajo parti de analizar la

relacin entre el todo y sus partes integrantes; concebir el trabajo como facilita-
dor del logro de los objetivos; ubicarlo en el contexto organizacional. A diferen-
cia de los mtodos hasta ahora utilizados que se centran en revisar las funcio-
nes, tareas y ocupaciones con referencia a una ocupacin sin examinar las rela-
ciones con su contexto organizacional, el AF empez a considerar la funcin de
cada trabajador en una relacin sistmica con las dems funciones y con el en-
torno organizacional mismo. (Mertens, 1996).
El anlisis funcional se utiliza como herramienta para identificar las com-
petencias laborales inherentes al ejercicio de una funcin ocupacional. Tal fun-
cin puede estar relacionada con una ocupacin, una empresa, un grupo de
empresas o todo un sector de la produccin o los servicios. Es de amplia utiliza-
cin en pases que cuentan con sistemas de certificacin de competencias ba-
sados en estndares o normas de competencia. De hecho, en los sistemas nor-
malizados de certificacin, el anlisis funcional se utiliza para identificar las
competencias que son la base de la elaboracin de las normas.
Por ejemplo, el AF es de plena utilizacin en el Sistema Nacional de Cali-
ficaciones Vocacionales basado en competencias40 del Reino Unido. Este siste-
ma utiliza estndares de competencia laboral, descripciones de logros labora-
les que se deben alcanzar en un rea laboral determinada. El mtodo est am-
pliamente difundido entre los organismos privados que participan en el siste-
ma con funciones de certificacin de competencias. Es el ms usado, ya sea en
su forma original de los NVQ,41 o con algunos de los varios mtodos empleados
para efectuarlo.
40 National Vocational Qualifications (NVQ).

41 NVQs corresponde a National Vocational Qualifications que se definen como calificaciones que eva-
lan las habilidades y conocimientos que los trabajadores necesitan para realizar su trabajo en forma
efectiva, (BTEC, 1998).

Algunas instituciones de formacin de Amrica Latina han aplicado el AF, como es el caso del
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA de Colombia que lo define como:
Mtodo mediante el cual se identifica el propsito clave de un rea objeto de anlisis, como
punto de partida para enunciar y correlacionar sus funciones hasta llegar a especificar las
contribuciones individuales. Este mtodo facilita la definicin de Unidades de Competencia
Laboral y el establecimiento de Normas de Competencia Laboral.42
Dos aspectos fundamentales para la realizacin del AF que considera el

SENA en su gua son:
a. Es un proceso experimental. No existen procedimientos exactos

para realizarlo; estos se van construyendo con los aportes de los
participantes. Como tal, no consiste en la aplicacin de una fr-
mula matemtica exacta; ms bien es un proceso de anlisis del
trabajo en sus funciones integrantes.
b. El proceso se desarrolla con expertos de la actividad laboral, em-
pleadores y trabajadores siguiendo los lineamientos metodolgi-
cos aqu expuestos.
Principios del anlisis funcional
El Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral

CONOCER, de Mxico, ha aplicado extensamente el AF para identificar compe-
tencias con fines posteriores de formacin, evaluacin y certificacin.43 Los prin-
cipios que el CONOCER resalta en el AF, textualmente son:
El anlisis funcional se aplica de lo general (el Propsito Principal recono-

cido) a lo particular
El anlisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas) se-
parndolas de un contexto laboral especfico
El desglose en el anlisis funcional se realiza con base en la relacin causa-
consecuencia.
El CONOCER enfatiza que el mapa funcional no es un organigrama (la

carta organizativa de la organizacin laboral), as como tampoco es un diagra-
42 Gua para la identificacin de Unidades de Competencia y Titulaciones con base en el Anlisis Funcional,
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Divisin de Estudios Ocupacionales, Bogot, 1998.
43 CONOCER, Anlisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, publicado por el Programa de Cooperacin
Iberoamericana para el Diseo de la Formacin Profesional (IBERFOP), Organizacin de Estados Ibero-
americanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OEI), 1999.

ma del flujo de procesos, ni una descripcin de las operaciones tcnicas de la

organizacin. Los resultados que se esperan y que deben expresarse en el mapa
funcional son los que se obtienen por la actividad de las personas, no por el
funcionamiento de los equipos.44
Los pasos para realizar el AF son:

Conformar el grupo de expertos
Fijar el propsito: establecer el propsito y alcance del anlisis a efectuar
Desarrollar el mapa funcional
Identificar las unidades de competencia y redactar los elementos de com-
petencia
Redactar los criterios de desempeo
Redactar el campo de aplicacin
Redactar las evidencias de desempeo
Redactar las evidencias de conocimiento
Asegurar la calidad del estndar.
El grupo de expertos no debe ser numeroso; se suele sugerir que no exce-

da de diez personas que efecten realmente el trabajo analizado. El grupo se
rene en un saln apropiado para la interaccin y desarrolla el anlisis guiados
por un conocedor de la metodologa. Es aconsejable preparar al grupo realizan-
do una pequea introduccin sobre el enfoque de competencias, la utilidad y
caractersticas del AF as como sus reglas.
Una vez organizado y preparado el grupo de expertos, el primer paso del AF consiste en defi-
nir el propsito clave en el nivel en el que se est trabajando. El AF comienza con la siguien-
te pregunta:
Cul es el propsito principal de la ocupacin, organizacin laboral o funcin pro-
ductiva de servicios que interesa analizar?
El AF puede desarrollarse en el nivel de ocupacin (ejemplo: Auxiliar de

enfermera), de organizacin laboral (ejemplo: La Clnica de Santa Sofa), o de
Sector (ejemplo: Industria Automotriz). En todo caso, su lgica es deductiva as
que avanza desagregando sucesivamente desde lo general hasta lo particular.
44 Por ejemplo, una funcin podra ser: Monitorear y ajustar la operacin de sistemas de purificacin de
agua, mientras que purificar agua sera la expresin de una operacin del proceso. (CONOCER, op. cit.).

El propsito clave es el enunciado que define aquello que la ocupacin o sector bajo anlisis
permite alcanzar o lograr. Se redacta siguiendo la regla de iniciar con un Verbo, luego el Obje-
to sobre el que aplica la accin del verbo y finalmente, una Condicin.
EJEMPLOS DE PROPSITO CLAVE O PROPSITO PRINCIPAL

Auxiliar de enfermera: Proporcionar cuidados auxiliares al paciente y actuar sobre las condi-
ciones sanitarias de su entorno, bajo la supervisin correspondiente.
Fisioterapeuta: Realizar acciones de prevencin de la discapacidad y de rehabilitacin para
promover la equiparacin de oportunidades de las personas con discapacidad.
Tcnico en rtesis y Prtesis: Proveer apoyos tecnolgicos que promuevan y mantengan la
autonoma de la persona con discapacidad fsica.
Una vez que contamos con el propsito clave, veamos cmo avanzar para
elaborar el mapa funcional.
Despus de definir el propsito clave, se avanza resolviendo la siguiente

pregunta: Qu hay que hacer para que esto se logre?
Del modo indicado se empieza un proceso de desagregacin sucesiva en

el cual cada respuesta indica una funcin que contribuye indudablemente al
logro del propsito clave.
Es importante no pensar las funciones en trminos de un determinado
puesto de trabajo; ms bien, funciones dentro de un contexto laboral ms am-
plio, que puedan ser transferibles de un puesto a otro. La funcin, por ejemplo,
de atender usuarios y resolver sus dudas se especifica para el contexto en an-
lisis que podr ser la portera de un establecimiento de salud, pero se ha de
tener presente que la funcin puede tambin darse en otros escenarios tales
como la admisin de un servicio de urgencia.
Normalmente se efecta la pregunta hasta llegar a tres o, a lo sumo, cua-
tro niveles de desagregacin de lo que se va configurando como el mapa fun-
cional. El punto en el cual se detiene, es aquel en el cual la respuesta a la pre-
gunta: qu hay que hacer para que esto se logre?, se encuentra en una fun-
cin que ya puede ser realizada por una persona. Es justo ah donde se ha en-
contrado una funcin atribuible a una ocupacin. Como la funcin define un
logro laboral, se habr identificado una competencia.
El anlisis funcional concluye cuando se identifican aquellas funciones
que corresponden a logros que son alcanzables por una persona. Las realiza-

ciones profesionales45 (logradas por los trabajadores) corresponden al ltimo

nivel de desagregacin y se considera que son la especificacin ltima y precisa
de la competencia laboral. El rbol que se obtiene en la representacin grfica
tiene la apariencia que se muestra en la pgina a continuacin. Cabe notar que
su ramificacin no necesariamente debe ser simtrica; en algunas funciones
puede desagregarse ms que en otras, dependiendo de la funcin misma.
Un aspecto a considerar cuando se trata de detectar una posible realiza-
cin profesional es el que exista claramente la posibilidad de enlazar la expre-
sin: La persona debe ser capaz de con el enunciado del elemento de compe-
tencia. Si este enlace no es ni tcnica ni gramaticalmente posible, no se conta-
r con el referente para el que se construirn los componentes normativos que
sustenten la identificacin de la competencia laboral, comprometiendo as la
calidad del proceso y, consecuentemente, de la Norma de Competencia que se
realizar. 46
El anlisis funcional, y ms concretamente el mapa funcional, puede ser
desarrollado a diferentes niveles, es decir, puede hacerse un mapa funcional
para la industria automovilstica en un pas, o para la fbrica nacional de auto-
motores o para un rea ocupacional determinada. Esta variabilidad depende
fundamentalmente de la escala en que se est trabajando. De hecho, un pas
con un sistema nacional de formacin y certificacin de competencias, tendr
desarrollados mapas funcionales en el nivel de sector; en este caso, es funda-
mental la estandarizacin, la no repeticin de funciones y el valor de la transfe-
ribilidad de las competencias entre diferentes sectores. Pero se dan casos en
que se requiere aplicar la metodologa a nivel de una organizacin laboral. Un
hospital, por ejemplo, puede desarrollar un mapa funcional en el que queden
ubicadas las diferentes unidades de competencia y realizaciones profesionales
agrupables despus en reas ocupacionales de la organizacin.
Por ltimo, el mapa puede desarrollarse para una ocupacin. Estos casos
son menos frecuentes en la experiencia internacional, pero es claro que como
herramienta de anlisis, el mapa funcional presta un gran apoyo a la desagrega-
cin de las funciones que desarrolla una ocupacin determinada iniciando el
trabajo desde su propsito clave.
45 En la metodologa inglesa y mexicana se les denomina elementos de competencia, en adelante las

llamaremos realizaciones profesionales, como en la metodologa espaola, por considerar que es un
nombre ms descriptivo.
46 CONOCER, (op. cit.).

Esquema de mapa funcional
Funcin
1.1.1
Funcin Funcin
1.1 1.1.2.1
Funcin
1.1.2
Funcin
1.1.2.2
Funcin
1.2.1
Propsito principal Funcin
(Funcin 1) 1.2
Funcin
1.2.2 Funcin
1.3.1.1
Funcin Funcin
1.3.1 13.1.1
Funcin
1.3.1.2
Funcin Funcin
1.3 1.3.2
Funcin
1.3.3.1
Funcin
1.3.3
Funcin
1.3.3.2
Fuente: CONOCER, Anlisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, publicado por el Programa de Cooperacin
Iberoamericana para el Diseo de la Formacin Profesional (IBERFOP), Organizacin de Estados Iberoameri-
canos para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, 1998.

Mapa funcional de la ocupacin fisioterapeuta
1.1 Clasificar el estado funcional o discapacidad de la persona,

utilizando los clasificadores vigentes
1. Atender personas con 1.2 Aceptar referencias y contrarreferencias de su nivel
1.3 Valorar la capacidad fsica funcional del paciente de acuerdo
discapacidad de acuerdo
a procedimiento y utilizando las normas vigentes
a prescripcin mdica
1.4 Definir objetivos, tomando en cuenta la valoracin
1.5 Aplicar tratamientos de acuerdo a objetivos definidos
1.6 Revaluar las capacidades fsicas y funcionales
2. Realizar acciones que 2.1 Realizar coordinaciones con los centros educativos del sector
ayuden a la integracin 2.2 Establecer coordinacin con las reas productivas de la
sociolaboral y educativa comunidad
segn su condicin 2.3 Establecer comunicacin con otros actores sociales
3.1 Realizar la valoracin temprana y oportuna en poblaciones

3. Realizar acciones de de alto riesgo para detectar condicin de discapacidad
promocin para disminuir 3.2 Referir tempranamente los casos detectados que demanden
Realizar acciones de la incidencia de la acciones de rehabilitacin
prevencin de discapa- discapacidad 3.3 Ejecutar campaas educativas sobre factores de riesgo
cidad y rehabilitacin generadores de discapacidad
para promover la equi-
paracin de oportuni-
4.1 Aportar ideas sobre la implementacin de acciones en
dad de las personas 4. Proponer alternativas de beneficio de las personas con discapacidad
con discapacidad solucin para la realizacin 4.2 Intercambiar opinin respecto a evaluacin, tratamiento
de acciones en el rea de y alta del paciente
atencin 4.3 Recibir y/o proporcionar informacin referente al paciente
y su grupo familiar
Propsito clave
(objetivo de la
5. Establecer comunicacin
ocupacin) 5.1 Orientar al paciente y su familia sobre los cuidados y
con la persona con disca-
atenciones de la persona con discapacidad
pacidad, su familia y la
5.2 Orientar sobre las actividades de apoyo y adecuaciones
comunidad para coadyuvar del entorno
la atencin
6.1 Elaborar planes de trabajo

6.2 Organizar su rea de trabajo
6. Gerenciar los servicios de 6.3 Realizar informes segn lo establecido en los procedimientos
rehabilitacin en el rea de 6.4 Proporcionar informacin estadstica de la produccin del
su competencia servicio
6.5 Aportar ideas, soluciones y/o estrategias al comit tcnico
administrativo
Unidades de competencia Realizaciones profesionales

(elementos de competencia)
Fuente: OPS/Cinterfor, elaborado por los participantes en el Taller de Formacin por Competencias de Am-
rica Central, Ciudad Antigua Guatemala, Guatemala, 1999.

Los ejemplos de mapa funcional que se citan en el presente trabajo se

refieren a lo que llamaremos un rea ocupacional; entendida como un conjun-
to de responsabilidades y funciones laborales que normalmente puede corres-
ponder a uno o ms puestos de trabajo pero que en s misma describe una de-
nominacin laboral representativa de un sector laboral especfico.47 Justamen-
te, una de las ventajas del anlisis funcional es la de no trabajar bajo el enfoque
de tareas tpico del anlisis de puestos. Se trata aqu de especificar funciones
con una mayor flexibilidad que la de verlas bajo la ptica de un puesto; se ven
por tanto en la perspectiva del propsito clave, o de un sector nacional, o de
una organizacin laboral o de un rea ocupacional.
En los casos en que el mapa se desarrolla para un rea ocupacional, las
unidades de competencia pueden aparecer ya en el segundo nivel de desagre-
gacin, como es el caso del ejemplo incluido en pginas anteriores.
Una vez elaborado y revisado el mapa funcional, se habr identificado
las unidades de competencia y las realizaciones profesionales. Las unidades de
competencia estn constituidas por varios logros laborales que deben ser lle-
vados a cabo para que la funcin laboral a que se refiere pueda considerarse
ejecutada. Se las llama unidades, porque representan un nico aspecto (de
varios) dentro del desempeo laboral que puede ser descrito y desagregado en
las realizaciones. Por su parte, los logros laborales, llamados elementos de
competencia en algunos pases, pueden ser llamados en adelante realizacio-
nes profesionales.48
rea ocupacional: Cuidados auxiliares de enfermera

Unidades de competencia
Preparar los materiales y procesar la informacin de la consulta
Aplicar cuidados auxiliares de enfermera al paciente/cliente
Cuidar las condiciones sanitarias del entorno del paciente y del material e instrumental
sanitario utilizado en las distintas consultas/servicios
Colaborar en la prestacin de cuidados squicos al paciente/cliente realizando a su nivel, la
aplicacin de tcnicas de apoyo sicolgico y de educacin sanitaria
Realizar tareas de instrumentacin en equipos de salud bucodental.
Fuente: Catlogo de Ttulos de Formacin Profesional, Ministerio de Educacin de Espaa.
Ntese que la redaccin, tanto de las unidades de competencia como de las

realizaciones profesionales (elementos de competencia) contina manteniendo la
47 Por ejemplo, el manual se referir al rea ocupacional de Salud ambiental y no al puesto de trabajo de
Inspector de Salud; o al rea de Cuidados auxiliares de enfermera y no al puesto de Auxiliar.
48 En la metodologa inglesa se llaman elementos de competencia; sin embargo, preferimos el trmino
realizacin, propio de los desarrollos espaoles.

estructura: Verbo / Objeto / Condicin. En esta estructura de redaccin; la condi-

cin suele complementar a la accin y se refiere a alguna limitacin o especifica-
cin acerca de la supervisin recibida o la calidad de la funcin descrita (ver ejem-
plos), en algunos casos puede obviarse la condicin, cuando el tipo de funcin des-
crita as lo indique (ver por ejemplo, la ltima funcin del recuadro anterior).
Tanto las unidades de competencia como las realizaciones profesionales
mantienen unas reglas para su elaboracin; en un aparte posterior se incluyen
para facilitar su comprensin y aplicacin.
Para facilitar la comprensin se presentan enseguida ejemplos de unida-
des de competencia de la formacin del sector salud en el sistema espaol. Las
definiciones y jerga tcnica tienen, por tanto, esa procedencia.
Otro ejemplo de rea ocupacional y unidades de competencia en el sector salud

rea ocupacional: salud ambiental
Propsito principal: Realizar las operaciones de inspeccin necesarias para identificar, contro-
lar, vigilar, evaluar y, en su caso, corregir los factores de riesgo ambiental para la salud, desa-
rrollando programas de educacin y promocin de la salud de las personas en su interaccin
con el medio ambiente, bajo la supervisin correspondiente.
Unidades de competencia:
1. Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental
2. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la poblacin general asociados al
uso del agua
3. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la poblacin general asociados al
aire y distintas fuentes de energa
4. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la poblacin general asociados a
productos qumicos y vectores de inters en salud pblica
5. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la poblacin general asociados a la
gestin de residuos slidos y de medio construido
6. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la poblacin general asociados a la
contaminacin de los alimentos
7. Fomentar la salud de las personas mediante actividades de educacin medioambiental.
Fuente: Catlogo de Ttulos de Formacin Profesional, Ministerio de Educacin Espaa.
Como se mencion antes, la elaboracin del mapa funcional llega has-

ta el punto en que se identifican las realizaciones profesionales. De ah que en
las metodologas de AF suele sugerirse que a este nivel ya puede redactarse la
realizacin y anteponer a ella la frase: el trabajador es capaz de que podr
leerse sin ningn sobresalto. La caracterstica principal de una realizacin pro-
fesional es justamente esa: puede ser llevada a cabo por una persona.

Ejemplos de realizaciones profesionales (elementos de competencia)
rea ocupacional: salud ambiental

Unidad de competencia: 1. Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental
Realizaciones profesionales:
1.1 Organizar los recursos materiales e inventariar y controlar existencias, segn normas de
rgimen interno
1.2 Realizar el mantenimiento preventivo y de uso, controlar las reparaciones, comprobar el
funcionamiento y realizar calibraciones de rutina de los equipos a su cargo, siguiendo el
procedimiento establecido y la ficha de mantenimiento
1.3 Organizar y desarrollar los archivos y la documentacin tcnica de la unidad, segn las
normas y procedimientos establecidos
1.4 Obtener los informes y resmenes de actividades mediante el tratamiento de la informa-
cin de la base de datos
1.5 Interpretar informacin cientfico tcnica (procesos de anlisis, de calidad, manuales de
procedimientos y equipos,...) y adaptar procedimientos produciendo informacin oral o
escrita que permite la ejecucin de la actividad con los niveles de calidad establecidos,
optimizando los recursos asignados
1.6 Organizar, preparar y programar el trabajo previendo, asignando o distribuyendo tareas,
equipos, recursos y/o tiempos de ejecucin.
Fuente: Catlogo de Ttulos de Formacin Profesional, Ministerio de Educacin, Espaa.
rea ocupacional: Ortoprotsica

Propsito principal: Definir rtesis, prtesis y ortoprtesis y ayudas tcnicas, y organizar, pro-
gramar y supervisar la fabricacin y adaptacin al cliente, cumpliendo o asegurando el cumpli-
miento de las especificaciones establecidas por la normativa y por la prescripcin correspon-
diente.
Unidades de competencia:
1. Administrar y gestionar un taller/laboratorio ortoprotsico
2. Definir rtesis, prtesis, ortoprtesis o ayudas tcnicas, ajustndose a la prescripcin y a las
caractersticas anatomofuncionales del cliente.
3. Organizar, programar y supervisar la fabricacin de rtesis, prtesis, ortoprtesis y ayudas
tcnicas.
4. Elaborar rtesis, prtesis, ortoprtesis y ayudas tcnicas personalizadas
5. Adaptar la rtesis, prtesis, ortoprtesis y/o ayudas tcnicas y realizar revisiones peridicas
de las mismas.

rea ocupacional: Cuidados auxiliares de enfermera

Unidad de competencia: 1. Preparar los materiales y procesar la informacin de la consulta/
unidad, en las reas de su competencia
Realizaciones profesionales:
1.1 Citar, recibir y registrar los datos a los pacientes/clientes cumpliendo con las normas esta-
blecidas en cada consulta
1.2 Verificar la existencia del material necesario para la realizacin de las actividades propias
de cada consulta
1.3 Recibir y emitir, en su caso, informacin verbal y escrita necesaria para la correcta coordina-
cin con otras unidades segn las normas establecidas en el centro
1.4 Realizar los presupuestos y facturas de una consulta de asistencia mdica u odontolgica,
segn normas y tarifas propias de cada consulta y por acto profesional.
En el mapa funcional se hace grfica la interrelacin entre el propsito

principal, las unidades de competencia y las realizaciones profesionales; hasta
ah no se ha hecho una completa identificacin de la competencia laboral. Para
que la descripcin sea completa, se deben agregar informaciones sobre: cmo
saber si la realizacin profesional fue bien efectuada? (criterios de desempeo)
o, qu conocimientos se aplicaron para lograr el desempeo?, en qu mbito
fsico se realiz el desempeo? cmo evaluar si fue un desempeo competente?
Estas informaciones se recogen en un formato para cada una de las reali-
zaciones profesionales. Cuando este formato se comparte en su contenido por
empleadores y trabajadores y si se utiliza como referente para los programas de
formacin, evaluacin y certificacin, se convierte en un estndar o norma de
competencia.
3.3.6 El mtodo ETED
El anlisis constructivista, basado en la actividad trabajo, tiene su origen

y mayor desarrollo en Francia. Su institucin impulsora es el CEREQ49, centro
de alcance nacional cuya sede fue trasladada en 1998 desde Pars a Marsella.
Entre los trabajos muy interesantes de la institucin destacan tambin los rela-
cionados con los observatorios del empleo.
Al decir de Rojas, el anlisis reflexivo del trabajo favorece una nocin
cognitivista y constructivista de competencia laboral. El mismo autor comen-
49 Centre dtudes et de Recherches sur les Qualifications (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las
Calificaciones).

ta que mientras el anlisis funcional identifica la competencia como atributos

de funciones dirigidas a un resultado, el anlisis utiliza un constructo denomi-
nado ETED50 que concibe las competencias como capacidades movilizadas
en el proceso de produccin, guiadas por el ejercicio de un rol profesional y de
otro de interfase entre trabajadores. El concepto de empleo tipo estudiado en
su dinmica refiere a un cmulo de situaciones individuales lo suficientemente
prximas unas de otras como para constituir un ncleo duro de competencias,
un piso comn que es una entidad coherente.
El ETED describe el ncleo de los empleos entendido como empleo tipo segn tres tipos de
criterios:
a. la finalidad global o rol profesional
b. la posicin en el proceso de produccin
c. el rol de interfase.
En el ETED, el trabajo competente se caracteriza por:

La capacidad de enfrentar imprevistos
La dimensin relacional
La capacidad de cooperar
La creatividad.
El ETED exige la observancia de dos principios:

Variabilidad. Hay que mostrar el trabajo en su variabilidad
Tecnicidad. Hay que otorgar un justo lugar al accionamiento de la
mquina, la puesta en marcha del mtodo de trabajo, la aplicacin
de los reglamentos y tambin a la intervencin sobre el material.
La idea es aproximarse a la naturaleza del trabajo de modo que revele los

saberes propios a la transformacin de una materia o situacin, es decir, los
saberes en la accin (su movilizacin, perfeccionamiento, transmisin).
El reconocimiento profesional, ms all de un diploma importante de es-
tudios o un alto salario, es una premisa central de los principios metodolgicos
del ETED. Las variables que usa para caracterizarla son: la calificacin, la forma-
cin, la certificacin, las clasificaciones convencionales, los salarios, el desarrollo
de la carrera, el nombre del oficio, el tipo de empresa donde se ejerce, el estatuto
profesional que confiere (liberal, asalariado, pblico, privado), el sistema de re-
presentacin profesional y laboral (sindicatos, cmaras), la cultura e historia.

50 Lemploi type dans sa dynamique (El empleo tipo en su dinmica).

La comprensin de la competencia en el ETED corresponde a un con-

junto de atribuciones o de bloques de actividad coherentes desde el punto de
vista del individuo y desde el de la organizacin productiva. Como bsqueda de
coherencia en un rango amplio de actividades, el empleo tipo es el oficio en las
condiciones de variabilidad que introduce la produccin moderna. A diferen-
cia de otros enfoques que enfatizan el aspecto tcnico organizacional de la no-
cin, el ETED concibe la competencia a partir de una unidad de referencia que
vincula la escala de la gestin y la escala humana y social. (Rojas, 1999).
Para aplicar el mtodo de anlisis ETED se usan instrumentos tales como
guas de entrevistas y cuadros de identificacin de actores.
Los pasos para aplicar el ETED son:

Identificacin de actores
Entrevistas
Estructuracin de la informacin
Escritura y formalizacin de cada nocin
Retorno y validacin a los grupos tcnicos formados por los titulares de los empleos.
De los tres mtodos en discusin, este es, sin duda, el ms participativo,

puesto que se orienta desde la disfuncin en el proceso productivo e incluye a
las personas de menor nivel de calificacin o rendimiento.
Contenidos de un estudio ETED

El ETED tiene una ficha de identificacin, una ficha demogrfica, las fichas de competencias y
las fichas dinmicas.
Las fichas de competencias contienen:
Atribuciones (Qu hace?, en qu red de relaciones?)
Trayectorias (De qu se hace cargo?, para hacer qu?)
Extensin del campo (Cul es la carga de trabajo?, en qu lmites?)
Condiciones de trabajo, aspectos particulares
Saberes movilizados (saber, saber hacer, saber ser).
Las fichas dinmicas contienen:
Variabilidad y elasticidad
Filiacin de las competencias
Tendencias de evolucin.
En varias obras se percibe un gran entusiasmo por el ETED, 51 mientras que

quienes lo critican se refieren principalmente a las dificultades de organizacin y
realizacin de la participacin que requiere y el tiempo de los procesos.

51 Ver, por ejemplo, Rojas (1999), Mandon (1999).

Los cultores del ETED destacan especialmente su carcter holstico. En

palabras de Meghnagi: Nuestro enfoque es holstico porque:
relaciona tareas y atributos

admite que en un desempeo concurran varias acciones intencionales si-
multneamente
toma en cuenta el contexto y cultura en que tiene lugar la accin.
La propuesta formativa del enfoque holstico debe integrar:
experiencia laboral
conocimiento profesional (tcnico)
conocimiento general.
Desde el punto de vista de Rojas, el holismo muestra una dedicacin sus-

tantivamente mayor a los aspectos relacionales y a los aspectos prcticos del
desarrollo de la competencia. Se busca, en este sentido, una concepcin del
trabajo amplia, sin caer en la criticada asimilacin de actividades sin relacin
aparente alguna, y una nocin de competencia laboral que sea abarcativa, sus-
ceptible de desempeos en tareas y situaciones distintas.
Hemos terminado el tratamiento de los mtodos para identificar compe-
tencias. Como puede ver, son diversos y cada uno tiene sus determinadas ca-
ractersticas, ventajas y limitaciones. En las partes siguientes de este material
usted podr notar que nuestra opcin por el momento es por el Anlisis Fun-
cional (AF), siguiendo en lneas generales los trabajos que se hacen en Gran
Bretaa, Espaa y Mxico. No obstante, hay circunstancias en las cuales parece
ms recomendable utilizar otro mtodo y lo hemos hecho, y esperamos poder
seguir hacindolo en el futuro.
3.3.7 La Estandarizacin o Normalizacin de Competencias
El objetivo de las metodologas descritas hasta ahora es el de lograr la me-

jor descripcin posible de los desempeos laborales que las personas deben ser
capaces de obtener. Pero estos desempeos deben ser especificados claramente
para que sirvan como referentes a la formacin, evaluacin y certificacin. Estas
especificaciones se suelen consignar en formatos que incluyen informaciones
sobre: los criterios para juzgar la calidad del desempeo, las evidencias de des-
empeo, las evidencias de conocimiento y el campo o mbito de aplicacin. Este
conjunto es el que conforma un estndar de competencia laboral.

Concepto de normalizacin
Una norma de competencia es la especificacin de una capacidad laboral que incluye por los
menos:
La descripcin del logro laboral
Los criterios para juzgar la calidad de dicho logro
Las evidencias de que el desempeo se logr
Los conocimientos aplicados y
El mbito en el cual se llev a cabo.
La especificacin sealada es asumida por un determinado colectivo que incluye a trabajado-
res, empleadores, instituciones educativas y, en el caso de los sistemas nacionales normaliza-
dos, el sector gobierno.
Leemos en Cinterfor: La norma define un desempeo competente con-

tra el cual es factible comparar el desempeo observado de un trabajador... Es
una clara referencia para juzgar la competencia o no de la competencia laboral.
En este sentido la norma de competencia est en la base de varios procesos
dentro del ciclo de vida de los recursos humanos: el de seleccin, el de forma-
cin, el de evaluacin y el de certificacin. (Cinterfor/OIT, 1999). En el caso del
sistema normalizado de certificacin de Mxico, una norma indica lo que la
persona debe ser capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo
est bien hecho, las condiciones en que debe demostrar la competencia y las
evidencias que demostrarn las competencias (Conocer, 1998).
El sentido de la normalizacin es reconocer la aplicabilidad de una de-
terminada competencia para una generalidad de casos, en diversos ambientes
laborales. Normalizar no es homogeneizar ni uniformar, es identificar algunos
elementos comunes caractersticos y tratar como comn lo comn y como di-
ferente lo diferente. Huelga comentar las ventajas que tiene la normalizacin, y
no solo en este campo.
La competencia, dice Mertens (1996), incluye varios tipos de estnda-
res reproducibles en varios contextos (puestos de trabajo, empresas). En un re-
sumen del mismo autor podemos decir que el estndar constituye el elemento
de referencia y de comparacin para evaluar lo que el trabajador es capaz de
hacer. La norma es una respuesta a la pregunta sobre cunto es suficientemente
bueno?, y como respuesta incluye varios elementos: a. Criterios de desempe-
o: mrgenes de ganancia, velocidad de produccin, errores, desperdicios y
otros; b. Definicin de tiempo (frecuentes en educacin); c. Definiciones mni-
mas y objetivos: para niveles de entrada y para obtener cierto nivel o tipo de
reconocimiento. (Mertens, op. cit.).

La norma de competencia puede devenir, con relacin al mercado de tra-

bajo externo dice Mertens en un sistema de informacin dinmica de lo que
los procesos productivos demandan a los trabajadores, convirtindose as en
elementos orientadores para el sistema educativo y que seala lo que el indivi-
duo sabe hacer. Un sistema as mejorara la ocupabilidad de las personas, siem-
pre y cuando las normas sean transferibles entre empresas y se actualicen pe-
ridicamente.
En la siguiente grfica se muestra la forma ms conocida de una norma
de competencia, usualmente en el modelo ingls y mexicano.
Contenido clsico de una norma de competencia
Unidad de competencia: La funcin productiva definida a ese nivel en el

mapa funcional. Est conformada por el conjunto de realizaciones profesionales
(obtenida del mapa funcional).
Realizacin profesional: La descripcin de un resultado laboral que un

trabajador es capaz de lograr (obtenida del mapa funcional).
Criterios de desempeo: Evidencias requeridas:
Un resultado y un enunciado eva- Evidencias de desempeo:

luativo que demuestra el desempeo
del trabajador y por tanto su Desempeo Evidencias de
competencia. directo producto
Situaciones contra Resultados tangi-
las cuales se demues- tangibles deriva-
tra el resultado del dos del desem-
trabajo. peo.
Campo de aplicacin: Evidencias de conocimiento y

comprensin:
Incluye las diferentes circunstancias, en
el lugar de trabajo, materiales y am- Especifica el conocimiento que permite
biente organizacional en el marco del a los trabajadores lograr un desempe-
cual, se desarrolla la competencia. o competente.
Incluye conocimientos sobre principios,
mtodos o teoras aplicadas para
lograr la realizacin descrita en el
elemento.
Gua para la evaluacin:

Establece los mtodos de evaluacin y las mejores formas de recoleccin de las
evidencias para la evaluacin de la competencia.
Ya aplicado este formato a un caso concreto, se obtiene el ejemplo si-

guiente:

rea ocupacional: Salud Ambiental
Unidad de competencia: Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental
Realizacin profesional: Organizar los recursos materiales e inventariar y con-

trolar existencias, segn normas de rgimen interno
Criterios de desempeo: Evidencias de desempeo

- Se comprueba que los materiales recibi- Desempeo Evidencias de
dos son los correspondientes al pedido- directo producto
realizado, tanto en calidad como en
Los materiales Pedidos de equipo,
cantidad
recibidos coinciden material y/o reac-
- Las entradas y salidas de material son con los pedidos tivos
registradas, manual o informticamente,
Los registros de Cronograma
ajustndose a los procedimientos y
altas y bajas de de trabajo
cdigos establecidos
material se encuen- Hoja de ruta
- En la conservacin, almacenamiento, tran al da
distribucin y colocacin de los materia- Boletines
Sigue el procedi-
les, reactivos, muestras y aparatos de la analticos
miento establecido
unidad se cumplen las normas de seguri- Informes
para realizar el in-
dad del fabricante y de la unidad
ventario y control Resmenes de
- Al realizar el inventario y control de de existencias. actividades.
existencias del material, tanto en uso
como en almacn, se ha seguido el
procedimiento de la unidad
- Se comprueba la correcta conservacin y
mantenimiento del material inventariable
y fungible de la unidad.
Campo de aplicacin: Evidencias de conocimiento y

comprensin:
Unidades operativas de salud ambiental De los procedimientos para pedidos de

equipos y materiales y/o reactivos
reas de apoyo logstico de las unidades de
salud ambiental De las formas para inventario, cronogramas
y registros
Personal tcnico de las unidades
Del programa informtico utilizado
Proveedores. Suministros centrales
De las normas para el mantenimiento de
Superiores de las distintas reas
equipos
Redes computarizadas de informacin
De las normas para el control de calidad
Equipos porttiles y fijos de inspeccin
De las normas de seguridad
y medida.
De los equipos de inspeccin y medida.
Gua para la evaluacin:

Observacin del trabajador llevando a cabo los procesos a que la realizacin pro-
fesional se refiere
Revisin de las evidencias de producto
Formulacin de preguntas sobre aspectos como la seguridad, la calidad y las ca-
ractersticas de los materiales y equipos involucrados en esta realizacin.
Fuente: Catlogo de calificaciones profesionales, adaptado del Ministerio de Educacin, Espaa.

Aun cuando la norma es solo una aproximacin de lo que un individuo

debe saber realizar, facilita parcialmente la movilidad de la mano de obra y
genera informacin valiosa para un mejor funcionamiento del mercado inter-
no y externo. Junto con la norma se debe establecer un procedimiento de man-
tenimiento, revisin y renovacin de las competencias en el tiempo, para su
actualizacin conforme al avance del estado del arte cientfico y tecnolgico y
al desarrollo del sector. En los principales proyectos de certificacin de compe-
tencias es usual encontrar perodos de renovacin de las normas de competen-
cias que fluctan entre tres a cinco aos.
De hecho, el modelo a utilizar para hacer una norma de competencia
puede provenir, o del anlisis funcional o del DACUM. En ambos casos se dis-
pone de descripciones ocupacionales. Lo que construye la norma es el acuerdo
de los interesados (trabajadores, empleadores, entidades educativas).
3.3.8 Utilidad de las normas de competencia
En un reciente estudio de caso, 52 un trabajador coment: Estoy conten-

to porque pas la prueba de las competencias y saqu el certificado, pero no s
si me lo harn valer si me voy a trabajar a otra empresa. En verdad, y para el
caso en cuestin, no es tan seguro que le hagan valer el certificado, porque
hay gran diversidad en el sector y existen empresas con diferencias sustancia-
les. Siguiendo con el caso, podemos informar que ahora ese sector est comen-
zando un proyecto de certificacin de competencias dentro del cual esperan
distinguir tres subsectores, identificando, y eventualmente normalizando, com-
petencias para cada uno de ellos.
La especificacin de las unidades de competencia en sus realizaciones
profesionales y la desagregacin de estas en los criterios de desempeo, evi-
dencias de desempeo, campo de aplicacin y evidencias de conocimiento con-
forma el estndar o norma de competencia. Pero realmente se convierte en
norma cuando es aceptada formalmente por los diferentes actores. Es una nor-
ma o estndar porque se convierte en una moneda de curso comn entre los
empleadores, los trabajadores y las instituciones educativas. Ello le da su valor
de transferibilidad ya que una norma reconocida en un sector determinado
puede ser fcilmente identificada por cualquiera: por el empresario para reclu-
tar el personal, por el trabajador para escoger sus acciones de capacitacin que
le permitan alcanzar el desempeo estandarizado y las instituciones formati-
vas que tendrn mucho ms clara las necesidades de formacin a las que aten-
der, contenidas en la norma.
La norma de competencia es la base del proceso de evaluacin o diag-
nstico de competencias ya que permite contrastar el desempeo observado y
52 Irigoin, Mara, New trends in labor force development: focusing on competence. A case study of the
construction sector in Chile, OIT, Ginebra, 2000.

las evidencias recogidas contra las realizaciones profesionales, criterios de des-

empeo y evidencias necesarias para acreditar la competencia.
La norma de competencia es la base del proceso de diseo de los progra-
mas de formacin porque permite establecer cules son los objetivos hacia los
que debe dirigirse el aprendizaje, cules los contenidos de conocimientos a im-
partir, cules las prcticas necesarias y cules los conocimientos que se preci-
san.
La norma de competencia tambin puede ser utilizada como eje en los
procesos de seleccin y capacitacin del personal. En el primer caso, es el pa-
trn para contrastar las competencias exhibidas por un candidato frente a las
que requiere determinada ocupacin. En el segundo caso, la norma de compe-
tencia puede evidenciar las necesidades de capacitacin del trabajador y per-
mitir un mejor diseo de los programas de desarrollo de carrera en las organi-
zaciones laborales.
Ventajas de la normalizacin de competencias:
Para los trabajadores: Da una clara visin de sus capacidades y su conocimiento acumulado. Les
permite analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales, orientar sus accio-
nes de actualizacin laboral, tener la posibilidad de que sus competencias sean reconocidas.
Para las entidades de formacin: Mejora la calidad, pertinencia y flexibilidad de su oferta.
Mejora sus procedimientos hacia la orientacin ocupacional. Le permite disear mecanismos
de reconocimiento y certificacin de aprendizajes previos.
Para las empresas: Mejora la gestin del personal. Facilita la seleccin. Permite planificar me-
jor las acciones de desarrollo de las personas. Aumenta la efectividad de la capacitacin. Mejo-
ra la competitividad. Referencia el conocimiento de las personas en relacin con las necesida-
des de los empleos.
Para la formulacin de polticas pblicas de formacin: Genera un marco coherente para el
diseo de polticas activas de empleo y formacin. Fortalece las relaciones empleo/formacin.
Apoya la conformacin de sistemas de educacin y formacin permanentes. Facilita la confor-
macin de sistemas de formacin y certificacin de competencias laborales. Mejora la efectivi-
dad de los recursos aplicados a la formacin de trabajadores desocupados.
Fuente: Adaptado de SENA, CONOCER.
3.3.9 Elaboracin del contenido de la norma de competencia
Una vez especificadas las Unidades de competencia y las Realizaciones

profesionales, estas ltimas se desagregan en: los criterios de desempeo, evi-
dencias de desempeo, evidencias de conocimiento y campo de aplicacin.
Redaccin de los criterios de desempeo. Son las especificaciones de la ca-
lidad que debe tener el desempeo descrito en la realizacin profesional. Para la
redaccin de los criterios de desempeo se sigue una regla distinta a la emplea-

da hasta ahora. En este caso se redacta iniciando con un enunciado y finalizan-

do con un criterio evaluativo. Al nivel de las realizaciones profesionales se esta-
blecen los criterios de desempeo que corresponden a la calidad que debe tener
el resultado. La lectura de algunos ejemplos puede servir para formarse una idea
de cmo estos criterios se refieren a los requisitos que debe cumplir el desempe-
o para poder evaluar que el elemento de competencia ha sido logrado.
Adems de definir claramente los criterios de desempeo, es necesario
complementar la descripcin del estndar de competencia definiendo para cada
realizacin profesional los siguientes conceptos caractersticos del desempe-
o e inherentes a la respectiva realizacin:
El campo de aplicacin de la realizacin, que describe el ambien-

te, el equipamiento, las relaciones personales y todos los otros as-
pectos relacionados en los cuales se desarrolla el desempeo. Tie-
ne como propsito establecer las diferentes circunstancias con las
que una persona se enfrentar en el sitio de trabajo y son, en con-
secuencia, en las que se pondr a prueba el dominio de la compe-
tencia de la persona. 53
Las evidencias de desempeo de la realizacin que constituyen la
prueba o demostracin de la competencia; por tanto, permiten
inferir si el desempeo al que se refiere la realizacin profesional
ha sido logrado o no. Estas evidencias pueden ser directas o indi-
rectas. Las primeras hacen alusin a la verificacin del desarrollo
mismo del trabajo mediante la observacin durante su ejecucin.
Las evidencias por producto son pruebas concretas resultantes del
desempeo, justamente los productos obtenidos del mismo.
Las evidencias de conocimiento, que corresponden a los conoci-
mientos y comprensin que se deben demostrar para as estable-
cer que el trabajador posee las bases necesarias al desempeo exi-
toso. Muchas veces la demostracin de que se tiene el conocimien-
to est en el desempeo mismo; lo cual se puede verificar con pre-
guntas del tipo qu pasara si.....? suponiendo cambios en la
ejecucin conducentes a verificar si los conocimientos y la com-
prensin permiten al trabajador tomar decisiones de ajuste a los
imprevistos.54 Las evidencias de conocimiento y de desempeo
se complementan entre s para permitir la formacin de un juicio
acertado sobre la competencia de la persona.
La gua para la evaluacin se puede incluir en la norma de com-
petencia en la forma de breves indicaciones que faciliten despus
a la evaluadora o evaluador, la labor de recoleccin de las eviden-
cias. Como se ver en la unidad dedicada al tema evaluacin; esta
53 CONOCER, Anlisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, Programa IBERFOP, Madrid, 1998.
54 CONOCER, Ibid.

consiste fundamentalmente en la recoleccin de evidencias so-

bre el desempeo descrito en la norma.
La calidad de la norma es un aspecto fundamental para garantizar la re-
presentatividad, confiabilidad y validez de la misma como base para la evalua-
cin, formacin y certificacin. Normalmente la calidad de la norma se asegura
mediante un proceso de validacin a cargo de empleadores y trabajadores. Es
comn seleccionar un grupo diferente a aquel que particip originalmente en
su elaboracin y pedirle, con base en una breve lista de chequeo que analice
el contenido y verifique la claridad, pertinencia y aplicabilidad de la norma.
3.4 LOS CATLOGOS DE COMPETENCIAS
Se usar esta denominacin para referirse a las listas de competencias

elaboradas a fin de dar una descripcin de competencias requeridas para un
desempeo en un rea ocupacional especfica. En muchas ocasiones se elabo-
ran sobre la base del enfoque conductista, vale decir, intentando la descripcin
de aquellas competencias requeridas para lograr un alto desempeo en la orga-
nizacin. Normalmente, en un catlogo de competencias se incluye un gran
grupo de competencias genricas y luego un grupo de competencias especfi-
cas; todas con su descripcin de contenido.
Las organizaciones laborales suelen tomar del diccionario las competen-
cias y sus contenidos para aplicarlos a determinada ocupacin y verificar si el
candidato a tal posicin cumple con la lista de competencias clave y especficas
establecidas previamente en el diccionario. Es obvio que para elaborar el dic-
cionario hay que seguir un proceso de identificacin de las competencias utili-
zando al efecto alguno de los mtodos que hemos descrito a lo largo de la pre-
sente unidad.
Las competencias definidas en los diccionarios construyen, entonces, el
modelo de competencias para determinada ocupacin u organizacin laboral.
El catlogo de competencias es un enunciado de diferentes competencias generales y espec-

ficas que se estima se requieren para asegurar un desempeo superior en el nivel de una
empresa o en una ocupacin determinada.
Un ejemplo de lista de competencias puede encontrarse en el anexo al

final de la unidad 1 y corresponde con las competencias centrales en gentica,
esenciales para todos los profesionales del cuidado de la salud (Core Compe-
tencies in Genetics Essential for All Health-Care Professionals). Tal lista de com-
petencias incluye los grupos de conocimientos, habilidades y actitudes. Nos
atrevemos a recomendarle ir al anexo de la unidad 1 y repasar su contenido
para tener acceso a un ejemplo sobre un tema muy de actualidad de lo que son
los catlogos de competencias.

3.5 ESTABLECIENDO LAS NORMAS DE COMPETENCIA,

UNA GUA PARA LA APLICACIN PRCTICA
A modo de resumen, en el grfico de la pgina siguiente se presenta la

secuencia desde la identificacin de competencias hasta la elaboracin de la
norma. Al respecto, le invitamos a recordar algunas ideas fuerza:
Hablar de competencias significa hablar de capacidades movili-

zadas para lograr un desempeo laboral; de ah que en la identifi-
cacin de competencias deban considerarse aquellas como la so-
lucin de problemas, la comunicacin efectiva, el anlisis de in-
formacin, la toma de decisiones y todas aquellas que hacen que
la trabajadora o trabajador sea capaz de resolver situaciones emer-
gentes en sus actividades y movilizar sus competencias para lo-
grar los objetivos de su ocupacin.
La identificacin de competencias puede hacerse por varios m-
todos. Desde el DACUM, pasando por los Catlogos de Competen-
cias, hasta el Anlisis Funcional y el Anlisis Constructivista. El
AMOD y el SCID, adems de identificar las competencias, apoyan
la elaboracin del currculo de formacin.
El Anlisis Funcional tiene una visin sistmica del trabajo, anali-
za el trabajo desde el propsito principal y descompone las prin-
cipales funciones necesarias para lograr dicho propsito.
La norma de competencia especifica lo que el trabajador debe lo-
grar (unidades de competencia y realizaciones profesionales), la
calidad con que lo logra (criterios de desempeo) y la forma de
evaluar si lo logr bien (evidencias de desempeo).
La norma es una referencia acordada por todos los interesados;
en ese sentido, es una descripcin normalizada de la competen-
cia laboral. Se utiliza como referencia para la formacin, evalua-
cin y certificacin de competencias.

Una visin grfica para guiar el desarrollo de normas de competencia
Defina el propsito clave de la Estructura Verbo/Objeto/Condicin

ocupacin Sea concreto, no adorne la definicin
Discuta con el grupo diferentes alternativas
No se estanque, avance y si es el caso, reexamine
luego.
Establezca las funciones princi- Con la estructura Verbo / Objeto / Condicin

pales (unidades de competencia) A partir del propsito clave pregunte: Qu hay que
hacer para que esto se logre?
Las respuestas van configurando unidades de
competencia si se le puede anteponer la frase: el
trabajador es capaz de...
Establezca las realizaciones Con la estructura Verbo / Objeto / Condicin

profesionales A partir de la funcin anterior pregunte: Qu hay que
hacer para que esto se logre?
Las respuestas ya son logros laborales a nivel de un
trabajador. Entonces se han definido las realizaciones.
Especifique la norma. Por cada Defina los criterios de desempeo como la calidad del
realizacin profesional: desempeo esperado para cada realizacin. Se redacta
- Criterios de desempeo en la estructura: Resultado + contenido evaluativo
- Campo de aplicacin (vea los ejemplos ya citados en esta unidad)
- Evidencias de desempeo El campo de aplicacin especifica el rea fsica, los
- Evidencias de conocimiento materiales y equipos, las relaciones interpersonales
etctera, que definen el ambiente en el cual se da el
desempeo
Las evidencias son productos o demostraciones
observadas.
Tambin evidencias de conocimiento terico y prctico.
Verifique que la norma de Revise una vez ms

competencia est completa con Valide la norma con otras personas quienes no hayan
todos sus componentes participado en su elaboracin
Corrija segn las observaciones
Publique y difunda entre capacitadores, empleadores,
trabajadores.

ANEXO

Con el fin de facilitar mayores informaciones sobre la tcnica del Anlisis

Funcional, incluimos en el anexo los principios y reglas ms desarrolladas en
Amrica Latina sobre esta metodologa.
PRINCIPIOS DEL ANLISIS FUNCIONAL 55
MAPA FUNCIONAL
El mapa o rbol se inicia con el propsito principal identificado (co-

rrespondiente a lo que sera el producto integral para el caso de anlisis de va-
lor) y la desagregacin o desglose de este propsito principal da origen a las
distintas ramas que se terminan en el momento en que se encuentran (detec-
tan, mejor dicho) los elementos de competencia.
La base del anlisis funcional es la identificacin, mediante el desglose o
desagregacin, y el ordenamiento lgico de las funciones productivas que se
llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, segn se
trate de la bsqueda de elementos de competencia para la configuracin de
Normas Tcnicas de Competencia Laboral especficas para una determinada
empresa o para un sistema de cobertura nacional.
PRINCIPIOS DEL ANLISIS FUNCIONAL
El anlisis funcional se aplica de lo general (el Propsito Principal reco-

nocido) a lo particular.
El anlisis funcional concluye como se dijo cuando el analista se en-
cuentra frente a las funciones productivas simples consideradas como elemen-
tos de competencia. Se ha preferido utilizar la expresin de lo general a lo par-
ticular y no la de arriba hacia abajo que a veces se utiliza, ya que esta ltima
puede dar idea de que el mapa funcional corresponde, o que por lo menos esta-
ra emparentado, con la estructura jerrquica de la organizacin laboral, cosa
que no debe suceder.
El anlisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas)
separndolas de un contexto laboral especfico.
Es decir, en el mapa deben consignarse aquellas funciones que tengan
claramente definidos su inicio y su terminacin (no deben ser continuas). Por
55 Tomados de: CONOCER, El enfoque del anlisis funcional, Mxico 1998. www.cinterfor.org.uy. Servicio
Nacional de Aprendizaje SENA, Gua para la elaboracin de unidades de competencia y titulaciones, con
base en el anlisis funcional, Divisin de Estudios Ocupacionales, Colombia 1999.

otra parte las funciones no deben estar referidas (como es el caso de las tareas)
a una situacin laboral especfica, ya que de suceder esto, se le restringe la posi-
bilidad de identificacin de la capacidad de transferencia y esta quedara ins-
crita en el marco de un determinado puesto de trabajo. Un aspecto que com-
plementa lo anterior y que resulta til para la expresin de las funciones es el
mantener en todos los casos (puede evidentemente haber excepciones) una es-
tructura gramatical uniforme para las oraciones que expresen las funciones. La
estructura gramatical generalmente aceptada es la constituida por:
Verbo + Objeto + Condicin
Conviene considerar algunas reglas clave en la elaboracin de un mapa

funcional. En el cuadro siguiente elaborado por el SENA (1999), se tiene un muy
buen resumen de tales reglas:
Algunas reglas para elaborar el mapa funcional
ANALIZAR DE LO Partir de un Propsito Clave

GENERAL A LO
PARTICULAR Mantener la relacin Consecuencia Causa entre las funciones
Desglosar hasta las Contribuciones Individuales
Cada desagregacin debe tener, al menos, dos desgloses
El Mapa Funcional NO es necesariamente simtrico.

ENUNCIAR La funcin tiene un Comienzo y un Fin; su alcance es preciso
FUNCIONES
DISCRETAS Cada funcin debe aparecer solo una vez en el mapa funcional
Redactar funciones en Trminos de resultados de desempeo

y no en trminos de programas de capacitacin
Describir lo que hace el trabajador, no los equipos y las
mquinas
No referir la funcin a Contextos Laborales Especficos
Evitar referirse a operaciones o procesos

Evitar identificar el Mapa Funcional con la Estructura Ocupacional
Evitar referirse a indicadores de productividad.

UTILIZAR UNA Las funciones se enuncian con Verbo + Objeto + Condicin
ESTRUCTURA
El Verbo debe ser Activo, enfocado a la evaluacin del
GRAMATICAL
desempeo laboral de las personas
UNIFORME
El Objeto es aquello sobre lo cual ocurre el desempeo que
se evaluar
La Condicin debe ser evaluable y debe evitar el uso de

calificativos y condiciones irreales.
Evitar el anlisis excesivo de una palabra o frase

No entrar en discusiones pedaggicas y polticas.

REALIZACIONES PROFESIONALES O ELEMENTOS DE COMPETENCIA
Un elemento de competencia describe los resultados y comportamien-

tos laborales que un trabajador debe lograr y demostrar en el desempeo de
una funcin en un rea ocupacional especfica (SENA, 1999).
Las Realizaciones Profesionales (Elementos de Competencia)
a. Corresponden a funciones de ltimo nivel del mapa funcional (Con-

tribuciones individuales)
b. Identifican lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo
c. Describen los resultados de lo realizado y no los procedimientos
d. Estn expresados en un lenguaje que tiene sentido para empresa-
rios, supervisores, evaluadores, trabajadores y formadores
e. Describen funciones aplicables en los diferentes contextos donde el
trabajador debe demostrar su competencia
f. Permiten la demostracin y la evaluacin
g. Expresan prcticas laborales seguras y saludables.
Ejemplo: Preparar al paciente para su traslado y asegurar que se cumplan

las condiciones del mismo.
Un verbo especificando la actividad preparar

El objeto de la actividad al paciente para su traslado
La condicin de la actividad asegurando que se cumplan las
condiciones del mismo
La descripcin completa de una realizacin profesional, adems del ttu-

lo, incluye: los Criterios de Desempeo, el Rango de Aplicacin, el Conocimien-
to y Comprensin Esenciales y las Evidencias Requeridas. Cuando esta descrip-
cin se toma como referente, previo acuerdo entre los empleadores, trabajado-
res e instituciones educativas y eventualmente gubernamentales, se convierte
en una norma de competencia.
CRITERIOS DE DESEMPEO
Los Criterios de desempeo expresan el cmo y el qu se espera del desem-

peo para que una persona sea considerada competente en el elemento de com-
petencia correspondiente. Sus enunciados corresponden a la respuesta encon-

trada por un grupo de expertos a la pregunta: Cmo puede saberse si una per-
sona es competente en el elemento de competencia? (SENA, 1999)
Expresan, por lo tanto, el nivel aceptable del desempeo en cada elemen-
to de competencia y son una gua para la evaluacin de la competencia laboral.
La satisfaccin de todos los criterios de desempeo constituye la competencia
plena en un elemento. Se especifican para cada elemento de competencia:
a. Se redactan siguiendo la estructura OBJETO + VERBO + CONDICIN, don-

de el desempeo o el resultado esperado que se expresa con el objeto y el
verbo, debe poder evaluarse con base en lo enunciado en la condicin.
b. Definen el nivel aceptable de desempeo laboral requerido para el ele-
mento de competencia.
c. Identifican nicamente los aspectos esenciales del desempeo.
d. Cada criterio de desempeo expresa un resultado crtico, mediante una
declaracin evaluativa.
e. Forman una base precisa para el diseo de sistemas y materiales de eva-
luacin.
f. Se expresan de tal manera que las evaluaciones del desempeo puedan
realizarse conjuntamente con los trabajadores.
g. Deben ser tan precisos como sea posible para minimizar los juicios subjeti-
vos.
h. Describen los resultados observables, y no los procesos como la revisin, o
los procesos de pensamiento como apreciar, entender o saber cmo.
Incorporan aspectos de organizacin laboral (puntualidad, optimizacin

de recursos, manejo de contingencias) y de comportamientos laborales inte-
ractivos.

Ejemplo de criterios de desempeo
Unidad de competencia: Aplicar cuidados auxiliares de enfermera al paciente
Realizacin profesional Criterios de desempeo
Preparar al paciente para su traslado y Se ha comprobado que los datos per-

asegurar que se cumplen las condicio- sonales que figuran en la solicitud de
nes del mismo. traslado coinciden con la identidad del
paciente que se va a trasladar
El paciente ha sido informado previa-
mente al traslado
La preparacin se ha realizado si-
guiendo el protocolo de traslado es-
tablecido
En su caso, se ha adaptado el proto-
colo a las caractersticas del paciente
Los medios y accesorios de transporte
son los idneos para el traslado
La informacin sobre el traslado se ha
comunicado a las dependencias opor-
tunas en tiempo y forma.
Aplicar tratamientos locales de El paciente ha sido informado de la

termoterapia, crioterapia e hidrologa tcnica que se le va a aplicar
mdica, siguiendo los protocolos
El material necesario para la aplica-
tcnicos establecidos e indicaciones
cin local de fro y calor seco o
de actuacin.
hmedo se prepara cumpliendo las
especificaciones tcnicas indicadas
en los protocolos
La aplicacin de los tratamientos de
fro o calor cumplen con las indica-
ciones de la prescripcin
La aplicacin de tcnicas hidroterpi-
cas: duchas, saunas, chorros a
presin, inhalaciones, pulverizacio-
nes y baos, han sido realizadas
teniendo en cuenta las condiciones
de presin y temperatura estableci-
das para cada una de ellas en
funcin de las caractersticas del
paciente y siguiendo el protocolo
establecido.
Fuente: Catlogo de ttulos de formacin profesional, MEC, Espaa, 2001.

EVIDENCIAS DE DESEMPEO:
Para juzgar si una persona tiene la competencia para el desempeo de

una funcin, es necesario determinar las evidencias requeridas para demostrar
que los criterios de desempeo han sido completamente cubiertos para el ran-
go de aplicacin (SENA, 1999).
Las evidencias requeridas especifican para cada elemento:
a. Las evidencias que se pueden obtener en forma de producto

b. Las evidencias donde es crucial observar el desempeo del trabajador
c. Las evidencias de conocimiento y comprensin que, al no poder
evidenciarse directamente en el desempeo, podran obtenerse
mediante cuestionarios o testimonios
d. La cantidad de evidencias requeridas
e. Cmo deben cubrirse los criterios de desempeo y las contingen-
cias que ocurren raramente.
Realizacin profesional Criterios de desempeo
Movilizar al paciente dentro de su Informes o registros de pacientes

medio teniendo en cuenta su estado y trasladados
posicin anatmica recomendada.
Comprobar, durante un traslado,
que el paciente se encuentra lo ms
cmodo posible y en la posicin
anatmica ms adecuada a su
dficit funcional
Explicacin de la tcnica de moviliza-
cin utilizada y los criterios para
hacerlo
Explicar las medidas preventivas
adoptadas para la movilizacin
Verificar con el paciente si est
informado correctamente del
procedimiento
Verificar con las dependencias
interesadas si estn informadas
sobre el procedimiento.
Fuente: Adaptacin del catlogo de ttulos profesionales, MEC, Espaa, 2001.
RANGO DE APLICACIN (CAMPO DE APLICACIN):
Un elemento de competencia se obtendr satisfactoriamente cuando la

persona logra los resultados esperados expresados en los criterios de desempe-

o, en la diversidad de contextos, situaciones y condiciones definidas en el ran-

go de aplicacin (SENA, 1999).
El Rango de Aplicacin se especifica para cada elemento de competencia y:
a. Define el alcance de la competencia requerida, indicando el rango de con-

textos, condiciones y circunstancias sobre las cuales debe ser alcanzado el
elemento
b. Se establece con el fin de especificar y delimitar las situaciones bajo las
cuales debe proporcionarse la evidencia de desempeo
c. Establece un lmite que permite definir y evaluar con precisin la competencia
d. Se relaciona con el elemento como un todo.
El Rango de Aplicacin enuncia las variantes en que se expresa la compe-

tencia enunciada en el elemento, agrupndolas en categoras crticas, como:
Productos y servicios
Tipos de clientes o usuarios
Ambientes de trabajo
Clases de tecnologas utilizadas
Tipos de equipos, herramientas y materiales utilizados
Especificaciones de seguridad
Naturaleza de la Informacin generada o utilizada.
Al describir el Rango de Aplicacin se utilizan enunciados de categoras

crticas y sus correspondientes Clases Crticas. No se trata de hacer listas de
implementos que se utilizan en el elemento de competencia, sino de especifi-
car los diferentes escenarios en que el trabajador debe desempearse compe-
tentemente y en los cuales debe ser evaluado. Cada Categora Crtica del rango
de aplicacin debe estar unida explcitamente al ttulo del elemento o a uno o
ms criterios de desempeo (SENA, 1999).
Ejemplos de rango de aplicacin

Ambiente: Sanatorio, Hospital o Clnica
Tipos de clientes: Pacientes internos, pacientes en consulta, etctera
Tecnologas utilizadas: Mecnicas, electrnicas, etctera
Tipos de equipos: Medidores de presin, aparatos de movilizacin, etctera
Especificaciones de seguridad: Utilizacin de equipos o ropas de proteccin
Naturaleza de la informacin generada o utilizada: Registros, historias clnicas, prescripcio-
nes mdicas, etctera.

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MDULO 1

Competencias, fases y aplicacin

3.1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Definir qu es y en qu consiste la identificacin de las competencias laborales que se ponen

3.2 CONCEPTO DE IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS

La identificacin, definicin o construccin de las competencias constituye el punto de partida

El desempeo del trabajador es clave para definir la competencia, puesto

empleadores, tcnicos en la especialidad y uno o ms metodlogos especializa-

3.3 LOS MTODOS PARA DEFINIR COMPETENCIAS

En la acepcin amplia de estudios ocupacionales, existen tres muy cono-

El Anlisis ocupacional, que incluye a la familia DACUM/AMOD/SCID

Los tres tipos de mtodos han tenido un desarrollo conceptual y cronol-

ANLISIS OBJETO DE ANLISIS

Anlisis ocupacional El puesto de trabajo y la tarea

Anlisis DACUM, AMOD, SCID El puesto de trabajo y la tarea para

Anlisis constructivista La actividad trabajo, el trabajo

A continuacin se presenta cada mtodo, ejemplos de su aplicacin y al-

3.3.1 El anlisis ocupacional

En palabras de Pujol (1980), el anlisis ocupacional es el proceso de re-

COMPETENCIA LABORAL Mara Irigoin | Fernando Vargas

factorio.27 Ha sido y es muy utilizado en distintos ambientes para definir com-

se centra en tareas y operaciones, con lo cual puede minimizar una serie

Uno de los desarrollos ms recientes sobre el anlisis del trabajo lo cons-

Mara Irigoin | Fernando Vargas COMPETENCIA LABORAL

3.3.2 El mtodo DACUM (Developing a Curriculum)28

Est considerada como una metodologa til y rpida en la descripcin

Principios bsicos de la metodologa DACUM: 30

Los trabajadores expertos31 pueden describir su trabajo ms apro-

COMPETENCIA LABORAL Mara Irigoin | Fernando Vargas

de tales factores. Especifica tambin las herramientas con las que

El mtodo DACUM se basa en el trabajo conjunto de supervisores y tra-

a. La seleccin correcta de quienes integrarn el panel de trabajadores

Como es una metodologa para facilitar el diseo curricular, algunas apli-

Escoger los mejores trabajadores de la ocupacin bajo anlisis. Al respecto

Algunas aplicaciones del DACUM se inclinan por facilitar la presencia de

Participacin de supervisores y observacin de docentes o instructores

Mara Irigoin | Fernando Vargas COMPETENCIA LABORAL

b. El segundo componente clave es la facilitadora o facilitador del taller

Proceso de elaboracin del DACUM

El proceso de elaboracin de una descripcin ocupacional mediante la

1. Planificacin del taller DACUM

El proceso para el DACUM32

Realizacin del taller y - Revisar la ocupacin y obtener su descripcin

Validacin de la - Someter a anlisis de un nuevo grupo

Agregacin criterios de - Especificar la calidad del desempeo

32 Adaptado de Mertens (1997), Norton (1995), Jones (2000).

COMPETENCIA LABORAL Mara Irigoin | Fernando Vargas

Planificacin del taller DACUM

En este paso se suelen realizar varias actividades como son la identifica-

Realizacin del taller y elaboracin de la matriz DACUM

El panel se realiza despus de elaborada la planificacin del taller DACUM.

Etapas de la realizacin del taller DACUM

Lluvia de Establecer las Establecer las 1 versin

Mara Irigoin | Fernando Vargas COMPETENCIA LABORAL

Definir la Ocupacin: En la primera etapa se establece el objetivo de la

Indicaciones para el trabajo en equipo mediante lluvia de ideas

Durante todo el proceso, muchas de las tarjetas sern eliminadas al com-

COMPETENCIA LABORAL Mara Irigoin | Fernando Vargas

Criterios para identificar una tarea

Fuente: adaptado de Mertens, 1997.

Sugerencias para redactar funciones

Es conveniente acordar la forma de redaccin de un enunciado con tres

Ejemplo: AUXILIAR DE ENFERMERA: Proporciona cuidados bsicos de