INTRODUCCIN

La problemtica que se presenta dentro del campo de los tras-

tornos del lenguaje es muy amplia y variada. Son muchas las alte-
raciones que se pueden dar en el mismo, procedentes de orgenes
diversos y presentando distintos grados de severidad. Tambin
vara la incidencia de casos que se dan en cada una de ellas.
Una de las anomalas que con mayor frecuencia se presenta y
que est entre las que tienen un pronstico ms favorable, es la dis-
lalia o trastornos en la articulacin del lenguaje de carcter fun-
cional, aspecto al que est dedicada la presente obra. Esta se cen-
tra fundamentalmente en su rehabilitacin.
La dislalia no reviste un carcter de gravedad y son muy posi-
tivos los resultados de su reeducacin'. No obstante, si no se so-
mete a un tratamiento precoz adecuado, puede traer consecuencias
muy negativas, por la influencia que ejerce sobre la personalidad
del nio y su adaptacin social, as como en su rendimiento esco-
lar, ya que las frustraciones que puede crear en el sujeto influyen,
tanto en su equilibrio emocional, como en su desarrollo intelectual.
Los diversos casos de nios disllicos, en los que, con una sinto-
matologa semejante, se dan circunstancias de desarrollo y situa-
ciones ambientales diferentes, plantean una serie de interrogantes,
tales como los siguientes:

Por qu algunos nios, sin alteraciones neurolgicas ni le-

siones orgnicas, no son capaces, por s mismos, de hablar
correctamente?

Cules son las causas significativas de estos trastornos?.

Cmo detectar estas causas?

9
 Que posibilidades existen y qu medios pueden ponerse para
su rehabilitacin?

Cmo se podran prevenir estos trastornos?

A estos interrogantes y otros similares, se intenta dar respuesta

en la obra que presentamos.
Se expondrn, en primer lugar, las causas que. segn la experien-
cia, aparecen con ms frecuencia como generadoras de esta anoma-
la. A la vista de estas causas y para valorar la posible implicacin
de cada una de ellas en cada caso concreto, se presentaran una
serie de pruebas, fciles de aplicar y tiles en sus resultados, con
las que se puede detectar las causas de cada dislalia.
Una vez realizado el diagnstico completo, y a la vista del
mismo, es preciso centrarse en la rehabilitacin del trastorno. Para I. PROCESO DEL D E S A R R O L L O DEL LENGUAJE
ello se presenta una programacin general de trabajo, por medio de
la cual se puedan subsanar todas las posibles causas encontradas,
con el fin de adaptarla despus a una programacin particular de
cada caso, segn la etiologa detectada.
Finalmente, dentro de tas conclusiones generales a que se ha
llegado, se expondrn los medios que parecen ms idneos para
prevenir la existencia de este trastorno.
La presente obra, fundamentada en una base terica, tiene un
carcter eminentemente prctico, puesto que est orientada a la
rehabilitacin del nio dislalco. Creemos por esto que pueda ser
de gran utilidad a reeducadores, profesores y padres que se encuen-
tren con este problema y deseamos aportar con ella algo positivo a
los trabajos realizados sobre la rehabilitacin de los trastornos del
lenguaje.

10
 I. PROCESO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal ve-

hculo de comunicacin el lenguaje, impregnando ste toda su vida.
La interrelacin, la interpretacin de la realidad y la transmisin
cultural, con todo lo que ella implica, se hace posible teniendo
como medio fundamental el lenguaje.
Su estudio puede hacerse desde un punto de vista fisiolgico,
psicolgico, lingstico, sociolgico o cultural, ya que se da una
interrelacin de todos estos aspectos en la realidad del lenguaje,
con una vertiente individual y otra social.
El hombre no posee el lenguaje desde el nacimiento, sino que lo
adquiere por medio de un proceso laborioso a lo largo de su infan-
cia. Su desenvolvimiento est ligado a. la maduracin de las activi-
dades nerviosas superiores.
El lenguaje surge primeramente por imitacin, en la que inter-
vienen no slamente factores audio-motores sino igualmente
ptico motores, a travs de los cuales se va estructurando el lengua-
je infantil. Este proceso no abarca slo la articulacin, como imita-
cin de movimientos y sonidos, sino la compresin de lo escucha-
do y expresado.
Todo el complejo desarrollo del lenguaje en el nio sigue un
proceso en el que se superponen las distintas etapas, sin que se
pueda determinar con exactitud la cronologa de las mismas.
El presente trabajo va dirigido a los trastornos de la articula-
cin de la palabra y al tratamiento preciso para su rehabilitacin,
por lo que el aspecto fisiolgico del lenguaje es el que ms nos
interesa, aunque se encuentran implicados en l otros factores,
especialmente el psicolgico. De aqu la necesidad que ms tarde
se apuntar, de un tratamiento pluridimensional de cualquier tras-
torno, atendiendo a la etiologa del mismo.

13
II. RGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIN

1. rganos de la respiracin
2. rganos de la fonacin
3. rganos de la articulacin
II.ORGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIN DE
LOS FONEMAS

El conjunto de rganos que intervienen en la articulacin del

lenguaje se pueden dividir en tres grupos:

1. rganos de la respiracin
2. rganos de la fonacin
3. rganos de la articulacin

El lenguaje oral se ve afectado cuando se da un funcionamiento

anormal en alguno o en varios de estos rganos. Por ejemplo,
alteraciones respiratorias pueden producir entre otras cosas algu-
nos tipos de tartamudez; las alteraciones larngeas pueden ser
causa de voz ronca, voz falsa, etc. y las alteraciones en los rganos
de la articulacin pueden producir las dislalias en general. Como
todos estos rganos estn sumamente ligados en la funcin del
lenguaje, cuando existe una alteracin en alguno de ellos, sta
repercute en los dems.
Pasamos a hacer un estudio ms detallado de los distintos rga-
nos que intervienen en la articulacin del lenguaje.

1. rganos de la respiracin

Los rganos propios de la respiracin son los pulmones, los

bronquios y la trquea, siendo los primeros los que tienen un papel
ms fundamental.
17
 1.1. Funcin respiratoria y tipos de respiracin.-
La respiracin tiene una doble funcin: Por una parte, la de
aportar el oxgeno necesario a la sangre, expulsando el anhdrido
carbnico que se origina en la combustin en el interior de los teji-
dos o respiracin vital, y por otra, proporcionar la cantidad de aire
suficiente para poder realizar el acto de la fonacin y vencer los
rganos articuladores. Esta mecnica de la respiracin o respira-
cin fnica es la que aqu nos interesa.
Los movimientos pulmonares, que se suceden de manera regular
y rtmica son dos: la entrada de aire o inspiracin y la salida o es-
piracin, pudindose producir en este ltimo el sonido articulado.
Las vas normales por las cuates se produce el paso del aire son:
fosas nasales, faringe, laringe, trquea, bronquios y pulmones.
Cuando la salida de la corriente de aire se utiliza para articular
los fonemas, el camino a seguir es el siguiente: pulmones, bron-
quios, trquea, laringe, parte de la faringe, boca, siguiendo por las
fosas nasales solamente para articular los fonemas, m, n, .
En la inspiracin, el aire debe pasar por las fosas nasales, no de-
biendo ser sustituida nunca la respiracin nasal por la bucal, ya
que la boca slo debe ser utilizada en este momento como va
excepcional de auxilio.
Las fosas nasales tienen adems una funcin excitorrefleja sobre
los movimiento respiratorios y fonatorios, segn Terneaud, quien
ha demostrado "que toda insuficiencia respiratoria nasal disminu-
ye el rendimiento vocal, y que toda mutilacin importante de la
mucosa nasal, determina afecciones larngeas y vocales" (1)
La presin atmosfrica introduce el aire en los pulmones, al ser
ensanchada la caja torcica por los msculos inspiradores que
crean una presin negativa. Este aumento de la capacidad torcica
se produce en tres sentidos: en el dimetro vertical, por el descen-
so del diafragma, en el anteroposterior por el desplazamiento del
esternn, debido al movimiento costal, y en el dimetro transversal
por la accin de los msculos intercostales sobre las costillas.
La accin del diafragma es de gran importancia en la funcin
respiratoria, mayor an que la accin de la caja del trax, produ-
ciendo su alteracin defectos en la respiracin. El diafragma se
puede considerar como el centro del equilibrio toracoabdominal
Este msculo, que es la pared ms mvil del trax, permite la ven-
ilacin de la parte inferior de los pulmones, que es la de mayor
capacidad, colocando el esfuerzo de la inspiracin lejos del cuello
y permitiendo la relajacin del mismo.
Al estar de pie el diafragma desciende, siendo la mejor posicin
para la emisin de la voz, al darse una mejor ventilacin pulmonar
por la accin del diafragma.
La espiracin est producida por la elasticidad pulmonar, la
(1) CANUYT; "La voz". Cit Corredera Snchez, T. "Defectos en la diccin infantil"
Ed (Kapelusz. Buenos Aires. 1944. Pag. 1 1 .
>
retraccin de los cartlagos costales y la presin de tas visceras
abdominales hacia arriba.
Atendiendo a la movilidad de las distintas partes del aparato
respiratorio, se pueden distinguir tres tipos de respiracin:
a.- Respiracin costal superior o clavicular. Se puede observar
cmo, durante la inspiracin, en este tipo, se abomba la parte
superior del trax, elevando la clavcula y los hombros y hun-
diendo el abdomen. Este tipo de respiracin se da ms fre-
cuentemente en la mujer.
b- Respiracin abdominal o diafragmtica. En la inspiracin
se abomba la parte anterior del abdomen por el descenso del
diafragma, hundindose en la espiracin, permaneciendo in-
mvil la parte superior del trax.
c- Respiracin costoabdominal. Se da la inspiracin de los
dos tipos anteriores, con gran movilidad lateral de las costillas
inferiores y de la parte superior del abdomen. Este tipo es el
ms recomendable para la fonacin.
La capacidad normal de los pulmones es de 4 a 5 litros por
trmino medio, pudindose dar variaciones segn la talla y
volumen del trax de cada individuo.
El "aire corriente" o "volumen respiratorio" es la denomina-
cin que se da a la cantidad de aire que entra y sale de los
pulmones en un movimiento respiratorio normal completo
(inspiracin - espiracin), siendo aproximadamente de medio
litro. El "aire complementario" es el que se puede introducir
en una inspiracin forzada, que est alrededor de dos litros.
El aire que se desaloja en una espiracin forzada, despus de
una espiracin normal, se le denomina "aire de reserva" y
est tambin en los dos litros aproximadamente. El "aire
residual" es el volmen de aire que permanece en los pul-
mones despus de una espiracin forzada, siendo su valor de
un litro.
La respiracin es una actividad rtmica producida por una
excitacin espontnea, cuyo estmulo es la composicin
qumica de la sangre.
La inspiracin es casi uniforme, por estar producida por
contracciones musculares, mientras que la espiracin tiene
un primer momento ms rpido, para hacerse luego ms larga
y lenta, por estar producida por reacciones elsticas. La espira-
cin mientras se habla, es de 8 a 12 veces ms larga que la
inspiracin.
La respiracin y la fonacin estn ms sujetas a los estados
emocionales que la articulacin.
19
 2. rganos de la fonacin.
La laringe es el rgano esencial de la fonacin. Est situada en la
zona media anterior del cuello, en continuidad con la faringe y en
la parte superior de la trquea. Tiene forma de pirmide triangular
truncada con la base dirigida hacia arriba. Est separada de la farin-
ge por la epiglotis y su vrtice truncado se une a la trquea.
Sus dimensiones en un hombre adulto, son de 48 mm. de di-
metro vertical, 48 mm. transversal y 35 mm. anteroposterior, sien-
do algo menor en la mujer.
2.1. Constitucin anatmica de a laringe.
En la constitucin interna de la laringe se pueden distinguir tres
zonas: la de las cuerdas o ligamentos vocales, llamada zona gltica;
la superior a ella o vestbulo larngeo y la inferior o subglotis.
La zona gltica es la fundamental, ya que en ella se produce el
sonido larngeo. Se presentan en esta zona cuatro repliegues mem-
branosos; dos superiores y dos inferiores. Los inferiores son las
cuerdas o ligamentos vocales, elementos fundamentales de la fona-
cin y a las superiores se les denomina falsas cuerdas.
Las cuerdas vocales verdaderas o ligamentos vocales, estn situa-
das horizontalmente en direccin anteroposterior. Por su parte
anterior estn unidas al cartlago tiroides, por la posterior a los dos
cartlagos aritenoides.
La longitud de estos repliegues vocales es, por trmino medio, de
20 a 25 mm. en el hombre y de 16 a 20 mm. en la mujer.
Las cuerdas vocales inferiores o verdaderas, son ms gruesas que
las superiores o falsas cuerdas.
El espacio vacio que queda entre los dos ligamentos inferiores
de las cuerdas vocales recibe el nombre de glotis. Este espacio se
puede dividir en dos partes: una anterior de forma triangular, de-
nominada glotis vocal o interligamentosa, y la otra formada por el
espacio que queda entre los cartlagos aritenoides, que, en la posi-
cin de descanso de la laringe, tiene una forma rectangular y se
denomina glotis intercartilaginosa o respiratoria.
Entre las cuerdas vocales y los ligamentos superiores, existe un
espacio denominado ventrculo de Morgagni, que comunica con la
glotis.
Los principales cartlagos que forman la laringe son: el cricoides
que une la laringe con la trquea; el tiroides que acta como escu-
do protector de las cuerdas vocales; los aritenoides, en nmero de
dos, que estn situados en la parte posterior y superior del cricoi-
des, y la epiglotis, que es fibrocartilago, que separa la laringe de la
faringe y acta en el momento de la deglucin para impedir el paso
de los alimentos a la laringe.
20
2.2. Funcin fonatoria de la laringe.
Adems de otras funciones, como la respiratoria, la de protec-
cin de los rganos de la respiracin y la de participacin en la
deglucin, es funcin fundamental de la laringe la fonacin o emi-
sin de la voz.
Para que el sonido pueda producirse es necesario: A) que la
corriente de aire tenga la fuerza suficiente para separar las cuerdas
vocales de su posicin de descanso; B) que las cuerdas vocales se
aproximen lo suficiente para cerrar el orificio gltico, dejando tan
slo un estrecho paso al aire, que variar segn los tonos, siendo
mayor para el grave y menor para el agudo; C) que las cuerdas
vocales estn tensas.
De los cuatro elementos constitutivos del sonido, que son: la
intensidad, el tono, el timbre y la duracin, los tres primeros
tienen su origen en la laringe.
La intensidad depende de la presin area espirada, que deter-
mina una mayor o menor amplitud vibratoria de las cuerdas voca-
les.
El tono est determinado por la frecuencia de la vibraciones o
nmero de ellas que se dan por segundo. Es agudo el sonido pro-
ducido por un gran nmero de vibraciones, y grave aquel en que
los repliegues vocales se mueven con ms lentitud.
El timbre permite distinguir unos sonidos de otros aunque se
produzcan con el mismo tono y la misma intensidad. El tono
fundamental crea una serie de armnicos que se le superponen. El
conjunto formado por el tono fundamental, ms los armnicos
filtrados por los resonadores, constituye el timbre del sonido. La
variacin del timbre depende de la caja de resonancia, su constitu-
cin o sus alteraciones.
Parte anterior
cartlago tiroides
cuerdas vocales
cartlago aritenoides
Cuerdas abiertas Parte posterior Cuerdas cerradas
para la respiracin antes de la fonacin
fig. 1- Posicin de las cuerdas vocales.
21
 3. rganos de la articulacin.
La corriente de aire productora del sonido, pasa de la zona la-
rngea a la regin laringo-farngea y a la faringe oral, donde se va a
realizar toda la divisin del material fnico.
En esta zona se encuentran los rganos, por medio de los cuales,
se va a producir la articulacin del sonido, siendo la boca el centro
de todos ellos.
Los rganos que intervienen en la articulacin se pueden dividir
en dos grupos, segn la movilidad que presenten en su papel de
modificadores del sonido larngeo. As se pueden clasificar en: rga-
nos activos y rganos pasivos.
3 . 1 . rganos activos de la articulacin.
3.1.1. Labios. Los labios, adems de las funciones vegetativas
que poseen, son rganos fonticos de gran importancia, constitu-
yendo por la variacin de su abertura, un filtro para el sonido. In-
tervienen en la articulacin de los fonemas bilabiales como / p / , / b /
y /m/ y los labiodentales, como /{/. Igualmente tienen un papel
importante en la articulacin de los fonemas voclicos /o/ y /u/.
3.1.2. Lengua, La lengua es el rgano que presenta mayor
movilidad y es importante no slo como rgano del gusto y tctil,
interviniendo en la masticacin, succin, deglucin, etc., sino que
es uno de los rganos fundamentales del habla, ya que sus diferen-
tes formas y posiciones producen los distintos fonemas.
La cara superior o dorso de la lengua; se puede dividir en tres
regiones que, de delante a atrs se denominan: predorsal, medio-
dorsal y postdorsal. La punta de la lengua se denomina pice.
Su movilidad es de gran importancia, en especial para la articula-
cin de algunos fonemas. De ah los trastornos que puede acarrear
para el lenguaje, su hipertrofia, falta de energa o de movilidad,
pudiendo ser motivado esto ltimo, por la accin del frenillo.
La lengua acta directamente en la articulacin de los fonemas
linguodentales o dentales: /t/, /d/; linguointerdentales: /z/; linguo-
alveolares o alveolares: /s/, /n/, /l/, /r/ y /t/; linguopalatales o
palatales: /y/, /ch/, /ll/, //, y linguovelares: /k/, /g/, /j /.
3.2. rganos pasivos de la articulacin.
Como su nombre indica estos rganos intervienen de forma
pasiva, con una movilidad muy escasa en la articulacin de los
fonemas, al ponerse en contacto con ellos los rganos activos
anteriormente descritos.
22
3.2.1. Paladar. El paladar constituye la parte superior de la
cavidad bucal y se encuentra dividida en dos zonas: la anterior,
sea, que recibe el nombre de paladar duro, y la posterior, deno-
minada paladar blando o velo del paladar.
La regin palatina, con forma de bveda, constituye una especie
de tabique y separa las fosas nasales de la cavidad bucal.
El paladar duro comienza inmediatamente detrs de los alvolos,
y se divide en prepaladar, mediopaladar y postpaladar. El paladar-
blando o velo del paladar, se divide en zona prevelar y postvelar.
El velo palatino juega un papel de gran importancia en la articu-
lacin del lenguaje, que slo se ve-sobrepasada por la de la lengua.
De tal forma, que cuando el velo falta, el habla se desorganiza
totalmente. Durante la fonacin el velo se eleva, se engruesa y se
dobla en ngulo recto, aunque no de la misma manera, al mismo
nivel, ni toma la misma forma en los distintos fonemas. La mayor
elevacin se produce en la /g/ y por el contrario la / f / y la /v/
requieren poca.
3.2.2. Alvolos. Entre los incisivos superiores y el comienzo
del paladar duro, existe una zona de transicin, que recibe el nom-
bre de alvolos. Al ponerse en contacto con ellos la lengua, consti-
tuyen el punto de articulacin de los fonemas alveolares.
3.2.3. Dientes. Los dientes son rganos necesarios para una
correcta articulacin, principalmente de los fonemas labiodentales
e interdentales, ya que constituyen el punto fijo para su articula-
cin. La carencia de los mismos hace notar su precisin, al apreciar
las dificultades articulatorias que su falta lleva consigo.
3.2.4. Fosas nasales. Si durante la emisin de un sonido se
desciende el velo del paladar, poniendo en comunicacin la cavi-
dad bucofarngea con las fosas nasales, el aire fonador pasa por
encima del velo del paladar, saliendo a travs de la cavidad nasal,
que produce un filtro de los sonidos graves. Al cerrarse los rganos
articulatorios bucales y pasar el aire a travs del conducto nasal, se
producen los fonemas nasales.
23
III. CONCEPTO Y CLASIFICACIN DE LAS DISLALIAS

1. Dislalia evolutiva
2. Dislalia funcional
3. Dislalia audigena

4. Dislalia orgnica
III. CONCEPTO Y CLASIFICACIN DE LAS DISLALIAS

El concepto de dislalia corresponde al trastorno en la articula-

cin de los fonemas, o bien por ausencia o alteracin de algunos
sonidos concretos o por la sustitucin de stos por otros de forma
improcedente. Se trata pues de una incapacidad para pronunciar o
formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. As
puede presentarse el defecto referido a un solo fonema o a varios
en nmero indeterminado, o afectar tan slo a la asociacin de
consonantes, cuando stas aparecen unidas en una sola slaba,
omitiendo en este caso una de ellas.
El lenguaje de un nio disllico, si se encuentra muy afectado al
extenderse a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible,
por las desfiguraciones verbales que emplea continuamente.
La dislalia puede ser motivada por distintas causas. Teniendo en
cuenta de una forma genrica el origen de su produccin, se har la
clasificacin de las mismas.
Pero en cualquier caso, fuera de la dislalia de evolucin que
forma parte de un proceso normal del desarrollo del lenguaje, debe
ser tratada, lo ms precozmente posible, para conseguir su rehabili-
tacin
Hay que tener en cuenta que, al menos refirindose a algunos
fonemas, no a todos, lo que en un idioma puede ser considerado
como una articulacin defectuosa, para otro no lo es. Pero en estos
casos no se trata de dificultad, sino del contexto social del idioma
de cada pas, que puede determinar algunas formas caractersticas
de articulacin.
Atendiendo a sus causas podemos clasificar las dislalias en:

1. Dislalia evolutiva
2. Dislalia funcional
3. Dislalia audigena
4. Dislalia orgnica
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 1. Dislalia evolutiva.
Se denomina dislalia evolutiva, aquella fase del desarrollo del
lenguaje infantil en la que el nio no es capaz de repetir por imita-
cin las palabras que escucha, de formar los estereotipos acstico-
articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma
incorrecta desde el punto de vista fontico. Los sntomas que apa-
recen son, por tanto, los de la dislalia, al darse una articulacin
defectuosa.
Dentro de una evolucin normal en la maduracin del nio,
estas dificultades se van superando y slo si persisten ms all de
los cuatro o cinco aos, se pueden considerar como patolgicas.
Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo al
formar parte de un proceso normal, es necesario mantener con el
nio un comportamiento adecuado que ayude a su maduracin
general pira evitar posteriores problemas, y que no permita una
fijacin del esquema defectuoso, que en ese momento es normal
para l. Por ello, es conveniente siempre hablarle de forma clara
y adulta no imitndole en sus defectos, ni tomrselos como una
gracia, lo que puede reforzarle la pronunciacin defectuosa e impe-
dir su evolucin.
2. Dislalia funcional.
La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articula-
cin del lenguaje, por una funcin anmala de los rganos perif- inmadurez del sujeto que impide un funcionamiento adecuado de
ricos en la que se dan las anomalas anteriormente descritas al
tratar del concepto general de la dislalia, sin que existan trastornos
o modificaciones orgnicas en el sujeto, sino tan slo una incapaci-
dad funcional.
La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, pero lo
ms frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin de la /r/, factores actuando sobre el sujeto.
/k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/.
El nio disllico, en unos casos, sabe que articula mal y l
quisiera corregirse y trata de imitamos, pero sus rganos no obede-
cen con la facilidad que l desea, y no encuentran el movimiento
concreto que debe ser realizado para pronunciar un sonido correcta-
mente.
El fonema es el resultado final de la accin de la respiracin, de
la fonacin y de la articulacin. Pero en estos casos existe una in-
28
capacidad o dificultad funcional en cualquiera de estos aspectos
que impide la perfecta articulacin.
En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma, el nio no
percibe su defecto por la fijacin que tiene del mismo, no pudiendo
l distinguir las articulaciones que emite bien y las que emite mal.
Para la denominacin de los distintos errores que se dan en la
dislalia, se utiliza una terminologa derivada del nombre griego del
fonema afectado, con la terminacin "tismo" o "cismo". As la
articulacin defectuosa de la /s/ se denomina sigmatismo la de la
/d/ deltacismo, etc. Cuando un fonema es sustituido por otro se
antepone "para", como el pararrotacismo.
El resultado de la experiencia, as como los resultados estads-
ticos existentes, demuestran que se da una mayor incidencia de
dislalias en el sexo masculino que en el femenino.
2.1. Etiologa.
La etiologa de la dislalia funcional es muy variada, pudiendo
existir una serie de causas que determinan unos mismos efectos de
articulacin defectuosa. En muchos casos no es una sla la causa
determinante, sino que estas anormalidades funcionales se deben,
por lo general, a una combinacin de factores que estn todos ellos
incidiendo sobre el nio. Es importante conocer en el estudio de
cada caso cules son estas posibles causas, para aplicar el trata-
miento adecuado atendiendo a aquel factor que est impidiendo el
desarrollo y normal evolucin del lenguaje del nio.
En cualquier caso la dislalia funcional nunca es producida por
una lesin del sistema nervioso central, la cual ocasionara otra
serie de trastornos, sino que, en general, estar motivada por una
los rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje.
Vamos a presentar una serie de causas que pueden ser determi-
nantes de la dislalia funcional, siguiendo el orden con que aparecen
de mayor a menor frecuencia. Hay que tener en cuenta, como ya
queda dicho, que en muchos casos habr una interrelacin de estos
2.1.1. Escasa habilidad motora. El desenvolvimiento del len-
guaje est estrechamente ligado al desenvolvimiento de las fun-
ciones del movimiento, es decir de la motricidad fina que entra
en juego directamente en la articulacin del lenguaje. Existe, por
tanto, una relacin directa entre el grado de retraso motor y el
grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciacin.
29

Por ello estos defectos irn desapareciendo al mismo tiempo que
se va desarrollando la motricidad fina, pues el nio ir adquiriendo
la agilidad y coordinacin de movimientos que precisa para hablar
correctamente.
De aqu la necesidad de enfocar el tratamiento, no slo en
orden a ensear a articular, sino a desarrollar todo el aspecto
psicomotor del sujeto, educando todos ios movimientos, aunque
no sean inmediatamente utilizados en la articulacin de la palabra
y organizando su esquema corporal.
Esta causa es la que se encuentra ms frecuentemente en los
casos de dislalias funcionales, pues, aunque se den asociados
otros factores que facilitan la generacin del trastorno, la mayora
de estos nios tienen torpeza en los movimientos de los rganos
del aparato fonador y una falta de coordinacin motriz general,
aunque sta slo se manifieste en los movimientos de destreza fina
2.1.2. Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo.
En muchos casos el trastorno de la articulacin est asociado a
trastornos de la percepcin y a la organizacin espacio-temporal,
siendo difcil llegar a un desarrollo del lenguaje sin una evolucin
correcta de la percepcin.
El lenguaje comienza a surgir en el nio por imitacin de movi-
mientos y sonidos. Es muy difcil que puedan darse los primeros si
el nio no es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene interior-
rizadas las nociones del espacio y el tiempo.
En ocasiones el nio ve un movimiento, pero no lo percibe tal y
como es y no es capaz de diferenciar una articulacin de otra, por-
que l las percibe de forma semejante sin lograr captar los matices
que las distinguen por falta de desarrollo de la capacidad percep-
tiva.
El desarrollo de la percepcin tiene un inters extraordinario
para la necesaria evolucin del lenguaje, encontrndose muchos
nios disllicos con dificultades en este aspecto.
2.1.3. Falta de compresin o discriminacin auditiva. Algunos
nios tienen dificultades en cuanto a la discriminacin acstica de
los fonemas por capacidad insuficiente de diferenciacin de unos
a otros. El nio no podr imitar los sonidos diferentes, porque no
es capaz de discriminarlos como tales.
En estos casos falta capacidad para discernir los intervalos entre
dos sonidos, las diferencias de intensidad y las duraciones, como
igualmente el sentido rtmico es muy imperfecto.
Cuando estas causas aparecen pueden generar una dislalia pro-
ducida, no porque el nio no oiga, sino por una falta de compre-
sin auditiva, creando un fallo en la exacta imitacin de los fone-
mas oidos. El nio oye bien, pero analiza o integra mal los fo-
nemas correctos que oye.
La educacin auditiva y rtmica ser, por tanto, un medio para
lograr hablar con perfeccin.
2.1.4. Factores psicolgicos. Los factores psicolgicos juegan
un papel muy importante como generadores de trastornos de len-
guaje, encontrndose, en muchos casos, asociados a cualquiera de
las otras causas descritas.
Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el len-
guaje del nio haciendo que quede fijado en etapas anteriores,
impidiendo una normal evolucin en su desarrollo.
Una falta de cario, una inadaptacin familiar, un problema de
celos ante la venida de un hermano pequeo, la actitud ansiosa de
los padres, la existencia de un rechazo hacia el nio, experiencias
traumatizantes por ambiente familiar desunido, por falta de alguno
de los padres o por un accidente, pueden provocar un trastorno en
el desarrollo de la personalidad del nio que se refleje en la expre-
sin de su lenguaje, ya que existe una interaccin continuada entre
el lenguaje y el desarrollo de la personalidad.
As, toda perturbacin psicoafectiva de la primera infancia
retarda y perturba la normal evolucin del lenguaje. En estos casos
falta la necesidad emocional de comunicarse, que es un elemento
bsico para el desarrollo del habla en el nio.
2.1.5. Factores ambientales. El ambiente es un factor de gran
importancia en la evolucin del nio, que junto con los elementos
o capacidades personales, irn determinando su desarrollo y madu-
racin. As muchos de los factores psicolgicos, anteriormente
descritos que retardan o retienen esta evolucin de la personalidad,
con todo lo que esto conlleva, est ocasionado por factores am-
bientales poco favorecedores.
En primer lugar se puede citar la carencia de ambiente familiar.
Esta es la situacin de aquellos nios que viven en instituciones en
las cuales, aunque traten de ser estimuladoras de su desarrollo,
les falta la cercana de los padres y el ambiente afectivo normal
que precisan para su maduracin en todos los rdenes y esto se
refleja en muchos casos en su expresin hablada.
Otro aspecto importante es el nivel cultural del ambiente en que
se desenvuelve el nio.
Esto se hace notar de forma muy acusada en el vocabulario em-
pleado y en la fluidez de expresin, pero igualmente en el modo de
articulacin, ya que sta, en muchas ocasiones, tambin es defec-
31
 tuosa en el medio en que se mueve.
Un problema que en algunos casos se presenta es el del bilingis-
mo existente en el ambiente en que se desenvuelve el nio, que
puede crear desorientaciones en la etapa de fijacin de su lenguaje,
aunque no sea ste uno de los aspectos-ms influyentes en la deter-
minacin de su trastorno.
Estos factores son ms bien de tipo social, pero pueden darse
otros entornos ambientales de carcter ms patologgico que influ-
yen negativamente en el desarrollo psicoafectivo del nio, y por
tanto en la normal evolucin de su lenguaje.
Entre otros factores se puede citar la superproteccin materna
que impide la debida maduracin del nio, que queda detenido
psicolgicamente en etapas que debera haber superado.
En otras ocasiones ser el rechazo, manifestado de una u otra
forma, pero percibido por el nio, o la inadaptacin familiar, por
causas de desunin o desequilibrio de los miembros de la familia,
la que acta de forma traumatizante sobre el pequeo, que no
encuentra el medio psicolgico adecuado para su desarrollo arm-
nico.
2.1.6. Factores hereditarios. En algunas ocasiones puede dar-
se un factor hereditario que predisponga, al menos, a un trastorno
articulatorio, aunque estos casos son menos frecuentes que los
anteriormente citados.
El factor hereditario, cuando existe, se puede ver reforzado por
la imitacin de los errores que cometan al hablar los familiares, si
es que estas deformaciones articulatorias persisten en ellos.
2.1.7. Deficiencia intelectual. Una manifestacin muy frecuen-
te en la deficiencia intelectual es la alteracin del lenguaje con
dificultades para su articulacin.
En estos casos no se puede hablar tan slo de dislalia funcional,
sino que son problemas ms complejos, donde aparece la dislalia
como un sntoma ms, y como tal, puede ser igualmente tratada,
aunque en estos casos las posibilidades de reeducacin estn ms
limitadas y condicionadas a la capacidad intelectual del sujeto.
2.2. Sintomatologia.
Los sntomas que aparecen en la dislalia funcional, son la omi-
sin, sustitucin o deformacin de los fonemas, como ya se ha
descrito. La expresin es, en general, fluida, aunque a veces por
32
su forma se puede hacer ininteligible si aparecen afectados muchos
fonemas.
Los nios que padecen este trastorno aparecen con frecuencia
distrados, desinteresados, tmidos o agresivos y con escaso rendi-
miento escolar.
En muchas ocasiones el nio cree que habla bien, sin darse cuen-
ta de sus propios errores, y en otras, aunque sea consciente de
ellos, es incapaz por s solo de superarlos, creando a veces este
hecho situaciones traumatizantes que dificultan ms su rehabilita-
cin.
3. Dislalia audigena.
Un elemento fundamental en la elaboracin del lenguaje es la
percepcin auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta
articulacin e! poseer una correcta audicin. El nio que no oye
nada, no hablar nada espontneamente, y el nio que oye in-
correctamente, hablar con defectos.
Estas alteraciones de la articulacin producidas por una audi-
cin defectuosa, se denominan dislalia audigena. La "hipoacusia,
en mayor o menor grado impide la adquisicin y el desarrollo del
lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, tras-
torna la afectividad y altera el comportamiento social " (1).
El nio que presenta una dislalia audigena, motivada por un
dficit auditivo, tendr especial dificultad para reconocer y repro-
ducir sonidos que ofrezcan entre s una semejanza, al faltarle la
capacidad de diferenciacin auditiva.
En cualquier caso las alteraciones que presente en el habla el
nio hipoacsico, dependern de la intensidad de la prdida de
odo que tenga y de la capacidad del nio para compensarla.
Generalmente en estos casos, junto a la dislalia, se presentarn
alteraciones de la voz y del ritmo, que modificar la cadencia
norma] del habla.
En muchos casos, estos sntomas en la voz y en la dificultad
articulatoria, son las seales de alerta de una sordera, que no es
muy importante y que hasta ese momento de la vida del nio en
que se presentan estas manifestaciones, ha pasado inadvertida.
La causa audigena de la dislalia se detectar con exactitud con
el examen audiomtrico que nos indicar la intensidad de la prdi-
da. Segn sus resultados se ver si es necesaria la aplicacin de una
prtesis auditiva que permita la amplificacin del sonido y que en
la mayora de los casos ser til al nio, tanto para el desarrollo de
(1) PERELLO. J. "Trastornos del habla". Ed. Cientfico Mdico. - Barcelona 1.973.
Pag.262.
 su lenguaje como para su vida de relacin.
Junto a la ayuda del amplificador el tratamiento ir dirigido,
fundamentalmente, a la discriminacin auditiva, al perfecciona-
miento de su lenguaje, corrigiendo los defectos articulatorios que
presente y enseando las articulaciones ausentes, desarrollando la
lectura labial que le ayude en la compresin del lenguaje y mejo-
rando la voz y el ritmo.
El tratamiento de la dislalia funcional tambin puede ser vlido
para la audigena, en lo que se refiere a la enseanza y correccin
de la articulacin.
4. Dislalia orgnica.
Se denomina dislalia orgnica a aquellos trastornos de la articu-
lacin que estn motivados por alteraciones orgnicas.
Estas alteraciones orgnicas pueden referirse a lesiones del siste-
ma nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan ms
propiamente disartrias.
Cuando la alteracin afecta a los rganos del habla por anoma-
las anatmicas o malformaciones de los mismos, se tiende a
llarmarlas disglosias.
Algunos autores engloban dentro de la dislalia orgnica, como
un apartado ms, a la dislalia audigena, ya que est motivada por
una alteracin o dficit sensorial y como tal se puede considerar de
origen orgnico. No osbtante la hemos tratado en distinto aparta-
do, por considerar que presenta una mayor semejanza con la disla-
lia funcional y como sta, unas mayores posibilidades de rehabilita-
'cin con un tratamiento semejante.
4 . 1 . Disartria.
Las disartrias pueden ser de origen muy variado dentro del tras-
torno neurolgico, dndose igualmente desde el nacimiento o
como consecuencia de enfermedad o accidente posterior que
desencadena la lesin cerebral. Generalmente son graves y sus
posibilidades de rehabilitacin estn en relacin con la severidad
de la lesin producida.
"Las alteraciones neurolgicas de la fonacin, tienen inters
logopdico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una
34
vez que ha desaparecido la accin del morbo etiopatognico que
caus la enfermedad neurolgica. Son pues, las "situaciones
secuela" de la neuropatologa las que constituyen el campo de la
accin de la clnica y la teraputica fonitrica". (1)
4.2. Disglosia.
Las anomalas anatmicas y malformaciones de tos rganos del
lenguaje son siempre causa de defectos de pronunciacin, que se
denominan disglosias. Aunque hay autores, como M. Seeman, que
las llaman dislalias mecnicas.
Sus causas estn en malformaciones congnitas en su mayor
parte, paro tambin pueden ser ocasionadas por parlisis perif-
ricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc.
Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua,
paladar seo o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en
cualquier caso impedirn al nio una articulacin correcta de
algunos fonemas.
Atendiendo al rgano afectado se clasificarn en disglosias labia-
les, linguales, palatinas, dentales, mandibulares y nasales o rinolalia.
"De las malformaciones anatmicas, las ms comunes son las del
labio leporino, acompaado o no de fisura del paladar. En estos
casos corresponde a la ciruga plstica la reparacin del defecto en
!a medida de lo posible y luego la ejercitacin fonitrica corregir
funcionaimente los fonemas incorrectos". (2)
(1) PERELLO, J. "Trastornos del habla". Ed. Cientifco Mdica. Barcelona, 1.973. Pag. 3
(2) BERNALDO DE QUIROS, J. "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro
Mdico de Investigaciones Fonitricas y Audiolgicas. Buenos A i r e s . 1.969. Pag. 368.
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL {

1. Sustitucin

2. Omisin
3. Insercin

4. Distorsin
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL

En el captulo precedente se ha tratado de definir el concepto

de dislalia como expresin de un trastorno concreto del lenguaje
en su aspecto articulatorio, que, referido a la dislalia funcional, est
relacionado con el empleo de los rganos de la fonacin, no con su
estructura, ya que no existe ningn defecto fsico que los motive.
No obstante, el nio presenta una dificultad para la articulacin
correcta y esta dificultad la expresa con distintos tipos de errores.
A veces son tantas las alteraciones, que resulta difcil comprender
lo que quiere expresar. En otras ocasiones su articulacin defectuosa
no impide comprender el contenido de su lenguaje, pero en todo
caso ha de ser objeto de tratamiento.
Algunos nulos slo cometen un tipo de errores, pero en otros se
dan varios asociados, ya que ante distintas dificultades que se les
presentan reaccionan de forma diferente.

1. Sustitucin.

Se denomina sustitucin al error de articulacin en que un soni-

do es reemplazado por otro. El nio se siente incapaz de pronun-
ciar una articulacin concreta y en su lugar emite otra que le resulta
ms fcil y asequible.
Tambin se puede dar el error de la sustitucin por la dificultad
en la percepcin o en la discriminacin auditiva y en este caso el
nio percibe el fonema, no de forma correcta, sino tal como l lo
emite.
La sustitucin puede darse al principio, en medio o al final de la
palabra.

39
 As frecuentemente el fonema /r / es sustituido por /d/ o por /g/,
diciendo "quiedo" y "pego" por "quiero y "perro". El sonido /s/
es sustituido por el /z/, diciendo "caza" por "casa", y el fonema
/k/ es reemplazado por el /t/, expresando "tama" por "cama".
La sustitucin es el error que con mayor frecuencia se presenta
en las dislalias funcionales y ofrece una mayor dificultad para su
correccin, ya que una vez superada la articulacin, cuando el nio
es capaz de emitir correctamente el fonema que tena ausente, tiene
que superar una segunda fase, generalmente ms larga, en la que
tiene que integrarlo en su lenguaje espontneo. Y aqu est la difi-
cultad, ya que tena fijada cada palabra con la articulacin defec-
tuosa. En estos casos convendr empezar por ensearle palabras
nuevas con este fonema, en las que le ser ms fcil automatizarlo,
para pasar despus a la generalizacin.
2. Omisin.
Este tipo de error es el que se suele presentar con menos fre-
cuencia.
4. Distorsin.
Se entiende por sonido distorsionado aquel que se da de forma
incorrecta o deformada, pero que tampoco es sustituido por otro
fonema concreto, sino que su articulacin se hace de forma
aproximada a la correcta, pero sin llegar a serlo. Generalmente es
debido a una imperfecta posicin de los rganos de la articulacin,
a la forma de salida del aire, a la vibracin o no vibracin de las
cuerdas vocales, etc.
La distorsin, junto con la sustitucin, son los dos errores que
con mayor frecuencia aparecen en las dislalias funcionales.

Otra forma que tiene el nio de salvar su dificultad articulatoria

es omitiendo el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido
por ningn otro, pudindose dar la omisin en cualquier lugar de
la palabra.
A veces omite tan slo la consonante que no sabe pronunciar, y
as dir "apato" por "zapato", o "caetera" por "carretera", pero
tambin suele omitir la slaba completa que contiene dicha conso-
nante, resultando "camelo" por "caramelo", "lida" por "salida".
Cuando se trata de slabas dobles en las que hay que articular
dos consonantes seguidas y existe dificultad para la medial, en
estos casos lo ms general es omitirla, diciendo "paza" por "plaza",
"bazo" por "brazo", "futa" por "fruta", etc.

3. Insercin.

A veces la forma de afrontar un sonido que le resulta dificultoso

al nio es intercalando j u n t o a l o t r o sonido que no corresponde a
esa palabras y, sin conseguir con ello salvar la dificultad, se con-
vierte en un vicio de diccin.
En lugar de "ratn" dirn "aratn", o en lugar de "plato" dirn
"patato.

40 41
V. INCIDENCIA RECIPROCA ENTRE EL HABLA Y LA
PERSONALIDAD

1. Situacin y aceptacin familiar

2. Actitud del nio frente a su problema
3. Situacin escolar
V. INCIDENCIA RECIPROCA ENTRE EL HABLA Y LA
PERSONALIDAD

"El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen

mltiples factores, entre los cuales los de orden psicolgico influyen
en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento". (1)
De aqu la interrelacin mutua que existe entre el habla y la
personalidad de un sujeto.
Como ya ha quedado expuesto en el apartado de la etiologa de
la dislalia funcional, en muchos casos existen factores psicolgicos
aislados o asociados a otros, que son generadores de trastornos en
la expresin del lenguaje. En estos casos el habla defectuosa, ser
un sntoma ms de la psicopatologa del nio.
Por esta interaccin existente entre el lenguaje y el desarrollo de
la personalidad, se constata que las perturbaciones psicoafectivas
de la primera infancia dificultan la normal evolucin del lenguaje,
pero a la vez un trastorno del lenguaje frena la evolucin afectiva
y social del nio, inhibindole en sus relaciones con los dems,
influyendo, por tanto, en el desarrollo de su personalidad.
En ocasiones la presencia de un trastorno en el habla puede ser
el dato que haga descubrir la existencia de un conflicto y la presen-
cia de mecanismos y actitudes neurticas precoces, que corregidas
a tiempo evitarn inconvenientes mayores.

(1) BERNALDO DE QUIROS, J. "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro
Mdico de Investigaciones Foniatricas y Audiolgicas. Buenos Aires 1.969. Pag. 61.

45
 I. Situacin y aceptacin familiar.
La familia es el medio psicolgico donde el nio debe ir encon-
trando los estmulos y las respuestas para su maduracin armnica.
En su seno ser donde primeramente ir adquiriendo la necesidad
y la capacidad de comunicarse.
Pero a la vez, toda alteracin en las interrelaciones familiares,
puede frenar el desarrollo psicoafectivo del nio, pudiendo aparecer
el trastorno del habla como un sntoma ms de este desequilibrio,
como ya quedaba expresado al hablar de los factores ambientales,
dentro de la etiologa de la dislalia funcional
Aqu tendrn un papel decisivo la personalidad y conducta de
los padres, sus relaciones entre s y las del nio con los hermanos u
otros miembros de la familia con los que conviva.
Las condiciones afectivas de los primeros aos tienen un papel
decisivo en el desarrollo de la personalidad y la actitud verbal es
uno de los aspectos de la misma.
Es preciso una necesidad emocional de comunicarse, de apertura
del nio a los otros, para que el lenguaje vaya desarrollndose.
"Responden tambin a un mecanismo psicgeno y a motiva-
ciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanza-
do un nivel lingstico acorde con la edad, reaparecen en el lengua-
je formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores.
El nio de 5 a 6 aos vuelve a hablar como lo haca a los 3 o como
lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el
cario y la atencin de sus padres. Con la vuelta a un lenguaje ms
infantil pretende fortalecer sus vnculos afectivos y recuperar su
primaca en el grupo familiar" (1).
A veces sucede que siendo las condiciones y situacin familiar
de aparente estabilidad afectiva, al aparecer en el nio un trastorno
del lenguaje, motivado por otras causas, este hecho da lugar a
reacciones familiares desajustadas, por falta de aceptacin del pro-
blema Como consecuencia se siguen actitudes de superproteccin,
de rechazo, que a veces puede estar encubierto por una proteccin
excesiva o de ansiedad porque el nio supere su defecto. Todas
estas reacciones no hacen sino rodear ai nio de un ambiente que
agrava su problema, en lugar de facilitar su rehabilitacin.
(1) AZCOAGA. DERMAN FRUTOS. "Alteraciones del lenguaje en el nio". Editoral
Biblioteca. Repblica Argentina. Rosario 1.971. Pg. 88.
2. Actitud del nio frente a su problema.
Aunque en muchos casos el nio no sabe en qu momento pro-
nuncia mal, porque no discrimina el sonido correcto del incorrec-
to, an as, l sabe que habla con defectos, que no habla igual que
los dems nios, adems de que, tanto en el medio familiar como
en el escolar, se lo habrn hecho saber.
Ante esta situacin el nio puede tener una reaccin de frustra-
cin, manifestndose en forma de agresividad, ya que la agresin es
una reaccin lgica del nio ante la frustracin.
Otra forma de reaccin ante su incapacidad para expresarse
correctamente, es el retraimiento y la timidez. En estos casos el
nio evitar todos los contactos y posibilidades de relacionarse con
los dems, por temor a tener que hablar y no saberlo hacer con
perfeccin.
El haber sufrido algn trauma o humillacin por esta causa, le
har irse cerrando cada vez ms y disminuyendo la confianza en
s mismo y en sus posibilidades de superacin, con una inseguridad
creciente.
Por todo ello, conviene que la reeducacin comience lo antes
posible, para evitar, por esta causa, posibles deformaciones en la
personalidad del nio afectado.
3. Situacin escolar.
Cuando el nio comienza su periodo de escolaridad presentando
un defecto en la articulacin de su lenguaje, este hecho supondr,
por lo general, un handicap para su integracin social en el grupo y
para conseguir un rendimiento en proporcin a su capacidad. En el
medi escolar en el que se mueve, se puede sentir fcilmente
marginado por los compaeros, que a veces ni le entendern cuan-
do se expresa, si se trata de un caso severo. Con frecuencia le dirn
que habla mal y le humillaran, creando con ello nuevos traumas en
el nio e inhibiciones que irn empeorando su situacin.
Si sta es muy traumatizante, tambin har disminuir su rendi-
miento escolar. Pero an en casos en los que no se ve con tanta
fuerza esta situacin frustrante, porque el defecto sea menos rele-
vante siempre habr, por lo general, una disminucin en el rendi-
miento escolar, porque el nio se manifestar como distrado,
poco centrado, y a veces presentar otros trastornos en la lectura y
la escritura, por las dificultades que tiene para la percepcin, para
la orientacin espacial, para la discriminacin auditiva, etc.
Cuando los errores que comete no son muchos, la familia no
trata a veces de ponerle remedio hasta llegar a la edad escolar, en
que se hacen ms patentes sus manifestaciones.
47
VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL

1. Anamnesis
2. Articulacin
3. Inteligencia
4. Psicomotricidad
5. Percepcin y orientacin espacial
6. Percepcin temporal y ritmo
7. Percepcin y discriminacin auditiva

8. Personalidad
9. Exmenes complementarios
 VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL

Hemos visto hasta aqu en qu consiste la dislalia funcional, qu

dificultades y qu consecuencias conlleva para el nio que presenta
esta alteracin.
Igualmente hemos analizado, dentro de su etiologa, las posibles
causas que pueden determinar este trastorno. Pero estas causas son
mltiples y, aunque en muchos casos se presenten varias de ellas
asociadas, nunca aparecern todas como cuadro generador de esta
dificultad funcional.
Es fundamental, por tanto, detectar en cada caso el punto o
puntos de arranque de donde ha surgido el problema, los sntomas
significativos, para que el tratamiento del mismo vaya dirigido a
todos aquellos aspectos en los que existe un deterioro o dficit,
con un enfoque pluridimensional, que corrija, no slo el efecto,
sino tambin la causa.
En este punto nos planteamos el interrogante: cmo detectar
estas causas?.
Para conseguirlo es necesario comenzar por un diagnstico
completo, que abarque el anlisis y estudio de la situacin del nio
en todos aquellos aspectos en los que hemos visto que puede estar
la causa de una dislalia funcional, sin conformamos nunca con un
mero anlisis de la articulacin, aunque ste sea un aspecto del
diagnstico completo.
Vamos a ir analizando las distintas partes o facetas que debe
tener un diagnstico completo de la dislalia funcional, presentando
a la vez las posibles pruebas a realizar en cada una de ellas y que, a
travs de la experiencia, han resultado positivas y simples para
aportar los datos que precisamos.

51
 VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL

Hemos visto hasta aqu en qu consiste la dislalia funcional, qu

dificultades y qu consecuencias conlleva para el nio que presenta
esta alteracin.
Igualmente hemos analizado, dentro de su etiologa, las posibles
causas que pueden determinar este trastorno. Pero estas causas son
mltiples y, aunque en muchos casos se presenten varias de ellas
asociadas, nunca aparecern todas como cuadro generador de esta
dificultad funcional.
Es fundamental, por tanto, detectar en cada caso el punto o
puntos de arranque de donde ha surgido el problema, los sntomas
significativos, para que el tratamiento del mismo vaya dirigido a
todos aquellos aspectos en los que existe un deterioro o dficit,
con un enfoque pluridimensional, que corrija, no slo el efecto,
sino tambin !a causa.
En este punto nos planteamos el interrogante: cmo detectar
estas causas?.
Para conseguirlo es necesario comenzar por un diagnstico
completo, que abarque el anlisis y estudio de la situacin del nio
en todos aquellos aspectos en los que hemos visto que puede estar
la causa de una dislalia funcional, sin conformarnos nunca con un
mero anlisis de la articulacin, aunque ste sea un aspecto del
diagnstico completo.
Vamos a ir analizando las distintas partes o facetas que debe
tener un diagnstico completo de la dislalia funcional, presentando
a la vez las posibles pruebas a realizar en cada una de ellas y que, a
travs de la experiencia, han resultado positivas y simples para
aportar los datos que precisamos.

51
 1. Anamnesis.
Cuando un nio se presenta con un problema de articulacin,
el primer paso orientador que necesitamos es conocer su situacin
personal y familiar a travs de los datos proporcionados por los
padres. Para ello el diagnstico comenzara por una anamnesis
personal y familiar que recoja aquellos aspectos que slo la familia
nos puede proporcionar y que, a la vez, nos orientar para sos-
pechar, en algunos casos, que la dislalia que se presenta no es
meramente funcional, sino de origen audigeno o neurolgico, y
en estos casos ser preciso requerir los exmenes mdicos comple-
mentarios que formen el cuadro preciso para realizar una orienta-
cin y rehabilitacin adecuada.
"La entrevista con los padres referida a un trastorno del lengua-
je infantil reviste gran importancia y debe basarse no slo en datos
estrictamente lingsticos, sino, como toda anamnesis, en datos
referidos a la maduracin general". (1)
En la Entrevista necesaria para realizar la anamnesis "se debe
mostrar simpata para la persona y tratar sinceramente de com-
prender su conducta y sus problemas. La ligazn se establece
cuando se muestra aceptacin" (2).
En la anamnesis habr que hacer constar:
1.1. Dalos personales.
1.1.1. Filiacin.
- Nombre y apellidos
- Fecha de nacimiento
- Direccin
- Nombre de los padres
- Nmero de hermanos y lugar que ocupa entre ellos.
1.1.2. Historial personal.
- Historia del defecto que presenta
- Cundo lo han percibido y si ha habido regresiones o
variaciones en su intensidad.
- Circunstancias del embarazo y del parto.
- Enfermedades sufridas por el nio, traumatismos o
disminuciones percibidas en su audicin.
- Dificultades respiratorias.
- Desarrollo del lenguaje.
cundo comenz a hablar.
expresividad o retraimiento en su comunicacin.
(1) BERNALDO DE QUIROS. J. "El lenguaje en el nio" Centro Medico de investiga-
ciones Foniatricas y Audiolgicas. Buenos Aires 1.963. Pg. 104.
(2) PERELLO, J. "Exploracin Fonoaudiolgica" Ed. Cientfico Mdica. Barcelona
1.973. Pg. l.
Desarrollo psicomotor
cundo comenz a sostener la cabeza, a coger las
cosas, a sentarse, a arrastrarse, a ponerse de pie,
a andar solo.
habilidad manual que observan en l.
zurdera.
- Personalidad.
actitud del nio en la vida familiar.
relacin con los padres.
relacin con los hermanos u otros miembros
de la familia.
adaptacin familiar.
- Escolaridad (cuando sta ya se ha iniciado).
actitud del nio frente ai medio escolar.
rendimiento.
12. Datos familiares.
- Ocupacin de los padres.
- Situacin socio-econmica.
- Antecedentes familiares de defectos del habla.
- Relaciones familiares o atmsfera emotiva familiar.
- Actitud de los padres frente al problema del nio.
Todos los datos reseados pueden servir como indicativos,
pudiendo omitir o aadir los que se consideren oportunos segn
los casos e incluso pedir a los familiares si creen que hay algo ms
que pueda ser de utilidad.
Algunos de ellos no ser preciso abordarlos directamente con los
padres, sino que, a travs del desarrollo de la entrevista, se podrn
ir recogiendo las impresiones necesarias para darles repuesta, segn
las actitudes que van apareciendo.
2. Articulacin.
Despus de conocidos los datos preliminares que nos servirn
como orientativos, hay que proceder a hacer el exmen de la
articulacin del nio, para conocer exactamente los defectos que
presenta.
El examen de la pronunciacin debe ser completo y sistemtico,
para que no pase desapercibida en el mismo ninguna forma de dis-
lalia.
Ser necesario precisar la situacin del fonema-problema, si es
inicial, intermedia o final y a qu tipo de expresin est referido,
si al lenguaje repetido, dirigido o espontneo.
53
 2.1. Lenguaje repetido.
Para el lenguaje repetido se utilizar una lista de palabras en las
cuales el sonido examinado est contenido en todas las situaciones
mencionadas.
Para este examen pueden ser utilizadas las listas de palabras que
exponemos en el apartado del tratamiento que hace referencia a
los ejercicios de repeticin, sin que sea necesario el que se den
todas las que aparecen en cada fonema, sino tan slo alguna de
cada modalidad en lo que se refiere a la situacin que presenta.
Esta exploracin se puede hacer en partes, con objeto de no cansar
al nio.
2.2. Lenguaje dirigido.
Otra forma de examen para conseguir la expresin dirigida
consistir en presentar una serie de objetos o dibujos conocidos
por el nio, cuyos nombres contengan el fonema a examinar.
Si el nio ya sabe leer, tambin se puede incluir aqu una prueba
de lectura para observar cmo es su articulacin en la misma.
2.3. Lenguaje espontneo.
Finalmente habr que observar cmo habla el nio en su lengua-
je espontneo y esto se conseguir a base de preguntas y de enta-
blar una conversacin dirigida a los datos que queremos analizar. A
veces sucede que en el lenguaje espontneo aparecen errores que
no se dieron en el lenguaje repetido, en el que por imitacin supo
hacerlo bien, pero falta la automatizacin de los mecanismos nece-
sarios.
En el resultado de todo este examen habr que hacer constar el
tipo de error que presenta, si se da una sustitucin, omisin o
distorsin de cada fonema afectado, como igualmente si el defecto
es permanente o depende de su situacin en la palabra.
En ocasiones se encuentran casos en los que se da una disparidad
total entre el resultado del examen del lenguaje repetido y el
espontneo, siendo el primero totalmente correcto en todas sus
manifestaciones, sin que aparezca en el mismo ninguna forma de
dislalia. Por el contrario, al comenzar a hablar de forma espontnea
la expresin est llena de distorsiones y desfiguraciones verbales, que
convierten el lenguaje en una jerga ininteligible. Esto supone que en
esta forma de manifestacin, al ser libre, se est proyectando una
distorsin de la personalidad, siendo en este caso utilizado el
lenguaje como medio de expresin de problemas ms profundos. En
estas ocasiones, al no existir propiamente un defecto de articulacin,
el tratamiento que se precisa es psicolgico y no logopdico.
54
3. Inteligencia.
Un primer factor a analizar en los nios que presentan trastornos
articularlos es su nivel intelectual, ya que un dficit en este aspecto
puede ser la causa de su dificultad.
Es importante determinar esta faceta para saber si nos encontra-
mos ante un caso de dislalia de carcter funcional o ante un caso
de deficiencia mental, en la que el trastorno de la palabra ser un
sntoma ms como parte de un cuadro ms complejo y que reque-
rir un tratamiento adecuado a toda la problemtica de un nio
deficiente, en el que las posibilidades de rehabilitacin se vern
ms condicionadas.
Para hacer el diagnstico de la capacidad intelectual se pueden
utilizar distintas pruebas, siendo siempre conveniente valerse de
ms de una, para que los resultados obtenidos tengan una mayor
validez.
3.1. Desarrollo intelectual.
A modo indicativo se pueden citar los siguientes tests para el
estudio de este apartado: Matrices Progresivas de Raven y test de
la figura humana de Goodenough.
Las Matrices Progresivas de Raven es un test que pertenece al
tipo de pruebas complementarias, en las que el nio ha de indicar
la parte que falta a un dibujo, presentando las ventajas de ser sen-
cillu de aplicar, adaptado a los nios y sin intervencin del factor
verbal que, en nuestro caso, se presenta deteriorado.
"La escala ha sido ideada para abarcar la totalidad de los niveles
del desenvolvimiento intelectual, a partir del momento en que el
nio es capaz de aprehender la idea de descubrir la pieza ausente
para completar un dibujo. Es lo suficientemente amplia como
para proporcionar una valoracin confiable de la capacidad indi-
vidual para comparar y razonar por analoga, sin ser indebida-
mente fatigoso o psicolgicamente difcil de manejar". (1)
El test de la figura humana de Goodenough es una sencilla
prueba de "papel y lpiz" en que se pide al nio que dibuje una
figura humana.
Sus resultados pueden proporcionar una valoracin del desarrollo
intelectual, adems de dar una informacin sobre el nivel de cono-
cimiento del esquema corporal y la organizacin espacial, pudien-
do tambin manifestar dificultades de orden afectivo.
(1) PERELLO. J. "exploracin fonoaudiologica".Ed. Cientfico Mdica. Barcelona,
1.973. Pg. 164.
55
 3.2. Compresin verbal.
Dentro de este aspecto del diagnstico de la capacidad intelec-
tual del nio, se puede hacer un anlisis de su compresin verbal.
Para ello podemos seguir las pruebas siguientes: test de Vocabula-
rio en imgenes de Peabody y test de Conceptos bsicos de
Boehm.
En el test de Vocabulario en imgenes de Peabody se presentan
al nio varios dibujos pidindole que seale el que corresponda a
la palabra que se le indique. A travs de l, podremos conocer el
nivel de vocabulario que posee sin que tenga que intervenir la
palabra hablada, con lo cual queda libre de la dificultad que podra
suponer una prueba de vocabulario para nios disllicos cuyo
lenguaje estuviera muy afectado.
A travs de la prueba de Conceptos bsicos de Boehm se detec-
tar la compresin y el dominio que el nio tiene de una serie de
conceptos bsicos y que en muchos casos hacen referencia a las
nociones espacio-temporales, que ms tarde habr que analizar
y cuya denominacin puede desconocer.
4. Psicomotricidad.
Ya hemos visto, al realizar el estudio de la etiologa de la disla-
lia, la importancia que tiene el aspecto motriz como factor gene-
rador de este trastorno y la experiencia demuestra que la mayora
de los nios afectados del mismo tienen dificultades en su habili-
dad motora. De aqu la importancia que tiene en el diagnstico el
detectar estas posibles limitaciones o falta de desarrollo.
Para un conocimiento completo de este aspecto es necesario
hacer un anlisis de las conductas motrices de base por una parte y
de la motricidad buco-facial por otra, interesando conocer tambin
la conducta respiratoria y la capacidad de relajacin.
4 . 1 . Conductas motrices de base.
Para observar las conductas motrices de base se puede utilizar
el test de Ozeretsky que analiza el desarrollo de la psicomotricidad
general en el nio, con una escala aplicable a edades de cuatro a
quince aos.
56
En esta prueba se exploran seis aspectos:
Coordinacin esttica.
Coordinacin dinmica de las manos.
Coordinacin dinmica general.
Rapidez de los movimientos.
Movimientos simultneos.
Sincinesias.
4.2. Motricidad buco-facial.
Adems de conocer el estado del desarrollo de la motricidad
general, es preciso determinar el grado de movilidad que existe en
los rganos activos de la articulacin.
Para su observacin se pueden realizar algunos de los ejercicios
de lengua y de labios expuestos en el tratamiento, en el apartado
correspondiente a este aspecto, para poder determinar si existe una
agilidad normal, media o si presenta mucha dificultad para los
movimientos de la lengua y los labios.
Interesa conocer principalmente la soltura de la lengua para
realizar movimientos laterales, llevando el pice de la misma de una
comisura labial a la otra, con un movimiento libre sin pasarla
arrastrando sobre el labio inferior.
Es necesario tambin precisar la capacidad que se presenta para
los movimientos de elevacin de la lengua, apoyando su punta en el
centro del labio inferior y superior, respectivamente, manteniendo la
boca abierta y los labios inmviles.
Se pedirn a continuacin movimientos giratorios de la lengua,
siguiendo toda la superficie de los labios," primero en un sentido y
luego en el contrario.
Todos estos movimientos ser preciso realizarlos al ritmo que se
les vaya marcando, pasando de uno lento a otro ms rpido y a la
inversa, para observar la agilidad que tiene en los cambios de ritmo.
Tambin interesa observar si existe independencia de movimientos o
si, por el contrario, se dan movimientos asociados, como seguir los
de la lengua con balanceos de cabeza simultneos.
El desarrollo de la motricidad fina se observar tambin en los
movimientos de sacar la lengua lo menos posible, sin abrir la boca,
de forma que slo aparezca la punta entre los labios y esto realizado
a un ritmo rpido.
De los labios interesa en principio conocer si presentan rigidez,
para lo cual se pedir al nio que los deje flojos y entreabiertos y el
reeducador imprimir movimientos laterales al labio inferior para
constatar su pasividad.
Tambin se pedir que proyecten los labios unidos y seguidamen-
te, mantenindolos unidos o cerrados, estirar la boca como si fuera
a sonrer.
57
 Finalmente, intentarn morderse el labio inferior con lo* dientes
superiores y a la inversa.
4.3. Conducta respiratoria.
Por la relacin que tiene la funcin respiratoria con la realiza-
cin del acto de la fonacin, tambin es conveniente conocer el
estado de la misma y las dificultades que en este aspecto presenta
el nio.
Para su observacin tambin se pueden seguir algunos ejercicios
de los programados en el tratamiento.
Convendr analizar, a travs de ellos, !a capacidad que tiene el
nulo para la
espiracin nasal.
espiracin bucal.
fuerza y duracin del soplo.
Se cronometrar cada espiracin anotndose el nmero de
segundos. "La correspondencia entre la edad y la duracin media
deber ser:
6 aos, 5 segundos
7 ",7"
9 " , 10 "
10 " , 12 "
11 " , 14 "
"(1)
4.4. Tono y relajacin.
Tambin interesa conocer, antes de iniciar el tratamiento, la
capacidad que tiene el nio para relajarse y el fondo tnico habi-
tual en l para poder trabajar en este aspecto, si es que lo precisa.
Para realizar este anlisis se pueden seguir las pruebas siguientes:
a.- Pasividad. Para observar la pasividad en el balanceo, se
colocar al sujeto de pie frente al examinador con los brazos
caidos a lo largo del cuerpo. "Advertencia: <deja los dos
brazos completamente relajados, como un trapo. Ponerle
entonces una mano al sujeto en cada hombro, y decirle:
<ahora voy a comprobarlo >.
Mover lateralmente los hombros de manera que se provoquen
grandes oscilaciones de los brazos.
La misma prueba, pero moviendo un poco por encima del codo
para apreciar la relajacin de los antebrazos.
(I) PICQ, L. VAYER. P, -Educacin psicomotriz y retraso mental". Ed. Cientfico M-
dica. Barcelona. 1.969. Pag. 248.
58
La misma prueba ahora a nivel de las muecas para comprobar
la relajacin de las manos." (1)
"Anotar:
Si hay o no pasividad (ni resistencia ni participacin).
La amplitud de los desplazamientos y las diferencias eventuales
entre ambos lados.
Si la oscilacin es reducida, comprobar si existe oposicin
bloqueo o rigidez y a qu nivel, o tambin si hay participacin
voluntaria" (2)
Para observar la pasividad en la cada, se puede actuar de la
siguiente manera: "Para cada uno de los miembros superiores:
coger la mano del sujeto y levantar el brazo hasta la horizontal.
Luego soltarlo. Anotar:
Si la cada es libre o no.
Si hay movimiento de pndulo.
Por el contrario, si existe bloqueo frenado o algn movimiento
voluntario". (3)
b.- Relajacin. Para conocer las posibilidades que presenta el
sujeto para relajarse se le rumbar sobre una alfombra en
posicin decbito dorsal. "Despus de un corto instante,
coger la mano del sujeto, levantar suavemente el miembro
superior e imprimirle un movimiento de balanceo. Soltar ino-
pinadamente, de manera que ste vuelva a caer en su sitio
primitivo:
un brazo despus del otro
los dos brazos simultneamente"(4)
"Colocar la mano sobre la rodilla e imprimir a la pierna un movi-
miento de balanceo (alternando rotacin interna y externa), lo
mismo varias veces con ambas piernas.
Anotar, para cada prueba, la calidad de relajacin obtenida (la
relajacin es buena cuando no hay ningn freno, ninguna resisten-
cia ni participacin alguna en el movimiento); apreciar tambin la
pesadez del miembro, la libertad de las articulaciones, la amplitud
de los movimientos provocados y la naturalidad de la caida" (1)
5 Percepcin y orientacin espacial.
Es muy interesante el anlisis de este apartado, que juega un
papel importante en la articulacin del lenguaje. Convendr
(1) PUCHER, H. "Trastornos psicomotores en el nio". Ed. Toray Masson, S.A.
Barcelona 1.973. Pg. 32
(2) ibdem. pg. 33
(3) Ibidem.
(4) Ibidem.
(1) Ibidem. Pg. 34.
59
 conocer el estado de la organizacin perceptiva del nio y su
orientacin espacial.
5.1. Organizacin perceptiva.
Para descubrir un posible dficit en este aspecto se puede utili-
zar el test de L. Bender, que constituye un instrumento de medida
fcil de manejar y capaz de discriminar segn las edades.
Este test, de numerosas aplicaciones psicolgicas, presenta el
inters, en nuestro caso, de determinar la maduracin de los nios,
explorando la funcin visomotora, que est asociada a la capacidad
del lenguaje, el cual necesita para su desarrollo un grado preciso de
madurez perceptivo-motor.
5.2. Organizacin del espacio.
Es conveniente estudiar las posibilidades que el nio tiene para
orientarse en el espacio. Para conocer su organizacin espacial
habremos de ver si reconoce las coordenadas de derecha-izquierda
y con qu seguridad y rapidez lo hace. Para ello utilizaremos la
prueba de Piaget "derecha-izquierda", en la. que el nio deber
reconocer estos conceptos en s mismo, en otro y en la posicin
relativa de tres objetos. Se completar con la prueba de Head,
"mano - ojo - oreja", en la que imitar los movimientos del exami-
nador cara a cara, despus los ejecutar a una orden verbal y final-
mente vendr la imitacin de figuras esquemticas. Ambas pruebas
ofrecen una escala de desarrollo desde los seis hasta los doce-catorce
aos, muy tiles para el estudio de este aspecto.
6. Percepcin temporal y ritmo.
Para estudiar y diagnosticar la capacidad que tiene el nio para
percibir y discriminar distintos tiempos y distintos ritmos que se
le presenten y con ello conocer el estado de su estructuracin
temporal, resultar de utilidad la aplicacin de las Pruebas de
ritmo de Mira Stambak. Estas pruebas constan de tres partes que
estudian:
Tempo espontneo.
Reproduccin de estructuras rtmicas.
Comprensin del simbolismo de estructuras rtmicas y su repro-
duccin.
El "tempo" espontneo valora la cadencia espontnea del sujeto
para una actividad motriz y la regularidad que sigue en la misma.
La reproduccin de estructuras rtmicas mide las posibilidades de
aprehesin inmediata de una estructura rtmica que se le hace
escuchar y que va presentando una dificultad creciente. Por medio
60
de la compresin del simbolismo de estructuras rtmicas y su
reproduccin, se conocer la compresin que tiene de cierto sim-
bolismo y la capacidad de reproduccin correcta, indicando con
ello las posibilidades que presenta de estructuracin temporal y
rtmica.
7. Percepcin y discriminacin auditiva.
Es este otro factor importante cuyo dficit puede ocasionar
trastornos en el habla del nio y que por tanto es necesario analizar
para llegar a realizar un diagnstico preciso del caso.
7.1. Discriminacin de sonidos.
Para conocer qu grado de percepcin y discriminacin auditiva
posee el nio, convendr comenzar por el anlisis de los sonidos,
observando si es capaz de reconocer y diferenciar unos de otros.
Para ello se pueden seguir algunos de los ejercicios programados al
respecto en el tratamiento que presentamos, haciendo constar si su
reconocimiento es bueno, mediano o deficiente.
De los ejercicios propuestos para el tratamiento interesa aplicar en
la prueba de diagnstico los referidos a intensidad y duracin del
sonido y los de discriminacin de sonidos producidos por distintos
objetos que el nio conozca y siempre realizados tras l para que no
tenga ms va de reconocimiento que la auditiva.
7.2. Discriminacin de fonemas.
Igualmente se proceder a realizar el anlisis de la discrimina-
cin fonemtica, observando si reconoce los fonemas que son
iguales y los que son diferentes o dado un fonema ver si sabe si
est o no en las palabras que proponemos. Tambin aqu se
pueden seguir algunos de los ejercicios programados, para realizar
la evaluacin correspondiente.
7.3. Discriminacin de palabras.
Despus de estudiados los anteriores aspectos se pasar a obser-
var la capacidad que el nio tiene para diferenciar unas palabras de
otras, cuando tienen sonidos muy semejantes. Se presentarn pares
de palabras cortas, con los mismos fonemas voclicos e igualmente
situados, en las que slo vare alguna consonante y que requieran
una norma] discriminacin auditiva para poder realizar la diferen-
ciacin. Tambin en este caso se pueden presentar para el examen
las listas de palabras expuestas en el tratamiento en los ejercicios
de audibilizacin.
61
 8. Personalidad.
Como ya hemos visto en el estudio de la etiologa de la dislalia
funcional, un trastorno de la personalidad del nio o un desajuste
en su adaptacin, puede ocasionar una alteracin o detencin en la
normal evolucin de su lenguaje. Por ello tambin este aspecto
deber ser estudiado dentro de un diagnstico que abarque el
anlisis de todos los posibles factores que puedan incidir en el
deterioro que se presenta, con el fin de llevar a cabo el tratamiento
adecuado a cada caso.
En el anlisis de este apartado se puede utilizar el test proyec-
tivo de la familia de Corman, en el que, a travs del dibujo de la
familia, el nio proyectar sus conflictos personales, si es que exis-
ten. Es un test de fcil aplicacin y de ejecucin rpida.
VII. TRATAMIENTO
9. Exmenes complementarios.
Los exmenes complementarios solamente se realizarn en
aquellos casos en que, a travs del anlisis descrito y de los datos
que aporte la familia, se presuma la existencia de otros factores
ajenos a los que constituyen la etiologa de la dislalia funciona!.
Estos exmenes sern de carcter mdico y se referirn al estudio 1. Enfoque pluridimensional del tratamiento
neurolgico que detecte alguna posible lesin en este campo,
2. Necesidad de tratamiento precoz
y audiomtrico, que pueda medir la prdida de audicin cuando se
teme que sta exista. 3. Condiciones que debe tener la reeducacin

62
 VII. TRATAMIENTO

1. Enfoque pluridimensional del tratamiento.

Al hablar del tratamiento que debe seguir el nio que presenta

una dislalia funcional, es preciso tener en cuenta la necesidad de
llevar a cabo un tratamiento integral que trascienda el aspecto
limitado de la dificultad de la expresin.
Este enfoque pluridimensional est basado en que los tras-
tomos del lenguaje, generalmente, no aparecen como manifesta-
ciones aisladas, sino que forman parte de una constelacin de
sntomas, motivados por distintas causas, como consecuencia de
las cuales aparece la dificultad de expresin.
Por ello, junto a la labor rehabilitadora de correccin de las
articulaciones defectuosas, es preciso enfocar el tratamiento en un
sentido ms amplio, orientando la reeducacin a todos aquellos
aspectos que inciden en la expresin del lenguaje hablado, consi-
guiendo, con la mejora de las distintas funciones, las disposiciones
necesarias para corregir los defectos que el habla del nio presenta.
Para lograr su total integracin es necesario conseguir una madu-
racin neurolgica y psquica completa.
Por otra parte el trastorno lingstico, en especial si es severo,
repercute en las caractersticas y reacciones psicolgicas del nio,
pudiendo llegar a motivar serios problemas de personalidad y
adaptacin, como a la inversa, estos problemas, en algunos casos,
pueden dar origen a trastornos de lenguaje. Tanto en una como en
otra situacin, es preciso, junto ai tratamiento general encaminado
a la ordenacin y reeducacin del lenguaje, llevar a cabo un trata-
miento de psicoterapia, cuando esto se vea necesario, para as, con
una labor conjunta y pluridemensional, lograr la rehabilitacin e
integracin total de la persona.
Por este amplio enfoque que debe tener el tratamiento, es pre-
ciso destacar la importancia que en el mismo tiene el trabajo de
equipo.
 2. Necesidad de tratamiento precoz.
Cuanto ms tempranamente se inicie la reeducacin y cuanto
ms pequeo sea el nio, el pronstico ser mucho ms positivo.
Pero es preciso no confundir una dislalia funcional, que ya tiene
un carcter patolgico por una funcin anmala de los rganos
perifricos, con una dislalia de evolucin, que no es ms que el
defecto de articulacin normal en la evolucin del lenguaje. Pero
si esta articulacin defectuosa persiste pasados los cuatro o cinco
aos, ya puede tener carcter patolgico y ser conveniente comen-
zar lo antes posible con el tratamiento adecuado. Si no se atiende
debidamente, el defecto se afianza, los rganos fonatorios pierden
plasticidad y su correccin se har cada vez ms costosa. Por otra
parte, dejar que persista la incorrecta pronunciacin supone entor-
pecer el desarrollo psquico del nio, con los consiguientes proble-
mas que esto le puede traer y el retraso del proceso escolar.
3. Condiciones que debe tener la reeducacin.
3.1. Relacin personal entre el reeducador y el nio.
Una condicin esencial del xito de la reeducacin es a relacin
personal que el reeducador va a establecer con los nios. Del carc-
ter que tenga esta relacin depender, en parte, el xito de la reha-
bilitacin.
Es preciso crear, durante las sesiones, un clima de distensin y
confianza, donde no se den juicios valorativos, sino una aceptacin
total de a persona tal y como es, con una compresin precisa y
emptica del nio, de su mundo y su problema. En la medida en
que el reeducador sea capaz de crear un clima generador de seguri-
dad mediante el respeto positivo e incondicional, ms fcilmente
se lograr la rehabilitacin.
Es importante no centrar la atencin del nio sobre sus propias
dificultades que pueden llevarle a fijar ms stas y a crearle proble-
mas de adaptacin o de inhibicin en la comunicacin.
Las incorrecciones nunca deben ser corregidas como la sancin
de una falta, sino presentando los modelos adecuados.
Podemos corregir un error de lenguaje si lo consideramos como
una "diferencia", es decir, quitndole su carcter valorativo: "lo
que dices no est mal, sino diferente de lo que digo yo o de lo que
dicen tus compaeros".
Tenemos que reforzar la confianza del nio en s mismo sin
negar la existencia de su problema, pero quitndole el valor emo-
tivo de la calificacin comparativa con los dems.
3.2. Carcter progresivo de la reeducacin.
La reeducacin trata de facilitar el desarrollo total del lenguaje
y para ello debe seguir las etapas que sigue el nio normalmente en
la elaboracin del mismo, ya que los estadios madurativos no
pueden invertirse y el proceso de desarrollo se caracteriza por ser
una construccin progresiva, dentro de la cual cada conducta pre-
para la siguiente. Nunca se exigir del nio ms de lo que en cada
momento puede dar, situacin que podra provocar su oposicin o
inhibicin.
Las sesiones de reeducacin debern tener una duracin de 30 a
45 minutos, evitando la fatiga del nio con variacin de ejercicios
y pudindose dar dos o tres sesiones semanales, segn las necesida-
des de cada caso.
3.3. Utilizacin de tcnicas fundamentales en principios pedaggicos.
Todos los ejercicios realizados en el tratamiento tienen una
finalidad educativa y requieren una participacin y esfuerzo por
parte del alumno. Es necesaria la constancia y la repeticin de los
mismos para llegar a formar los hbitos correctos que eliminen los
defectuosos.
Siguiendo el carcter progresivo ya citado, se comenzar por
aquellas actividades tan simples que puedan ser superadas por el nio.
Es necesario que el reeducador tenga muy en cuenta la edad del
paciente a la hora de programar un tratamiento de cara al vocabu-
lario a utilizar, la motivacin de los ejercicios y la eleccin y enfoque
de los mismos.
En todas las actividades habr que estar atento a la capacidad de
respuesta y colaboracin del nio, evitando en todo momento el
llegar a fatigarle y as adaptar el trabajo al ritmo que 1 pueda seguir.
3.4. Colaboracin de los padres.
El tratamiento de reeducacin necesita como condicin primor-
dial la colaboracin de los padres, a los que ser preciso ayudar
para que comprendan los problemas del nio y la forma en que
ellos pueden contribuir a su superacin.
En primer lugar hay que conseguir que los padres no vivan con
ansiedad el problema del nio. Hay que conocer la dinmica fami-
67
liar para, si es preciso, provocar las modificaciones relacionales que
permitan una normalizacin del medio en que se desenvuelve el
nio.
Tanto el nio como los padres, necesitan una relacin que los
gratifique y que les haga sentir la felicidad de estar juntos.
El medio ms idneo para la reeducacin del nio es el juego y
por ello ser preciso realizar juegos con eficacia rehabilitadora,
convirtiendo las tcnicas en juegos. En este sentido interesar
iniciar a la madre en la prctica de estos juegos, para que puedan
ser realizados tambin fuera de las sesiones de reeducacin.

3.5. Medio en que debe realizarse la reeducacin.

Es preciso tambin cuidar las caractersticas de la habitacin
donde se realice el programa teraputico. Es conveniente que sea VIII.
un lugar bien ventilado y poco ruidoso, donde no penetre un
tumultuoso ambiente sonoro. Debe tener poca decoracin, sin
objetos que distraigan la atencin del nio, pero que le pueda
resultar a la vez acogedor y familiar.

1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones

que inciden en la expresin oral del lenguaje.
2. Tratamiento directo de la articulacin y de su
integracin en el lenguaje espontneo.
 VIO. PROGRAMACIN DEL TRATAMIENTO.

Antes de iniciar un tratamiento de reeducacin, es necesario

realizar una programacin adecuada del mismo. Esta ha de llevar-
se a cabo a la vista del diagnstico y pronstico que se ha dado del
nio. De aqu partirn los objetivos que se pretende alcanzar,
apoyndose ms en las posibilidades que presenta el paciente que
en sus deficiencias, para lograr su rehabilitacin.
Toda programacin ha de seguir un orden progresivo en relacin
a la dificultad presentada: Progresin de los ejercicios y progresin
de los estmulos, partiendo siempre de la situacin real de cada
caso.
Al tratar del enfoque pluridimensional que debe tener el trata-
miento de la dislalia funcional, ya apuntbamos la necesidad de
que este tratamiento fuera dirigido, no slo a la correccin de las
articulaciones, sino a todos aqullos aspectos que inciden en la
expresin del lenguaje hablado, facilitndola o entorpecindola.
Vamos a hacer a continuacin una programacin amplia, de
todos los aspectos que pueden ser tratados. Pero en cada caso, y a
la vista del diagnstico, habr que hacer hincapi en aquellos
aspectos o funciones que no han adquirido el desarrollo adecuado,
pudiendo prescindir de otros tipos de ejercicios de los presentados,
para los cuales el nio no tiene ninguna dificultad. Hay aspectos en
los que existe una mayor incidencia de dificultad entre los nios
disllicos, como por ejemplo la motricidad y el conocimiento y
dominio del propio cuerpo y otros que aparecen con menor
frecuencia. Por ello, tras el estudio de cada caso, es preciso hacer
una programacin individual de cada uno.
De aqu que al tratar de hacer una programacin, es preciso
hacer la distincin entre tratamiento indirecto, cuyos ejercicios
van dirigidos a la mejora de las funciones que inciden en la expre-
sin oral del lenguaje, y tratamiento directo, con ejercicios que
tienen por objeto conseguir una perfecta articulacin y su automa-
tizacin o integracin en el lenguaje espontneo.

71
 1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden en la
expresin oral del lenguaje.
Para una perfecta articulacin del lenguaje se precisan una serie
de condiciones como son: una buena funcin respiratoria, un cier-
to nivel de madurez psicomotriz, una buena percepcin y una
buena discriminacin auditiva, as como agilidad buco-facial que
facilite la articulacin.
El cuadro que presenta cada paciente no afecta, generalmente, a
todas estas funciones con la misma intensidad, pero unas u otras se
encuentran disminuidas en mayor o menor grado. Por ello, al
hacer la programacin del tratamiento, nos vamos a referir por
igual a todas ellas, aunque a la hora de la aplicacin del mismo ha-
br que detenerse, en cada caso, especialmente en aqullos aspec-
tos para los que el nio presenta mayor dificultad, hasta conseguir
una total rehabilitacin, pasando de forma ms somera sobre
aqullos que logra dominar con mayor facilidad.
Es necesario conseguir una base de maduracin previa en estos
aspectos antes de comenzar con la correccin directa de las disla-
lias, para poder realizar sta sobre bases fisiolgicamente slidas.
El tratamiento comenzar, por tanto, con una serie de ejerci-
cios a modo de juegos, que actuarn indirectamente para conse-
guir el objetivo propuesto.
En una segunda fase, se actuar ya directamente sobre el trastor-
no de articulacin, sin dejar los ejercicios anteriores y siguiendo
con ambos una marcha paralela de progresin, intensificando unos
u otros, segn las necesidades de cada caso.
1.1. Ejercicios respiratorios.
Al tratar de la respiracin y sus rganos, ya hicimos notar la
importancia que la funcin respiratoria tiene para realizar el acto
de la fonacin. Por tanto, en relacin directa con la expresin del
lenguaje, est la funcin respiratoria. Un buen dominio de la
misma supondr una facilitacin para la correccin, en especial de
algunos defectos de articulacin. El aprender a respirar correcta-
mente es, por tanto, el primer paso, y adems esencial, para una
buena fonacin. En general, los nios con problemas de articula-
cin, presentan una marcada dificultad en principio para seguir los
ejercicios respiratorios. Su respiracin suele ser muy superficial
y entrecortada y con escaso dominio para modular la expulsin del
72
aire en el soplo. Por ello, reviste una gran importancia la realiza-
cin de todo tipo de ejercicios que ayuden a mejorar la funcin
respiratoria.
Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a cabo directamente,
sin aparatos de ningn tipo, o bien ayudados por algn medio o
material simple.
1.1.1. Ejercicios respiratorios sin utilizar material. En estos
ejercicios hay que tener en cuenta:
a) La posicin del nio.
b) La forma de respirar.
c) La duracin de cada ejercicio.
d) El nmero de veces que se har repetir.
a) Posicin del nio. En general estar de pie, con el tronco
en posicin vertical y los brazos a los costados. La ropa no le
impedir el libre juego de los movimientos torcicos. Tambin
pueden realizarse los ejercicios en posicin horizontal en una cama
dura y con la cabeza en un plano algo superior. Nunca se harn
despus de comer. Se procurar que la sala de reeducacin est
bien ventilada durante la realizacin de los ejercicios respiratorios.
b) Forma de respirar. La inspiracin ser nasal, profunda y
regular. Nunca violenta ni entrecortada, sino realizada en un solo
movimiento. El aire ser retenido algunos segundos en los pulmo-
nes, realizando despus la espiracin, que puede ser nasal o bucal.
En la inspiracin se pondr cuidado en dilatar las alas de la
nariz, pues es frecuente que cuanto ms aire se quiere inspirar, ms
se hunden las aletas nasales y menos cantidad de aire se inspira.
Un ciclo respiratorio completo comprende tres tiempos:
1. tiempo: inspiracin nasal amplia y profunda.
2o. tiempo: paro del movimiento respiratorio. Es una ligera
suspensin en la que se tiene la sensacin de
descansar sobre las costillas.
3o . tiempo: espiracin bucal o nasal, lenta, controlada, do-
minada y dcil. La espiracin tiene un primer
tiempo ms rpido, para hacerse luego lenta
durante un largo rato. La espiracin es ms
larga que la inspiracin, siendo la relacin entre
ambas de 10 a 16.
Al hablar de la funcin respiratoria ya se apuntaban los tipos de
respiracin que pueden darse: respiracin costal superior o clavicu-
lar, abdominal o diafragmtica y costoabdominal. En el primer
tipo se puede observar cmo, durante la inspiracin se abomba la
parte superior del trax y se eleva la clavcula. En el segundo es
la pared anterior del abdomen la que se abomba durante la inspira-
73
 cin, hundindose en la espiracin y permaneciendo inmvil la
parte superior del trax. En la respiracin costoabdomina se d
movilidad en las costillas inferiores y en la parte superior del
abdomen, siendo este tipo el ms recomendable para la fonacin
Fig. 2. Tipos de respiracin. 1. Costal superior o clavicular.
2. Abdominal o diafragmlica.
3. Costoabdominal.
c) Duracin. Debe procurarse que la inspiracin dure de 6 a 8
segundos. Se retendr el aire en los pulmones de 2 a 3 segundos,
para realizar la espiracin de 8 a 10 segundos.
d) Repeticin. Se repetir cada ejercicio de 3 a 6 veces,
segn la dificultad que presente el nio para el mismo. Se puede
elegir, para cada da, uno o dos ejercicios de cada serie, que vayan
presentando una dificultad creciente.
A) Ejercicios con espiracin nasal. En todos ellos la boca
permanecer cerrada.
1o. ejercicio.
El primer ejercicio consistir en que el nio tome conciencia de
su propia respiracin. El acto respiratorio es para l un acto in-
consciente y automtico, del cual, en primer lugar, tiene que
percatarse. Se colocar de pie, en la posicin indicada, y se le har
caer en la cuenta de cmo, sucesivamente, va entrando y saliendo
en l el aire, cmo va realizando continuamente inspiraciones y
espiraciones, Segn su edad se le darn estos nombres o si es pe-
queo se le hablar de entrada y salida del aire. Este ejercicio se
repetir varias veces, pues es muy importante, para el dominio de
los ejercicios siguientes, que el nio tome conciencia y "sienta"
su propia respiracin. Logrado este primer paso se podr continuar
74
con ejercicios que le lleven a mejorar y dominar su funcin respira-
toria. As, el acto inconsciente de la respiracin, podr hacerse
voluntario y disciplinado.
En este ejercicio como en los siguiente no se le hablar todava
de los distintos tipos de respiracin, ni se tratar de lograr alguno
concreto, sino que, en principio, se le dejar que siga con el tipo
de respiracin que espontnea y ms fcilmente le salga. Ms tarde
se tratar de lograr la respiracin abdominal y la costoabdominal,
ya que, generalmente, el nio suele comenzar con la respiracin
costal superior o clavicular.
En este primer inicio de los ejercicios se puede facilitar el acto
de la inspiracin para que tome conciencia del mismo, haciendo al
nio que huela y por tanto que inspire el perfume de la colonia,
jabn o una flor olorosa.
2 o . ejercicio.
Inspiracin nasal, lenta y profunda. Retencin del aire. Espira-
cin nasal en la misma forma.
3 o . ejercicio.
Inspiracin nasal, lenta, dilatando las alas de la nariz. Retencin
del aire. Espiracin nasal lenta y completa. Se le debe indicar al
nio que expulse la mayor cantidad de aire posible,
4 o . ejercicio.
Inspiracin nasal, de la misma forma que en el ejercicio anterior.
Retencin del aire. Expulsin nasal del aire, rpida y continua.
5 o . ejercicio.
Inspiracin nasal lenta. Retencin del aire. Espiracin nasal
cortada, en tres o cuatro tiempos o espiraciones, hasta agotar en lo
posible el aire de reserva, sin realizar entre ellas ninguna inspira-
cin.
6o ejercicio.
Inspiracin nasal rpida. Retencin del aire. Espiracin nasal
lenta.
7o ejercicio.
Inspiracin nasal rpida, dilatando las alas de la nariz. Retencin
del aire. Espiracin nasal lenta.
8o. ejercicio.
Inspiracin nasal, como en el ejercicio anterior. Retencin del
aire. Expulsin nasal del aire, de forma rpida.
75
 9 o . ejercicio.
Inspiracin por fosa nasal derecha. Retencin del aire. Espira-
cin por fosa nasal izquierda.
10 ejercicio.
Inspiracin por fosa nasal izquierda. Retencin del aire. Espira-
cin por fosa nasal derecha.
B) Ejercicios con espiracin bucal. En todos ellos la boca perma-
necer entreabierta durante la espiracin.
1. ejercicio.
Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire. Espira-
cin bucal de la misma forma.
2o. ejercicio.
Inspiracin nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Retencin
del aire. Espiracin bucal lenta y completa, tratando de expulsar
la mayor cantidad de aire.
3 o . ejercicio.
Inspiracin nasal de la misma forma que en el ejercicio anterior.
Retencin del aire. Espiracin bucal rpida.
4o. ejercicio.
Inspiracin nasal, de la misma forma que en el ejercicio anterior.
Retencin de aire. Espiracin bucal cortada, en tres o cuatro
tiempos o espiraciones, hasta agotar en lo posible el aire de reserva,
sin realizar entre ellas ninguna nueva inspiracin.
5 o . ejercicio.
Inspiracin nasal rpida. Retencin del aire. Expulsin del aire Espiracin con la salida del aire de forma violenta y silbando fuer-
por la boca de forma lenta.
6. ejercicio.
Inspiracin nasal rpida, dilatando las alas de la nariz. Retencin
del aire. Espiracin bucal lenta.
7o. ejercicio.
Inspiracin nasal, como en el ejercicio anterior. Retencin del
aire. Espiracin bucal rpida.
8o. ejercicio.
Inspiracin nasal rpida, ensanchando las alas de la naniz. Reten-
cin del aire. Espiracin bucal rpida y cortada en tres o cuatro Duracin: de cinco segundos en adelante.
76
tiempos.
9 o . ejercicio.
Inspiracin por fosa nasal derecha. Retencin del aire. Espira-
cin bucal, lenta, regular y completa.
10. ejercicio.
Inspiracin por fosa nasal izquierda. Retencin del aire. Espira-
cin bucal, lenta, regular y completa.
C) Ejercicios con espiracin soplante. En este apartado se reali-
zarn todos los ejercicios del anterior, en el mismo orden, pero la
espiracin bucal en lugar de hacerse con la boca simplemente
entreabierta, como se llevaban a cabo los anteriores, se har
soplando, pero sin inflar las mejillas. Por tanto, habr una inspira-
cin nasal, una retencin del aire y una espiracin bucal soplando,
con las caractersticas correspondientes de cada ejercicio.
D) Ejercicios con espiracin silbante. Ejercicios con espiracin
bucal, en los que la expulsin del aire se hace silbando y se crono-
metra la duracin de la misma.
1 o . ejercicio.
Inspiracin nasal, lenta, y completa. Retencin del aire. Espira-
cin con la salida del aire en forma lenta y silbando suavemente.
Duracin: de ocho segundos en adelante.
2. ejercicio.
Inspiracin como en el ejercicio anterior. Retencin del aire.
te. Duracin: de cuatro segundos en adelante.
3 o ejercicio.
Inspiracin como en los ejercicios anteriores. Retencin del aire.
Espiracin silbando suavemente, de forma entrecortada en varios
tiempos, pero sin volver a inspirar entre ellos. Duracin: de quince
segundos en adelante.
4o. ejercicio.
Inspiracin nasal, regular y completa. Despus de haber espirado
nasal y regularmente y sin vover a inspirar, espirar silbando, con el
mximo esfuerzo, con el fin de expulsar la mayor cantidad de aire.
77
 5o. ejercicio.
Inspiracin como en el ejercicio anterior. Despus de haber
espirado nasal y regularmente, y sin volver a inspirar, espirar
silbando, de forma entrecortada. Duracin: de cinco segundos en
adelante.
6o. ejercicio.
Inspiracin nasal lenta. Retencin del aire. Espirar silbando,
aumentando poco a poco la fuerza del silbido. Duracin: de ocho
segundos en adelante.
7o. ejercicio.
Inspiracin nasal lenta. Retencin del aire. Espirar silbando,
comenzando fuerte, para ir disminuyendo la fuerza del silbido,
hasta casi no percibirse. Duracin: de ocho segundos en adelante.
E) Ejercicios respiratorios acompaados de movimientos de
brazos.
o
1 . tipo de ejercicios.
Se realizarn todos los ejercicios del primero, segundo tercer
apartado, haciendo que el nio levante los brazos por os costados,
hasta colocarlos horizontalmente a la altura de los hombros,
durante la inspiracin y los bajar, lentamente, durante la espira-
cin.
2o. tipo de ejercicios. . . ...
Se pueden realizar los ejercicios de los tres primeros apartados
haciendo que el nio los acompae con movimientos de brazos,
elevndolos lateralmente durante la inspiracin hasta colocarlos
arriba, verticalmente, de forma que las palmas de las manos se
toquen, bajndolos durante la espiracin.
3 o . tipo de ejercicios.
Se seguirn los mismos ejercicios, levantando los brazos por de-
lante, hasta la posicin vertical, durante la inspiracin y bajndolos
en la espiracin. Tambin se puede hacer, varindolo, elevarlos por
los costados y bajarlos por delante, en los dos tiempos indicados.
4o. tipo de ejercicios.
Partiendo de la posicin de los brazos tendidos a lo largo del
cuerpo, se llevarn hacia atrs y hacia arriba, todo lo posible,
durante la inspiracin, en los distintos ejercicios, y se bajarn en la
espiracin.
5 o . tipo de ejercicios.
Se realizarn los ejercicios colocando al nio las manos en la
cintura, haciendo que se eleve sobre las puntas de los pies, durante
la inspiracin, volviendo a la posicin normal mientras dura la espi-
racin.
6. tipo de ejercicios.
Se combinarn, levantando los brazos por los costados a la
altura de los hombros, a la vez que se eleva sobre las puntas de los
pies, durante la inspiracin, volviendo a la posicin normal en la
espiracin.
F) Ejercicios de los distintos tipos de respiracin. En el momen-
to en que se vea que el nio va teniendo conciencia de su funcin
respiratoria y la va dominando, se le podr hacer la diferencia-
cin de los distintos tipos de respiracin:
a) Respiracin costal superior o clavicular. Generalmente, al
pedirle al nio que inspire profundamente, comenzar con la respi-
racin clavicular. Para que el nio se percate de cmo el aire inspi-
rado dilata, en este caso, su trax, se le har que coloque su mano
sobre el mismo, para que as pueda percibir las dilataciones que se
dan con la entrada del aire, elevndose las clavculas y los hombros,
en ese momento.
b) Respiracin abdominal. Despus se le hablar de la necesi-
dad de que el aire que inspira baje hasta la parte baja de sus pulmo-
nes. Si son pequeos, se les puede comparar los pulmones con dos
globos, que se tienen que inflar con el aire que entra y este aire
tiene que llegar a la parte baja de los globos, siguiendo el ejemplo,
para que tambin stos se dilaten. Para que lo pueda comprobar
se le colocar una mano sobre la parte superior del trax del
reeducador y la otra en la pared anterior del abdomen. El reeduca-
dor realiza la respiracin abdominal varias veces seguidas, para que
el nio pueda percibir claramente cmo, durante la misma, la parte
superior del trax permanece inmvil y relajada y se abomba la
parte anterior del abdomen, durante la inspiracin, hundindose
sta en la espiracin. Despus colocar as manos de la misma
forma sobre s mismo e intentar respirar de igual forma que lo hizo
el reeducador. Se le puede facilitar la realizacin de este ejercicio
colocndole de pie, apoyado en la pared, con los talones en el
ngulo de la misma, obligndole de esta forma a permanecer
derecho.
Otra variante de llevar a cabo el ejercicio de respiracin abdo-
minal es tumbado, en posicin horizontal, con la cabeza un poco
 ms alta que el resto del cuerpo, con el fin de que pueda observar
los movimientos que realiza. Se colocar un libro ligero o un
cuaderno sobre su abdomen, para que pueda apreciar cmo, en
la inspiracin, el libro o cuadernillo se eleva al elevarse la pared
anterior del abdomen y desciende con el descenso de la misma, en
la espiracin.
En los ejercicios de respiracin abdominal es conveniente colo-
car los labios en posicin de silbar, los dientes incisivos separados
dos o tres milmetros, la lengua aplanada y descendida y la cavidad
bucal ahuecada. El aire espirado debe producir un ligero sonido en
los labios, al soplar con fuerza. La resistencia que oponen los la-
bios es til para hacer trabajar el diafragma. Tanto la inspiracin
como la espiracin, se harn con fuerza, pero sin brusquedad.
c) Respiracin costo-abdominal. Estos ejercicios se comen-
zarn como los anteriores, haciendo siempre que perciba el nio
los movimientos de su cuerpo con sus manos. Comenzar la inspira-
cin abombando la parte superior del abdomen y seguidamente,
sin interrupcin, se dar una dilatacin hacia los lados de las cos-
tillas inferiores. Para controlar mejor esta movilidad lateral que
aumenta el dimetro transversa] de la caja torcica por el movi-
miento de las costillas, se colocarn las manos del nio en los cos-
tados del trax, despus de haberlo comprobado previamente en
la respiracin del reeducador. La espiracin se har en el mismo
orden, comenzando por la abdominal y terminando con la espira-
cin costal.
Este tipo de respiracin es el ms recomendable para la fonacin,
por ser la ms entera, al actuar juntos en ella el trax y el abdo-
men, exigiendo una gran movilidad de las costillas inferiores y
de la pared anterior del abdomen.
1.1.2. Ejercicios respiratorios con material. En el trabajo de
reeducacin con nios se deben utilizar aparatos muy simples,
para que su manejo no les imponga ni les retraiga, y que ms
que aparatos los vean como objetos de juego, para de esta forma,
poder motivar su actividad. Ser un material al alcance de cual-
quier reeducador y que est dirigido, principalmente, a la realiza-
cin de ejercicios de soplo, actuando de esta forma sobre la fun-
cin respiratoria, su dominio y disciplina.
A) Ejercicios de soplo con papeles.
1 o . ejercicio.
Como esta serie de ejercicios estn dirigidos al dominio del
soplo, se puede comenzar simplemente haciendo soplar al nio,
80
en principio sin inflar las mejillas y despus inflndolas.
Para facilitar el que durante el soplo no exista fuga de aire nasal,
durante ste, se le puede tapar la nariz y as obligar a que todo el
aire salga por la boca.
2. ejercicio.
Primero el reeducador soplar sobre la mano del nio, para que
l sienta la fuerza del aire que sale. Despus se har que sea l
mismo el que sople sobre su propia mano, para que perciba la
misma sensacin que antes. Este ejercicio se puede repetir en
distintas intensidades. Primero se le indicar: "sopla flojo" o
"sopla fuerte". Despus se soplar sobre su mano con una u otra
intensidad para que el nio aprenda a discriminarlas y a continua-
cin las repita con la misma fuerza, sin ms indicacin que pedirle
que sople igual que lo ha hecho el reeducador.
3 o . ejercicio.
Se pedir al nio que sople sobre su propio flequillo, para levan-
tar los pelos. Si no sabe hacerlo espontneamente se le indicar
que debe sacar el labio inferior y despus soplar.
4o ejercicio.
Se le pedir que sople sobre su pecho, con la camisa abierta para
que l pueda percibirlo, indicndole, si es preciso, que, para ello,
al contrario que en el ejercicio anterior, ahora debe montar el labio
superior sobre el inferior.
5 ejercicio.
Se har que proyecte los labios unidos y que emita el soplo slo
por un pequeo orifico de los mismos.
6 o ejercicio.
Se suspende una tira de papel frente a la boca del nio y se le
indica que sople y as vea cmo la fuerza de la emisin del aire
levanta el papel. Desde una distancia de 10 cm., aproximadamente,
se le ir alejando paulatinamente para que tenga que ir aumentan-
do la fuerza del soplo, a medida que se le aleja el papel, para que
ste no deje de moverse.
7o. ejercicio.
Sobre una mesa se esparcen, en un pequeo radio, trochos de
papel que el nio tiene que hacer volar de un solo soplo. Se adap-
tar a la capacidad del nio, poniendo ms menos papelitos
sobre la mesa. En lugar de trozos de papel, tambin se pueden uti-
lizar pequeas bolitas hechas con papel de seda, con el fin de que
sean ligeras y vuelen fcilmente, o pequeas plumas.
81
 8o. ejercicio.
El reeducador sostendr una pequea tira de papel sobre un
espejo o cristal, indicando al nio que sople sobre el centro de la
misma. Al hacerlo, el reeducador retirar su mano y el papel debe
quedar adherido al espejo por la fuerza del soplo del nio. Aqu se
ejercitar la fuerza del soplo, que ha de ser suficiente para manten-
ner el papel, pero no tan rpida que se agote en seguida y le haga
caer, y a la vez se ejercita el nio en la direccin del soplo, ya que
ste ha de estar dirigido a un punto determinado. Se puede crono-
metrar el tiempo que se mantiene en ejercicios sucesivos y as ver
los avances que el nio realiza.
B) Ejercicios con velas encendidas.
o
1 . ejercicio.
Se coloca la vela encendida a la altura de la boca del nio, a una
distancia de 25 30 cm: Se hace inspirar al nio profundamente
por la nariz, soplando con fuerza sobre la llama en la espiracin,
para apagarla. En ejercicios sucesivos y a medida que vaya logran-
do apagar la vela en la primera espiracin, se va alejando sta a fin
de que el nio aumente la intensidad del soplo.
2a. ejercicio.
Se colocan una serie de velas, cinco seis, sujetas en fila o sobre
una tabla. Se comienza encendiendo dos y situando la primera a
la misma distancia del nio que en el ejercicio anterior. Se le hace
inspirar en profundidad y de un solo soplo deber apagarlas. Si
lo consigue, se repetir el ejercicio encendiendo tres velas y as
sucesivamente.
3 o . ejercicio.
Se situar la vela encendida frente al nio, como en los ejerci-
cios anteriores. Despus de una inspiracin profunda deber soplar
sobre la llama suavemente, hacindola oscilar de forma continua
durante todo el tiempo que dure la espiracin, pero sin llegar a
apagarla.
4o. ejercicio.
Se comenzar como en el ejercicio anterior, pero iniciado el
soplo y la oscilacin de la llama, se ir acercando paulatinamente a
los labios del nio la vela encendida, con lo cual deber disminuir
la intensidad del soplo para no llegar a apagarla.
5. ejercicio.
Este ejercicio se iniciar como el tercero, pero cuando el nio
32
comienza a soplar se le ir alejando la vela, con el fin de que vaya
aumentando la intensidad del soplo en la medida adecuada, para
que, sin dejar de oscilar la llama, no llegue a apagarse.
6o. ejercicio.
Este ejercicio es una combinacin del cuarto y del quinto.
Despus de una inspiracin profunda, iniciado el soplo, se le ir
alejando y acercando, indistintamente, la vela encendida, para que
el nio, atento a este movimiento, module la expulsin del aire en
el soplo, aumentando o disminuyendo ste, para conseguir que la
llama oscile continuamente sin llegar a apagarse.
C) Ejercicios con pajas o tubos.
1o. ejercicio.
Se har soplar al nio simplemente con una paja o tubo peque-
o a la que adaptar los labios, obligndole, de esta forma, a
centrar el soplo en un punto, siendo de especial aplicacin este
ejercicio para aqullos nios que tienen dificultad para soplar y
emiten un silbido en lugar del soplo.
2o. ejercicio.
Con el extremo de la paja sumergido en un vaso o recipiente con
agua, se le har soplar por el otro extremo para que hagan burbujas.
Tambin se puede realizar este ejercicio deshaciendo jabn en el
agua del vaso, para que al soplar haga pompas. Otra variante ser
hacer aspirar y beber agua por medio de la paja.
3 o . ejercicio.
Se colocar la paja o el pequeo tubo en el lado derecho de la
boca, a modo de pipa y se har soplar al nio por l. A continua-
cin se repetir el ejercicio colocndolo en el lado izquierdo.
Los ejercicios 6 y 8 del apartado A, realizados soplando sobre
papeles, se podrn llevar a cabo tambin soplando sobre los
mismos a travs de una paja.
De la misma forma, todos los ejercicios del apartado B, realiza-
dos con velas encendidas, se podrn repetir haciendo soplar al
nio en todos ellos a travs de una paja o de tubos de distinta lon-
gitud, colocando la llama, inicialmente, a 10 15 cm. del extremo
del tubo o paja.
33

D) Ejercicios con matasuegras.
1 o . ejercicio.
Se dar al nio un matasuegras, de los que venden en las ferias.
y se le pedir que sople con fuerza, despus de una inspiracin
profunda, para conseguir extenderlo totalmente. Una vez consegui-
do, se puede utilizar este ejercicio para cronometrar el tiempo
que dura la espiracin.
2o. ejercicio.
Se pedir al nio que sople, pero sin llegar a extender total-
mente el matasuegras, sino mantenindolo enrollado hasta la mi-
tad, con lo cual tendr que controlar y modular la expulsin del
aire con una intensidad determinada.
3 o. ejercicio.
Se combinarn los dos ejercicios anteriores en una sola espira-
cin y, siguiendo las indicaciones del reeducador, lo mantendr
extendido o lo replegar a la mitad, ejercitando de este modo el
dominio del soplo.
E) Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong.
1 o . ejercicio.
Se dispondr de una barra acanalada en cuyo extremo se situar
la pelota. Puesta la barra sobre una mesa y colocado el nio de
forma que su boca quede a la altura del canal, se la har soplar,
despus de una inspiracin nasal profunda, para hacer que la pelo-
ta corra a travs del canal. El impulso que logre darle har que la
pelota recorra una logintud mayor o menor.
2. ejercicio.
Se colocar la pelota sobre una mesa cerca del extremo y frente
a ella, a una distancia de 30 40 cm., que puede variar segn las
posibilidades del nio, se situar una pequea portera, construida
con cualquier caja. Colocada la boca del nio a la altura de la mesa
y despus de una inspiracin profunda, soplar sobre la pelota
para lograr introducirla en la portera, ejercitando de esta forma la
direccin del soplo y su intensidad.
3 o. ejercicio.
Se realizarn los ejercicios anteriores soplando sobre la pelota a
travs de un pequeo tubo.
84
F) Ejercicios con materiales diversos.
1 o . ejercicio.
Se inflarn globos de distintos tamaos. Se puede ir contando,
en ejercicios sucesivos, de cuntas espiraciones precisa el nio para
inflar un globo de un tamao determinado y as controlar cmo va
aumentando su capacidad respiratoria.
2o. ejercicio.
Soplar sobre molinillos de viento, hacindoles girar los ms rpi-
damente posible, utilizando primero los de tamao ms pequeo.
3 o . ejercicio.
Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como
trompetas, flautas, armnicas, tec.
4o. ejercicio.
Utilizacin del espirmetro en los ejercicios respiratorios, que
nos dar la medida de la capacidad respiratoria del nio, pudiendo
observar as si sta va aumentando.
1.2. Ejercicios de relajacin.
Al iniciar el captulo del tratamiento de la dislalia, ya hacamos
notar la necesidad de un planteamiento pluridimensional del
mismo, teniendo en cuenta la totalidad del nio, que vaya dirigido
a la funcin respiratoria, como ya hemos visto, a la motricidad, a
la actividad gestual, a todo el sistema postural y conocimiento del
propio cuerpo, etc. Dentro de esta programacin juega un papel
importante la relajacin, que posibilita el descubrimiento del cuer-
po y sus funciones, haciendo disminuir a la vez, los estados de
tensin muscular que pueden entorpecer el proceso de la reeduc-
cin. La relajacin facilita una situacin bsica para que el nio
pueda controlar mejor su actitud fonatoria, obtenindose, con
ello, mejores resultados en el habla.
Los ejercicios de relajacin pueden ser globales, los cuales pro-
porcionan una distensin que favorece el equilibrio emocional, o
segmentarios, que facilitan la percepcin de los diversos elementos
de su propio cuerpo, para llegar a la elaboracin de la imagen
corporal y el dominio y control de su propio cuerpo.
1.2.1. Relajacin y conocimiento vivido del propio cuerpo. A
travs de una progresiva distensin, el nio ir logrando una pulsa-
cin de su propio cuerpo, para llegar a una vivencia del mismo.
Generalmente, los nios que tienen algn trastorno psicomotor.
85
 desconocen su cuerpo y los segmentos que posee, as como las
relaciones especiales que los unen. Deber comenzar el nio per-
cibiendo su piel como zona de contacto, con la sensacin de fron-
tera o envoltorio que se roza. Las sensaciones articulares le irn
proporcionando los datos para relacionar los diversos segmentos
del cuerpo y as ir organizando el conjunto corporal y descubrien-
do las relaciones espaciales que existen entre las partes del cuerpo
y el cuerpo mismo. A la vez, va consiguiendo un conocimiento cor-
poral con la representacin y denominacin de cada una de las
partes que son afectadas por la relajacin. De esta forma, va consi-
guiendo construir, con la ayuda de la relajacin, su esquema corpo-
ral, adquiriendo la imagen de su propio cuerpo.
La experimentacin de la propia respiracin, en sus distintos
tipos, de los que ya hablamos al tratar de los ejercicios corres-
pondientes, unida a una postura relajada, le ayudar al descubri-
miento de su realidad fsica y a la vez, le facilitar la distensin
muscular.
De esta forma, y poco a poco, el cuerpo pasa a ser una realidad
experimentada y reconocida por el sujeto, que le proporciona una
vivencia tranquilizadora y una confianza y seguridad en s mismo.
1.2.2. Relajacin y tono muscular. Se puede considerar el
tono como el fondo del cual surge la contraccin y el movi-
miento. Por medio de la relajacin tratamos de conseguir que este
tono o punto de arranque, pase del estado de contraccin o crispa-
cin al de distensin.
El sujeto ir experimentando esta relajacin muscular en las.
distintas partes del cuerpo: los miembros, el tronco y la cara. De
esta forma, a la vez que individualiza cada segmento corporal,
percibe la distensin de una zona, en contraste con la tensin
circundante.
El estado de tensin muscular y de contraccin, supone una
dificultad en a expresin del lenguaje, pudiendo crear dificul-
tades en la articulacin y en el tratamiento de su recuperacin.
De aqu la necesidad de conseguir en el nio un estado de disten-
sin, a travs de los ejercicios de relajacin, que facilite su proceso
reeducador.
"La relajacin permite en el curso del tratamiento, explorar
lentamente la funcin tnica y experimentarla en las condiciones
privilegiadas de la terapia. El nio se familiariza con las oscila-
ciones tnicas, capta la eclosin de estados de tensin localizados,
asiste a su resolucin, poco a poco se va conociendo y por tanto,
de alguna forma adquiere dominio sobre sus crisis tnicas que
hasta aqu, haban jalonado su historia emocional personal. Lenta-
mente sus fluctuaciones pierden su significado angustiante y su
aura emocional e inquietante". (1)
(1) BERGES, J, BOUNES. M. "La relajacin teraputica en la infancia". Toray-Masson,
S.A. Barcelona, 1.977. Pg. 71.
1.2.3. Medio en que deben realizarse los ejercicios de relajacin.
En la experiencia de las fluctuaciones tnicas, interviene tambin
el entorno, la relacin con el terapeuta y lo que ste dice. El entor-
no o medio en que se realiza la relajacin ha de ser tranquilo, con
condiciones siempre parecidas, que facilite la distensin en con-
traste con el mundo exterior lleno de prisas y ruidos.
No es conveniente que la sala de reeducacin permanezca a
oscuras, pero s es recomendable que la luz no sea excesiva, evitan-
do esto al correr las cortinas o con la presencia de lmparas o luces
indirectas.
Existir un divn en la sala donde el nio pueda tenderse
cmodamente con la anchura necesaria para que pueda apoyar
sobre l los brazos. Tambin es conveniente disponer a veces de
una pequea almohada.
Cuando los ejercicios se realicen sobre el divn, el reeducador
se sentar en una silla a la cabecera del mismo, as estar cerca del
nio, pero sin anonadarle, como puede suceder si est de pie
junto a l, adquiriendo en este caso unas dimensiones que pueden
resultarte inquietantes, vindole como un centinela que le vigila.
Conviene que el nio, con respecto al vestuario que lleve, se
sienta cmodo, insinundole en principio tan slo este dato, pero
sin obligarle a ms, ya que a veces, en especial al iniciarse las
sesiones, la chaqueta o cualquier otra prenda, le sirven como tabla
de defensa. Esto suele darse, en especial, con respecto al contenido
de los bolsillos, donde guardan cualquier objeto sin importancia,
pero que para el nio supone mucho, le da seguridad su posesin,
y tiene para l un poder tranquilizante. Estos datos tienen especial
importancia al comenzar la reeducacin, cuando el nio todava se
encuentra inseguro y hay que valerse de todos los medios que
puedan ayudar a superar esta situacin y a tranquilizarle.
La influencia del terapeuta ha de ser positiva y facilitadora de la
relajacin y la distensin tnica, por la relacin que en este sentido
tiene establecida con el nio y por a modificacin del tono que
sugiere con sus palabras.
Al intercalar estos ejercicios con todos los dems que precisa el
nio disllico en su reeducacin, se puede marcar como ritmo, una
sesin de relajacin semanal, adaptando siempre su frecuencia en
funcin de las necesidades del nio.
1.2.4. Conocimientos preliminares a la realizacin de los
ejercicios. Antes de comenzar esta serie de ejercicios, hay que
explicar al nio, adaptndonos a su edad, lo que vamos a realizar
y lo que pretendemos con ello, hacindole notar que la relajacin
es una tarea personal suya. Se utilizarn para ello trminos que le
sean accesibles y a la vez que le resulten grficos.
87
 Para los conceptos de "tensin" y "distensin", se le puede
hablar de "apretar y aflojar", "endurecer y quedar flojo como un
trapo", "dejar caer y sujetar", "abandonar o cortar la corriente",
etc.
Si son pequeos tambin se pueden iniciar los ejercicios a modo
de juegos, representando el nio el papel de un mueco de pilas
que se puede mover y andar mientras tiene las pilas puestas. Una
vez tumbado en el divn, hacemos incluso el ademn, siguiendo el
juego, de que le quitamos las pilas y en ese momento, se queda
como muerto, flojo, como un mueco de trapo, para, en esta pos-
tura, poder realizar los distintos ejercicios. Pero, a diferencia del
mueco, le haremos ver cmo a l le queda una pila dentro de la
cabeza, por lo cual puede pensar y concentrarse y con los ojos
cerrados, representarse una imagen dentro de s. Al final, y siguien-
do con la mmica del juego, hacemos que le volvemos a poner las
pilas y con ellas ya puede salir andando.
Despus de haber iniciado al nio en los conceptos que nos
interesa que posea, es importante la demostracin experimental de
los mismos en el reeducador. Para ello, ste har que el nio tome
una mano y levante el brazo del terapeuta, que se encuentra rela-
jado, hacindole notar el "peso" del mismo. Le har que lo sacuda
para que verifique que est "blando", para despus dejarlo caer y
constatar la "caida". A continuacin se le har repetir con el brazo
contrado, de forma que no sienta el peso del mismo y cmo, es-
tando en esta posicin, al realizar el reeducador una distensin del
brazo, ste comienza a pesar sobre la mano del nio. As, la idea
de pesadez, se le ir asociando a la de relajacin.
1.2.5 Ejercicios de relajacin segmentaria.
A) Ejercicios con los miembros superiores.
1 o . ejercicio.
Tumbado el nio cmodamente en el divn, se comenzar a
actuar con el brazo derecho para los diestros y el izquierdo para
los zurdos, por ser el miembro que mejor responde a la voluntad.
Al nio se le puede pedir que comience con el brazo que come o
escribe, sin mencionar en principio la derecha o la izquierda.
Hay que tener en cuenta que la sesin debe constar de tres fases
o momentos:
a) Fase de concentracin mental, movilizando la atencin
sobre una imagen.
b) Fase de trabajo de distensin neuro-muscular, en este caso
del brazo derecho.
88
c) Fase de "regreso" o retorno al estado habitual.
a) Fase de concentracin y representacin. Se invita al nio
a cerrar los ojos tranquilamente y a pensar en su interior, imagi-
nando algo que le sugiera serenidad: un paisaje, el mar, el cielo
despejado, etc. Despus se le pedir que no slo visualice esa imagen,
sino que se sienta l mismo inmerso en ella, flotando sobre el mar,
tumbado en un bosque, apoyado en una nube, etc., para que llegue
a vivenciar la experiencia tranquilizadora que esto le proporciona.
El reeducador inducir a esta concentracin con sus palabras y el
tono de las mismas: "estoy tranquilo", "estoy calmado", "piensa en
tu interior", "mira en el interior de tu cabeza". Si el nio abre los
ojos, le sonreir para facilitarle la serenidad.
b) Fase de distensin. En este primer ejercicio, la distensin
se refiere al brazo derecho. Se le ir haciendo presin manual, para
que el nio perciba la sensacin sobre las distintas partes del brazo:
hombro, brazo, codo, antebrazo, mueca y mano. A la vez se va
nombrando cada una de las partes que se presiona e induciendo a
la idea de distensin: "el brazo no est alerta, no est activo, no
est contrado", "el hombro, el brazo . . . . estn en calma, estn
en reposo, son ligeros, como si fueran de papel".
A continuacin, se dejar un corto tiempo de silencio para que
el nio vaya interiorizando las partes de su brazo, en esta postura
de distensin. Seguidamente se le mueve suavemente el brazo
derecho, indicndole qu se hace, para que l mismo pueda com-
probar qu partes del brazo estn en calma o si todava queda
alguna tensa. Si el brazo est relajado no tiene ni que ayudar ni
que impedir el movimiento. Se van movilizando lentamente las
articulaciones, haciendo que cada articulacin acte por separado.
De nuevo extendido el brazo sobre el divn en distensin muscu-
lar, se le induce la idea de peso: "tu brazo est en calma pero va
aumentando de peso, cada vez se hace ms pesado y se hunde
plcidamente en el fondo del divn".
En esta fase de distensin, referida a cualquier zona o segmento
del cuerpo, se pueden utilizar distintos medios para lograr la
relajacin de los mismos:
. percepcin de los elementos del cuerpo, sentirlos;
contraste entre contraccin y distensin para percibir la diferen-
cia;
constatacin por parte del reeducador del estado de distensin;
localizacin de las zonas de contacto o apoyo por la percepcin
de las mismas;
vivenciar una sensacin de pesadez que supone una descontrac-
cin de los msculos;
vivenciar una sensacin de calor que resulta de una dilatacin
de los vasos.
c) Fase de "regreso". Cualquiera que sea el resultado de las
89
 fases anteriores, se inicia a continuacin la fase de "regreso".
Para ello se propone ai nio: "ahora vas a realizar el regreso y tu
brazo derecho va a volver a estar como siempre". Se le pide
que abandone la imagen sobre la que haba centrado su atencin,
que contraiga los msculos del brazo, hasta este momento disten-
didos y para ello se le hace cerrar el puo y doblar con fuerza el
brazo sobre el antebrazo, como si tuviera que levantar un peso,
para pasar a sentir ya su brazo en forma habitual.
El poder contrastar la diferencia que se da entre el tono disten-
dido y el tono tenso, al hacerle pasar del uno al otro, le ir permi-
tiendo un control de las sucesivas situaciones, facilitndole tam-
bin la integracin temporal. Al final se le har ver cmo lo
importante, en un principio, no es obtener la relajacin del brazo,
sino estar atento a lo que sucede en el brazo, cuando se decide que
est relajado.
La sesin puede durar de 7 a 8 minutos.
Probablemente, la primera vez que se realiza este ejercicio, no se
conseguir el xito del mismo, por lo que ser necesario repetirlo
en sesiones sucesivas, alternando con la experimentacin de lo que
es un brazo relajado, actuando con el brazo del reeducador, como
ya indicamos anteriormente.
2o. ejercicio.
Siguiendo el mismo proceso que en el ejercicio anterior y cuan-
do se encuentra en el momento en que el brazo derecho est
distendido, se comienza a centrar la atencin del nio sobre el
brazo izquierdo, siguiendo el mismo proceso que con el derecho.
As este miembro empieza a ser sentido, experimentado y situado
con relacin al brazo derecho.
3 o . ejercicio.
Despus de los pasos anteriores, podemos ya, sugerir al nio, la
relajacin conjunta de los dos brazos. Desde este momento, las
imgenes que se le sugieran y las denominaciones que se le den,
harn referencia a un conjunto funcional: "los brazos", "a cada
lado de tu cuerpo, los brazos estn tranquilos, distendidos, caen
pesadamente". Unido a la palabra, se le irn palpando ambos
brazos a la vez, pero de forma inversa, comenzando en uno por el
hombro y en el otro por la mueca, para facilitarle la integracin
de los dos miembros.
4o ejercicio.
Como complemento de los ejercicios anteriores se pueden reali-
zar diversas variantes, entrando siempre en juego los miembros
superiores. Algunos de estos ejercicios pueden realizarse, indistinta-
mente, estando el nio tumbado o de pie.
90
Una forma puede ser realizando una contraccin muscular
seguida de un paro repentino, para que el nio pueda contrastar
ms fcilmente los dos estados.
Extender con fuerza y despus relajar:
la mano.
los dedos, juntndolos y separndolos.
la totalidad del miembro superior.
Flexionar y despus relajar:
los dedos dentro de la mano, dejando el pulgar rgido.
cerrar el puo y luego relajar.
flexionar la mueca con fuerza.
5o. ejercicio.
Otras formas tratan de constatar el estado de pasividad:
Levantar la mano del nio y soltarla para que caiga libre-
mente.
Sujetando el antebrazo por su parte inferior, sacudir la mano
para apreciar la relajacin de la mueca y de los dedos.
Levantarle el brazo, sujetando la mueca y apreciar la pesa-
dez y despus moverlo en distintas direcciones, haciendo
actuar para ello a las articulaciones, apreciando la ausencia de
resistencia.
6, ejercicio.
Siguiendo con las extremidades superiores, se trata de localizar
y precisar las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo o de con-
tacto con la colchoneta del divn.
Percibir, en las puntas de los dedos, el roce con la tela del
divn.
Esta misma sensacin, percibirla en la parte de la palma de la
mano, prxima a la mueca, que tambin est rozando la
tela.
Finalmente, percibirla en la zona de apoyo prxima al codo.
El reeducador ayudar con sus palabras a que el nio localice las
sensaciones que buscamos: "siento cmo las puntas de mis dedos
rozan la tela del divn, noto la aspereza de sta, o su suavidad, que
produce como un cosquilleo en las yemas de mis dedos".
B) Ejercicios con los miembros inferiores.
1 o. ejercicio.
Se comenzar con la pierna derecha, si es diestro, siguiendo el
mismo proceso que se ha llevado a cabo con los brazos. Cuando el
nio est en la fase de distensin, se le har sentir su pierna dere-
cha, palpndole y nombrndole, a la vez, las distintas partes: pie,
91
 tobillo, pierna, rodilla, y muslo, en uno y otro orden. Despus se le
flexionar la rodilla y se le sugerir que lo asocie con la flexin del
codo.
De la misma forma en que se actu con los brazos, aqu se
inducir por medio de la palabra, la sensacin de reposo, de ligere-
za, de flexibilidad y de peso: "tu pierna es flexible, pero ahora se
hunde en el divn, se hace pesada y desciende".
Se puede apreciar si el nio tiene la pierna relajada, porque en
este caso, el pie se encuentra dirigido hacia el exterior, reposando
sobre el borde externo, como igualmente la rodilla tendr una
rotacin hacia el exterior.
7. ejercicio.
Siguiendo el mismo proceso, es decir pasando por la fase de
concentracin, se pasa a la de distensin, dirigida en este caso a la
pierna izquierda. Se le puede sugerir, mientras permanece con los
ojos cerrados: "piensa en tu pierna izquierda, localzala en tu
cuerpo y sintela acompaando a la derecha". De esta forma,
tambin se van incorporando las distintas partes y se va estructu-
randoepfeguema corporal.
o para la relajacin del tronco son menores en nmero a los llevados
3 . ejercicio.
En esta fase se ha de conseguir la relajacin simultnea de los
cuatro miembros. Ya no ser tan necesaria la accin del reeduca-
dor, de tener que ir palpando y nombrando cada segmento para
que el nio perciba las sensaciones. A partir de este momento, el
sujeto ya es capaz de irlo sintiendo por s mismo, experimentando
las mismas sensaciones en brazos y piernas y adquiriendo la imagen
de un conjunto en calma.
4o. ejercicio.
De la misma forma que se realizaron con los brazos, con las pier-
nas tambin se pueden llevar a cabo diversas variantes de ejercicios
de relajacin, para complementar los anteriores.
Ejercicios que requieren una contraccin muscular, seguida de
una repentina distensin, para contrastar ambos momentos:
Extensin forzada del pie y relajacin.
Extensin de toda la pierna, como si tuviera que alcanzar un
punto determinado con ella y relajacin.
Flexin forzada del pie y relajacin.
Flexin de la rodilla y distensin.
Doblar con fuerza la pierna sobre el muslo y relajacin.
5 o ejercicio.
Constatacin del estado de distensin..
Poner la punta del pie en posicin vertical y soltar. Si la
pierna est relajada, la punta volver a orientarse hacia el
exterior.
9?
Repetir este movimiento de rotacin interna con la rodilla y
al soltarla volver a su posicin externa.
Levantar la pierna por el tobillo, apreciar su pesadez y dejarla
caer libremente.
Sosteniendo la pierna por el tobillo, hacer movimientos de
flexin y extensin, observando la ausencia de resistencia o la
ayuda a los mismos.
6o. ejercicio.
Localizacin de las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo
o de contacto.
Percibir el roce de los calcetines, en la punta de los dedos.
Percepcin del punto de contacto, al apoyarse sobre el taln
del pie.
Percibir la zona de contacto de la pantorrilla al rozar el divn.
A la bsqueda de estas sensaciones, ayudarn las palabras del
terapeuta.
C) Ejercicios con el tronco. Los ejercicios que se pueden realizar
a cabo con las extremidades, ya que la movilidad del tronco es
menor que la de piernas y brazos.
Comenzando con la relajacin de la espalda, hay que iniciar el
trabajo dndole al nio datos sobre la misma, ya que la conoce
menos que otras partes de su cuerpo y le resultar ms difcil
representrsela y sentirla. Esta dificultad viene, no slo porque "la
espalda es una regin habitualmente no vista, sino que a la vez,
constituye la sede del temor a lo desconocido, del peligro que
acecha y se acerca por detrs . . . Es conveniente pues, explicitar el
principal obstculo para una correcta relajacin de la espalda, es
decir, el temor a abandonar el estado de alerta de ser vulnerable,
referencia implcitamente relacionada con la angustia de castra-
cin" (1).
1. ejercicio.
Se puede iniciar explicndole que la espalda est formada por
msculos "a lo largo", de los hombros a la cintura y msculos "a
lo ancho", de un lado a otro de la columna vertebral.
Una vez relajados los brazos y las piernas, le indicaremos cmo
los msculos de la espalda forman la unin o continuacin entre
los msculos de las piernas y los de los brazos, para pasar de ah a
sugerirle que perciba la espalda, entre los hombros y la cintura,
ligera, distendida.
(1 ) BERGES, J., BOUNES, M. " L a relajacin teraputica en la infancia" Toray-Maaaon,
S.A . Barcelona. 1.977. Pg. 47.
93
 2o. ejercicio.
Se tratar de que perciba la espalda como continuidad de las
otras regiones adyacentes. Para ello, situado el terapeuta tras la
cabeza del nio, y con las manos sobre sus hombros, eleva uno,
quedando el otro sobre el plano de la colchoneta, con un movi-
miento alterno que se transmite a la espalda, dndole la idea de la
unin que existe entre ambas partes.
3o. ejercicio.
Se pueden realizar diversos ejercicios de contraste entre tensin
y distensin, con el tronco.
Tumbado sobre el divn, levantar el tronco, apoyndose en la
nuca, los hombros y los talones y volver a la postura relajada.
Tratar de lenvantar la pelvis sin despegar la espalda y relajarse.
Contraer el abdomen y volver al estado normal.
En posicin sentada o de pie, situar la espalda vertical en
tensin, en actitud de firme, para volver a la posicin relajada,
ligeramente cado hacia delante.
4o. ejercicio.
Constatacin del estado de relajacin:
Levantar un poco el tronco y constatar la ausencia de resis-
tencia y de colaboracin.
5. ejercicio.
Localizacin de las sensaciones al percibir los puntos de apoyo o
de contacto.
Percibir el contacto de los hombros con la superficie sobre la
que est tumbado.
Lo mismo a la altura de los omoplatos.
Consciencia del contacto de la columna dorsal y de la prdida
del mismo, a la altura de la columna lumbar.
Sensacin de pesadez de la espalda, como si se hundiera en la
colchoneta.
D) Ejercicios con el cuello, nuca y cara. Cuando el sujeto ya ha
conseguido lograr una postura relajada en las otras partes del
cuerpo, se comenzar con los msculos de la nuca, el cuello y la
cara, zonas donde se reflejan con fuerza las tensiones psquicas.
1 o . ejercicio.
Le indicaremos al nio que los msculos de los brazos y la
espalda se prolongan por el cuello: "tus brazos y tu espalda estn
distendidos, flojos, ahora puedes sentir esa misma calma en el
cuello y la nuca, que son su continuacin". Al darle esta idea de
94
unidad entre el cuello y la parte del cuerpo que ya tiene relajada,
transmitir la calma que ya posee en sta, a su nuca y cuello.
2o. ejercicio.
Comunicar a la cabeza leves movimientos de rotacin y flexin
para pasar a la relajacin y percibir el contraste.
3 o . ejercicio.
Poner la mano debajo de la nuca del nio y levantarle ligera-
mente la cabeza para poder apreciar la pesadez y la ausencia de
resistencia o la colaboracin a este movimiento.
4o. ejercicio.
Hacer ver al nio cmo la distensin de la mandbula inferior,
facilita la relajacin del cuello. Conviene mostrarte sobre el reedu-
cador, en qu consiste una mandbula relajada, oscilante, colgante,
a la que se pueden aplicar sucesivos movimientos. Estos se ejerce-
rn luego sobre la mandbula del nio. Se le ayudar con las pal-
bras: "tus dientes no estn apretados, sino sueltos, tu lengua se
separa del paladar y reposa suavemente en el suelo de la boca, tu
boca no est abierta, pero tampoco apretada, tu mandbula est en
calma".
5. ejercicio.
Apretar fuertemente los labios y aflojarlos a continuacin.
Apretar con fuerza las mandbulas y aflojarlas seguidamente, para
facilitar la relajacin y percibir el contraste entre tensin y disten-
sin.
6o. ejercicio.
Para conseguir la relajacin de los ojos, es importante que
vayamos apagando en el nio la intencin de mirar durante el
ejercicio, ya que el estado de tensin de los msculos se une a esta
intencin. Les suele costar a los nios lograr la distensin ocular.
Se percibe que sta no se d cuando mantiene los prpados crispa-
dos y ligeramente temblorosos. Como en otros casos, se le ayudar
con las palabras: 'Tu cara toda est en calma, tu boca floja, tus
ojos tambin estn en reposo, no estn dispuestos a mirar, estn
tranquilos". Para lograr ms fcilmente esta postura de distensin
de los ojos, se le pide que los mantenga cerrados, pero fuertemente
apretados, para dejarlos a continuacin tambin cerrados, pero de
forma relajada. El contraste experimentado le ayudar a conseguir
la distensin.
7o. ejercicio.
Para conseguir la relajacin de la frente, no le daremos la idea
de pesadez, como hacamos para otras partes del cuerpo, sino la
95
 idea de ligereza: "tu frente es ligera, est ms alta que el resto del
cuerpo, est agradablemente fresca y as te hace sentir tu cabeza
despejada". Se puede ayudar pasndole ligeramente las manos
desde el centro hacia los lados de la frente. La frente relajada le
ayudar para la formacin de imgenes mentales.
8 o . ejercicio.
Arrugar la frente y elevar las cejas para dejarlas relajadas a
continuacin. Fruncir el entrecejo y distender seguidamente.
9 o . ejercicio.
En este punto se puede unir ya toda la relajacin de la cara,
ayudando al proceso con las palabras del reeducador: "la cara est
tranquila, distendida, todo est en calma, la boca, las aletas de la
nariz, los ojos, las cejas, la frente, las sienes, todo est libre, ligero,
en calma". A medida que se van nombrando, se va pasando la
mano suavemente por cada parte de la cara, para que la experien-
cia tctit le vaya ayudando a la distensin del tono y a la repre-
sentacin de la imagen.
1.2.6. Ejercicios de relajacin global. A travs de los ejercicios
anteriores, hemos ido consiguiendo en el nio un tono de disten-
sin, un conocimiento experimental o vivido y una representacin
de las distintas partes de su cuerpo. Ahora se trata de que,mante-
niendo este mismo tono, pueda percibir su cuerpo como un todo,
un conjunto y una unidad. Todos los ejercicios precedentes no han
hecho sino preparar e ir construyendo este momento.
1 o . ejercicio.
El terapeuta le ir nombrando las distintas partes del cuerpo que
ya ha conseguido relajar, para continuar: "todo est tranquilo y se
va uniendo en un conjunto, en un todo. Siento todo mi cuerpo en
calma, tranquilo, flexible y pesado". As unir todos los elementos
para percibir la unidad del conjunto. Es preciso que tome concien-
cia de la existencia de su cuerpo: "esta unidad soy yo mismo",
pudiendo aadir aqu su propio nombre para individualizarlo ms.
Se puede ayudar sugirindole la visualizacin de su propio cuerpo a
distancia "tu te representas, te ves, observas tu cuerpo como si
estuviera lejos de t". De esta forma se ir consiguiendo que el
nio conquiste su propia autonoma.
2o ejercicio.
En esta etapa de la relajacin global se puede integrar tambin
la respiracin, asociando la inspiracin al momento de tensin y
la espiracin al de distensin, a la vez que comprueba con sus
96
manos los movimientos de su trax, costillas o abdomen, segn
el tipo de respiracin que realice, como ya se indicaba en los
ejercicios correspondientes, siendo la respiracin diafragmtica o
abdominal la que ms facilita la relajacin.
Se puede utilizar el suspiro, uniendo respiracin y relajacin y
tomando conciencia de la inspiracin y la espiracin prolongadas.
Es importante aqu el hacerle descubrir el ritmo respiratorio y
conseguir que sea calmado y regular: "tu respiracin es lenta,
tranquila, como las olas en la playa, que van y vienen con calma".
Se le sugerir cmo de la respiracin participa todo su cuerpo,
como un movimiento rtmico que llega a todo l. As, a la unidad
del cuerpo a que habamos llegado, que era una unidad espacial, se
le aade la dimensin temporal, al incorporar un ritmo a todo su
cuerpo: el ritmo respiratorio. De esta forma, se van unificando los
distintos aspectos que hay que trabajar en el nio. Aqu vemos
cmo, a la vez, interviene la respiracin, la relajacin y los concep-
tos de espacio y tiempo.
3 o. ejercicio.
Se pueden realizar diversos ejercicios para contrastar la tensin
y la distensin de todo el cuerpo:
Tumbado, hacer una extensin total del tronco y las extre-
midades para volver a la postura de distensin.
Poner el cuerpo e n r o l l a d o , con l a s rodillas j u n t o a l a s orejas y
las manos sobre las piernas, para volver a la postura de relaja-
cin.
De pie. sobre las puntas, estirar los brazos y todo el cuerpo,
como si quisiera alcanzar el techo, para volver a la distensin,
a la que se puede ayudar, si son pequeos los nios, con la
imagen del mueco que se ha desinflado: la cabeza cada, los
hombros sueltos y relajados y los brazos pendiendo a lo largo
del cuerpo. En esta posicin, el terapeuta le sujeta por los
hombros y le mueve hacia uno y otro lado, con movimien-
tos rotatorios. Los brazos, que caan relajados a lo largo del
cuerpo, oscilarn libremente, sin que el nio colabore ni
ponga resistencia a ello.
4o. ejercicio.
Tumbado en el divn, con los ojos cerrados, experimentar la
relajacin de todo el cuerpo y la ligereza del mismo, sugirindole
imgenes mentales que le ayuden: "eres un mueco sin huesos, un
mueco de papel que no pesa nada y como no tienes peso vuelas,
vuelas. . . vas montado sobre una nube y debajo ves las montaas y
el mar, mira que azul est el mar . . .". Esta u otra imagen le puede
ayudar a mantener una distensin general.
97
 1.3. Ejercicios de psicomotricidad.
Al tratar de la etiologa de la dislalia funcional, ya vemos cun
estrechamente ligado est el desenvolvimiento del lenguaje con el
desenvolvimiento de la motricidad. La experiencia, en el contacto
diario con nios que presentan defectos de articulacin, confirma
la relacin existente entre motricidad y lenguaje, al encontrar que,
la mayora de los nios con dislalias funcionales, tienen perturba-
das o retardadas las funciones motrices. De aqu a necesidad de
llevar a cabo una educacin motriz, para actuar, a travs de la
misma, sobre el lenguaje deteriorado.
La educacin psicomotriz posibilitar el control mental de toda
la expresin motora. Esta educacin es de gran importancia para el
normal desarrollo del nio, ya que se da "un estrecho paralelismo
entre el desarrollo de las funciones motrices, del movimiento y de
la accin y el desarrollo de las funciones psquicas" (1). Segn esta
correlacin, un defecto en el desarrollo de la motricidad en el
nio, tiene como consecuencia un retardo en su desarrollo mental
y en el desarrollo de su lenguaje, as como trastornos afectivos.
Vamos a desarrollar en este apartado los ejercicios referidos a:
Esquema corporal.
Coordinacin dinmica.
Equilibrio.
Sensibilidad corporal profunda.
Los ejercicios referidos a la orientacin espacial y temporal y
los de ritmo, los trataremos en sucesivos apartados.
1.3.1. Esquema corporal. Los ejercicios de respiracin y de
relajacin precedentes, contribuyen, como hemos visto, a la estruc-
turacin y vivencia del esquema corporal, a la formacin de la
imagen de su cuerpo y a la toma de conciencia de s mismo. Ahora
vamos a presentar o t r a serie de ejercicios, q u e , j u n t o con los ante-
riores, ayuden a completar y a adquirir un pleno dominio del
esquema corporal.
A) Posiciones del cuerpo y movimientos bsicos.
1) En posicin de pie.
Caminar a distintos ritmos, con pasos cortos o largos, de puntas
o de talones, cambiando de una forma a otra, segn se le indique.
Dar saltos pequeos o grandes y desplazarse dando saltos.
(1) P I C Q , L, VAYER, P. "Educacin psicomotriz y retraso mental". Edit Cientfico
mdica. Succiona, 1.969. Pg. 5.
Paso de carrera sin moverse del sitio.
Correr y parar instantneamente al indicrselo.
Caminar hacia delante, hacia atrs, a la derecha o a la izquierda.
2) En posicin sentado.
Sentado en el suelo con piernas extendidas, piernas cruzadas,
sentado sobre los talones, a caballo sobre una silla.
Sentado en el suelo, arrastrarse ayudndose de manos y pies.
3)En posicin acostado.
Decbito supino, decbito prono y lateral.
Tumbado en el suelo, rodar o arrastrarse.
4) En cuclillas.
Gatear, sobre los dos pies y las dos manos, sobre los dos pies y
una mano, sobre las dos manos y un pie.
B) Inventario del cuerpo. El nio aprende a reconocer y nom-
brar tas distintas partes del cuerpo o bien nombrndolas el reedu-
cador y el nio tocndolas o a !a inversa.
C) Ejercicios de imitacin motora.
1) Imitacin simple.
Imitar los movimientos que realiza el reeducador, situado junto
al nio y ambos frente al espejo, primero con brazos y luego con
piernas, poniendo en juego las articulaciones y las posiciones de
horizontal, vertical, lateral, nombrando a la vez las partes que
actan.
2) Imitacin memorizada.
El reeducador realiza un movimiento o toma una posicin que
es observada por el nio. Luego lo repite el nio solo, ayudndole
estos ejercicios a ejercitar su memoria motriz.
3) Imitacin con los ojos cerrados.
El nio observa la postura del reeducador y luego, cerrando los
ojos, la imita. Estos ejercicios, afirman su conocimiento corporal
y le hacen tomar conciencia del sistema postural.
4) Imitacin con rdenes verbales.
El reeducador ordena verbalmente un movimiento o posicin
que el nio debe realizar a continuacin.
99
 5) Imitacin con dibujos.
Se presentan al nio una serie de dibujos esquemticos, con di-
ferentes posturas, que debe reproducir.
1.3.2. Coordinacin motora.
A) Marcha y carrera. Los ejercicios referidos a posiciones del
cuerpo y movimientos bsicos, tambin son vlidos para adquirir
una coordinacin dinmica.
Se puede aadir algn nuevo dato, como marcar la direccin del
recorrido, en linea recta, en crculo, marcar un nmero de pasos
hacia delante y otros tantos atrs, marchar sobre tacos ms o me-
nos distanciados o caminar colocando ios pies entre los tacos.
100
B) Coordinacin de piernas y brazos.
Adelantar a la vez el pie y la mano del mismo lado.
Adelantar el pie y la mano del: lado opuesto.
Adelantar las dos manos y seguido los dos pies.
Movimiento de los brazos asociados a la marcha con el mismo
ritmo.
Marchar, acompaando cada paso con una palmada.
Caminar, acompaando cada paso con una postura de brazos:
horizontal, arriba, horizontal, abajo.
Saltar, levantando las dos piernas y flexionndolas a la vez
Puede realizarse el salto sobre una cuerda situada a 20 cm. del
suelo.
Con un trozo de papel de seda de 5 cm. por 5 cm., hacer, con
la mayor rapidez, una bolita con los dedos de la mano derecha,
con la palma vuelta hacia abajo y luego repetirlo con la mano
izquierda.
Sentado en una silla, el nio golpea alternativamente el suelo
con el pie derecho y. el izquierdo, siguiendo el ritmo que l quiera.
Al mismo tiempo que golpea el suelo con el pie derecho, golpea
sobre la mesa con los ndices de las dos manos.
Saltar dando palmas a la vez.
Sentado el nio ante la mesa, se coloca a su derecha una caja y
fuera de ella 20 cerillas y a su izquierda otra caja con 20 monedas
junto a ella. A una seal, colocar simultneamente con la mano
derecha y con la izquierda, una cerilla y una moneda en sus cajas
correspondientes y as sucesivamente.
C) Juegos y ejercicios de habilidad.
1) Ejercicios con pelota y baln.
Lanzar verticalmente la pelota y recogerla con las dos manos o
con una.
Lanzarla de una mano a la otra.
Botar en el suelo y recoger con las dos manos y con una sola.
Hacer rodar la pelota siguiendo una direccin o entre obstcu-
los.
Lanzarla contra la pared y recogerla con las dos manos o con
una.
Botar con una mano y recoger con la otra.
Lanzar con una mano y recoger con la otra.
Lanzar al suelo la pelota con una mano y pasando por debajo
de la pierna, recoger con la otra.
101
 Jugando con un compaero:
Lanzarse la pelota con las dos manos y con una sola.
Intercambiar dos pelotas lanzndolas mutuamente.
Estando de espaldas el uno y el otro, pasarse la pelota descri-
biendo un crculo, dndola por un lado y recogindola por el otro.
En la misma posicin, pasarse la pelota por encima de las cabe-
zas y por debajo de las piernas, describiendo un crculo vertical, al
recogerla uno por encima de su cabeza y entregarla por debajo de
sus piernas y hacindolo a la inversa el compaero.
2) Ejercicios con cuerda.
Hacer girar la cuerda alrededor de un punto para que el nio
salte cuando sta va a pasar bajo sus pies, consiguiendo as reac-
ciones rpidas en el nio.
Saltar a la cuerda, entrando y saliendo sin que sta le toque. Se
puede entrar y salir por el mismo lado o por distinto.
Estos ejercicios se presentan como muestra indicadora, pero el
reeducador, sobre esta base, puede idear un sinfn de combina-
ciones y juegos que ejerciten la habilidad y coordinacin dinmica
del nio.
3) Ejercicios que requieren una respuesta motora rpida.
Pedir tocar una parte del cuerpo con otra parte del mismo:
tocar la rodilla con el codo, etc.
Pedir tocar algn objeto presente con una parte del cuerpo:
tocar la silla con el pie.
Si hay un grupo de nios se puede hacer el juego de las sillas,
poniendo stas en corro, habiendo una menos que el nmero de
nios. Estos van dando vueltas alrededor del corro y a una seal
dada, se deben sentar rpidamente, quedando uno sin silla. Se
puede ir repitiendo quitando una silla cada vez. Este juego estimu-
la una respuesta motora rpida en el nio.
Tambin en grupo, se colocan los nios en crculo. El reeduca-
dor en el centro tira inesperadamente la pelota a uno que la tiene
que recoger, sin dejarla botar en el suelo.
1.3.3. Equilibrio. Le dedicamos un apartado especial a los ejerci-
cios de equilibrio por la importancia que ste tiene en orden a la
educacin psicomotriz y a la estructuracin del sistema postural.
Estos ejercicios resultan muy atractivos para los nios, pero hay
que drselos muy dosificados, siguiendo un orden creciente, cuyas
dificultades puedan ir venciendo progresivamente, pues de lo con-
trario despertarn en el nio temor e inhibicin.
Mantenerse en pie sin balancearse con los ojos cerrados, los
brazos a lo largo del cuerno y los pies en lnea recta, uno delante
102
del otro, de forma que la punta del pie izquierdo toque el taln del
derecho.
Mantenerse, durante 10 segundos aproximadamente, sobre la
punta de los pies, con los ojos abiertos, los brazos a lo largo del
cuerpo y los pies j u n t o s .
Caminar a lo largo de una lnea trazada, sin balancearse ni
salirse de ella, poniendo en cada paso el taln de un pie pegado a la
punta del otro. Se puede poner sobre su cabeza algn pequeo
objeto, como una caja de fosforos, para que la mantenga en la
marcha sin que se caiga.
Con los ojos abiertos, mantenerse sobre la pierna derecha,
teniendo la izquierda flexionada por la rodilla, con los muslos
paralelos y los brazos a lo largo del cuerpo. Despus de un breve
descanso, repetirlo con la otra pierna.
Mantenerse sobre la pierna derecha, levantando la rodilla
izquierda. Repetirlo extendiendo la pierna izquierda hacia delante,
lateralmente y hacia atrs. Despus de una pausa, se puede repetir
cambiando de pierna.
Apoyarse sobre la pierna derecha y levantar la izquierda, colo-
cando el taln de sta sobre la rodilla de la otra.
Como variante de estos ejercicios, se pueden hacer levantando a
la vez, horizontalmente, el brazo del mismo lado de la pierna que
est elevada.
Con las manos detrs de la espalda, se pone sobre las puntas de
los pies, permaneciendo stos j u n t o s y flexiona el tronco en ngulo
recto.
Mantenindose sobre un pie, flexionar el tronco hacia delante
y elevar la pierna libre haeia atrs, levantando los brazos en posi-
cin horizontal. La flexin del tronco tambin se puede hacer
hacia atrs y en este caso, la pierna libre se elevar hacia delante.
Mantenindose sobre un pie, flexionar lateralmente el tronco
hacia el lado del pie que se apoya y elevar lateralmente la pierna
libre, con los brazos extendidos horizontalmente a la altura de
los hombros.
Saltar a la pata coja siguiendo una direccin determinada.
Saltar a la pata coja empujando un guijarro a lo largo de una
lnea o entre dos lneas.
Permanecer en cuclillas con los brazos extendidos lateralmente,
manteniendo vertical la espalda, las puntas de los pies separados y
los talones juntos, pero sin sentarse sobre ellos. Se puede combinar
con cualquier otra postura de brazos.
En esta posicin de cuclillas, dar saltitos extendiendo alterna-
tivamente una y otra pierna.
Los ejercicios descritos se pueden repetir con los ojos cerrados,
aadindoles con ello una nueva dificultad, pero presentando de
esta forma gran valor educativo para la esttica del cuerpo.
103
 Marchar sobre tacos, puestos de plano o de canto, presentando
en este caso, una superficie menor y por tanto, una mayor dificul-
tad. Este ejercicio tambin se puede realizar llevando algn peque-
o objeto sobre la cabeza.
1.3.4. Sensibilidad corporal profunda. Para desarrollar la sensi-
bilidad corporal profunda se puede realizar con el nio una serie
de ejercicios que ayudarn a agudizarla.
El nio debe permanecer con los ojos cerrados y el reeducador
le tocar con la mano en distintas partes del cuerpo, con uno o
varios toques. A continuacin, el nio abrir los ojos e indicara
dnde se le ha tocado y cuntas veces se le toc.
Despus se le pedir que nos d el resultado de varios toques
seguidos, localizados en distintas partes del cuerpo. Por ejemplo:
dos toques en la frente y uno en la mano izquierda. Se puede
complicar ms, si se le pide la referencia de los toques de tres
partes del cuerpo.
En lugar de tocar con la mano se puede hacer con algn objeto
de escasa superficie, pero no afilado, para que la parte rozada sea
menor.
1.4. Ejercicios de percepcin y orientacin espacial.
Hemos expuesto Interiormente una serie de ejercicios dirigidos
a organizar el esquema corporal y llegar al conocimiento del propio
cuerpo. Pero a la vez que el sujeto toma conciencia de la imagen de
s mismo, tiene que tomar tambin conciencia del espacio en el
cual exterioriza el dinamismo vital que posee y del tiempo en que
o realiza. Son stos los dos aspectos que comporta la organizacin
del esquema corporal: el conocimiento del cuerpo y la utilizacin
del mismo, lo cual se lleva a cabo en el espacio y en el tiempo.
Por ello, es necesario que, a la vez que se va haciendo caminar al
nio en orden al conocimiento de su propio cuerpo, se le vaya
ayudando tambin a conseguir una perfecta estructuracin espacial
y temporal.
Vamos a centrarnos en este apartado en los ejercicios referidos
a la estructuracin y orientacin espacial. Partiremos para ello de
la experiencia que el nio tiene de su cuerpo en movimiento. El
se experimenta, no como algo esttico, sino dinmico. De la viven-
cia que posee del movimiento le llevaremos a la estructuracin del
espacio, ya que el movimiento no puede realizarse si no es dentro
de un espacio.
104
1.4.1. Organizacin del espacio inmediato al nio.
Si al nio le falta totalmente la orientacin espacial, en un prin-
cipio, el reeducador ir conducindole delante del espejo, o realiza-
r los movimientos frente a l. Luego, lo realizar el nio solo ante
el espejo y finalmente con los ojos cerrados. Conviene que, en prin-
cipio, el nio vaya repitiendo en voz alta los movimientos que
realiza.
Vamos a presentar a continuacin una muestra seriada de ejerci-
cios, a base de los cuales se pueden realizar muchas variantes.
Los ejercicios dirigidos a la organizacin del espacio inmediato
al nio, aunque estn incluidos dentro de este apartado, tanto
sirven para la estructuracin espacial como para la educacin del
esquema corporal.
A) Nociones de arriba y abajo.
Brazos arriba.
Brazos abajo.
Mirar hacia arriba.
Mirar hacia abajo.
La cabeza est . . . .
Los pies estn ....
B) Nociones de delante y detrs.
Brazos delante.
Brazos detrs.
Un pie delante y otro detrs.
Un brazo delante y otro detrs.
C) Nocin de horizontal y vertical.
Posicin vertical del cuerpo, mantenido en rectitud.
Posicin horizontal del cuerpo en tendido supino, prono o late-
ral.
Brazos en posicin vertical arriba y vertical abajo.
Brazos en posicin horizontal.
D) Nociones de derecha e izquierda.
Levantar mano o pie derecho y despus izquierdo.
Mano derecha sobre la frente.
Mano izquierda sobre la nuca.
Mano derecha sobre ojo izquierdo.
Mano izquierda cogiendo oreja izquierda.
Mantener un globo en el aire, golpendolo con la mano derecha
o izquierda, segn le indique el reeducador.
Si el nio tiene dominados estos ejercicios de lateralidad y slo
entonces, se pasar a los ejercicios de imitacin de derecha e izquier-
105
 da vistos en el reeducador que, sentado frente al nio, realizar los
ejercicios: mano derecha sobre ojo izquierdo, e t c . . para que sean
repetidos por l, que no tiene que hacerlo en espejo, sino en senti-
do contrario, al reconocer cul es la derecha y la izquierda del
reeducador.
E) Nocin de entre.
Poner la pelota entre los pies.
Poner el brazo izquierdo entre las piernas.
Poner la rodilla derecha entre las manos.
F) Direcciones oblicuas.
Se dibuja un cuadrado en el suelo y se sita el nio en el centro
y a continuacin se le indican sucesivamente las cuatro posiciones:
ponte delante del cuadrado, a la derecha, detrs y a la izquierda. Si
ya tiene asimiladas estas direcciones se introducen las oblicuas:
delante-derecha, con lo que tendr que dar un paso hacia delante y
otro a la derecha; detrs-derecha; detrs-izquierda, y delante-izquier-
da. Se puede realizar con paso o pequeos saltos con pies juntos.
Despus de asimilada la direccin oblicua, en lugar de llegar a
ella en dos pasos o tiempos, lograr esta posicin con una sola
ejecucin, a la orden dada por el reeducador.
Sealar con los brazos las direcciones oblicuas.
1.4.2. Desplazamientos del nio en el espacio.
A) Utilizacin de los conceptos anteriores.
Desplazamiento hacia delante y hacia atrs.
Desplazamiento lateral a derecha e izquierda.
Se puede marcar en el suelo con una lnea quebrada, las direc-
ciones de los desplazamientos. El nio marchar siguiendo la lnea,
diciendo en voz alta las direcciones que sta va siguiendo: delante,
izquierda, detrs, etc.
Desplazamientos en direccin oblicua: atrs-izquierda, delante-
derecha, etc.
Si se dispone de un encerado cuadriculado, se puede sealar en
l la lnea quebrada que marque las distintas direcciones que el
nio ha de seguir en la marcha, representando cada cuadrcula un
paso, con lo cual sabr los pasos que tiene que dar en cada direc-
cin.
B) Nocin de corto y largo.
Caminar con paso corto.
Caminar con paso largo. Se pueden facilitar las nociones de paso
corto y largo, hacindole caminar primero sobre los tacos, determi-
106
nando la distancia en que stos se colocan la longitud del paso que
tiene que dar. A continuacin se repetir sin tacos.
C) Nocin de dentro y fuera como vivencia personal.
Situarse dentro de la sala de reeducacin.
Desplazarse fuera de la sala.
Situarse dentro de la casa.
Desplazarse fuera de la casa.
D) Interiorizacin de los desplazamientos.
El nio realizar los desplazamientos en el espacio, indicados en
los apartados anteriores, pero los llevar a cabo con los ojos
cerrados, con el fin de ir interiorizando las diversas direcciones que
puede seguir al moverse en el espacio.
1.4.3. Organizacin del espacio con relacin al mundo exterior.
A) Situacin de los objetos con relacin al nio.
Preguntar qu tiene delante, a la derecha, detrs, a la izquierda,
arriba y abajo.
Cambiar la orientacin del nio y volver a preguntar.
Cambiar la posicin de los objetos y volver a preguntar.
Pedirle que coloque una silla a su derecha, la pelota delante de
l, etc.
B) Situacin del nio con relacin a los objetos u otras personas.
Pedirle que se site delante, a un lado o detrs de la mesa y
despus a la derecha, izquierda, delante o detrs de la misma.
Pedirle de la misma forma que defina su situacin con respecto
a otro objeto.
Cambiar dicho objeto de lugar, sin que se mueva el nio y pedir-
le que defina de nuevo su situacin con respecto al mismo.
Situarse en el centro de la alfombra.
Dar vueltas alrededor de la mesa.
Pedirle que pase de un lado a otro de la alfombra o de otro
objeto.
Pedirle su situacin con relacin a dos objetos diferentes. Ejem-
plo: delante de la mesa y a la derecha de la silla.
Pedirle su situacin con relacin a tres objetos diferentes. Ejem-
plo: delante de la silla, a la izquierda de la mesa y debajo del
techo.
Indicarle que se site entre dos objetos o dos compaeros.
Cambiar la posicin de los objetos o de los compaeros y pedir-
le que defina su nueva situacin con respecto a ellos.
107
 C) Nocin de cerca y lejos.
Pedir que tire la pelota cerca y que la tire lejos.
Que indique un objeto que est cerca de l y otro que est" lejos.
Sealar la pared que est ms cercana a l, tocarla y volver a su
sitio y luego sealar la pared que est ms lejana, tocarla tambin y
volver al sitio, as experimentar, al hacer el recorrido, la diferen-
cia existente entre lo que est cerca y lo que est lejos.
1.4.4. Relacin espacial de Ios objetos entre s.
A) Nocin de tamao.
Ordenar varias pelotas tacos, etc, por orden decreciente.
Dibujos que representan lo mismo y en distintos tamaos,
presentados en cartones sueltos, ordenarlos de mayor a menor, o la
inversa.
Presentar dos series decrecientes de dibujos, en cartones sueltos,
que se puedan corresponder, como nias y vestidos, pjaros y
jaulas, etc. de forma que a cada nia le adjudiquen el vestido que
le corresponda por su tamao, o a cada pjaro su jaula.
Presentar una serie de dibujos iguales de distintos tamaos y no
situados en orden y mandar al nio que coloree el mayor o el
menor de los mismos.
B) Nocin de junto y separado.
Nombrar dos objetos que vea juntos y dos que vea separados.
Colocar dos objetos juntos y luego poner los mismos separados.
Situar varios objetos uno junto a otro, formando una continui-
dad y luego sealar cul es el primero y cul es el ltimo, cules
estn juntos y cules separados.
C) Nocin de encima y debajo.
Colocar el libro encima de la mesa y luego debajo de la misma.
Pedir al nio que diga qu hay encima de la silla o debajo de la
misma, habiendo colocado previamente un objeto en cada lugar.
D) Nocin de dentro y fuera con relacin a los objetos.
Qu hay dentro del cajn y qu hay fuera.
Presentndole varios objetos dentro de una caja y varios fuera,
irlos nombrando para que el nio indique dnde estn situados.
E) Posiciones relativas de los objetos entre s.
Se le presentan tres objetos, una caja, una moneda y un lpiz,
por ejemplo, y se le pide la posicin relativa de cada uno con res-
pecto a los dems, si est a la derecha o a la izquierda de cada uno
de los otros objetos.
-Con los tres objetos anteriores, se le da una posicin, por ejem-
plo, qu est a la derecha del lpiz, para que el nio responda a
qu objeto corresponde dicha posicin.
1.4.5. Representacin grfica del espacio.
A) Representacin de series.
Una serie de varias pelotas, grandes y pequeas, colocarlas indis-
tintamente. Dibujar toda la serie, con diferenciacin clara de
pelotas grandes y pequeas, en el orden que se presente la sucesin
que el nio tendr que representar grficamente.
B) Dictado de direcciones.
Se presenta al nio un papel cuadriculado, comenzando con
cuadrcula grande y se le seala un punto, a partir del cual tendr
que ir trazando rayas, segn las indicaciones que se le vayan dando:
dos cuadros arriba, uno derecha, tres abajo, cuatro izquierda, . .
etc. El nio lo seguir sin levantar el lpiz. Conviene que al termi-
nar el dictado quede representado un dibujo, pues as ofrece ms
inters para el nio que si son simples trazos. Se puede aadir una
nueva dificultad, cuando ya domina el dictado anterior, introducien-
do la direccin oblicua o diagonal, indicando: dos diagonal dere-
cha y arriba . . . .etc.
En lugar de realizar el dictado verbalmente, se puede realizar
presentando al nio una serie de flechas que representan los seg-
mentos que l debe ir dibujando, con la longitud y direccin
correspondiente. Tambin conviene que a la terminacin del ejer-
cicio, realizado correctamente, el nio obtenga un dibujo.
Otra variante del dictado de direcciones consistir en que el
reeducador, en lugar de indicar verbalmente el nmero de cuadros
y la direccin que ha de seguir, lo realizar dando pasos en distin-
tas direcciones, equivaliendo cada paso a un cuadrado, para que el
nio lo transcriba sobre la cuadrcula del papel.
Semejante al dictado de direcciones ser la copia de dibujos en
papel cuadriculado, en los que el nio solo debe ir contando los
cuadros correspondientes del modelo y observando la direccin
que sigue la lnea, para irlo copiando igual en su cuadricula. En los
dibujos se le ir presentando una dificultad creciente.
C) Trabajos grficos.
Se le dan diversos puntos numerados y se le indica que debe
unir los puntos siguiendo la numeracin, obteniendo al final un
dibujo.
Presentarle la mitad de un dibujo que tenga un eje de simetra y
pedirle que realice la mitad que falta que ha de ser simtrica a la
ya representada.
Darle una hoja dividida en dos partes y pedirle que haga un
!09
 dibujo en la parte superior o en la inferior. Se puede avanzar a
una mayor dificultad presentndole la hoja dividida en cuatro
partes y decirle que haga el dibujo en la parte superior derecha, etc.
Presentarle varios dibujos semejantes con la sola diferencia de
que uno de los elementos cambia de posicin de uno a otro
Pedirle que coloree los tejados de las casas que tengan la chimenea
a la derecha, o las pelotas que estn debajo de la mesa, etc, segn
la combinacin de dibujos que se haya hecho.
Seguir laberintos, pidindole: "seala el camino que debe seguir
la nia para llegar a la casa", etc.
Presentar una serie de dibujos sencillos colocados en fila, apare-
ciendo repetidos varias veces alguno de ellos y pidindole que colo-
ree el dibujo que va antes o despus del dibujo que aparece repeti-
do.
Se le muestra una serie de dibujos, de casas iguales, por ejemplo,
todas con chimenea, pero faltndoles el humo y se le pide al nio
que dibuje el humo que sale de la chimenea; pero en una casa, el
humo debe salir hacia la derecha y en la siguiente, hacia la izquier-
da y as sucesivamente. Se puede presentar cualquier tipo de dibu-
jo y adaptar a l el ejercicio.
Se presenta al nio un dibujo simple de formas geomtricas,
pudiendo aumentar la dificultad si stas aparecen combinadas, por
ejemplo, un circulo con un cuadrado en medio, etc. Se deja que
lo observe unos momentos y se le pide a continuacin que lo
reproduzca de memoria.
El reeducador seala con su dedo en el aire como si estuviera
dibujando sobre un encerado, una forma geomtrica simple y a
continuacin pide ai nio que la. reproduzca, primero en el aire
y luego en el papel.
1.4.6. Juegos dirigidos a la organizacin espacial.
A) Mosaicos,
Todos los juegos de mosaicos en los que el nio debe representar
modelos, o seguir series indicadas, con dificultades crecientes, son
de gran utilidad para la percepcin y organizacin del espacio.
B) Construcciones.
Darle los elementos dispersos de un todo para que el nio forme
con ellos la figura correspondiente. Se puede dar en forma de
piezas para que manipule con ellas, o darle todos los elementos
dibujados, para que con ellos represente el dibujo total.
C) Identificacin de posturas o situaciones iguales.
Presentar al nio una serie de dibujos, en cartones indepen-
dientes, que todos tengan tos mismos elementos, pero colocados
110
en distintas posturas o situaciones y pedirle que identifique y una
los que son iguales.
D) Juegos con pelotas.
Se le tira la pelota indicando a la vez la mano con la que la tiene
que coger, precisando rapidez y automatizacin por parte del nio.
Lanzar la pelota, al recibir la orden correspondiente, arriba,
botarla abajo, delante, atrs, a la derecha o a la izquierda.
Se seala sobre la pared una vertical cruzada por un horizontal,
quedando la superficie dividida en cuatro partes, pidiendo que tire
la pelota con la mayor rapidez a uno de los cuadrantes; baja y
derecha, alta e izquierda, ... etc. Para mayor dificultad, en lugar de
dar la orden verbal se puede indicar con ios brazos: derecho arriba,
derecho dirigido hacia abajo y separado del cuerpo, etc. El nio
debe orientarse bien.
E) Juegos de imitacin.
Representar una trayectoria en el encerado o sobre un papel,
pudiendo utilizar puntos de referencia, como la mesa, una silla,
tacos, etc., que estarn representados en el dibujo. El nio sigue la
trayectoria indicada, caminando por la sala, teniendo delante y
con la misma perspectiva, el dibujo. Se puede comenzar presentan-
do trayectos muy simples, que luego, a medida que se van domi-
nando, se pueden ir complicando.
El reeducador realiza un desplazamiento, que puede ser con
relacin a un punto fijo o sin ste, y el nio debe imitarlo igual,
siguiendo las mismas direcciones, sin ejecutarlo en espejo, sino con
una transposicin del modelo a s mismo.
El reeducador adopta una postura en la que intervengan las
distintas partes del cuerpo, segn la dificultad que se le quiera dar.
El nio lo observa y cuando el reeducador vuelve a su postura
normal, el nio debe adoptar la misma postura con todos los
detalles.
F) Juegos para dirigir las direcciones.
El reeducador, situado en la misma orientacin que el nio,
cierra los ojos y entonces el nio, sin moverse, tiene que irle
dirigiendo los movimientos que debe hacer para tirar varios obstcu-
los que se encuentran diseminados por la sala, indicndole el
nmero de pasos que debe dar hacia delante, atrs, derecha o
izquierda.
Dibujar un camino con muchas curvas y cambios de direccin.
El nio hace recorrer por l un pequeo cochecito indicando en
cada una en qu lado tiene que enceder el intermitente o hacia qu
lado tiene que girar.
 1.5. Ejercicios de percepcin y orientacin temporal.
El espacio y el tiempo son dos funciones perceptivas que guar-
dan una estrecha relacin con el lenguaje hablado y escrito. La
nocin de ordenacin en el tiempo es de gran importancia en este
sentido y as el nio, cuando no ha madurado en este aspecto,
puede tener errores de omisin, insercin o sustitucin en su
lenguaje.
Pero el tiempo no entra en el dominio de los sentidos, no se ve
directamente, como el espacio. Es preciso dar una forma material
a los diferentes elementos que entran en la nocin del tiempo, a
travs de las propias acciones. Cuando el cuerpo entra en movi-
miento, cuando el cuerpo acta, va tomando posiciones en el tiem-
po.
La percepcin y organizacin temporal se puede dividir en dos
etapas:
Adquisicin de los elementos temporales bsicos.
Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo.
1.5.1. Adquisicin de los elementos temporales bsicos.
A) Nocin de velocidad.
Para hacer sensible al nio a las diferentes velocidades, hacerle
caminar lentamente, rpidamente, corriendo. Indicarle: ms rpido,
ms lento. . diente representacin grfica, con emisiones de duracin variable,
Hacer parar una pelota que rueda deprisa, y que rueda lenta-
mente, y a la inversa.
Hacerle rodar una pelota lentamente, rpido y ms rpido.
Hacerle rodar la pelota alternando las velocidades a indicaciones
del reeducador. Se puede variar utilizando, en lugar de pelotas,
pequeos coches.
B) Comparacin de velocidades.
El reeducador lanza rodando dos pelotas de distinto color y a
distinta velocidad, para que, ante su observacin, el nio asimile el:
"ms deprisa que...", "menos deprisa que...", "ms despacio que"
o "ms lento que...".
El reeducador lanza las dos pelotas a la misma velocidad, para
deducir el "tan deprisa como...".
Los mismos ejercicios pero con las pelotas lanzadas por el nio.
En lugar de pelotas tambin se pueden utilizar cochecitos, pero es
conveniente que sean de distinto color para diferenciarlos fcil-
mente.
El reeducador lanzar rodando una pelota y el nio correr a la
vez ms deprisa o ms despacio que la pelota.
112
C) Nocin de duracin.
Emitir sonidos voclicos sostenidos con duracin creciente,
decreciente y variable. Para determinar la duracin, el reeducador
ir contando.
El mismo ejercicio se puede realizar representando la duracin
de cada sonido por medio de una lnea, que trazar el reeducador
mientras el nio emite el sonido. La expresin grfica le ayudar a
adquirir la nocin de la duracin y de los conceptos largo y corto
con relacin al tiempo.
Despus, slo por el odo, deber precisar la duracin larga y la
duracin corta.
Como variacin, estos ejercicios se pueden realizar tocando un
pito, una flauta, etc.
D) Comparacin de duraciones.
Con sonidos sostenidos y representaciones grficas de los mismos,
como en los ejercicios anteriores, se compararn los resultados. El
nio emite el sonido y mientras el reeducador traza la lnea corres-
pondiente.
El nio emite el sonido y sigue el trazo, conducido por el reeduca-
dor.
El niio emite sonidos de distinta duracin, representando a la.
vez los trazos correspondientes.
El reeducador emite el sonido y el nio realiza la correspon-
haciendo que cada vez perciba diferencias ms pequeas.
De la comparacin de las duraciones, por los trazos efectuados,
indicar los sonidos que han durado ms tiempo y los que han
durado menos tiempo.
Despus, sin representacin grfica, har la comparacin de las
duraciones de los sonidos, haciendo que cada vez capte las diferen-
cias menores.
E) Nocin de continuidad e intervalo.
Haciendo rodar una pelota o un coche, hacer notar la continui-
dad de la trayectoria, sin paradas ni interrupciones, con su corres-
pondiente transcripcin grfica lineal. Ayudados de sta, tomar
conciencia de las nociones de salida y llegada, principio y fin de la
accin.
Con la emisin continuada de un sonido voclico, insistir en las
nociones de continuidad, principio y fin.
Emisin discontinua del sonido realizada por el reeducador y
trazos discontinuos, tambin realizados por ste, para representar
grficamente la nocin del intervalo.
Despus, el reeducador realizar la emisin con intervalos y el
nio llevar a cabo la expresin grfica de la misma.
113
 Ms tarde, el nio realizar la emisin del sonido y a la vez
seguir los trazos, con los correspondientes intervalos.
1.5.2. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo.
A) Nociones de simultaneidad y sucesin.
Echar a rodar dos pelotas de distinto color, primero las dos a la
vez y luego una tras otra, para adquirir la nociones de simultneo
y sucesivo.
Con dos tizas de distinto color, en la misma mano, se trazan dos
lneas a la vez y despus se trazarn las mismas lneas una tras otra.
Estos ejercicios, despus de ser llevados a cabo por el reeduca-
dor, los har el mismo nio, para tomar conciencia de lo que se
realiza a la vez y de las acciones que se ejecutan una tras otra.
B) Los momentos del tiempo: el presente, el antes y el despus.
El reeducador va de un punto a otro de la sala y en el momento
en que pasa junto a un objeto determinado, el nio tiene que dar
una palmada.
Tirar la pelota y dar una palmada cuando alcanza el punto ms
alto, cuando toca la pared o cuando toca el suelo, as ir tomando
conciencia el nio de la nocin del momento presente, del instante
justo.
Siguiendo los mismos ejercicios anteriores, el nio sigue una
trayectoria y da una palmada antes o despus de pasar por un
punto determinado.
Con los ejercicios de pelota, se dar la palmada antes o despus
de qu sta llegue a toque un punto determinado.
Se ir afinando cada vez ms, comenzando con "antes"y "des-
pus", para ms adelante indicar "un poco antes" e "inmediata-
mentes despus".
Se le pregunta por lo que hace de da y lo que hace de noche
para diferenciar el da y la noche como distintos momentos del
tiempo.
Se le pregunta por lo que ha comido o ha hecho hoy, lo que
hizo ayer y lo que quiere hacer maana, identificando el hoy ayer
y maana con el presente, el antes y el despus.
C) Ordenacin temporal.
Identificar, por las acciones que realiza en ellos, los distintos
momentos del da: la maana, el medioda, la tarde y la noche,
como momentos sucesivos del tiempo.
Con el conocimiento de los das de la semana, las estaciones y
los meses del ao, ejercitarse en precisar, indicndole uno determi-
nado, cul va antes y cul va despus, para que vaya tomando
conciencia de su sucesin en el tiempo.
114
Cuando vaya dominando estos conceptos se le har que relacione
horas del da o fechas, indicando cul va antes y cul va despus de
las que se le hayan propuesto.
Se presentar una serie de dibujos que representen a una persona
en edades diferentes, por ejemplo un nio, un joven, un adulto, y
un anciano, para que los ordene en relacin al tiempo o edad de
cada uno.
La conciencia de las relaciones temporales se completar con la
ordenacin de historietas, en las que se le darn las secuencias suel-
tas, con dibujos o con frases, para que el nio las ordene segn un
orden lgico temporal.
1.6. Ejercicios de ritmo.
El nio desarrolla la imagen de su cuerpo por medio del movi-
miento, pero cuando su motricidad no ha evolucionado conve-
nientemente, su imagen se difumina, dificultando la estructuracin
de un esquema corporal normal. De aqu la necesidad de introducir
los ejercicios de ritmo en su reeducacin, que, con un mnimo de
fatiga, permiten automatizar los movimientos, hasta llegar a la
interiorizacin de los mismos.
La actividad rtmica permitir al nio adquirir flexibilidad,
facilitar su relajacin y la independencia segmentaria de sus
miembros, ayudando a conseguir, con todo ello, el dominio motriz
de su cuerpo, a la vez que permite materializar la sucesin tempo-
ral y sus variaciones.
Es preciso seguir en estos ejercicios, como en todo el tratamien-
to de reeducacin, un orden progresivo de dificultad, cuidando de
no presentar al principio una actividad de movimientos complejos
sobre un ritmo impuesto. Se comenzar con movimientos simples
y ya experimentados previamente, que se iniciarn al ritmo espon-
tneo del nio, para continuar con un ritmo impuesto, pero apro-
ximado ai anterior y poder avanzar posterioremente a ritmos di-
ferentes, con mayor o menor aceleracin y variaciones o rupturas.
1.6.1. Ejercicios de movimientos rtmicos.
A.) Adquisicin de la nocin de ritmo.
Escuchar el ritmo marcado por el tambor o el pandero y seguir-
lo a la vez, golpeando con la mano sobre la mesa. Primero lo har
mirando cmo el reeducador toca el tambor y luego lo seguir
escuchndolo slo, pero sin mirar.
Repetir el ejercicio a ritmo ms rpido y a ritmo ms lento.
Escuchar slo el ritmo para que reconozca el nio cundo es
siempre igual, cundo es ms rpido y cundo es ms lento.
Golpear el nio el tambor de manera regular, indicndole:
115
 "siempre igual", a continuacin: "siempre igual pero ms deprisa"
y luego: "siempre igual pero ms despacio".
Caminar siguiendo el ritmo que se le marque en el tambor;
primero se le marcar el ritmo adecuado a su marcha normal, des-
pus de una parada se le marcar un ritmo ms rpido y despus
de otra parada, un ritmo ms lento.
Estos ejercicios se pueden realizar caminando o marcando el
nio el ritmo con el pie, con la mano o con palmadas, pero utili-
zando, en principio, uno solo de los movimientos, a la vez que el
reeducador lo marca con el tambor.
Despus de realizados estos ejercicios, el reeducador comenzar
marcando un ritmo que el nio seguir, como en los anteriores,
pero los golpes de) tambor cesarn y el nio debe continuar
marcando el mismo ritmo, para conseguir su interiorizacin.
Introducir un tiempo fuerte, contando dos golpes del tambor y
dando una palmada al segundo, despus marcando el tercero o el
cuarto golpe. Cuando el nio es capaz de seguirlo a un ritmo nor-
mal, se ejecutar con ritmos distintos.
B) Combinacin de movimientos con ritmos complejos.
En ejercicio de marcha anterior, se pasar de un ritmo ms
rpido a otro ms lento y viceversa, sin hacer paradas, teniendo
que adaptarse el nio de uno a otro.
Unir a la variacin de ritmos, las paradas que el nio debe reali-
zar, cuando los toques del tambor cesan y reemprender la marcha
cuando el sonido se inicie. Se puede realizar en marcha o con pal-
madas.
Combinar el paro y la marcha, por ejemplo, caminar cuatro
tiempos y parar los cuatro siguientes. Tambin se puede seguir este
ejercicio con palmadas.
Combinar la marcha con las palmas, dando una palmada en cada
paso o combinar ambos con el paro, caminando cuatro tiempos y
dar palmas en los cuatro tiempos de paro.
Dar dos pasos con palmadas y un paso sin palmada, o bien, dos
pasos con palmada y al tercer tiempo palmada sin paso y as repe-
tir sucesivamente.
-En seis tiempos, dar pasos en el 1 y el 2, palmada sin paso en el
3 y 4 y palmada con paso en el 5 y 6. Alternando los pasos y pal-
madas se pueden hacer distintas combinaciones, siguiendo el ritmo
marcado.
Rebotar una pelota en el suelo, siguiendo los golpes del tambor
que sucesivamente ir cambiando los ritmos que el nio debe seguir.
Combinar los pasos con los rebotes de la pelota, por ejemplo, en
los 4 primeros tiempos dar cuatro pasos y en los 4 siguientes,
parado, dar cuatro rebotes de pelota.
-Caminar tres pasos al frente y al tiempo 4, media vuelta a la
116
derecha, de nuevo tres pasos al frente y en el cuarto tiempo media
vuelta a la izquierda y as sucesivamente siguiendo el ritmo marca-
do.
Caminar tres pasos siguiendo el ritmo marcado y en el tiempo 4,
paso con palmada a la derecha, otros tres pasos y en el cuarto
tiempo, paso con palmada a la izquierda.
Caminar tres pasos y parar lo correspondiente a dos tiempos,
pero sin marcar estos con el tambor, y as sucesivamente. Se puede
seguir de esta forma distintas combinaciones para que el nio vaya
interiorizando la nocin del ritmo, del intervalo y de la duracin
del mismo.
C) Estructuras rtmicas.
El reeducador golpea sobre la mesa con un lpiz, indicando al
nio que ponga atencin para que reproduzca despus, los golpes y
las pausas, tal como lo escuch. Se comenzar con estructuras
simples como: . . , .
que mas adelante, se puede ir complicando con diversas combina-
ciones. Adems del sentido rtmico entra en juego en estos ejerci-
cios la memoria auditiva y la estructura temporal. Ejemplo de estas
estructuras las encontramos en las pruebas de ritmo de Mira Stam-
bak ? *
Otra forma de reproducir las estructuras rtmicas es mostrando
la representacin grfica de las mismas indicando que cada punto
o cruz corresponde a un golpe y la distancia que media entre ellos
equivale al tiempo o intervalos que median entre uno y otro. A
modo de ejemplo, el reeducador realizar las dos primeras estruc-
turas para facilitar la compresin del nio. Como en el ejercicio
anterior, tambin aqu se pueden hacer diversas combinaciones
con dificultad creciente. Aqu, adems del sentido rtmico, entran
en juego las estructuras temporoespaciales.
Representacin grfica de una estructura rtmica, en la que
aparezcan representados por pequeos trazos los tiempos dbiles y
por un trazo mayor el tiempo fuerte, por ejemplo: IHfUIJHI
Primero se presentar la estructura al nio, explicndole su signifi-
cacin para que l la reproduzca con golpes suaves y fuertes. Des-
pus se realizar a la inversa, el nio realiza el ejercicio indicado
por el reeducador y despus de su ejecucin hace la traduccin
grfica con trazos o con crculos, por ejemplo: o o O O * o o
Realizacin de dictado de estructuras simples que se puede ir
complicando sucesivamente, en las que el reeducador golpea y el
nio hace la transcripcin grfica.
La estructura que se presenta al nio, puede estar codificada,
de forma que la cruz (+) corresponda al golpe dado con la mano
derecha y la lnea (-) al dado con la mano izquierda, interviniendo
as tambin la orientacin espacial. Por ejemplo: ++ ++ }
+ v + ; ++- + -+-- + + 117
 En este, como en los anteriores ejercicios, se pueden hacer diver-
sas combinaciones, con dificultad creciente, a medida que las
estructuras anteriores son dominadas por el nio. .
1.6.2. Ejercicios de ritmo unidos a la articulacin.
Utilizando articulaciones que el nio vaya dominando, se pue-
den seguir ejercicios de ritmo que facilitarn la interiorizacin de
la articulacin y su expresin. Por ejemplo: ta-ta, ta-ta ta-ta, pa
pa-pa-pa pa pa-pa-pa. Se pueden hacer diversas combinaciones
y seguirlas a distintas velocidades, con las articulaciones que
interese trabajar.
1.6.3. Ejercicios de ritmo con palabras y frases.
Repetir palabras golpeando con el lpiz cada slaba. Se comen-
zar con palabras sencillas, monoslabas, bislabas y trislabas, para
pasar posteriormente, cuando domine stas, a palabras ms largas.
Despus se pedir al nio que diga palabras que tengan uno, dos,
tres tiempos, etc., para que l mismo vaya descubriendo el ritmo
que tiene cada palabra.
Se propondrn frases sencillas con un ritmo marcado para que
el nio las repita marcando ste. Por ejemplo: la nia - besa - a
su mam. El zapatero - hace - los zapatos. Despus se le dirn tres
frases semejantes, para que sea el nio el que les adapte el ritmo
adecuado a base de golpes o palmadas. A medida que lo vaya
dominando se le irn proponiendo frases ms largas, en las que
tengan que intervenir ms tiempos. Se pueden utilizar rimas para
que vaya marcando el ritmo correspondiente.
Mas tarde se le puede pedir que diga una frase que tenga tres,
cuatro tiempos o ms y que vaya marcando stos con palmadas.
1.7. Ejercicios de percepcin y discriminacin auditiva.
Una buena percepcin y discriminacin auditiva es de gran im-
portancia para lograr una correcta articulacin del lenguaje. En
muchos casos, el nio disllico que no tiene ningn dficit en su
audicin, presenta, no obstante, trastornos en la percepcin audi-
tiva, con dificultad para reconocer los sonidos y discriminar unos
de otros, dando como resultado una articulacin defectuosa, al no
ser capaz de diferenciar los sonidos ni de identificar los que son
semejantes. Cuando aparecen estos trastornos es preciso realizar
con el nio una serie de ejercicios que le ayuden a fijar las imgenes
acsticas correctas para lograr una perfecta compresin auditiva.
La educacin auditiva es un medio para percibir mejor lo odo y
para hablar mejor. "La condicin de una pronunciacin correcta es
la elaboracin de una buena audicin fonemtica. As en la correc-
cin de la dislalia es preciso, ante todo, ejercer una percepcin
118
auditiva conecta, por una educacin sistemtica del odo". (1)
1.7.1. Discriminacin de sonidos.
Para ensear al nio a escuchar conviene comenzar por ejerci-
cios de silencio que ayuden a centrar la atencin y luego preguntar-
le por los sonidos ocasionales que haya podido percibir.
-En primer lugar, es necesario que discrimine la duracin del
sonido, diferenciando cuando ste es largo o corto. De espaldas al
nio siempre, para que slo reciba la impresin auditiva, se puede
utilizar un sonido voclico largo y otro corto, por ejemplo: u ,
u -, para que l haga la diferenciacin, utilizando cada vez difern-
rencias menores.
Despus se tratar de que haga la discriminacin en cuanto a la
intensidad, dndole el mismo sonido con intensidad fuerte y suave.
Igualmente, la diferencia de las intensidades ser cada vez menor,
siempre en relacin a las posibilidades y avance del nio, con el
fin de que vaya agudizando su sensibilidad perceptivo-auditiva.
Localizacin de los sonidos indicando el lugar de origen en la
sala, que pueden darse en una punta u otra, inmediatamente detrs
de l, etc.
Para que discrimine los sonidos producidos con distintos obje-
tos, primero se realizarn estos a la vista del nio y despus de
espaldas a l, para que los reconozca. Se pueden utilizar los sonidos
producidos por varias monedas batidas en la mano, una cucharilla
movida dentro de un vaso, palmas, golpes con el pie en el suelo,
toque de una campanilla, golpear con el puo en la mesa, botar de
una pelota, el cerrar de la puerta, rasgar del papel, crujido del
papel que se arruga dentro de la mano, etc.
Despus se tratar de que discrimine los sonidos emitidos por
diversos instrumentos musicales. Una vez que se han hecho sonar
ante el nio y que conoce los nombres de los distintos instrumen-
tos, se tocarn a sus espaldas, para que reconozca cada uno de ellos.
Se pueden utilizar diversos instrumentos como: castauelas, xilfo-
no, pandereta, cascabeles, flauta, platillos, tringulo, sonaja, trom-
peta, tambor, etc. Primero se tratar que discrimine los que tienen
sonidos ms dispares y luego los que los tienen ms semejantes.
Discriminacin entre sonidos agudos y graves.
La reproduccin de estructuras rtmicas, expuestas en los ejerci-
cios de ritmo, en los que el nio reproduce los golpes y pausas tal
como los escuch, tambin son vlidas para la realizacin de ejerci-
cios de percepcin auditiva.
1.7.2. Discriminacin fontica.
En principio, viendo el nio la boca del reeducador y el punto
de articulacin del fonema y despus sin verlo, se le dan dos soni-
dos, en forma de silabas para mayor facilidad, ambas con la misma
(1) SEEMAN, M. "Les troubles du langage chez l'entant". Presses Acadmi-
ques Europennes. Bruxelles-Librairie Maloine S.A., Paris 1.967 Pg. 77.
 vocal en principio, para que sean repetidos por l, comenzando por
pares de sonidos muy distintos para que sean fcilmente diferencia-
dos, como pe - re, ma - sa, la - ja, para terminar con fonemas de
mayor semejanza, que precisan mayor agudeza auditiva para di-
ferenciarlos, como na - ma, sa - za, ra - rra. Se pueden presentar
fonemas que tengan el mismo punto de articulacin con la di-
ferenciacin de sordo y sonoro, como pe - be, ta - da, co - go.
Despus se presentarn en forma de slabas inversas y ms adelan-
te mezclando ambas, de forma que en cada par propuesto aparezca
el sonido directo y el inverso, que pueden darse con la misma o
con distinta consonante, aunque conviene que se utilice en ambas
la misma vocal,al principio, para pasar ms tarde a vocales diferen-
tes. Si el nio confunde con facilidad dos sonidos concretos, es
conveniente realizar ejercicios utilizando este par de sonidos,
primero viendo el punto de articulacin y despus sin verlo, para
que llegue a conseguir su discriminacin.
Se proponen al nio palabras para que las descomponga en los
sonidos que las integran o slabas de que est formada, siguiendo
una dificultad creciente.
Semejante, ai ejercicio primero, el reeducador dir tres slabas
que no formen palabra, para que el nio las repita en el mismo
ordent. Por ejemplo: pa - ba - fa, be - me - pe, ja - ga - ca.
Dado un fonema, el nio debe indicar si se encuentra al principio,
al final o dentro de una palabra propuesta.
1.7.3. Ejercicios de audibilizacin de palabras y frases.
Se propondrn al nio pares de palabras que ofrecen cierta
semejanza al odo, por existir slo la variacin de una letra, para
que l las repita y discrimine la diferencia entre ambas. Se pueden
utilizar cualquiera de las siguientes combinaciones en las que
aparecen consonantes que tienen oposicin fonolgica: poca -
boca, pino - vino, pesa - besa, pino - fino, puente - fuente, presa -
fresa, pozo - mozo, pala - mala, pato - mato, pinta - tinta, mapa -
mata, poca - toca, peso - queso, pasa - casa, puente - cuente, besa -
mesa, bar - mar, vuela - muela, vino - fino, boca - foca, borro -
forro, va - da, calvo - caldo, tobar - rogar, bata - gata, soldado -
soltado, seda - seta, cada- caza, deja - ceja, doce -goce, lado - lago,
torre - corre, taza - caza, moto - mozo, enterrar - encerrar, coma -
goma, corro -gorro, carro -jarro, paca - paja, gota -jota, digo - dijo,
forro - zorro, caf - cac, fiesta - siesta, feria - seria, fuego -juego,
cocer - coser, caza - casa, mozo - mojo, cocer - coger, coser - coger,
oso - ojo, peso - pecho, oso - ocho, raya - racha, mayo - macho,
mayo - mao, huya - ua, poyo - pollo, hoya - olla, choza - poza,
chino - pino, chapa - tapa, pincho - pinto, pecho - peco, tacho -
taco, leche - leo, pichn - pifin, nuevo - muevo, rama - rana, amo
-ao, dama - daa, sonar - soar, mono - moo, bello - velo, llorro-
120
loro, valla - barra, llana - rana, milla - mira, pilla - pina, villa - via,
callada - caada, coral - corral, pera - perra, torero - torrero,
careta - carreta, cara - cada, miro - mido, parecer - padecer.
Se pueden proponer tambin palabras ms largas, difciles o poco
conocidas del nio, para que sean repetidas de una en una.
Se pedir la repeticin de una pequea frase en principio, que
sucesivamente puede hacerse ms complicada, para que la exprese
en el mismo orden en que se le propuso, sin cambiar la situacin
de ningn trmino.
1.8. Ejercicios buco-faciales.
Para facilitar una correcta articulacin es preciso ejercitar y agili-
zar previamente los rganos que intervienen en la misma, ya que,
aunque no exista defecto orgnico alguno, en muchos casos una
articulacin imperfecta es debida a una falta de desarrollo y habili-
dad motriz general que afecta tambin a los rganos bucofaciales.
El nio, por imitacin, realizar los ejercicios que lleve a cabo el
reeducador. Sentados ambos frente al espejo, podr observar los
movimientos que el terapeuta realiza y a la vez comparar con ellos
sus propios movimientos, pudiendo advertir los progresos que va
consiguiendo a medida que va adquiriendo mayor agilidad, coor-
dinacin y fuerza en sus msculos, logrando las posiciones que
coincidan con los puntos de articulacin ms importantes.
1.8.1. Ejercicios de lengua.
La lengua es un rgano muy movible, que entra en juego en la
masticacin, la deglucin, la succin y la articulacin de muchos
fonemas. Su agilidad, flexibilidad, energa funcional y el control
de su motricidad son de gran importancia para una perfecta articu-
lacin del lenguaje. Los ejercicios de lengua, por tanto, sern
imprescindibles en la mayora de los casos de rehabilitacin de la
dislalia.
A) Movimientos externos de la lengua.
Sacar la lengua lo mximo posible y volverla dentro de la boca
en movimientos repetidos a distintos ritmos, segn la indicacin
del reeducador.
Sacar la lengua lo mnimo posible, sin abrir la boca, de forma que
slo aparezca la punta entre los labios.
Sacar la lengua al mximo y mantenerla inmovil en posicin
horizontal.
La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra,
primero lentamente y luego a un ritmo rpido. Si el nio tiene
mucha dificultad para ello, se le puede ayudar con el depresor,
facilitando as el acto motor de la lengua.
121
 Se realizar un movimiento vertical de la lengua, subindola y
bajndola y apoyando su punta en el centro del labio superior y
del inferior, respectivamente. Se repetir este movimiento varias
veces, primero a ritmo lento y luego rpido. En muchos casos les
resulta difcil especialmente la elevacin de la lengua y en esta
ocasin se les puede ayudar con el depresor a conseguirlo.
Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie
de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se
realiza con nios pequeos se les puede decir que vamos a imitar al
gato, relamindose con la lengua alrededor de la boca, resultndo-
les as ms motivador el ejercicio.
Movimientos rpidos de salida y entrada de la lengua, vibrando
sobre el labio superior.
Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y
mantenida por los incisivos superiores y desde esta postura, impul-
sarla con fuerza hacia fuera.
Sacar la lengua y, por su elasticidad, hacerla ancha de forma que
toque las dos comisuras de la boca y estrecha, en movimientos
sucesivos.
Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, forman-
do un canal longitudinal.
B) Movimientos internos de la lengua.
Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de
los incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que
abarque tambin el borde de los caninos y. los premolares. Repetir-
lo despus igual pasando la lengua por el borde de los inferiores.
Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la
cara interna de las mejillas sucesivamente. Si se trata de nios
pequeos, para motivarlos, se les pide que pongan la lengua como
si tuvieran un caramelo en uno u otro lado de la boca.
Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la
cara posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con
la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada.
Nuevos movimientos verticales, situando la punta de la lengua
entre los incisivos y el labio, superior e inferior, sucesivamente.
Movimiento giratorio de la lengua, con la punta entre los labios
y el sistema dentario. Primero se realiza en un sentido y luego en
el contrario.
Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrs
hacia delante y a la inversa.
Pasar la punta de la lengua por los alvolos superiores e inferiores.
Apoyar la punta de la lengua en los alvolos de los incisivos
superiores y, mantenindola en esta postura, cerrar la boca y tragar
saliva, indicando al nio que en el momento de la deglucin, la len-
gua no puede aparecer entre los dientes, sino mantenerse en la pos-
tura inicial.
122
Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movi
mientos de choque contra los incisivos superiores, que terminen
con la salida de la lengua entre los labios.
Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrs, mantenindola sujeta
entre los incisivos. Realizarlo igualmente doblndola hacia abajo y
hacia atrs.
Golpear rpidamente la cara anterior y posterior de los incisivos
superiores con la punta de la lengua.
Con la punta de la lengua golpear los alvolos superiores.
Con el dorso o parte posterior de la lengua, tocar el paladar
(posicin de articulacin en los fonemas k, g, j, ch, ).
Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articu-
lara la r.
Ejercicios de grgaras.
1.8.2. Ejercicios de labios.
Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
Sonrer sin abrir la boca y a continuacin reir.
Proyectar los labios unidos y seguidamente, mantenindolos
unidos, estirar la boca como si fuera a sonreir.
Realizar el ejercicio anterior con los labios entreabiertos.
Morderse el labio inferior con los dientes superiores y a la
inversa.
Sostener una paja, un pito o cualquier otro objeto, slo con los
labios.
Rpidos movimientos de unin y separacin de los labios, articu-
lando el sonido p.
Pasar de forma rpida de la articulacin de la "a" a la " o "
y a la "u" y despus de la "a" a la " e " y a la " i " , exagerando los
movimientos.
Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos, hacer explosin
con los labios.
Repetir el ejercicio anterior, pero al apretar las mejillas no
expulsar el aire, sino retenerlo, manteniendo apretados los labios.
Hacer chasquear los labios con el sonido del beso.
Movimiento pasivo del labio inferior, que, relajado, se deja mover
por el reeducador con movimientos verticales y horizontales.
Zumbido de los labios, pidiendo ai nio que imite el sonido del
avin.
-Vibracin de los labios, imitando el sonido de la moto.
Los ejercicios de soplo, descritos anteriormente, tambin son
tiles para la agilizacin de los labios.
Mantener sobre el labio superior y sujeto por el mismo, un lpiz
a modo de bigote.
Pedir al nio que estire los labios a la vez que el terapeuta intenta
123
 encogrselos o arrugrselos y a la inversa, con el fin de aumentar la
fuerza muscular labial.
Llevar los labios fruncidos de derecha a izquierda.

1.8.3. Ejercicios de mandbula.

Abrir y cerrar la boca con distintos ritmos.
Ejercicio de mascar o realizar los movimientos similares.
Imitar el movimiento del bostezo.
Apretar los dientes y aflojarlos.
Realizar movimientos laterales de la mandbula inferior, llevn-
dola, sucesivamente, a uno y otro lado.
Movimientos pasivos de la mandbula inferior, que, relajada, se
deja mover por el reeducador con movimientos verticales.

2. Tratamiento directo de la articulacin y de su integracin en el

lenguaje espontneo.

Como indicbamos previamente en el tratamiento de la dislalia

se dan dos apartados claramente diferenciados e insustituibles: el
tratamiento indirecto, hasta aqu expuesto, dirigido a la estimula-
cin y facilitacin de la articulacin, y el tratamiento directo, que
tiene por finalidad ensear al nio disllico una correcta articula-
cin y su automatizacin para ser integrada en su lenguaje espon-
tneo.
Ambos tratamientos seguirn un desarrollo paralelo, comenzando
siempre por el indirecto que facilite y posibilite el trabajar una
articulacin determinada. Pero una vez que se comience a trabajar
sta, se continuar, a la vez, el tratamiento dirigido a las funciones
que inciden en la articulacin del lenguaje, y que de alguna forma
se encuentran disminuidas o poco desarrolladas.
Como en el tratamiento indirecto, tambin aqu expondremos
todos los posibles ejercicios que se pueden seguir en cualquier
clase de dislalia. Despus, en las situaciones particulares, y a la vista
de cada diagnstico, se seguirn con el nio los ejercicios que precise,
segn la dificultad que presente.

124 125

2.1. Ejercicios articulatorios.
Los ejercicios de articulacin, que han de ser individuales, se
llevarn a cabo sentados frente al espejo el nio y el reeducador.
Este ir mostrando las posiciones y movimientos de los rganos de
la articulacin, que se deben dar para cada fonema que sea preciso
corregir, para que puedan ser observados e imitados por el nio.
Adems de la observacin directa por parte del nio, el reeducador
se puede ayudar, cuando sea preciso, del depresor, con el cual
facilite las posiciones deseadas. Otro medio de ayuda puede ser,
a veces, la percepcin tactil de las vibraciones de las mejillas,
labios, etc.
Es preciso tener en cuenta, a la hora de corregir las articula-
ciones, que el nio disllico tiene fuertemente grabada la relacin
entre la cosa y la palabra, tal como l la pronuncia, que, general-
mente, le suena como correcta. Por ello, es conveniente que con la
realizacin de los ejercicios, no tratemos de corregirle el fonema
mal articulado, sino de. ensearle uno nuevo, para que, una vez
conseguido, sustituya al defectuoso. De lo contrario, el nio se
centra excesivamente en corregir a articulacin que tena mal
formada, pensando en las nuevas posiciones que tienen que tomar
sus rganos de articulacin, creando as una tensin intil en
todos los rganos que tiene que poner en juego. La reeducacin,
por tanto, ha de formar sonidos nuevos correctos, creando nuevas
asociaciones motrices que vayan destruyendo las antiguas defec-
tuosas.
Es interesante la utilizacin del magnetfono para grabar el habla
del nio, tanto al comenzar la reeducacin, como al cabo de cier-
tos periodos de tiempo, para apreciar los avances que se vayan
consiguiendo y para que, a la vez, el nio pueda observar las dife-
rencias que se van dando en su articulacin.
Convendr comenzar enseando las consonantes anlogas por
el modo de articulacin y as enunciamos los ejercicios dirigidos a
las oclusivas, fricativas, etc. Dentro de las consonantes anlogas, se
iniciar el tratamiento con las sordas, que por tener un mecanismo
ms simple, al no tener que utilizar las vibraciones de las cuerdas
vocales, son ms fciles de ejecutar, para seguir con las sonoras.
Es interesante realizar la correcin de varias articulaciones a la
vez, ya que supone un buen ejercicio de elasticidad y una econo-
ma de tiempo, en lugar de trabajar una sola y cuando domine sta
pasar a otra. Pero habr que cuidar de no tratar en una misma
sesin fonemas cuyos movimientos pueden confundirse, como /l/ y
/m/, /ch/ y /s/.
Los ejercicios de articulacin deben ser de corta duracin para
evitar que el nio se fatigue, pues en este caso, su odo, tambin
fatigado, tiene dificultad para discriminar los sonidos.
126
Los ejercicios sern breves, de dos a tres minutos de duracin y
con pausas intermedias, para continuar repitindose varias veces,
en cada sesin. Con la repeticin de los ejercicios se conseguirn
las asociaciones necesarias entre el sonido exacto de un fonema y
ios movimientos precisos de articulacin, elaborando as los este-
reotipos correctos de la articulacin de los fonemas trabajados.
Otro aspecto a tener en cuenta en los ejercicios de articulacin
es la ley de la economa de la fuerza y del movimiento, segn la
cual no se ejecutarn los ejercicios de forma enrgica, con una
fuerza excesiva, y con movimientos exagerados, que daran como
resultado una articulacin artificial. Para conseguir que sta sea
natural, es preciso abordar el nuevo sonido suavemente y sin
movimientos exagerados, incluso con poca voz, para irla subiendo
paulatinamente.
Tambin es preciso conocer cmo los movimientos de articula-
cin se adaptan mutuamente, dependiendo de los sonidos que le
preceden y que le siguen, existiendo a veces una pequea trans-
posicin del punto de articulacin. Por ello, es necesario ejercitar
as distintas asociaciones entre consonantes y vocales diferentes,
as como un mismo sonido en comienzo, en medio o al final de
palabra. Una vez conseguidos los fonemas en slabas directas, se
ejercitarn en slabas inversas, todos aquellos que puedan darse de
esta forma.
En los ejercicios de articulacin, es de gran utilidad, general-
mente, el empleo de sonidos auxiliares que el nio es capaz de
pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemos llegar
a la obtencin de ios nuevos fonemas. De esta manera se procede
sin que el nio advierta nuestra intencin de actuar sobre la aiticu-
lacin que pronuncia mal. As se va construyendo el sonido correc-
to, que a su vez, va destruyendo las antiguas asociaciones y creando
nuevas asociaciones motrices.
Tambin es necesario que el nio discrimine y reconozca los
fonemas aprendidos y as ser conveniente ejercitarlo, hacindole
que nos diga si tal fonema est o no en las palabras que propone-
mos, o si aparece al principio, al final o dentro de la palabra citada.
A travs de los ejercicios de articulacin, se ensear al nio el
sonido que tiene ausente o defectuoso, tanto de forma aislada,
como en slabas directa o inversa, en combinacin con las distintas
vocales. Despus, en los siguientes ejercicios, se tratar de que lo
integre en su lenguaje espontneo.
Para poder fijar el punto de articulacin de cada sonido, es nece-
sario conocer con claridad las distintas zonas de la cavidad bucal.
127

2.1.1. Gasificacin de los fonemas. El fonema es la unidad
fonolgica ms pequea y el elemento fundamental del lenguaje
Para cada fonema o sonido los rganos fonatorios realizan movi-
mientos finamente coordinados y toman una posicin definida.
Antes de iniciar la reeducacin es preciso conocer las caras-
tersticas de cada fonema y su clasificacin.
A) Vocales y consonantes. Las vocales son los sonidos produci-
dos por la vibracin de las cuerdas vocales, con resonancia en la
cavidad faringo-bucal, sin que haya contacto de la lengua con la
bveda palatina y sin participacin activa de la punta de la lengua
siendo los sonidos que presentan la mayor abertura de los rganos
articulatorios.
Las consonantes se caracterizan por el ruido ocacionando por la
aparicin de un obstculo, en uno u otro punto, que se opone a
la corriente de aire que fluye de la laringe.
B) Por la accin de las cuerdas. Si en la emisin de aire, las cuer-
das vocales se aproximan y comienzan a vibrar, se origina el sonido
articulado sonoro, entre los que se encuentran las vocales y mu-
chas consonantes. Si, por el contrario, se acercan pero no vibran,
dan lugar al sonido articulado sordo.
C) Por la accin del velo del paladar. Cuando el aire sale sola-
mente por la cavidad bucal, por hallarse el velo del paladar adheri-
do a la pared farngea, los sonidos emitidos son orales o bucales.
Cuando est abierto el conducto nasal y cerrado el bucal por el
descenso del velo del paladar, son producidos los sonidos nasales.
D) Por el modo de articulacin. Existen distintos modos de
rganos articulatorios en cuanto a su mayor o menor abertura.
Por el modo de articulacin las vocales se dividen en: cerradas o
altas, como [i, u], medias, como [e, o) y abiertas o bajas, como [a].
Por el modo de articulacin, las consonantes pueden ser:
1) Oclusivas, cuando hay un cierre completo de los rganos de
articulacin. El aire espirado empuja al obstculo que cierra su
salida y le hace saltar. Tambin se denominan fonemas explosivos.
2) Fricativas, si el sonido se forma por un estrechamiento de los
rganos articulatorios, sin que lleguen a juntarse. Este estrecha-
miento produce un ruido de friccin o rozamiento caracterstico.
Se les llama tambin continuas porque pueden prolongarse tanto
tiempo como dure la espiracin.
3) Africadas, se forman por la combinacin entre oclusivas y
fricativas, con las caractersticas comunes de ambas, dndose un
cierre completo de los rganos articulatorios, seguido de una
pequea abertura, por donde se desliza el aire contenido, dando
ambos movimientos en el mismo punto articulatorio.
4) Laterales, caracterizadas por el hecho de que la corriente
fonatoria se escapa, por uno slo o por los dos lados de la lengua,
ocupando sta la lnea media del canal bucal en contacto con el
paladar.
5) Vibrantes, producidas por interrupciones intermitentes del
aire sonoro, por una serie de vibraciones de la punta de la lengua.
E) Por el lugar de articulacin. El conocimiento del lugar donde
se realiza la articulacin es de gran importancia para la correccin
129
 Segn el punto donde se lleva a cabo la articulacin, las vocales
se dividen en: anteriores como [i, e], posteriores, como [u, o] y
centrales, como la [a].
Las consonantes, segn los rganos que actan y el punto donde
stos inciden, se dividen en:
1) Bilabiales, cuando son los dos labios los que se ponen en con-
tacto.
2) Labiodentales, que se realizan entre los dientes y el labio
inferior.
3) Linguodentales o dentales, apoyando la punta de la lengua
contra la parte interna de los incisivos superiores.
4) Linguointerdentales o interdentales, cuando en la articula-
cin, la punta de la lengua se sita entre los incisivos superiores e
inferiores.
5) Liguoalveolares o alveolares, en que la punta de la lengua se
apoya en los alvolos.
6) Linguopalatales o palatales, en las que la lengua se adhiere a
la parte media y anterior del paladar duro, dejando en el medio un
pequeo canal por donde pasa el aire.
7) Linguovelares o velares, cuando se acerca el postdorso de la
lengua al paladar blando o velo del paladar.
Fonemas y Consonantes del espaol
2.1.2. Dislalias en las vocales. En las dislalias infantiles rara-
mente se encuentra defectuoso el sonido de las vocales. Lo ms
frecuente es la dificultad presentada para el sonido /e/ que tiende a
ser reemplazado por la /a/. En otras ocasiones en lugar de /e/ se
pronuncia /i/. Igualmente pueden ser confundidas la /o/ y la /a/.
Fonema /a/.
La lengua debe permanecer plana en el suelo de la boca, con la
punta detrs de ios incisivos inferiores, ayudndose para ello, si es
preciso, del depresor, presentando una mayor abertura de los la-
bios que las dems vocales.
Si se arquea la lengua o se retira hacia el fondo de la boca, res-
pectivamente, resulta un sonido entre /e/ y /a/ o entre /a/ y /o/.
Cuando la /a/ est nasalizada, por descenso del velo del paladar,
es preciso hacer notar al nio, sobre su mano, la emisin de aire
caliente por la boca, cuando la /a/ es bien pronunciada. Se ayudar
a conseguirlo articulando iaia o emitiendo con fuerza, pa.
Fig. 4. Realizacin del fonema /a/.
Fonema /e/.
Los labios estn entreabiertos, los dientes separados y en distin-
to plano, permaneciendo tos incisivos inferiores detrs de los supe-
riores. La punta de la lengua apoyada en la cara interna de los
incisivos inferiores, elevando y arqueando el dorso, que toca el
paladar a la altura de los molares, quedando un canal amplio en el
medio por donde pasa el aire sonoro.
Cuando baja demasiado la lengua en su base y no toca el pala-
dar, cambia la /e/ por /a/, o bien si eleva demasiado la lengua y
estrecha el canal de salida del aire, sustituye la /e/ por /i/. En el
primer caso, ante el espejo se le ensear la posicin correcta y se
le ayudar con el depresor a que la consiga, tocndole con el
131
 mismo las partes del paladar donde debe apoyar la lengua. Le
facilitar repetir las vocales en el siguiendo orden: i, e, a.
Si el defecto est en el estrechamiento excesivo del canal de
salida del aire, se presionar en el centro de la lengua con el depre-
sor para ensanchar el canal.
Fig. 5. Realizacin del fonema / e / .
Fonema / i / .
Se da una ligera abertura labial alargada, con las comisuras de
los labios retiradas hacia atrs. Los dientes se aproximan, sin tocar-
se y permanecen en distinto plano, con los incisivos inferiores
detrs de los superiores. La punta de la lengua se apoya en la cara
interna de los incisivos inferiores y el dorso se eleva, tocando el
paladar duro, dejando en el centro una pequea abertura o canal
para la salida del aire.
Se altera este fonema si se separan mucho los labios o los dien-
tes o vara la posicin de la punta de la lengua, dando un sonido
semejante a la /e/. En este caso se requiere hacer ejercicios de la-
bios e indicar la posicin de la lengua, primero sin voz y luego
emitiendo sonido. Si cierra excesivamente el canal de salida del
aire y suena como /y/ es conveniente ayudar con el depresor a
abrir un poco el canal de salida. Si articula con rapidez i, a, la
segunda vocal ayuda a abrir la primera.
132
Fig. 6. Realizacin del fonema / i / .
Fonema /o/.
Para emitir correctamente este fonema, los labios avanzan hacia
delante, tomando una forma ovalada, con los incisivos un poco
separados. La lengua se retira hacia atrs elevando el dorso hacia el
velo del paladar y tocando con la punta los alvolos de los incisivos
inferiores.
Puede suceder que el nio abra demasiado la boca y en esta
posicin el sonido se asemeja a la /a/. Conviene, en este caso,
acercar los labios y redondear su abertura.
Si la lengua no retrocede hacia atrs y el sonido se asemeja a
la /e/ se empujar suavemente la lengua con el depresor, procuran-
do que se levante en la parte posterior.
Si la abertura de la boca es muy estrecha, el sonido que emite se
parece a la /u/. En este caso hay que separarle los labios y hacerle
notar que si la /o/ es bien articulada, apenas se percibe sobre la
mano la salida del aire, mientras que con el sonido de /u/ se perci-
be sta claramente.
133

Fig. 7. Realizacin del fonema / o / .
Fonema /u/.
Los labios avanzan, separndose de la cara anterior de los incisi-
vos y formando una pequea abertura circular, manteniendo los
dientes separados. La lengua se retira hacia el fondo de la boca,
elevndose hacia el velo del paladar ms que con el sonido /o/,
pero sin llegar a tocarle. La punta de la lengua se separa de los
alvolos inferiores.
Si la abertura de los labios es muy grande y no se retrae sufi-
cientemente la lengua, resulta un sonido impreciso parecido a la
/ o / . Cuando esto sucede, es conveniente realizar gimnasia labial y
ayudar al retroceso de la lengua empujndola suavemente con el
depresor. Hacer notar sobre la mano la salida de aire que se percibe
al articular correctamente la /u/.
134
Si la base de la lengua se eleva demasiado, estrechando excesiva-
mente la salida del aire, se colocar el depresor sobre el centro de
la lengua, hacindole articular sucesivamente /a/ /o/ /u/ presionan-
do suavemente para evitar, en esta ltima, una elevacin excesiva.
Fig. 8. Realizacin del fonema /u/.
2.1.3. Dislalias en las consonantes. La articulacin de los
fonemas consonantes presenta mayor dificultad que las vocales,
siendo, por tanto, aqu donde aparecen ms abundantes casos de
dislalias. No obstante, no se da la misma frecuencia de dificultad
en todos los fonemas. A travs de la prctica se puede observar que
en el sonido vibrante x es donde hay una mayor incidencia de
problemas y el que ms dificultades presenta para ser superado,
siguindole en frecuencia los sonidos /s/, /ch/ y /k/.
Vamos a exponer a continuacin las posiciones correctas de
todos los fonemas y ios medios utilizados para conseguir una per-
fecta articulacin, cuando sta est ausente o es defectuosa. Con
cada nio, segn el problema que presente, se realizarn los
ejercicios que precise para corregirlo.
La exposicin de los ejercicios de articulacin de las consonan-
tes vamos a hacerla siguiendo la clasificacin de stas, teniendo en
cuenta el modo en que son articuladas y segn la posicin de los
rganos que intervienen.
A) Articulaciones oclusivas. Los sonidos oclusivos de la primera
y la segunda zona de articulacin, esto es, los bilabiales /p/ /b/ y
los linguodentales /t/ /d/ presentan menos problemas y son ms
fciles de conseguir que los que se llevan a cabo en la zona velar,
como ios linguovelares /k/, /g/. En los dos primeros, el nio puede
controlar ms fcilmente su formacin, no slamente por el oido,
135
 sino tambin por la vista, ya que el punto de articulacin es ms
visible.
Fonema /p/.
La /p/ es una consonante bilabial oclusiva sorda. Se articula con
los labios juntos y un poco fruncidos, y los incisivos ligeramente
separados. La lengua toma la posicin del fonema que le siga. El
aire, que se acumula en la boca, hace presin sobre ios labios.
Al separar stos bruscamente dando salida al aire, se produce el
sonido /p/.
Su defecto se denomina betacismo y aparece en escasas oca-
siones. Puede suceder que el nio no cierre los labios, dejando salir
el aire y haciendo el sonido fricativo. Para corregirlo basta con que
el nio centre su atencin en la posicin exacta, sentado ante el
espejo con el reeducador, hacindole notar cmo en la articulacin
correcta percibe la salida explosiva del aire sobre su mano. Tam-
bin se puede articular el fonema frente a la llama de una vela para
que vea cmo oscila sta ante la salida explosiva del aire.
Si el sonido sale nasalizado, por descenso del velo del paladar,
hay que hacerle observar, por el tacto, que las alas de la nariz no
deben vibrar durante la articulacin, as como poniendo un peque-
o espejo bajo las fosas nasales, que se empaar por la salida del
aire, si se da la nasalizacin. Es preciso hacrselo ver, para llegar a
conseguir que la expulsin del aire sea bucal.
Otra forma de obtener la /p/ es la siguiente: se le obstruyen los
conductos nasales y se le pide al nio que cierre fuertemente los
labios y que infle los carrillos. Despus, se le dice que abra repenti-
namente los labios, con el empuje del aire que tiene en la boca,
consiguiendo as el sonido deseado.
Fig. 9. Realizacin del fonema / p / .
136
Fonema /b/.
La /b/ es una consonante bilabial, oclusiva sonora. Se articula
de la misma forma que la /p/ pero la tensin muscular labial es
ms dbil y se da la vibracin de las cuerdas vocales. Su defecto
tambin se denomina betacismo y es poco frecuente.
En algunos casos el sonido /b/ se realiza sin vibraciones, siendo
entonces sustituida por /p/. Para conseguir la vibracin de las
cuerdas y que perciba la diferencia entre ambas consonantes, se
coloca la mano del nio en la parte anterior del cuello del reeduca-
dor, mientras ste articula /p/ y /b/; de esa forma podr percibir
cmo en la segunda se dan vibraciones larngeas y no as en la
primera. Luego tratar de realizarlo l imitndolo. Tambin puede
percibir la vibracin de la /b/ colocando el dedo ndice sobre el
labio inferior, en oposicin a la /p/.
Se puede observar tambin la diferencia de la salida del aire
entre la /b/ y la / p / , articulndolas frente a la llama de una vela, o
al dorso de la mano, como se realiz en los ejercicios del anterior
fonema.
Otra forma de conseguir la /b/ es hacindole articular la /a/ e ir
cerrando la boca paulatinamente, hasta quedar una pequea aber-
tura, aproximndose as a la / b / .
Si el sonido est nasalizado, se proceder como en los ejercicios
correspondientes a la nasalizacin de la /p/.
Otra forma de obtener la /b/ es a partir del sonido auxiliar /m/.
Se le hace pronunciar al nio la slaba ma, prolongada y clara,
obstruyendo al mismo tiempo los dos conductos nasales, obligan-
do de esta forma a la salida bucal del aire, con la obtencin de la
slaba ba.
Fig. 10. Realizacin del fonema / b / .
!
 Fonema /t/.
La /t/ es una consonante linguodental, oclusiva sorda. Se articu-
la con los labios entreabiertos y los incisivos ligeramente separa-
dos. La punta de la lengua se apoya en la cara posterior de los in-
cisivos superiores y sus bordes se apoyan en las arcadas dentales,
impidiendo as la salida del aire. Al separarse bruscamente la punta
de la lengua, que se sita detrs de los incisivos inferiores, se pro-
duce el sonido /t/.
Los defectos de la /t/ llamados por extensin deltacismos, no
se presentan con frecuencia, siendo, por el contrario, frecuente en
muchas dislalias que el sonido /t/ sustituya a otros que el nio no
sabe articular, pronunciando /t/ en lugar de /k/ /z/ y /ch/.
Puede suceder que la articulacin de la /t/ se haga con vibra-
ciones larngeas, colocando la punta de la lengua en el borde de los
incisivos superiores, resultando, en este caso, la sustitucin por el
fonema /d/. Es necesario hacerle notar entonces la diferencia entre
la vibracin y su ausencia, al situar la mano en la parte anterior del
cuello y as diferenciar ambos sonidos, o tambin percibiendo la
salida del aire sobre el dorso de la mano.
Cuando los bordes de la lengua no se apoyan en las arcadas den-
tales, el aire sale lateralmente, produciendo un sonido parecido a la
/l/. Se tratar de conseguir la postura correcta de los laterales de la
lengua con el depresor y se apretarn las mejillas contra los mola-
res, para evitar la salida del aire.
Si se apoya gran parte de la lengua en el paladar, la /t/ sale
defectuosa. Para facilitarla se puede comenzar a articular situan-
do la punta de la lengua cogida entre los incisivos, para irla retiran-
do despus, hasta situarla en la cara posterior de ios incisivos supe-
riores.
Otra forma de obtener la /t/, si el nio domina la /d/, es hacerle
pronunciar en voz baja "dada" repetidas veces y as llegamos a
obtener "tata", ya que con la voz susurrada se pierde la sonoridad.
El aprendizaje correcto del fonema /t/ es importante, porque es
empleado como sonido auxiliar para la obtencin de otras consonan-
tes.
138
Fig. 1 1 . Realizacin del fonema /t/.
Fonema /d/.
La consonante /d/ es linguodental, oclusiva sonora. La articula-
cin de este fonema, en cuanto a la posicin de los rganos articu-
latorios, es semejante a la del anterior, con la diferencia que aqu
se da vibracin de las cuerdas vocales. Los labios permanecen
entreabiertos, los dientes algo ms separados que para la /t/. La
punta de la lengua apoyada en la cara interna de los incisivos
superiores, sobresaliendo ligeramente de ellos y sus bordes laterales
apoyados en las arcadas dentales del maxilar superior. Como la
tensin lingual no es intensa, la salida del aire, al retirar el obstcu-
lo de la lengua, es suave.
Cuando la /d/ aparece al final de palabra, se articula como frica-
tiva.
Los defectos de este fonema se denominan deltacismo.
En ocasiones la articulacin de este fonema no va acompaada
de vibraciones de las cuerdas, convirtindola en sorda y sustituyn-
dola por /t/ o /z/. Como en casos semejantes, hay que hacer notar
al nio, por el tacto, las vibraciones larngeas, alternando las
articulaciones de /t/ y /d/ para que perciba las diferencias. Para
distinguirla de la /z/ hay que hacerle ver la variacin del punto de
articulacin de la /d/ dental y la /z/ interdental.
Si hace demasiada presin con la punta de la lengua y deja salir
el aire lateralmente, le saldr una /l/. En este caso se le ayudar
con el depresor, para que los bordes laterales de la lengua toquen
las arcadas dentales superiores y con la mano se le oprimirn las
mejillas contra los molares para evitar la salida indebida del aire.
Si presenta dificultad tambin se puede articular como inter-
dental, asomando la punta de la lengua entre los incisivos y el resto
en la misma forma que al hacerla dental.
Otra forma de obtener la /d/ es partiendo del sonido auxiliar
/n/, si ste es dominado por el nio. Se le hace repetir "nana", con
movimientos de la lengua enrgicos y violentos y a continuacin
se le tapa la nariz para evitar la salida nasal del aire y as fcil-
mente terminar articulando "dada".
Fig. 1 2 . Realizacin del fonema /d/. 139
 Fonema /k/.
El fonema /k/ es una consonante linguovelar, oclusiva sorda.
Para su articulacin los labios estn separados permitiendo ver la
lengua. Los dientes alejados algo ms de un centmetro. La punta
o pice de la lengua toca los alvolos inferiores y la parte posterior
se levanta, apoyando el postdorso con fuerza contra el velo del
paladar, realizando la oclusin que cierra la salida del aire espirado.
En esta posicin del postdorso existe variacin, segn la vocal
que le siga. Si a continuacin va el fonema /e/ o /i/ se apoya el
postdorso en la regin postpalatar, o parte final del paladar duro
y la punta de la lengua avanza hacia la cara interna de los incisivos
inferiores. Si le sigue la /o/ o la /u/ el punto de apoyo es velar o
paladar blando.
El velo permanece levantado y la glotis permanece inactiva por
lo que es un fonema oral sordo. El aire se acumula en la parte pos-
terior de la boca y cuando la lengua se desplaza y se separa del velo
del paladar por la presin del aire, ste afecta su salida originando
el sonido correspondiente.
LOS defectos de este fonema se llaman kappacismos y son frecuen-
tes en las dislalias infantiles por ser un fonema difcil de articular.
Generalmente es sustituido este sonido por /t/, al situar la punta
de la lengua tras los incisivos superiores, sin elevar la parte poste-
rio hacia el velo.
Para obtener esta articulacin nos valemos del sonido auxiliar
/t/ haciendo pronunciar al nio "tata" con energa. En ese mo-
mento, presionamos con el depresor sobre la punta o el predorso
de la lengua, empujndola hacia el fondo de la cavidad bucal, para
que su base se ponga en contacto con el paladar. De esta forma se
obtiene fcilmente el fonema /k/ y el nio siente la explosin del
sonido. Hay que ir despus creando la automatizacin de forma
escalonada. Primero es preciso que se sature del sonido /k/ para
despus, gradualmente, ir disminuyendo la fuerza de presin que
se ejerce sobre su lengua, hasta que por fin sea capaz de pronun-
ciarla solo. Este ejercicio se repetir con las distintas vocales,
siempre partiendo del sonido /t/ por las ligeras variaciones que
puede haber en las posiciones, segn la vocal que le siga.
Si el nio presenta una postura negativa y no permite que empu-
jemos su lengua con el depresor, podemos facilitar esta articula-
cin si le tumbamos en posicin dorsal con la cabeza ligeramente
echada haca atrs, facilitando as el que la lengua vaya hacia su
base. Si en esa postura le presionamos con el dedo ligeramente la
lengua se produce un movimiento reflejo de defensa, con el cual
el postdorso de la lengua toca el paladar blando o velo del paladar,
obteniendo as la posicin deseada para la articulacin. Se puede
ayudar a conseguirlo si, a la vez que con el dedo se presiona la
lengua, con la otra mano se levanta hacia arriba la parte posterior
140
de la mandbula inferior.
Si el nio articula la /g/, le podemos hacer que articule "gaga"
en voz baja y repetidamente y as, al perder la sonoridad con la
voz susurrada, se puede obtener ka.
Tambin, a partir del sonido africado /ch/, podemos obtener el
oclusivo /k/, hacindole pronunciar ch, de forma rpida y al mis-
mo tiempo, con los dedos ndice y pulgar, le levantamos hacia
arriba la mandbula inferior.
Cuando el nio sustituya el sonido /k/ por /t/ no sabe distinguir
despus en qu palabras debe decir cada sonido. Es necesario
entonces realizar ejercicios de audicin fonemtica para que perci-
ba las diferencias de los sonidos, primero valindose de la vista y
el odo y despus slo por el odo.
Fig. 13. Realizacin del fonema /k/.
Fonema /g/.
El fonema /g/ es una consonante linguovelar, oclusiva sonora.
Se articula como la /k/, pero con vibracin de las cuerdas vocales.
El pice de la lengua apoyado en los alvolos inferiores, tocando
con el postdorso el velo del paladar. Como en el fonema anterior,
el punto de contacto se adelanta si le sigue la /e/ o la /i/. Aplican-
do la mano sobre la parte anterior del cuello, se perciben con
claridad las vibraciones larngeas.
Los defectos de esta articulacin se denominan gammacismos.
Cuando el nio apoya la lengua en los alvolos superiores, en lugar
de los inferiores, sustituye el sonido correcto por /l/ y si la apoya
tras los incisivos superiores obtiene /t/ o /d/ en lugar de /g/.
Una forma de obtener su articulacin correcta, si domina la /k/
es a partir de sta, aadindole las vibraciones larngeas, que
percibir por el tacto sobre la garganta del reeducador y luego
sobre la suya.
Otra forma es gargarizando, ya que por medio de las grgaras
141
 logra poner en contacto el postdorso de la lengua con el velo del
paladar y automatizar este movimiento.
Tambin valindonos del sonido auxiliar /k/, al que le ante-
ponemos una /n/, obtenemos la sonoridad que precisa. Le hacemos
repetir al nio "enke" o "enki", tapndole a la vez las narices y
as conseguimos la /g/ sonora.
Otro sonido auxiliar que se puede utilizar tambin es la /d/. Se
le hace repetir ''dada" y con el depresor se hace, sobre el predorso
de la lengua, una ligera presin hacia atrs, obteniendo as la /g/.
Fig. 14. Realizacin del fonema /g/.
B) Articulaciones fricativas.
Se denominan articulaciones fricativas aquellos sonidos que se
producen al darse un estrechamiento del canal bucal, por donde
pasa el aire, sin que lleguen a cerrarse por completo los rganos
que intervienen en su articulacin, producindose un sonido de
friccin o frotamiento.
As como las oclusivas eran momentneas, las consonantes frica-
tivas se pueden llamar continuas, al poderse prolongar su articula-
cin.
La correccin de las articulaciones fricativas convendr comen-
zarla por la educacin del soplo, ya que ste, diferentemente mo-
dulado por la posicin de los rganos articulatorios, es la caracte-
rstica de estos sonidos.
Las articulaciones fricativas estn formadas por: la labiodental
/f/, la linguointerdenta! /z/, la linguoalveolar /s/, la linguopalatal
/y/ y la linguovelar / j / .
Fonema /f/.
La /f/ es una consonante labiodental, fricativa, sorda. Se articu-
la colocando el labio inferior bajo el borde de los incisivos superio-
res y levantando ligeramente el labio superior de forma que se
puedan ver un poco los incisivos superiores, dejando escapar el aire
142
entre los dientes y el labio. El pice de la lengua se coloca detrs
de los incisivos inferiores, levantando un poco sus bordes para
acentuar el surco central. El velo del paladar se cierra y en la larin-
ge no se dan vibraciones.
El defecto de esta articulacin no suele presentarse con frecuen-
cia, pero cuando aparece, suele corregirse fcilmente, ya que tiene
un punto de articulacin muy visible.
En ocasiones aunque labios y dientes estn bien colocados, el
fonema obtenido es la /s/, al arquear excesivamente la lengua.
Se obtiene fcilmente el sonido perfecto, haciendo soplar al
nio y, durante el soplo, presionando ligeramente el labio inferior,
con nuestro ndice, para colocarle bajo la lnea media de los inci-
sivos superiores y se le pide que siga soplando en esta postura; de
esta posicin y de manera continuada se emite la /a/ obteniendo
as "fa". Tambin se le puede decir que se muerda los labios, el
superior y el inferior y de esta ltima postura, pasar al soplo. Des-
pus se alternar la articulacin de la /f/ y de la /s/ para que per-
ciba la distinta forma de salida del aire y a la vez el distinto sonido
que se produce.
Tambin puede suceder que intente articular este fonema a la
inversa, esto es, apoyando el labio superior en los incisivos infe-
riores. Se proceder a su correccin como en el caso/anterior,
logrando la posicin correcta a partir del soplo, a la vez que se
presiona sobre el labio inferior y se inmoviliza el maxilar inferior
evitando que lo adelante, para que consiga y mecanice la posicin
correcta.
Fig. 15. Realizacin del fonema /f/.
Fonema /z/.
El fonema /z/ es linguointerdental, fricativo sordo. Para su ar-
ticulacin, la punta de la lengua se estrecha y se sita entre los
incisivos superiores e inferiores, sin cerrar por completo la salida
143
 del aire, tocando con sus bordes los molares, para evitar la salida
lateral del aire.
Es frecuente el defecto del seseo, en el cual el fonema /z/ es
sustituido por /s/. En diversas regiones espaolas e hispanoameri-
canas este defecto no es tenido como tal, al considerrsele una
variedad del dialecto regional.
Su correcin es sencilla en los casos de dislalias y se supera con
facilidad. Colocada la lengua en la posicin correcta, se le hace
soplar al nio sobre su mano o sobre un papel, para que pueda
percibir la salida del aire. De la espiracin fona se pasa a la espira-
cin sonora, obteniendo asi una correcta articulacin.
Fig. 16. Realizacin del fonema /z/.
Fonema /s/.
La consonante /s/ es linguoalveolar, fricativa sorda. Se articula
con los labios entreabiertos y las comisuras algo retiradas hacia los
lados. Los dientes ligeramente separados y el pice de la lengua
apoyado en los alvolos de los incisivos inferiores, dejando una
pequea abertura redondeada. Los bordes de la lengua tocan los
molares superiores y las encas, evitando la salida lateral del aire
y formando un estrecho canal central por donde pasa la corriente
area que choca contra los dientes superiores y sale rozando el
borde de los incisivos.
Los defectos de esta articulacin, que se dan con mucha frecu-
encia, se llaman sigmatismos. Generalmente, en la dislalia funcio-
nal, estn ocasionados por una defectuosa posicin de la lengua
durante la articulacin o tambin pueden ser originados por una
falsa posicin de los dientes o de los labios.
El tratamiento del sigmatismo suele ser siempre satisfactorio,
pues este defecto de articulacin se corrige en muy poco tiempo.
En el desarrollo del lenguaje, la /s/ es durante mucho tiempo
imprecisa e incorrecta, constituyendo una clsica dislalia de evolu-
144
cin. Cuando aparece este defecto en el perodo de transicin de
una denticin a otra, no debe ser tratado hasta que los nuevos
dientes no son bastante grandes, ya que puede tratarse de un sim-
ple problema de evolucin, que se supera de forma natural.
El sigmatismo toma diversos nombres, segn la causa que lo
genere. El sigmatismo interdental es el ms frecuente. En este de-
fecto, la punta de la lengua se introduce entre los incisivos, resul-
tando el sonido /z/. Este sigmatismo, es normal de evolucin cuan-
do se caen los incisivos de la primera denticin.
En ocasiones, el sigmatismo interdental se produce al darse una
respiracin bucal constante, por existir algn obstculo en la res-
piracin nasal, lo que hace que el nio tienda a tener la lengua
continuamente fuera.
En el sigmatismo dental la lengua se apoya fuertemente contra
los alvolos inferiores, impidiendo que se forme el canal medio y
en este caso, el aire sale extendido entre los dientes. Si la punta de
la lengua se apoya en los alvolos superiores, se produce el sonido
oclusivo /t/.
El sigmatismo labiodental', que aparece con escasa frecuencia, es
producido al dar salida ai aire entre el labio inferior y los incisivos
superiores, resultando una articulacin semejante a la /f/.
Sigmatismo labial es el producido al proyectar hacia delante
ambos labios. El aire espirado penetra en el espacio que queda
entre los dientes y los labios y produce un sonido que se asemeja a
una mezcla entre /f// y /ch/.
El sigmatismo palatal se presenta cuando la punta de la lengua
se lleva hacia atrs, aproximndose al paladar duro. La /s/ palatal
que as se obtiene se parece al sonido /ch/.
El sigmatismo lateral se produce al elevarse slo la lengua por un
lado, dirigindose entonces la corriente de aire espirado hacia el
lado opuesto, saliendo entre los caninos y los premolares, para
chocar contra la mejilla. El lado de la boca por donde se escapa el
aire es retirado hacia atrs. Si se frota con el dedo la mejilla del
lado por donde sale el aire, se produce una interrupcin del soni-
do. Tambin puede darse el caso que, apoyando la lengua en las
protuberancias de los incisivos superiores, sus bordes no toquen los
molares, dejando escapar el aire lateralmente, sustituyendo la /s/
por la /l/.
As como en los casos anteriores el sigmatismo es producido por
una colocacin defectuosa de la lengua, los labios o los dientes, el
sigmatismo nasal es provocado por una funcin anormal del velo
del paladar. La oclusin del velo del paladar debe ser perfecta en
los sonidos silbantes, pues la menor disminucin de la misma, se
traduce en una perturbacin de estos sonidos, al dejar salir parte
del aire por las fosas nasales.
Para la correccin del sigmatismo hay que tener en cuenta que
145
 el sujeto est convencido de que pronuncia correctamente, no
percibiendo la diferencia entre el fonema defectuoso y el que se
pronuncia con exactitud. Por lo tanto, el tratamiento no ha de
intentar corregir la articulacin defectuosa, sino que consiste en
la formacin de un sonido totalmente nuevo.
Como estimulacin previa, son de gran utilidad todos los ejerci-
cios de soplo indicados en el apartado correspondiente, as como
los de agilizacin de la lengua, cuya posicin defectuosa es en
muchos casos la causante del sigmatismo.
Para iniciar al nio en la nueva articulacin, habr que comenzar
por ensear frente al espejo la posicin correcta de los rganos
que intervienen en la misma. Esta posicin puede ser lograda con
la ayuda del depresor. Especialmente en el sigmatismo interdental,
se puede colocar la punta del depresor entre los dientes, de forma
que obligue a la lengua, que ha de quedar debajo, a apoyarse tras
los incisivos inferiores, pidiendo entonces al nio que expulse el
aire por la abertura de los dientes, en su parte central. Tambin se
puede ayudar con la mano a la extensin de los labios, ya que las
comisuras han de estar algo retiradas hacia los lados. Si con el uso
del depresor se encuentra alguna dificultad, en este caso, puede
ser sustituido por dos palillos que se sitan entre los incisivos y los
caninos y que, cruzndose dentro de la boca, mantienen la lengua
bajo ellos en la posicin adecuada. Si se consigue una buena arti-
culacin por medio del depresor o los palillos, ser preciso seguir-
los utilizando repetidas veces hasta que se logre la mecanizacin de
la postura correcta y ya pueda conseguirse sin su ayuda. Tambin
puede ser utilizada, para el tratamiento del sigmatismo interdental,
segn H. Gutzmann, citado por M. Seeman, (1) una sonda trans-
versal, con forma aproximada de arco, con una curva descendente
en la parte central que presiona el centro de la lengua obligndola
a tomar la postura adecuada, formando el canal central, al ser intro-
ducida la sonda entre los caninos.
Otra forma de conseguir la /s/ puede ser a partir del sonido
auxiliar /f/. Se le hace articular ste, que tiene una posicin de
lengua semejante y el aire se concetra en la lnea media. En ese
momento, se tira del labio inferior hacia abajo, quedando de
esa forma los incisivos unos sobre los otros, produciendo as la
/s/. Tambin se puede articular una /i/ susurrada, cada vez ms
dbil, hasta que acaba sonando como /s/.
En el sigmatismo lateral se puede hacer soplar al nio con la
punta de la lengua ligeramente sacada, resbalando el aire a lo largo
de la lnea media de la misma. Despus, se le hace retirar la punta
de la lengua detrs de los incisivos inferiores, mientras sigue sa-
liendo el aire, a la vez que se unen los dientes, unos sobre otros y
se consigue el sonido deseado.
Otro procedimiento a utilizar en el sigmatismo lateral ser
(1) SEEMAN, M. 'Les troubles du langage chez l'enfant" Presses Acadmiques
Europennes, Bruxelles-librairio Maloine S.A. Pras 1967. Pg. 100
oprimir las mejillas, apretndolas contra los molares para impedir
!a salida lateral del aire, que es dirigido as hacia los incisivos.
En el sigmatismo nasal ser conveniente taparle la nariz durante
la articulacin, para que el aire se vea obligado a salir por la boca.
Colocndole un pequeo espejo bajo las fosas nasales, se le puede
hacer ver a diferencia entre la salida o no salida del aire por las
mismas, observando cuando ste se empae o quede transparente.
Esta observacin puede servir para la correccin de cualquier
fonema nasalizado.
En el sigmatismo palatal, en que el sonido de la /s/ es sustituido
por el de la /ch/, adems de ensear al nio la postura correcta y
tratar de conseguirla ayudndole si es preciso con el depresor o
los palillos, es conveniente tambin hacerle notar, sobre el dorso
de su mano, la diferente forma en que se da la salida del aire en
uno y otro fonema
Fig. 17. Realizacin del fonema /s/.
Fonema /y/.
El fonema /y/ es Iinguopalatal, fricativo sonoro. En su articula-
cin los labios permanecen entreabiertos y los incisivos ligeramente
separados. El dorso de la lengua se adhiere a la parte media y ante-
rior del paladar duro, dejando en el centro un pequeo canal por
donde corre el aire. Los bordes contactan con la arcada dental
superior, desde los caninos hacia atrs. La punta se sita trs los
incisivos inferiores. Al ser una consonante sonora, las cuerdas
vibran durante su emisin.
Se puede dar un defecto de este fonema cuando se apoya exce-
sivamente la lengua contra el paladar, cerrando el canal de salida
del aire, convirtindolo as en oclusivo y articulndolo como /ch/.
En este caso, habr que comenzar indicando la postura correcta de
la lengua, pudindose ayudar con el depresor o con una varilla,para
mantener abierto el canal de salida del aire. Al mismo tiempo, se le
147
 puede hacer ver la diferencia entre la /ch/ y la /y/, por la sonoridad
de esta ltima, que puede percibir por las vibraciones larngeas.
Para conseguir esta articulacin tambin se puede partir del
sonido auxiliar /i/. Sin dejar de producir este fonema, se va es-
trechando el canal de salida del aire, hasta conseguir el fonema /y/.
Tambin se puede conseguir este fonema repitiendo deprisa "ia ia
ia" hasta acabar en "ya".
Fig. 18. Realizacin del fonema /y/.
Fonema /j/.
La consonante / j / es linguovelar, fricativa, sorda. Para su
articulacin los labios y los dientes permanecen entreabiertos. La
lengua se ensancha, estando su parte anterior en contacto con los
alvolos de los incisivos inferiores. El postdorso se acerca al velo
del paladar sin llegar a cerrar la salida de la corriente de aire, el
cual sale por el canal formado por la lengua y el velo del paladar,
produciendo el sonido caracterstico de este fonema espaol.
Su defecto se llama jotacismo. Este puede darse al levantar
demasiado la lengua contra el velo del paladar, cerrando as la sali-
da del aire y convirtindola en la oclusiva /k/. Para corregirlo, se
le har observar al nio la posicin correcta y se le ayudar con
una varilla a despegar el dorso de la lengua, facilitando as el que
permanezca abierto el canal de salida del aire.
Se puede obtener tambien este fonema a partir del sonido auxi-
liar /g/, que tiene el mismo punto de articulacin, con la oposicin
que se da entre oclusiva y fricativa y entre sonora y sorda. Hacien-
do gargarismos se perciben fcilmente las vibraciones larngeas del
fonema /g/. Despus se tratar de quitarle la sonoridad, constatan-
do a travs del tacto las diferencias entre /j/ y /g/.
Tambin saldr con facilidad el fonema /j/ haciendo carraspear
con fuerza al sujeto, como si quisiera quitarse algo de la garganta.
148
Fig. 19. Realizacin del fonema / j / .
C) Articulaciones africadas.
Las articulaciones africadas son aquellas en las que interviene un
momento de oclusin seguido de un momento de fricacin, tenien-
do como caracterstica que, tanto la oclusin como la fricacin, se
articulan en el mismo punto. En castellano existe una sola conso-
nante africada que es la /ch/.
Fonema /ch/.
Este fonema es iinguopalatal, africado, sordo. Para ser articula-
do los labios avanzan hacia delante y se separan un poco entre s
dejando ver los dientes, que tambin estn ligeramente separados.
El predorso de la lengua se apoya en la regin prepalatal, formando
en principio una oclusin momentnea, que evita la salida del aire,
mientras los bordes de la lengua tocan los molares. En un segundo
tiempo, el predorso de la lengua se separa del paladar, producin-
dose la fricacin con la salida del aire por un estrecho canal forma-
do por el dorso de la lengua y el paladar. La punta de la lengua no
desempea en este fonema ningn papel especial. Al ser una articu-
lacin sorda, no se dan vibraciones de las cuerdas vocales.
El defecto de este fonema puede darse al no apoyar la lengua
contra el paladar, a la vez que se sita tras los incisivos inferiores,
articulando as, en su lugar, el sonido /s/.
Para corregirlo, despus de indicar al nio la posicin que ha de
tomar la lengua, se articula frente al dorso de su mano la /ch/ y la
/s/, para que pueda percibir la distinta forma como sale el aire en
una y otra. En la /ch/ la corriente espirada de aire es ms violenta
y ms caliente, mientras que en la /s/ el aire sale con ms suavidad,
de forma silbante y es ms fresco. Igualmente se notar la diferen-
149
 cia de ambos fonemas, articulndolos frente a una vela encedida,
por la forma ms o menos fuerte en que oscile la llama. Cuando
trate de repetirlo el nio, para obtener en la salida del aire los
mismos resultados que el reeducador, obtendr el sonido /ch/.
Tambin se puede conseguir esta articulacin a partir del sonido
//, si ste se domina, por tener ambos el mismo punto de articula-
cin linguopalatal Se pide al nio que site la lengua en la posi-
cin de este ltimo fonema, colocndole el depresor entre los
dientes para evitar el silbido de la /s/, pidindole que articule la
/ch/, a partir de esa postura, de manera explosiva.
Tambin a partir de la /s/ se puede lograr la /ch/ haciendo que
emita la /s/ de forma explosiva. Otra forma de conseguirla ser
imitando el estornudo sobre la mano o tratando de imitar el soni-
do de la locomotora.
Fig. 20. Realizacin del fonema /ch/.
D) Articulaciones nasales.
Consonantes nasales son aquellas que se producen al cerrarse el
canal bucal de salida del aire y al descender el velo del paladar, por
no permanecer adherido a la pared farngea, realizndose entonces
el paso de la corriente area a travs de las fosas nasales.
Las consonantes nasales son: la bilabial /m/, la linguoalveolar
/n/ y la linguopalatal //. Todas ellas son sonoras.
Fonema /m/.
La consonante /m/ es un fonema nasal, bilabial, sonoro. Para su
emisin los labios se unen, con una tensin muscular media, impi-
diendo la salida del aire a travs de ellos. El pice de la lengua se
apoya tras los incisivos inferiores y el resto de la misma queda
extendida en el suelo de la boca. El velo del paladar desciende,
permitiendo la salida del aire por las fosas nasales y las cuerdas
vocales vibran.
150
El defecto de la /m/ se denomina mitacismo. Este se da, general-
mente, al entreabrirse los labios en el momento de la articulacin,
con lo cual la totalidad o parte del aire sale por la boca, obtenien-
do un sonido semejante a la /b/.
Cuando existe dificultad para conseguir este fonema como cual-
quier otro nasal, es muy conveniente la realizacin previa de ejerci-
cios respitatorios con espiracin nasal, para facilitar la salida del
aire por las fosas nasales.
Para conseguir luego la articulacin se pedir al nio que cierre
los labios con presin y que coloque un dedo sobre el ala de su
nariz, para percibir las vibraciones de la misma en la salida del aire,
despus de haberlo constatado previamente sobre la nariz del
reeducador. Otra forma de que observe el nio la salida del aire
por las fosas nasales, es colocando un pequeo espejo bajo la nariz
que se empaar cuando la espiracin sea nasal.
Tambin se puede obtener la /m/ a partir de la /a/ pronunciando
una /a/ larga y cerrando, poco a poco los labios hasta convertirse
en /m/. Otra forma ser a partir de la /n/, si sta se domina. Se le
hace articular al nio la /n/, prolongando el sonido nasal y pidin-
dole que cierre los labios y de esta forma, aunque las posiciones de
la lengua son diferentes, puede lograrse la /m/.
Fig. 21. Realizacin del fonema /m/.
Fonema /n/.
La consonante /n/ es un fonema nasal, linguoalveolar, sonoro.
Para la articulacin de este sonido, los labios y los dientes perma-
necen ligeramente entreabiertos. Los bordes de la lengua se adhie-
ren a los molares superiores en su cara interna, el dorso toca una
parte del prepaladar y el pice se une a los alvolos superiores
cerrando as la parte central de la cavidad bucal e impidiendo la
salida del aire por la boca. A la vez, desciende el velo del paladar.
151
 permitiendo la salida de la corriente area por las fosas nasales,
que va acompaada de vibraciones larngeas.
Cuando el nio presente dificultades para la articulacin de este
fonema, es preciso comenzar, como ya se indic para todas las
nasales, con ejercicios respiratorios, de espiracin nasal, hasta que
consiga dominar la expulsin del aire por la nariz.
De la misma forma que con la /m/, aqu podr observar el nio
la salida del aire, colocando un pequeo espejo bajo las ventanas
nasales, que se empaar en la emisin de la // con la espiracin
nasal. Y tambin apoyando su dedo en el ala de la nariz, donde
podr percibir las vibraciones de la misma.
Si al intentar articular la /n/ no une los bordes de la lengua a los
molares superiores, sacando un sonido semejante a la /l/, adems
de los ejercicios anteriores, habr que insistir en ensearle la posi-
cin correcta de la lengua, ayudndole con el depresor, si es preci-
so, a que la adhiera lateralmente para evitar la salida del aire.
Tambin puede suceder que sustituya la /n/ por la /m/ al cerrar
los labios y los dientes y no apoyar la punta de la lengua contra los
alvolo superiores.
En este caso, igualmente habr que insistir en la postura que ha
de adoptar la lengua, sujetndole con los dedos la boca, para que
la mantenga entreabierta y ponindole el depresor entre los dientes
para evitar que los una.
Fig. 22. Realizacin del fonema /n/.
Fonema //.
El fonema // es nasal, linguopalatal, sonoro. Se articula con los
labios ligeramente entreabiertos, algo menos que en el fonema /n/
y los dientes casi juntos, con solo una pequea separacin. El
dorso de la lengua se apoya contra el paladar duro, comenzando el
contacto desde los alvolos de los incisivos superiores. Los bordes
152
laterales de la lengua tocan la cara interna de los molares y la pun-
ta queda detrs de los incisivos inferiores sin tocarlos. El velo del
paladar desciende y el aire sale por la nariz, acompaado de vibra-
ciones larngeas.
Para que el nio constate la salida nasal de la corriente area, se
utilizarn los mismos mtodos descritos para las articulaciones
nasales anteriores.
Puede suceder que el dorso de la lengua no toque el paladar
hacindolo tan solo la punta y los bordes, sustituyendo as la
articulacin de la // por la /n/.
En este caso habr que indicarle que apoye con energa la len-
gua contra el velo del paladar, pudindole ayudar con el depresor a
que levante la lengua en el centro para que pueda tocar el paladar
con ella.
Otro modo de conseguirla es haciendo pronunciar al nio "nia",
"nio", "niu", de donde fcilmente se puede pasar a "a", "o",
"u".
Si articula bien la /ll/ tambin se puede partir de este sonido, que
tiene el mismo punto de articulacin al ser linguopalatal, para
conseguir la posicin tipo para la //, insistiendo en este caso en el
aspecto nasal de sta ltima.
Fig. 23. Realizacin del fonema //.
E) Articulaciones laterales.
En la articulacin de las consonantes laterales se da un contacto
de la lengua con el paladar en la parte media del canal bucal,
producindose la salida del aire de forma lateral por ambos lados
de la lengua, pudindose realizar tambin por uno solo.
Las articulaciones laterales son dos: la linguoalveolar /l/ y la
linguopalatal /ll/ siendo ambas sonoras, por vibracin de las cuerdas
vocales.
153
 Fonema /l/.
Este fonema es lateral, linguoalveolar, sonoro y para su articula-
cin los labios permanecen entreabiertos y los dientes algo separa-
dos, permitiendo ver la cara posterior de la lengua, cuyo pice se
apoya en los alvolos de los incisivos superiores y sus bordes en
las encas, quedando a ambos lados una abertura lateral por
donde sale el aire fonador, que al chocar con la cara interna de
las mejillas, las har vibrar. Esta vibracin se podr percibir al tacto-
les vibran con la emisin del fonema.
El defecto de esta consonante se llama lambdacismo.
En muchas ocasiones la articulacin defectuosa de este fonema
puede ser originada por falta de agilidad de la lengua, en cuyo caso
ser preciso comenzar con los ejercicios descritos anteriormente
para conseguir su agilizacin.
En otros casos !a articulacin defectuosa es debida a un cierre
lateral de la lengua, impidiendo as la salida del aire que se realiza
entonces de forma nasal, asemejndose a la /n/. En este caso, trata-
mos en principio de conseguir, sin emisin de voz, una postura
correcta de la lengua, tal como indicbamos al comenzar a tratar
este fonema. En esta postura le hacemos respirar al nio, con una
inspiracin nasal profunda y una espiracin bucal violenta que
haga mover ligeramente las mejillas. Despus de realizar bien este
primer paso, con la postura correcta, se le pedir que lo repita,
pero ya con voz, emitiendo un sonido continuo. Entonces se le
indicar que suelte la lengua y que diga /a/, obteniendo as fcil-
mente la slaba "la".
Se puede facilitar la abertura lateral de la lengua, que permita la
salida del aire, introduciendo entre el borde de la lengua y los mo-
lares el depresor o simplemente un palillo de dientes. Es conve-
niente hacerle notar al nio la salida lateral del aire, al percibir al
tacto las vibraciones de las mejillas.
154 Fig. 24. Realizacin del fonema /l/.
Fonema /ll/.
La /ll/ es un fonema lateral, linguopalatal sonoro. Para ser articu-
lado, los labios permanecern entreabiertos y los dientes ligera-
mente separados. La punta de la lengua se sita detrs de los incisi-
vos inferiores, mientras que el dorso se eleva, entrando en contacto
con el paladar, a la vez que los bordes laterales se separan ligera-
mente, a la altura de los molares, dejando un pequeo canal lateral
que permite la salida del aire, que al chocar contra las mejillas las
hace vibrar, pudindose apreciar esta vibracin aplicando suave-
mente el dorso de la mano sobre la mejilla. Durante su articulacin
las cuerdas vocales vibran.
En algunas regiones espaolas e hispanoamericanas, es sustitu-
do este sonido por el de la /y/ fenmeno conocido con el nombre
de "yesmo", considerado como una variante regionalista y no
como un defecto de articulacin.
Se pueden dar alteraciones en este fonema cuando, en lugar de
aplicar el dorso de la lengua contra el paladar, se aplica la punta,
sustituyendo as el sonido correcto por el de la /l/. Para corregirlo
se le indicar al nio, frente al espejo, la posicin correcta que
debe adoptar la lengua. Para ayudarle a conseguirla se puede empu-
jar con el depresor el dorso, para que llegue a tomar contacto con
el paladar y en ese momento que realice la espiracin.
Tambin se puede obtener partiendo del sonido de la /ch/, si
ste lo da correcto, haciendo que coloque la lengua como si fuera a
dar este sonido, pero sin articularlo, facilitando con esta posicin
la emisin de la /ll/.
Si carece de vibraciones larngeas, convirtindose en una espira-
cin lateral de aire sorda, a travs del tacto, como en otras ocasio-
nes, se !e har percibir las vibraciones de las cuerdas vocales.
Fig. 25. Realizacin del fonema /ll/.
155
 F) Articulaciones vibrantes.
Las articulaciones vibrantes se caracterizan porque en ellas se da
una serie de interrupciones momentneas durante la salida del aire
fonador, producidas por el contacto entre el pice de la lengua y
los alvolos, dndose siempre vibracin de las cuerdas vocales
durante la emisin del sonido.
En espaol existen dos consonantes vibrantes, ambas linguo-
alveolares: una vibrante simple /r/ y otra mltiple /rr/.
Fonema /r/.
La consonante /r/ es un fonema vibrante simple, linguoalveolar
sonoro. Se articula con los labios entreabiertos, permitiendo ver la
cara inferior de la lengua levantada hacia el paladar. Los bordes
laterales de la misma se apoyan en las encas y molares superiores,
impidiendo as la salida lateral del aire y la punta toca los alvolos
de los incisivos superiores. El aire se acumula en la cavidad forma-
da por la lengua y el paladar. Al pronunciar el fonema, el pice de
la lengua le separa momentneamente y al desaparecer la breve
oclusin saje el aire en forma de pequea explosin, que se puede
percibir al colocar el dorso de la mano frente a la boca. Se da
entonces una vibracin pasiva de a lengua, producida por a presin
de la corriente de aire espirado, que acta sobre ella.
La regulacin del tono muscular de la lengua es el dato ms
importante y el que suele crear la dificultad en la pronunciacin de
este fonema.
El defecto de esta articulacin, tanto referido a la vibrante sim-
ple como a la mltiple, se denomina rotacismo y se encuentra con
mucha frecuencia en los casos de dislalias-funcionales.
La sustitucin del fonema r por otros fonemas se denomina
pararrotacismo, siendo frecuente en el hablar infantil, dentro de
una dislalia normal de evolucin, ya que, por la dificultad que
presenta este fonema, aparece relativamente tarde en su pronuncia-
cin correcta, que no suele darse hasta los 4 aos en muchos casos.
El rotacismo puede tener distintas denominaciones, segn el
lugar donde la r defectuosa es formada.
El rotacismo labial se origina cuando la vibracin se da en los
labios y no en la lengua o entre el labio inferior y los incisivos
superiores. Este tipo de rotacismo aparece con escasa frecuencia.
El rotacismo interdental se da cuando la lengua se sita entre los
dientes, vibrando en contacto con los incisivos superiores, pro-
duciendo un sonido ceceante.
En el rotacismo bucal, el aire es desviado lateralmente, entre la
lengua y las mejillas, haciendo vibrar estas ltimas y sustituyendo
la /r/ por la /l/.
La /r/ velar, o rotacismo velar, es producido por las vibraciones
del paladar blando, articulando el dorso de la lengua contra l,
156
produciendo el sonido de la /g/.
El rotacismo uvular, que se puede considerar como una variedad
del rotacismo velar, es la forma que aparece con mayor frecuencia
en las dislalias. En este caso, la vibracin se da en la vula o campa-
nilla y el sonido emitido es el de la /r/ francesa.
El tratamiento de los fonemas /r/ y /f/, es, por lo general, el ms
largo, el que requiere ms sesiones para conseguir su correccin.
Como en la articulacin de este fonema juega un papel muy impor-
tante la lengua, su tono muscular y su agilidad, es preciso comen-
zar el tratamiento con todos los ejercicios de lengua ya descritos
en el apartado 1.8.1., tanto los que se refieren a movimientos
externos, como los de movimientos internos, pues a travs de to-
dos ellos se conseguir la movilidad deseada y que suele faltar en
los casos de rotacismo. Otra forma del tratamiento indirecto sern
todos los ejercicios de vibracin de labios, as como situar la punta
de la lengua en contacto con los alvolos superiores y hacer soplar
al nio en esta posicin.
Paralelamente a estos ejercicios, se iniciar el tratamiento direc-
to de la articulacin.
Un modo de obtener el fonema /r/ es partiendo de la pronuncia-
cin de /t/ y /d/ para las cuales la lengua tiene que situarse en una
posicin semejante a la /r/. Frente al espejo, hacemos pronunciar
al nio, sin ninguna tensin en la lengua y lo ms bajo posible, los
sonidos t, d, t, d, despus de una inspiracin profunda y mien-
tras dura la espiracin, haciendo recaer siempre la fuerza del acen-
to sobre la /t/. Es preciso que esto se haga suavemente, con movi-
mientos linguales lo ms pequeos posible, hacindole acelerar el
ritmo poco a poco, hasta hacerlo rpidamente. Al realizar el
nio este ejercicio, no hay que centrarle en que debe pronunciar
la /r/, pues en este caso se esforzar en emitir el fonema de la
forma defectuosa en que sola hacerlo, sino que, a travs de estos
sonidos auxiliares, deberemos conseguir el fonema, nuevo para l,
de /r/ correcta.
De la misma forma, partiendo de sonidos auxiliares, haremos
articular al nio mientras dura la espiracin, los sonidos t, 1, t, 1,
t, 1, ... repitiendo varias veces el ejercicio, con descansos interme-
dios.
Igualmente, se puede partir de la slaba la, repetida con rapidez:
la, la, la ...
Otra forma de ejercicios ser hacer pronunciar al nio una /d/
prolongada, para que el aire penetre en torbellino entre la punta de
la lengua y la parte anterior del paladar duro, producindose un
sonido de zumbido, durante el cual se deja sentir la vibracin de la
punta de la lengua.
En los casos de rotacismo bucal, en que la /r/ es sustituida por
la /l/, al desviarse el aire lateralmente y hacer vibrar las mejillas, se
157
 colocar la mano del nio sobre la mejilla del reeducador, para que
perciba la vibracin de sta al pronunciar la /l/ y la no vibracin de
la misma con la /r/. Igualmente, se situara el dorso de su mano
frente a la boca del reeducador para que perciba la explosin de
aire que supone la /r/ y que no se produce con el fonema /l/.
Para facilitarle la pronunciacin correcta en este caso, se le puede
ayudar oprimindole las mejillas contra los molares, para evitar as
la salida lateral del aire.
Puede haber casos en que se pronuncie bien la combinacin
"tra" y entonces convendr partir de ella para lograr la /r/. Se le
har repetir este grupo, tratando de alargar cada vez ms la /r/:
tra, trra, trra.... para ir, poco a poco, separando la consonante
inicial: t.ra, t.ra, t.ra, ra,. Este ejercicio se repetir igualmente con
las restantes vocales.
Fig. 26. Realizacin del fonema /r/.
Fonema /rr/.
La consonante /rr/ es vibrante mltiple, linguoalveolar, sonora.
Los rganos de la articulacin se colocan como en la /r/, pero aqu
la punta de la lengua vibra repetidas veces, al formar varias oclu-
siones contra los alvolos. El pice de la lengua hace presin sobre
la protuberancia alveolar, pero la presin del aire vence su resisten-
cia permitiendo la salida de la corriente area. La resistencia lin-
gual hace volver a la lengua a su posicin primitiva, repitindose
nuevamente el mismo movimiento con gran rapidez, dando lugar a
la salida del aire en pequeas explosiones. La correcta pronuncia-
cin de este fonema exige una gran agilidad en la punta de la len-
gua.
Los defectos de este fonema son los mismos que los descritos en
el caso anterior, recibiendo tambin idnticos nombres.
Para el tratamiento de este fonema, ser preciso comenzar como
158
se indicaba en el tratamiento de la /r/, por todos los ejercicios de
agilizacin de lengua ya descritos (1.8.1.) y de vibracin de labios,
Para el tratamiento directo de la articulacin tambin son vli-
dos todos los anteriores ejercicios dirigidos a la /r/, pues adems
habr muchos casos en que ambos fonemas estn ausentes. En esta
situacin conviene ejercitar primero la /r/, para despus emplearla
en la adquisicin de la /rr/.
Cuando se da el caso que el nio domina la vibrante simple, esta
/r/ puede ser utilizada como sonido auxiliar para conseguir ms
fcilmente la vibrante mltiple. Se le har pronunciar una /r/
prolongada, lo ms anterior posible, muy bajo y con la menor fuer-
za. Entonces, le hacemos avanzar la mandbula inferior un poco
hacia delante y ayudando el reeducador con sus dedos sobre las
mejillas del nio, le lleva los labios tambin hacia delante, con-
tinuando con la pronunciacin de la /r/ suave, que ira acercndose,
de esta forma, cada vez ms a la vibrante mltiple.
Tambin es conveniente, ante el espejo, indicar al nio la posi-
cin tipo del fonema, as como la salida del aire, que l percibir
sobre su mano.
Otra forma de obtener la /f/ es a partir de las combinaciones tra,
pra ... o de las slabas inversas ar... hacindole alargar la r, como se
indicaba para el fonema anterior.
G) Sinfones.
Se denominan sinfones aquellos grupos fnicos en los que
aparecen dos consonantes seguidas de una vocal. El fonema
intermedio, que recibe el nombre de lquido, ser la /l/ o la /r/,
que tiene esta denominacin porque se funden o lican con otros,
que se denominan licuantes. Estos son: p, b, f, t, d, g, c. Con ellos
se forman los grupos o sinfones siguientes: pr, br, fr, tr, dr, gr, cr,
pl, bl, fl, tl, gl, cl. La d no se lica con la l.
La ausencia de los sinfones o ausencia de la consonante lquida
intermedia, es un defecto muy frecuente en las dislalias, diciendo
"pato" por "plato", por ejemplo. Tambin es frecuente que se
sustituya esta consonante intermedia por otra, especialmente en el
caso de la r, para la que se da una mayor dificultad, articulando
ms fcilmente el grupo con la 1. As dirn "plisa" por "prisa".
Esto se da a veces, no solo en los casos de rotacismo, en los que
habr que comenzar con el tratamiento de ste, sino en los casos
en los que el nio articula bien, la r simple, pero no la tiene incor-
porada a este grupo fnico.
Para su correccin, estos grupos de articulaciones se pueden
clasificar en dos apartados:
a) Aquellos sinfones en cuya articulacin intervienen rganos
diferentes, como puede ser bl, ya que el fonema /b/ ser
dado por la sepacin de los labios y el /l/ por la posicin
que toma la lengua.
159
 A este grupo pertenecen los sinfones: pr, br, fr, pl, bl, fl.
Su correccin es ms fcil y, de estar ausentes, conviene
comenzar a trabajar con ellos lo primero.
b) El segundo apartado lo constituye aquellos grupos en que
es el mismo rgano, la lengua, la que entra en actividad,
variando slo su posicin para uno u otro fonema y por
ello presentarn una dificultad mayor que los anteriores.
En cualquiera de los casos hay que comenzar por asegurar-
se que el nio articula, en otras combinaciones silbicas,
los fonemas que van a intervenir en los sinfones a tratar.
En el tratamiento de los grupos pertenecientes al primer
apartado, se sentar el reeducador junto al nio frente al
espejo y se le har articular, para el grupo bl, la /l/. Sin
mover la lengua de la posicin de este fonema, se le har
llevar los labios a la posicin de la /b/, tratando de que
pronuncie los fonemas casi al mismo tiempo y de forma
continuada: l - b - l - bl - bl. De esta manera se conseguir
fcilmente el sinfn propuesto y los dems de este apartado.
Para los sinfones del segundo grupo, en los cuales la
articulacin de los dos fonemas presenta mayor similitud,
adems de utilizar el procedimiento, anterior que en algunos
casos puede dar buenos resultados, de hacer articular lenta-
mente y de forma aislada pero continuada, cada uno de los
fonemas, para irlos uniendo cada vez ms, en la prctica
resulta muy positivo el introducir una vocal auxiliar que ir
desapareciendo poco a poco. As, para conseguir el grupo
tra, se comenzar haciendo repetir con rapidez tara ....
tara .... tara, haciendo que ponga la fuerza articulatoria en
la segunda slaba y articulando la primera vocal tona y
muy breve. De esta forma se acaba convirtiendo en tra.
Igualmente se proceder con los dems sinfones.
2.2. Utilizacin del ritmo como medio de automatizacin de la
articulacin correcta.
El ritmo es un medio idneo para integrar la articulacin correcta
en el lenguaje espontneo del nio, ya que flexibiliza el movimiento
y permite, con un minimo de fatiga, automatizar e interiorizar los
que se precisan para cada articulacin correcta, hasta llegar a
incorporarla en el lenguaje espontneo.
El tratamiento directo tiene una primera fase en la cual se ensea
la perfecta pronunciacin de todos los fonemas que estaban ausentes
o distorsionados, pero con esta fase no est terminado el proceso de
reeducacin. Es necesario que la forma correcta de expresin que el
nio consigue ya, pero de forma aislada o por imitacin, entre a
160
formar parte de su lenguaje dialogal en todos los niveles. Y aqu,
entre otros medios, podemos utilizar el ritmo.
Emplearemos los fonemas tratados unidos a sencillas estructuras
rtmicas: ca-ca-ca- , ca-ca-ca , ca-ca-ca , o bien: cha , cha-cha ,
cha-cha-cha , cha , cha-cha , etc.
Igualmente se utilizar el fonema en slaba directa e inversa dentro
de la misma estructura:
sa-sa-sa , as-as- , sa-sa-sa , as-as ; la-la , al-al , la-la.
Tambin se podr trabajar a la vez los sonidos que confunde para
que aprenda a discriminarlos:
se-se , ce , se-se , ce ; tra-tra , tar-tar , tra-tra , tar-tar.
La combinacin del fonema trabajado con distintas vocales puede
ser de utilidad por las ligeras trasposiciones del punto de articulacin
que a veces se dan: ra-ra-ra , ri , ra-ra-ra , ri.
Se puede tambin combinar el fonema trabajado con otro u otros
que ya domine para flexibilizar el movimiento:
re-re , te , re-re , te , re-re , te.
2.3. Ejercicios de repeticin.
A medida que se va consiguiendo que el nio articule correcta-
mente el fonema que tena ausente o defectuoso, por medio de los
ejercicios descritos, es preciso continuar un tratamiento paralelo
hasta lograr que sea integrado en su lenguaje espontneo, pues el
nio, al irse corrigiendo, comienza articulando correctamente de
forma aislada, en cualquier combinacin silbica, pero en su expre-
sin libre vuelve a la misma forma defectuosa que posea.
Uno de los medios a utilizar para mecanizar y fijar definitiva-
mente la forma correcta son los ejercicios de repeticin. Estos
ejercicios comenzarn referidos a palabras que contengan el sonido
a tratar en las distintas posiciones: inicial, media o final. El ree-
ducador pronunciar despacio la palabra que seguidamente ser
repetida por el nio. A continuacin se utilizarn frases sencillas
que contengan dichas palabras para que, igualmente, sean repetidas
por el nio.
Damos a continuacin unas series de palabras que contienen los
fonemas tratados en sus distintas posiciones y que pueden servir de
pauta para la realizacin de estos ejercicios de repeticin. Se trata-
rn primero en slaba directa, inicial, media y mixta y despus en
slaba inversa, final y media.
Fonema /a/.
ama, ala, asa, ata, agua, papa, nata, taza, sala, cara, manzana,
manga, saltar, marca, larga.
Fonema /e/.
ese, ele, este, era, mete, bese, debe, teme, nene, pegue, desde,
verme, tenle, cerque, vence.
161
 Fonema /i/.
isa, ir, ir, irme, pipa, tiza, lima, risa, mire, vino, pista, fiesta,
pinza, mil, peine.
Fonema /o/.
oso, ola, ojo, oro, codo, gorro, loro, topo, mozo, bobo, sol,
toldo, bolso, corcho, colchn.
Fonema /u/.
uno, uso, ua, uva, mula, buque, churro, cuna, fuma nube,
punta, pulpo, susto, fuimos, puente.
Fonema /b/.
bata, bebe, bigote, botella, bueno, loba, sube, subida, abogado,
abuelo, cabalgar, beber, subirse, bolsa, busca.
Fonema /?/.
taza, tela, tijera, torero, tulipn, ataque, botella, pitillo, patoso,
ttulo, gastar, atencin, Matilde, atormenta, tumbado.
Fonema /d/.
dame, deja, dice, domin, ducha, nadaba, madera, medida, pisa-
do, maduro, danza, modesto, disco, adomo, dulce, dadme, bebed ...
Fonema /k/.
casa, quema, quita, conejo, cuchara, pecado, paquete, poquito,
escoba, sacude, clculo, Raquel, quince, acorta, curva.
Fonema /g/.
gato, guerra, guitarra, goma, gusano, pagado, juguete, guila,
bigote, figura, rogar, garganta, guinda, golpe, gusta.
Fonema /f/.
fama, fecha, fsico, folleto, fusil, bfalo, aferra, afila, aforo, re-
fuerza, bunfanda, festejo, filmar, reforma, fustiga.
Fonema /z/.
zapato, ceniza, cine, zoquete, zumo, calzado, encerado, vecino,
azote, azcar, rezar, almacn, cinta, escozor, azul, paz, pez, bizco,
gozne, juzgar, luz.
Fonema /s/.
sapo, semilla, sirena, sonido, subida, pesado, meseta, pasillo, te-
soro, resumen, saltar, servicio, simptico, resorte, asunto, patatas,
limones, vivs, pollos, tus, pasta, siesta, listo, repostar, suspiro.
162
Fonema /y/.
ya, yema, yegua, yodo, yugo, payaso, oye, joyero, bayoneta,
ayuda, boyar, leyenda, yelmo, mayordomo, mayscula.
Fonema /j/.
jabal, jefe, jinete, Josefa, juguete, mojado, tejero, cajita, mejora,
orejudo, jazmn, mujer, gil, cajn, justicia.
Fonema /ch/.
chaqueta, chepa, chino, chocolate, chupete, machaca, mechero,
cachito, pecho, lechuga, echar, chiste, chirla, pichn, chunga.
Fonema /m/.
mapa, mesa, mira, moreno, mueca, tomate, caramelo, camino,
cmodo, amuleto, martes, remendar, mil, montar, multa.
Fonema /n/.
navaja, nene, nido, noveno, nmero, maana, conejo, animal,
anoche, llanura, canal, nervio, nspero, norte, nunca, pitan, comen,
fin, camin, betn, canto, venda, pinta, escondo, apunto.
Fonema //.
lea, tie, re, dao, ceudo, maana, aejo, meique, seorita,
pauelo, seal, baista, reir, pen, espaol.
Fonema /l/.
lata, leche, liso, lobo, luna, calado, maleta, colina, paloma, pelu
do, largo, lento, listo, meln, columna, dedal, papel, fcil, farol,
azul, calma, selva, mil, polvo, multa.
Fonema /ll/.
llama, lleva, all, lloro, lluvia, callado, galleta, pollito, bellota,
talludo, callas, taller, pellizco, silln, pollos.
Fonema /r/.
caramelo, arena, marino, aroma, oruga, caras, arenque, marisco,
farol, eructo, pintar, comer, subir, pastor, curvo, martillo, perdido,
firmado, acorta, surtido, mirar, cardar, arder, morir, servir.
Fonema /?/.
rata, remo, risa, rapta, ruta, garrafa, carreta, derrite, cerrojo,
serrucho, borrasca, renta, barril, rosquilla, barrunta, honrado,
alrededor, Enrique, enroscar, Israel.
Grupo pl.
plato, pleno, pliego, plomo, plumero, copla, sople, splica, aplomo,
emplumar.
163
 Grupo bl.
2.4. Ejercicios de expresin dirigida.
blanco, bledo, blindado, bloque, blusa, tablado, roble tablilla
pueblo, abluccin.
El tratamiento de una dislalia concreta no se termina cuando el
Grupo t. nio articula correctamente el fonema que tena ausente o defec-
atlas, Atlntico, atleta, atltico. tuoso, sino cuando ste est totalmente integrado en su lenguaje
espontneo, siguiendo, a veces, este segundo aspecto, un proceso
Grupo cl. ms largo que el primero, ya que la forma viciada que posea no
clase, clemente, clima, cloro, clueca, reclama, tecleo, inclina ancla se corrige en su expresin espontnea ms que a base de tiempo y
recluta, ejercitacin. Ser fcil que, una vez dominada la articulacin, el
nio la emita correctamente ai repetir una sola palabra, que el
Grupo gl. reeducador le pronuncia lentamente ante el espejo, pero, en
glacial, gleba, glicerina, globo, glucosa, regla, ingls, rengln principio, al expresarse libremente, volver a su forma defectuosa.
arregla, epiglotis. Habr que ir creando los automatismos necesarios para que, a nivel
conversacional o de expresin libre, vaya siendo dominada la
Grupo fl. articulacin correcta.
flaco, flecha, afligido, florero, fluido, chiflado, reflejo aflige aflora A este fin van encaminados los ejercicios de expresin dirigida,
anuente. ' ' en los que, aunque el nio mantiene una atencin especial, ya su
expresin no es la repeticin de la del reeducador.
Grupo pr. Se trata con ellos de que el nio, expresndose libremente y no
prado, premio, prisa, propina, prudente, lepra, apresar, capricho repitiendo, utilice palabras que contengan, en una u otra posicin,
aprobar, apruebo. ' el fonema que se est trabajando.
Una forma de realizar estos ejercicios es a base de dibujos y
Grupo br. lminas que contengan objetos o representen acciones en cuyos
brazo, brecha, brisa, broma, brjula, sobrado, pobreza, sobrino, nombres vaya contenido el fonema que queremos tratar. A la vista
libro, abruma. de los grabados y partiendo de ellos, se podr iniciar una serie de
preguntas y una conversacin que obligue al nio a decir palabras,
Grupo tr. de forma espontnea, que contengan la articulacin que ya sabe
trabajo, trepa, trineo, trozo, truco, letra, atreve, patria, cuatro, dar, aunque no la tenga totalmente automatizada.
atruena. Tambin se pueden realizar juegos en los que se pide al nio que
digan palabras que contengan un fonema concreto o que empiecen
Grupo dr. por l, alternando, unas veces el fonema que se est tratando y
dragn, drenar, madrina, droga, drupa, piedra, madre, ladrido, cua- otras, otro cualquiera.
dro, madruga. Otra forma, ser la conversacin directa a base de preguntas,
elegidas por el reeducador, en funcin de palabras que contengan
Grupo cr. el fonema tratado y con las que el nio se ver obligado a respon-
crneo, crece, criado, cromo, crudo, miera, lacre, escribe, acrbata, der.
cruzado.
2.5. Ejercicios de expresin espontnea.
Grupo gr.
gratis, greca, grifo, grosero, grupo, logra, vinagre, agrio, magro, A travs de estos ejercicios se ir motivando al nio para que se
agrupa. exprese espontneamente y vaya automatizando e integrando la
correcta pronunciacin en esta forma de expresin, siendo ste el
Grupo fr. ltimo paso a conseguir para lograr una total rehabilitacin.
frase, freno, frito, frota, frutero, cofrade, sufre, Africa, afronta, Para facilitar la expresin espontnea se pueden utilizar lminas,
frutera. libros y cualquier dato ocasional de la vida del nio y de su entor-
164
165
 no, que le motive a expresarse y que facilite el entablar un dilogo
con el reeducador o iniciar una narracin.
Cuando en esta forma de expresin domina la articulacin o
articulaciones que tena ausentes o defectuosas, se puede dar total-
mente por superada la dislalia funcional que padeca.

IX. ESTUDIO DE CASOS

166
 IX ESTUDIO DE CASOS.

Vamos a presentar, a modo indicativo, un estudio resumido de

varios casos, haciendo constar en el diagnstico de cada uno de
ellos, tan slo aquellos aspectos en los que se ha podido apreciar
dficit o falta de desarrollo en relacin a la edad, omitiendo los
resultados obtenidos en todas aquellas pruebas en que la valora-
cin del factor estudiado era positiva, ya que slo los primeros nos
interesan a la hora de determinar el tratamiento que se ha de seguir.

CASO N 1.

Diagnstico. J. G. Masc, 7 aos 2 meses. Es el menor de cuatro

hermanos, las tres mayores chicas, con bastante diferencia de edad
en relacin a l. El ambiente y las relaciones familiares son buenas,
con aparente aceptacin del problema del nio, pero existe una
actitud de mimo y superproteccin hacia l, por ser el nico varn
y con una diferencia de edad considerable.
Su articulacin est alterada por la existencia de dislalias en dis-
tintos fonemas. Presenta sigmatismo, kappacismo y gammacismo.
En los tres casos se da el error de sustitucin, al cambiar el fonema
/s/ por /z/, el /k/ por /t/ y el /g/ por /d/, siendo el defecto perma-
nente en cualquier forma de lenguaje.
Su madurez psicomotora es escasa, presentando especial dificul-
tad para todo tipo de coordinacin dinmica. La agilidad buco-fa-
cial es deficiente, principalmente en la lengua. Le cuesta mucho
seguir con ella los ejercicios que se le proponen y cuando lo logra
lo hace de forma muy lenta. Su respiracin es poco profunda, no
durando ms de 4 segundos la espiracin y presenta escasa fuerza
en la intensidad del soplo.
Tiene alguna dificultad para la discriminacin auditiva, tanto en
lo que se refiere a sonidos como a fonemas y palabras, siendo
necesario repetirle los ejercicios varias veces para que sea capaz de
diferenciarlos.
169
 Tratamiento. En el aspecto familiar se ha orientado a los padres en
el sentido de que ayuden a que el nio logre la madurez psicolgi-
ca propia de su edad, para lo cual, tanto ellos como las hermanas,
debern dejar de considerarle como un beb y de tratarle como tal.
En cuanto a la articulacin se han seguido los ejercicios articula-
torios referidos a los fonemas que tena ausentes.
Para el desarrollo de su motricidad se han seguido principalmente
los ejercicios de coordinacin motora, que era el aspecto que pre-
sentaba ms disminuido y los juegos y ejercicios de habilidad. La
agilidad bucal se ha conseguido fundamentalmente a base de ejerci-
cios de lengua. Su respiracin se ha hecho ms profunda y ha
adquirido mayor fuerza en el soplo, principalmente con ejercicios
de espiracin soplante y otros realizados con distintos materiales.
Ha sido necesario insistir en todos los ejercicios de discriminacin
auditiva.
Este nio ha superado completamente el problema que pre-
sentaba, con una integracin total de la correcta articulacin,
despus de seis meses de tratamiento, a razn de tres sesiones
semanales.
CASO N 2.
Diagnstico. R. P. Masc, 7 aos, 7 meses. Este nio tiene una si-
tuacin familiar anmala. Ha pasado los primeros aos de su vida
en Estados Unidos, pero al morir su madre se lo trajeron unos tos,
en cuya familia est integrado, siendo el menor con bastante dife-
rencia junto a dos primos mayores. Suele pasar algunas cortas
temporadas con su padre en Nueva York, donde est casado de
segundas nupcias. El clima familiar actual es bueno, pero se ha
dado en la vida de este nio el problema del bilingismo, entre el
ingls y el espaol y por otra parte, uno de los tos con los que vive
es sudamericano y esto ha influido en la confusin que tiene entre
la /s/ y la /z/ en el lenguaje espontneo.
En el estudio de su articulacin se ha detectado un rotacismo
con ausencia de la /r/ simple y de la mltiple. En ambos casos exis-
te una distorsin del fonema, dando en su lugar un sonido indeter-
minado, apareciendo permanente este defecto en cualquier forma
de lenguaje. La articulacin de la // tambin est algo distorsiona-
da al no emitirla con toda claridad, pero s con bastante aproxima-
cin. En la expresin espontnea, sustituye la /z/ por la /s/, y suele
omitir la /s/ final de las palabras.
Presenta alguna dificultad en la agilidad buco-facial para los
ejercicios de vibracin de labios y para los de elevacin de la len-
gua. Su capacidad respiratoria es buena, pero le falta dominio del
soplo en cuanto a la modulacin de su intensidad. El tono muscu-
lar es tenso, no presentando en el examen pasividad, ni para el
170
balanceo ni para la cada de los miembros superiores y siendo
escasa su capacidad de relajacin.
Tiene un ligero problema de ritmo, principalmente manifestado
para la reproduccin de estructuras rtmicas escuchadas, por falta
de memoria auditiva.
Tratamiento. En el aspecto articulatorio se ha tratado este caso
siguiendo los ejercicios indicados para la /r/, /r/ y // y para los
snfones con /r/ medial. Se ha insistido en los ejercicios de repeti-
cin y expresin dirigida y espontnea para la automatizacin de
la /z/ y de la /s/.
Para conseguir la agilidad buco-facial se han seguido los ejerci-
cios de lengua y de labios. Con el fin de lograr el dominio del soplo
se han llevado a cabo los ejercicios respiratorios indicados con
material, principalmente los realizados con matasuegras y velas,
que exigen modular la fuerza del soplo segn lo que se le va pidien-
do o la distancia a la que se le van poniendo las velas. Se han segui-
do tambin con este nio los ejercicios de relajacin.
Se han llevado a cabo ejercicios de ritmo, especialmente los
referidos a estructuras rtmicas, con el fin de reforzar su memoria
auditiva.
Al cabo de siete meses de tratamiento, con tres sesiones semana-
les, se ha dado por terminado el caso de este nio, con su total
rehabilitacin.
CASO N 3.
Diagnstico. J.V. Masc, 6 aos, 3 meses. El examen de la articula-
cin de este nio da como resultado la presencia de dislalia con
diversas manifestaciones: rotacismo en la /r/ simple, en cualquier
forma de lenguaje y en todas las posiciones, dndose siempre la
sustitucin por la /d/. Aunque en slaba directa articula bien las
dems consonantes, las omite todas en silaba inversa, en la expre-
sin espontnea, tanto si aparecen en medio como en final de pa-
labra. En todas las silabas dobles omite la consonante medial. En
el lenguaje espontneo, sustituye la /g/ por la /v/.
Se aprecia una disminucin en su desarrollo psicomotriz ya que
en las conductas motrices de base se da una valoracin negativa en
las pruebas de coordinacin esttica y dinmica y en la rapidez de
movimientos.
Se han podido apreciar tambin dificultades en aspectos viso-
motores con un nivel de maduracin ms bajo que el que le corres-
ponda por su edad cronolgica. Su estructuracin espacial es
deficiente y no tiene seguridad en la orientacin derecha-izquierda.
Tambin presenta dificultad para la reproduccin de estructuras
rtmicas, no respetando el nmero de golpes, ni diferenciando los
intervalos de tiempo largos y cortos.
171
 Tratamiento. El tratamiento de este nio se ha enfocado funda-
mentalmente al desarrollo de su motricidad, de la percepcin y
orientacin espacio-temporal y del ritmo, ya que en estos aspectos
es donde han aparecido sus fallos principales. Se ha centrado en
los ejercicios de esquema corporal, coordinacin motora y equili-
brio, en lo que se refiere a la psicomotricidad. Se ha seguido el
plan indicado en los ejercicios de percepcin y orientacin espacio-
temporal y de ritmo. Este nio ha presentado especial dificultad
para superar los ejercicios referidos a la representacin grfica del
espacio y a la reproduccin y comprensin de estructuras rtmicas.
Paralelamente se le han trabajo los aspectos articulatorios en
que aparecan fallos. Se han seguido los ejercicios indicados para el
rotacismo y los sinfones o slabas dobles. Para la omisin de conso-
nantes en slaba inversa y las inversiones entre /g/ y /v/ dadas en
el lenguaje espontneo, se han seguido los ejercicios de repeticin
y de expresin dirigida y espontnea.
El problema de este nio ha sido superado al cabo de nueve
meses de tratamiento, asistiendo a tres sesiones semanales.
CASO N 4|
Diagnstico. J.F. Masc., 8 aos, 6 meses. En el estudio de la anam-
nesis de este nio, se descubren problemas graves de personalidad
y adaptacin. Ocupa el tercer lugar entre cinco hermanos y su
desarrollo ha sido normal. Siempre present algn defecto de
articulacin pero han observado en l que en algunas temporadas
tiene regresiones, con una mayor distorsin de su lenguaje y en
otras habla mucho mejor. Su actitud en la vida familiar es de
rechazo continuo, tanto a los padres como a los hermanos, con Jos
que nunca quiere jugar porque afirma que no le quieren a l. Le
gusta estar siempre solo. Su actitud frente al medio escolar tam-
bin es de rechazo, teniendo todos los das problemas con los
compaeros por su constante agresividad. Su rendimiento escolar
es escaso. No existen problema familiares graves, pero s se descu-
bre un estado de angustia y ansiedad, especialmente en la madre,
ante los problemas del nio. El trastorno que presenta en su articu-
lacin es fundamentalmente el sigmatismo, con una distorsin de
la /s/ que es ms acusada cuando aparece en slaba inversa y que
se da tanto en la expresin repetida como en la espontnea. En
esta ltima forma de lenguaje tambin hay una ligera distorsin
de los fonemas /ch/, /t/ y /d/.
En el aspecto psicomotor ha manifestado una falta de coordina-
cin dinmica, no muy acusada.
A travs de la prueba del dibujo de la familia, para el estudio de
su personalidad, el nio ha proyectado el rechazo que siente a toda
su familia, junto a una desvalorizacin de s mismo. En la entre-
172
vista para explicar el dibujo, el nio ha llegado a afirmar que l es
el menos feliz de la familia porque nadie le quiere y que desea
morirse.
Se haban realizado anteriormente exmenes neurolgicos pero
sus resultados haban sido negativos.
Tratamiento. El caso de este nio es fundamentalmente de origen
psicolgico, por lo cual el tratamiento se ha orientado primordial-
mente en este sentido. Se han comenzado a llevar a cabo con l
sesiones de psicoterapia a la vez que se le ha tratado la articulacin,
con los ejercicios precisos para la correccin del sigmatismo. Para
la integracin correcta de los fonemas /ch/ /t/ y /d/ se han seguido
los ejercicios de repeticin y de expresin dirigida y espontnea.
En el aspecto psicomotor se han seguido ejercicios de coordinacin
motora para lograr un mejor desarrollo en este sector.
El problema articulatorio de este nio se ha superado en cuatro
meses, con una asistencia de dos sesiones semanales, pero ha conti-
nuado el tratamiento de psicoterapia, ya que persista el problema
de personalidad y adaptacin.
CASO N 5.
Diagnstico. L.A. Masc, 6 aos, 8 meses. El examen de la articula-
cin de este nio da como resultado la presencia de rotacismo, con
ausencia de la /?/ mltiple que es sustituida por la /g/. Existe tam-
bin una ligera distorsin en la /r/ simple, especialmente cuando
aparece en slaba inversa y todo ello referido a cualquier forma de
expresin.
En el examen psicomotor ha tenido una valoracin negativa en
el aspecto de coordinacin esttica, con especial dificultad para
mantenerse en equilibrio. En cuanto a la motricidad buco-facial
presenta incapacidad para los movimientos vibratorios de los labios
y escasa agilidad en la lengua, especialmente ante los ejercicios que
requieren que sta sea elevada, resultndole ms fcil los movi-
mientos laterales.
Tratamiento. El tratamiento de la articulacin ha contenido todos
aquellos ejercicios indicados para la superacin del rotacismo,
nico problema presentado en este caso, con los consiguientes
ejercicios de repeticin y expresin dirigida y espontnea, para
lograr la total integracin de la pronunciacin correcta.
En el tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden
en el lenguaje, se ha programado el trabajo con este nio en el
aspecto psicomotriz, que es en el que nicamente han aparecido
algunos fallos, con ejercicios de coordinacin motora y de equili-
brio. La motricidad buco-facial se ha desarrollado con ejercicios de
173
 labios y de lengua.
Su rehabilitacin se ha logrado en cinco meses de tratamiento
con dos sesiones semanales.
CASO N 6.
Diagnstico. B.R. Fem., 6 aos, 1 mes. La anamnesis de esta nia
pone de manifiesto que se ha dado un retraso en su desarrollo, ya
que comenz a andar y a hablar tardamente. En el medio familiar
se muestra espontnea y expresiva, pero cuando sale de ste se
inhibe, tanto en el hablar como en el actuar. Aunque no muestra
rechazo al ambiente escolar, su actitud es muy pasiva en l.. Las
relaciones familiares son buenas, con una actitud positiva hacia la
reeducacin de la nia, aceptando el problema que presenta con
serenidad, sin que ste hecho desencadene actitudes ansiosas o
angustiadas.
En su articulacin presenta rotacismo, con ausencia de la /rr/
mltiple, que es sustituida por la /l/ y omisin de la /r/ simple
cuando aparece en silaba inversa. Kappacismo, con ausencia de la
/k/ que es sustituida por la /t/ y deltacismo, con distorsin del
fonema /d/. Ausencia de todos los sinfones o slabas dobles con
omisin de la consonante intermedia. Todo ello referido tanto al
lenguaje repetido como al espontneo. En este ltimo tambin
sustituye a veces el fonema /g/ por el /b/, especialmente cuando
aparece en el comienzo de la palabra.
En cuanto a su capacidad intelectual, se ha puesto de manifiesto
que se encuentra en una situacin lmite con una inteligencia por
debajo de la media, sin que se la pueda considerar deficiente
intelectual. En la comprensin verbal tambin est ligeramente por
debajo de lo que corresponde a su edad.
En el aspecto psicomotriz sus fallos han estado fundamental-
mente en las conductas motrices de base, con falta de coordina-
cin esttica y dinmica y dificultad para realizar movimientos
simultneos.
La percepcin y orientacin espacio-temporal tambin se en-
cuentran disminuidas, con dificultades en el aspecto viso-motor y
en la estructuracin espacial, sin reconocer las coordenadas dere-
cha-izquierda. No percibe las diferencias entre tiempos largos y
cortos, en los intervalos de las estructuras rtmicas y aunque sean
muy simples, le cuesta mucho reproducirlas. Tambin presenta
dificultades para la discriminacin auditiva.
Tratamiento. El tratamiento de esta nia se ha orientado especial-
mente en forma de juego que la motive, para vencer su inhibicin
y lograr que participe activamente. En lo referido a la articulacin,
se ha centrado en los ejercicios especficos para conseguir los
fonemas ausentes, /rr/ /k/, /d/ y los referidos a los sinfones, as
174
como los ejercicios de repeticin y expresin dirigida y espontnea
para lograr la automatizacin de todo ello.
Se ha seguido el tratamiento programado para el desarrollo de la
motricidad, como igualmente al referido a la estructuracin espa-
cio-temporal, y ejercicios de ritmo. Tambin se ha incluido en su
tratamiento la programacin de la percepcin y discriminacin
auditiva, ya que este aspecto deba ser desarrollado.
Se ha pedido a la familia que siga manteniendo la postura de
colaboracin que muestra y que traten tambin ellos de estimular
a la nia para ir logrando su participacin activa.
Ha tardado dos cursos escolares, a razn de tres sesiones sema-
nales, para poder superar todos los problemas que presentaba.
CASO N 7.
Diagnstico. J.D. Masc, 8 aos, 1 mes. Es el mayor de seis herma-
nos teniendo otro gemelo con l, que adems presenta los mismos
trastornos, habiendo seguido el mismo tratamiento con resultados
semejantes. Segn ios datos aportados por la familia, hubo proble-
mas en el parto. A travs de la exploracin neurolgica que le reali-
zaron previa al diagnstico, se pudieron observar ligeros signos de
inmadurez. Aunque su desarrollo afirman que ha sido normal,
los padres han observado siempre en l una falta de habilidad
motora adems de a dificultad articulatoria.
Presenta un rotacismo con ausencia de la /rr/ mltiple, que la
sustituye por la /r/ simple. Tambin existe una ligera distorsin
de la /r/ en los sinfones o slabas dobles. Todo ello en cualquier
forma de expresin.
Su motricidad es el aspecto que aparece ms deteriorado, con
una valoracin negativa de las conductas motrices de base en
general. La movilidad buco-facial es muy deficiente, especialmente
en o referente a la lengua que se le agarrota y es incapaz de elevar-
la y menos an de conseguir su vibracin ni la de los labios. Se
puede afirmar que, en general, sus rganos activos de la articula-
cin presentan habitualmente una postura muy esttica. Su respira-
cin es poco profunda y entrecortada, no manteniendo la espira-
cin ms de 6 segundos y tiene escasa fuerza en el soplo. No
consigue en la prueba la pasividad de sus miembros para el balan-
ceo y la cada, ni logra relajarse por el tono tenso que mantiene.
Tambin se encuentran dificultades en el aspecto visomotor,
con un nivel de maduracin ms bajo de lo que corresponde a su
edad. El ritmo espontneo que manifiesta es muy deficiente,
con golpes irregulares y aceleraciones repentinas.
Tratamiento. El tratamiento de la articulacin ha consistido en
todos los ejercicios programados para el rotacismo y los sinfones.
175
 as como los de repeticin y expresin para la fijacin de la articu-
lacin correcta, una vez conseguida sta.
Se ha seguido la programacin para el desarrollo de la motrici-
dad, la agilidad buco-facial, la respiracin y relajacin y la capaci-
dad rtmica.
Aunque presentaba un solo problema articulatorio, ha tardado
mucho tiempo en superarlo, por el dficit que tena en las activida-
des bsicas que incidan en l. Ha estado asistiendo a tres sesiones
semanales durante un curso entero hasta lograr su rehabilitacin.
CASO N 8.
Se han seguido los ejercicios de psicomotricidad y los buco-fa-
ciales, para lograr un mejor desarrollo motriz del nio y la agilidad
que precisa para la articulacin. Igualmente se ha seguido la pro-
gramacin para el desarrollo de la percepcin y la orientacin
espacial, intercalando tambin algunos ejercicios de ritmo, espe-
cialmente los referidos a estructuras rtmicas.
La rehabilitacin de este nio ha sido muy rpida en proporcin
a los problemas que presentaba y a la distorsin que exista en su
lenguaje. Lo ha superado todo en cinco meses de tratamiento, a
razn de tres sesiones semanales.

Diagnstico. CE. Masc, 6 aos, 9 meses. La anamnesis de este

nio pone de manifiesto que hubo problemas en el parto, que fu
excesivamente largo. Su desarrollo motriz y del lenguaje fu lento,
pues empez a andar y a hablar tardamente y siempre tuvo los
defectos de articulacin que presenta actualmente. Con anterio-
ridad le haban hecho exploracin neurolgica, dando como resul-
tado signos de inmadurez.
Su lenguaje est muy distorsionado y el examen de su articula-
cin revela la presencia de dislalias que afectan a diversos fonemas.
En primer lugar, aparece rotacismo, con sustitucin de la /rr/ por
la /g/. La /r/ simple est distorsionada, siendo ms marcada esta
alteracin cuando aparece en slaba inversa y especialmente si est
en medio de la palabra. Existe tambin un deltacismo con una
distorsin de la /d/, especialmente cuando va en medio de la
palabra. Sigmatismo con omisin total de la /s/ si est en slaba
inversa. Lambdacismo, con omisin de la /l/ cuando aparece en
slaba inversa. No articula ninguno de los sinfones, haciendo una
distorsin de la consonante intermedia, que siempre son la /r/ o
/l/ que tiene afectadas. Todo esto se da en cualquier forma de
expresin.
El examen de la motricidad da como resultado una falta de
desarrollo en este aspecto, con una valoracin negativa en las
conductas motrices de base. La agilidad buco-facial est disminui-
da, con especial dificultad para los movimientos de la lengua.
En la organizacin perceptiva, tambin se encuentra limitacin.
La organizacin espacial es igualmente deficiente y no tiene seguri-
dad en las coordenadas derecha-izquierda. Su problema en el ritmo
es ligero, manifestando su dificultad slo para la reproduccin de
estructuras algo complicadas, confundindose ms en el nmero
de golpes que en la duracin de los intervalos.
Tratamiento. En este caso se ha programado el tratamiento en el
aspecto articulatorio, con todos los ejercicios indicados para la
obtencin de los fonemas ausentes y para la automatizacin poste-
rior de las formas correctas.

177
176
 CONCLUSIONES

En la introduccin de esta obra nos pareci conveniente exponer

cules iban a ser tos puntos centrales, en tomo a los que se iba a
desarrollar su contenido: naturaleza, diagnstico y rehabilitacin
de la dislalia.
Ahora, al terminar nuestra exposicin, creemos necesario
concretar a qu conclusiones generales nos ha llevado este trabajo
sobre la dislalia.
1. Necesidad de realizar un diagnstico completo de cada nio que
presenta un trastorno de articulacin. No ha de bastar con hacer
un anlisis del estado de su lenguaje, con el fin de determinar
dnde existe el deterioro del mismo, sino que ser preciso un
estudio completo de todos aquellos factores que inciden en el
habla del nio. Esto nos llevar a detectar qu aspectos estn
generando el problema o cul es la autntica etiologa del
mismo. No ser suficiente precisar las consecuencias, sino que
ser necesario buscar la causa o causas que las motivan.
2. Atendiendo a este diagnstico completo y siguiendo los resulta-
dos del mismo, se ve la necesidad de llevar a cabo un tratamien-
to pluridimensional. Nunca se intentar nicamente corregir la
articulacin defectuosa, sino que, a la vez que se lleva a cabo
esta tarea, se actuar sobre aquellos factores que se encuentran
disminuidos o cuya maduracin no ha logrado el desarrollo
adecuado, ya que stas son las causas motivadoras de la dislalia,
para conseguir con el tratamiento la evolucin necesaria en to-
dos los aspectos.
3. La experiencia pone de manifiesto que el tratamiento precoz es
la mejor medida para corregir una dislalia, que, abandonada
durante mucho tiempo, va haciendo que la articulacin defec-
tuosa se fije y refuerce, resultando su superacin ms difcil a
medida que pasa el tiempo. Por otra parte, los rganos de la
articulacin se van haciendo menos moldeables y es ms costoso
agilizarlos.

179

4. El medio que vemos ms idneo para tratar de prevenir la disla-
lia funcional es la existencia de educacin preescolar para todos,
ya que a travs de ella se desarrollarn, en la edad adecuada,
todos aquellos factores cuya maduracin es necesaria para lograr
una correcta articulacin. La educacin preescolar ayudara al
nio a conseguir el desarrollo psicomotor que precisa en cada
etapa; le proporcionar el conocimiento y la organizacin de su
esquema corporal; le ayudar a lograr una correcta estructura-
cin espacio-temporal; desarrollar su capacidad de percepcin
y colaborar en la educacin del ritmo y del odo. Todos estos
aspectos, en mayor o menor medida, se encuentran disminuidos
en los nios que presentan dislalia funcional y precisamente la
falta de maduracin en los mismos es la causa del problema que
padecen.
5. Otro medio que se puede sugerir como preventivo, es la prctica
de la expresin corporal, desde una edad temprana, ya que
facilita un desarrollo armnico y una coordinacin motriz,
ambos de gran importancia dentro del problema que tratamos.
6. La experiencia tambin pone de manifiesto que tiene una gran
importancia la relacin interpersonal entre el reeducador y el
nio, como terapia eficaz para conseguir el desbloqueo afectivo.
7. Finalmente, vista la influencia que tienen los factores psicolgi-
cos en la etiologa de la dislalia, los cuales estn ntimamente
relacionados con los problemas familiares, se ve la necesidad de
trabajar por una educacin e integracin familiar, que ayude a
mejorar las relaciones interpersonales dentro del seno de la
familia, para que la convivencia en ella sea en todo momento
estimulante y gratificadora y que nunca llegue a constituir un
trauma en la evolucin del nio.
180
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Ed. Cientfico-Mdica. Barcelona, 1.973. 2a edic 442 pgs. 1. rganos de la respiracin 17
1.1. Funcin respiratoria y tipos de respiracin. . 18
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PIAGET, J.: flVHELDER, 8.: Psicologa del nio. Ed. Morata. Madrid, 1.975; 6 edic; 2.2. Funcin fonatoria de la laringe 21
158 pgs. 3. rganos de la articulacin 22
3.1. rganos activos de la articulacin 22
PICQ, L.; VAYER. P_- Educacin pacomotriz y retraso mental. Ed. Cientfico-Mdica. 3.2. rganos pasivos de la articulacin 22
Barcelona, 1.969. 274, pgs. III. Concepto y clasificacin de las dislalias 25
1. Dislalia evolutiva 28
QUILOS. A.; FERNANDEZ, J.A.: Curso de fontica y fonologa espaolas. Ed. C.S.I.C. 2. Dislalia funcional 28
Madrid. 1.973; 7 edic; 223 pgs. 2.1. Etiologa 29
ROGERS, CJt El proceso de convertise en persona. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1.961;
2.2. Sintomatologa 32
356 pgs. 3. Disialila audiogena 33
4. Dislalia orgnica 34
ROSER, G.: Uanual de educacin psicomotriz. Ed. Toray-Masson.; 3 edic. Barcelona, 4.1. Disartria 34
1.975; 140 pgs. 4.2. Disglosia 35
SEEMAN, M.: Les troublesdu langage chez l'enfant. Ed. Presses Acadmiques Europen- IV. Tipos de errores en la dislalia funcional 37
nes. Bruxelles, 1.967; 312 pgs. 1. Sustitucin 39
2. Omisin 40
VELASCO FERNANDEZ, R.: El nio hiperquintico. Ed. Trillas. Mxico, 1.976; 3. Insercin 40
105 pgs.
4. Distorsin 41
WENDELL, ].: Problemas del habla infantil. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1.959; 236 pgs.
V. Incidencia reciproca entre el habla y la personalidad . 43
ZAZZO, R-: Manual para el examen psicolgico del nio. Vol. I. Ed. Fundamentos; 2a 1. Situacin y aceptacin familiar 46
edic. Madrid, 1.976; 500 pgs. 2. Actitud del nio frente a su problema 47
3. Situacin escolar 47

182 183
VI. Diagnstico de la dislalia funcional 49 1.8. Ejercicios buco-faciales 121
1. Anamnesis 52 2. Tratamiento directo de la articulacin y de su. ..
1.1. Datos personales 52 integracin en el lenguaje espontneo 125
1.2. Datos familiares 53 2.1. Ejercicios articulatorios 126
2. Articulacin 53 2.2. Utilizacin del ritmo como medio de automa-
2.1. Lenguaje repetido 54 tizacin de la articulacin correcta 160
2.2. Lenguaje dirigido 54 2.3. Ejercicios de repeticin 161
2.3. Lenguaje espontneo 54 2.4. Ejercicios de expresin dirigida 165
3. Inteligencia 55 2.5. Ejercicios de expresin espontnea 165
3.1. Desarrollo intelectual 55
3.2. Comprensin verbal 56 IX. Estudio de casos 167
4. Psicomotricidad 56
4.1. Conductas motrices de base 56 Conclusiones 179
4.2. Motricidad buco-facial 57
4.3. Conducta respiratoria 58 Bibliografa 181
4.4. Tono y relajacin 58
5. Percepcin y orientacin espacial . 59
5.1. Organizacin perceptiva 60
5.2. Organizacin del espacio 60
6. Percepcin temporal y ritmo 60
7. Percepcin y discriminacin auditiva 61
7.1. Discriminacin de sonidos 61
7.2. Discriminacin de fonemas 61
7.3. Discriminacin de palabras 61
8. Personalidad 62
9. Examenes complementarios 62
VII. Tratamiento 63
1. Enfoque pluridimensional del tratamiento . . . . . . 65
2. Necesidad de tratamiento precoz 66
3. Condiciones que debe tener la reeducacin 66
3.1. Relacin personal entre el reeducador y el nio 66
3.2. Carcter progresivo de la reeducacin 67
3.3. Utilizacin de tcnicas fundamentales en prin-
cipios pedaggicos 67
3.4. Colaboracin de los padres 67
3.5. Medio en que debe realizarse la reeducacin 68
VIII. Programacin del tratamiento 69
1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones
que inciden en la expresin oral del lenguaje. . . . 72
1.1. Ejercicios respiratorios 72
1.2. Ejercicios de relajacin 85
1.3. Ejercicios de psicomotricidad 98
1.4. Ejercicios de percepcin y orientacin
espacial 104
1.5. Ejercicios de percepcin y orientacin
temporal 112
1.6. Ejercicios de ritmo 115
1.7. Ejercicios de percepcin y discriminacin . .
auditiva 118

184
185