lar

rricu
u
ol lo c
rr
l desa
e
a l
a
s par
Ap
ort
e
l g
o na
o
ic acio
s
P uc
Ed
 APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Psicologa
Educacional

Ricardo Baquero1
Diciembre de 2009

1
Profesor universitario especializado en psicologa del desarrollo y educacional. Ha colaborado en diversos programas y acciones de formacin docente.

*El autor agradece la atenta lectura y las oportunas observaciones realizadas a este trabajo por Flavia Terigi.
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE
 Psicologa Educacional

Baquero, Ricardo ndice

Psicologa educacional. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2010.
42 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0764-1

1. Formacin Docente. I. Ttulo

CDD 371.1

Palabras preliminares 7

Presentacin 9
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
CAPTULO I
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Temas centrales para una introduccin a la Psicologa Educacional 10
Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna en la formacin docente
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio
1.Sobre las relaciones entre Psicologa y educacin 10
2.Aprendizaje y aprendizaje escolar 14
3.Desarrollo, aprendizaje y enseanza 26
Asistente operativa 4.Algunos problemas de las prcticas educativas abordables desde una perspectiva 33
Mara Emilia Racciatti psicoeducativa

CAPTULO 2
Diseo y diagramacin
Propuesta tentativa de objetivos y de formulacin de contenidos 38
Ricardo Penney
Objetivos del Mdulo
Correccin de estilo y edicin general Objetivos especcos
Ana Mara Mozian Propuesta de contenidos
1.Psicologa y Educacin 38
2.Aprendizaje y aprendizaje escolar 38
3.Desarrollo, aprendizaje y enseanza 39
4.Algunos problemas de las prcticas educativas abordables desde una perspectiva 39
Instituto Nacional de Formacin Docente
psicoeducativa
Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
Bibliografa trabajada en la confeccin del mdulo 40
5
 Psicologa Educacional

Palabras preliminares

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de

la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin
aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la integracin
federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia y complemen-
tariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando
mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.
A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comen-
zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo
a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para
el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente
desarrolla para acompaar el proceso de implementacin de los nuevos diseos curriculares para la
formacin docente inicial.
La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene
como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores
de las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.
Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas
relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fue-
ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especicacin de un
campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser
destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualizacin aca-
dmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y
organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo-
rados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos
presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con
otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el compromiso de for-
mar nuevas generaciones de docentes.
Mara Cristina Hisse
Andrea Molinari

7
 Psicologa Educacional

Presentacin

El siguiente mdulo se propone presentar:

1. una seleccin fundada de temas y problemas de la Psicologa Educacional juzgados de particular

relevancia para la formacin docente;
2. una propuesta de objetivos y de seleccin y formulacin de contenidos como ilustracin o insumo
para el diseo de programas para el eventual dictado de la asignatura;
3. una bibliografa de consulta sobre los temas y problemas seleccionados.

9
 Aportes para el desarrollo curricular
Captulo I
Temas centrales para una introduccin
a la Psicologa Educacional
en la formacin docente
1. Sobre las relaciones entre Psicologa y educacin
Como se sabe, las relaciones entre Psicologa y prcticas educativas presentan una larga, prolca y
tambin, controvertida historia. Todo indica que, de cara a comprender las implicancias que han cobra-
do para la comprensin y la intervencin sobre las prcticas educativas concretas, debieran atenderse
algunas de las variadas formas que asumi y asume su relacin, al menos desde dos perspectivas:
por una parte, debiera ponderarse los usos efectivos que en educacin se han hecho de las pro-
ducciones psicolgicas en su variedad;
por otra, es de importancia ponderar los alcances, lmites y efectos, muchas veces no deseados,
que ha tenido el uso de las producciones psicolgicas en los mbitos educativos.
Lo primero, sin duda, es una tarea casi imposible por la variedad de mbitos y problemas educativos
que han sido objeto de anlisis psicolgico o de implementacin de prcticas psicoeducativas. Debe
atenderse a que ciertas relaciones se pueden percibir con cierta facilidad, como la existente entre los
trabajos psicolgicos sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje y sus efectos sobre el diseo de
prcticas de enseanza. Sin embargo, otro tipo de relaciones, como el uso privilegiado de criterios
psicolgicos con cierto detrimento de los criterios pedaggicos para denir el destino escolar de de la actividad que se les propone en la escuela? Son preguntas irreductibles a un nivel psicolgico
algunos alumnos, aparece naturalizado o menos visible. A cuestiones de este tipo se alude en la necesi-
dad de atender a la variedad de relaciones que puede guardar la produccin psicolgica y las prcticas
educativas.
1.1. Sobre los criterios
Para la particularidad que presenta la formacin docente es crucial, como se propondr, a la par de
trabajar sobre ciertos temas relevantes, reexionar sobre los mismos criterios que llevarn a denir
la pertinencia, relevancia y suciencia de las producciones psicolgicas para un anlisis y desarrollo de
prcticas educativas.
Esto es, pareciera de importancia trabajar con los futuros docentes, no slo los contenidos que juzgamos
10
Psicologa Educacional
de relevancia dentro de la produccin psicolgica, sino, tambin, los criterios a poner en juego a la hora
de evaluar o ponderar tales producciones. Si esto parece algo improcedente para el dominio necesario
a tener en la formacin docente, se ve sin embargo requerido por el estado del arte en la propia psi-
cologa educacional y por la necesidad de otorgar herramientas para revisar la cantidad de supuestos
y saberes psicoeducativos en circulacin en las prcticas educativas/escolares efectivas. Por ejemplo,
como mencionramos, los criterios para evaluar las competencias o capacidades de los sujetos o, aun,
las sospechas sobre su educabilidad, suelen fundarse en conocimiento psicolgico cuyo tipo, alcance
y lmite es crucial poner bajo evaluacin.
1.2. Sobre el reduccionismo
En este marco pueden analizarse los riesgos reduccionistas y aplicacionistas en las relaciones entre Psico-
loga y Educacin. Reduccionismo entendido como la ponderacin exagerada de un componente de una
explicacin compleja en detrimento de otros componentes relevantes. Puede, sin embargo, reducirse
la explicacin a un componente pertinente y relevante para el problema a explicar, lo que se pone bajo
sospecha es que se trate de un componente suciente para producir tal explicacin y decidir cursos de
accin sobre su base. Un ejemplo clsico al respecto es el tratamiento, por desgracia an habitual, del
fracaso escolar masivo como si se tratara de una suma de fracasos individuales. Esto es, la explicacin
radicara en dcits que portaran los sujetos a ttulo individual, de modo que en la explicacin del
fenmeno del fracaso masivo, desde esta perspectiva, no juega la escuela, su formato y condiciones
efectivas para ensear y aprender ningn papel relevante. Como se sabe, este tipo de explicacin queda
reducida a variables de tipo psicolgico/individual del alumno. La ponderacin de los aspectos singula-
res del sujeto pueden guardar, sin duda, pertinencia y relevancia en la explicacin del fenmeno, pero
la explicacin ltima resignicando tales singularidades como dcits individuales escinde las caracte-
rsticas de los sujetos de las situaciones que habitan.
Por qu suelen fracasar ms los varones que las mujeres? Por qu, a su vez, con mayor probabilidad los
alumnos de sectores populares? Por qu muchos alumnos muestran mayor capacidad en contextos
no escolares que en la escuela? Por qu varan los desempeos de los sujetos de acuerdo al formato
individual y requieren reponer la complejidad y, como sealramos, la especicidad de los escenarios
escolares y sociales.
1.3. Sobre el aplicacionismo
En una direccin similar avanza la crtica al aplicacionismo en las relaciones entre P y E. Esto es, se
cuestiona la suciencia no la pertinencia o incluso relevancia de la investigacin psicolgica bsica
para resolver problemas educativos o tomar sobre su base decisiones pedaggicas. En tal sentido, la
discusin en PE ha planteado cuestiones de importancia:
La necesidad de atender a la especicidad de los procesos de aprendizaje en contextos formales,
particularmente los escolares.
11
 Aportes para el desarrollo curricular
Esta necesaria atencin a la especicidad no slo se debe a las limitaciones de aplicacin de
los saberes psicolgicos usuales, sino a que los procesos de aprendizaje de tipo escolar, requieren
de una investigacin bsica especializada. Es decir, muchos de los desarrollos de la psicologa del
aprendizaje o del desarrollo no poseen un suciente poder explicativo de los procesos de apren-
dizaje y desarrollo en contexto escolar. Es decir, no slo se trata de no haber ensayado oportunas
aplicaciones sino de no poseer suciente poder explicativo. No siempre poseen validez ecolgica
ya que su origen, en muchos casos, es la investigacin de laboratorio en contextos no naturales.
En lugar de abonar la idea de aplicacin de un saber psicolgico, incluso a veces con nes prescripti-
vos ordenando propuestas de enseanza, se han planteado posiciones cautelosas con respecto a cmo
debiera concebirse la relacin entre P y E. Algunas de ellas plantean:
Que el cuerpo de conocimientos psicolgicos debe ser utilizado como una herramienta de an-
lisis ms de los complejos procesos educativos/escolares ms que, por ejemplo, como fuente de
inspiracin de mtodos de enseanza o construccin de criterios para ponderar las competencias
intelectuales de los sujetos. Csar Coll, por ejemplo, ha sido un autor prolco en el planteo de estos
alcances y limitaciones del conocimiento psicolgico (cf Coll, 1983, 1990, 1998).
Otros autores como Berliner, en una direccin similar plantean la necesidad de psicologizar los
procesos educativos, en el sentido de producir anlisis psicolgicos, pero de situaciones concretas
de enseanza y aprendizaje restituyendo la complejidad de esas situaciones habitualmente desje-
rarquizadas por la produccin acadmica. (cf. Berliner, 1993)
Esta necesidad de producir saberes sobre las mismas prcticas escolares y en forma conjunta con
docentes, directivos o profesionales de los equipos psicoeducativos, puede llevar a plantear la ne-
cesidad de una implicacin en tales prcticas ms que slo una aplicacin de un saber producido
en otros contextos. (Baquero, Cimolai y Lucas, 2009; Baquero, 2007)
La idea, se comprende, no es trabajar con los futuros docentes la informacin detallada de estas posiciones
sino construir criterios que permitan evaluar con cuidado los efectos del discurso y las prcticas psicoeduca-
tivas sobre los pronsticos de posibilidad de aprendizaje, el diseo de propuestas pedaggicas y la toma de
decisiones educativas que se encuentran con frecuencia en el cotidiano de las prcticas escolares.
Un ejemplo de la ltima temtica lo constituye la necesidad de cierto examen del lugar o los lugares
en el sentido de las funciones, institucionalmente asignadas a los profesionales con formacin psicol-
gica. A pesar de su variedad indudable y sobre la base de formas de regulacin diferentes y en algunos
casos relativamente novedosas en algunas jurisdicciones, parece pregnar una funcin de atencin a
las dicultades o problemas que parecen portar los alumnos. En muchos casos incluso, la interven-
cin apunta a analizar los procesos de desarrollo o constitucin subjetiva con cierta abstraccin de su
condicin de alumno. Debera notarse con los futuros docentes que esta, en principio, delimitacin o
limitacin del mbito de acciones prioritario de las funciones del psiclogo o el psicopedagogo en el
dispositivo escolar puede obedecer a varias razones, entre las que se encuentran, sin duda, algunas de
las concepciones sobre la relacin entre la psicologa y educacin recin reseadas.
12
Psicologa Educacional
Ms all de la obvia necesidad de atencin personalizada de muchos de los alumnos, lo que se quiere
resaltar es la percepcin habitual a veces no pensada de que la causa de los sntomas que porta el
sujeto o las razones de las dicultades en el aprendizaje o la convivencia, pueden ser encontradas en el
sujeto a ttulo individual o en cuestiones que porta sobre s como su origen social o los vnculos fami-
liares. Es decir, que esas cuestiones ms que cuestiones relevantes, como se sealara, resultan suciente
explicacin del problema. Ms all de las percepciones de los actores los propios psiclogos, psicope-
dagogos o docentes se resalta aqu el sistema de expectativas instituido, o las funciones ejercidas o
requeridas habitualmente. Como se comprender, debera repararse en s esta asignacin usual de fun-
ciones no remite a las posiciones reduccionistas sealadas. Reduccionismo en muchos casos, es bueno
recordarlo, no slo a lo psicolgico como componente aparentemente suciente para una explicacin u
abordaje, sino, muchas veces consistente, a su vez, en una reduccin de lo psicolgico a lo individual y
de lo individual a lo afectivo o cognitivo, segn sea el caso.
Importa advertir, en lnea con lo sealado por los autores crticos a una lgica de aplicacin, que
suele ser razonable la percepcin habitual y mutua que docentes y profesionales psi poseen sobre las
limitaciones de su accionar. Tanto los docentes como los profesionales psi parecen sentir que las prc-
ticas de sus colegas no son sucientes para atender a la naturaleza de los problemas enfrentados. Se
trae aqu esta cuestin porque remite a la relativa vacancia de investigaciones y estrategias de trabajo
psicoeducativas efectuadas sobre la base de una tarea realmente conjunta de docentes, directivos y
profesionales psi. Esto es lo que se quiere enfatizar al decir que los escenarios educativos plantean nue-
vos problemas a la investigacin bsica y, a su vez, estos problemas no pueden ser atrapados de modo
suciente sin cierta implicacin en su dinmica efectiva.
Como se sabe, no suele ser suciente con la prescripcin formal de funciones y estrategias de trabajo
a privilegiar, para los diversos profesionales. Las formaciones diversas, en pocas y planes de estudio,
que portan los profesionales, tanto psiclogos, psicopedagogos como trabajadores sociales hace difcil
ponderar de modo general o a priori sus posibilidades efectivas de intervencin. Curiosamente puede
encontrarse en muchos casos que tanto los psiclogos como psicopedagogos que trabajan en el sis-
tema educativo poseen perles muy orientados a la intervencin de tipo clnico individual y en menor
medida hacia la comprensin especca de las diferentes dinmicas de los procesos escolares. Desde
ya que la mirada de un psiclogo con posibilidades de analizar las dinmicas subjetivas, grupales o
institucionales constituye un insumo valioso. Del mismo modo, la perspectiva de un psicopedagogo
atenta a la dinmica particular de los procesos de desarrollo y aprendizaje puede resultar crtica. Lo que
se seala es que ambas perspectivas se potencian de una manera singular cuando se agencian en las
condiciones efectivas y especcas de los procesos escolares. Es en tal sentido que se indica la necesidad
de recuperar o construir alternativas de trabajo conjuntas entre estos profesionales psi y los docentes
y directivos. Si bien hay valiosas experiencias en tal direccin, no parecen estar documentadas o siste-
matizadas de modo suciente.
13
 Aportes para el desarrollo curricular
2. Aprendizaje y aprendizaje escolar
Varios motivos han llevado a la necesidad de atender a la especicidad de los procesos de desarrollo
y aprendizaje en el contexto escolar. Algunas de las razones han sido expuestas en el punto 1. Por una
parte, es necesario comprender la particularidad de los procesos de construccin de conocimientos en
las coordenadas especcas de los espacios escolares. Como se sabe y es bueno recuperar lo tratado
en otras asignaturas es necesario ponderar el carcter histrico y si se quiere articial de las prcti-
cas escolares. Por otra parte, es necesario ponderar la suerte de impacto cognitivo que producen los
procesos de escolarizacin en los sujetos, el tipo de funcionamiento psicolgico que parecen promover
y los criterios o supuestos que indican su progreso en el desarrollo.
2.1. Sobre algunos rasgos especcos del aprendizaje escolar
Poco puede comprenderse acerca del aprendizaje escolar si no se contemplan aspectos, por ejemplo,
como la organizacin graduada y simultnea de la enseanza que impone expectativas fuertemente
normalizadas sobre los ritmos y formas de aprendizaje de los sujetos. La expectativa escolar es que un
grupo de alumnos reunidos idealmente segn la misma edad, aprendan a la vez, las mismas cosas, bajo
un mismo mtodo o set de actividades, en todas las reas simultneamente como sealaba ngel Ri-
vire lo que debiera sorprendernos es que fracasen tan poco los nios en la escuela (cf. Rivire, 1983).
Conviene reparar con los futuros docentes sobre dos aspectos de importancia:
la especicidad de la organizacin escolar de los procesos de enseanza (por ej. el formato graduado
y simultneo de la enseanza, las regulaciones de los tiempos institucionales, su rgimen acad-
mico, etc.);
la especicidad del tipo de construccin de conocimiento y del tipo de desarrollo y aprendizaje gene-
rados en las prcticas escolares.
La relacin entre ambos tipos de problemas las caractersticas de la organizacin escolar de la en-
seanza y el tipo de procesos de desarrollo y aprendizaje que produce pueden ser analizados, entre
otras, desde la perspectiva sociocultural del desarrollo, que ofrecer herramientas para el anlisis de
sus relaciones.1
Esto es, contemplar simultneamente a la experiencia escolar como un proceso de cambio cognitivo y
como una experiencia social particular ilumina cuestiones cruciales como el problema de la motivacin,
el complejo problema del fracaso escolar masivo o la misma lectura de los procesos de construccin de
conocimiento. La experiencia escolar es una experiencia social particular que propone o impone a los
sujetos cierto trabajo cognitivo intenso y especco. Esta experiencia de aprendizaje, por tanto, puede
ser fcilmente simplicada y escindida si no se advierte lo sealado en el punto 1 con relacin a evitar
1
Conviene anticipar esto como una suerte de hiptesis de trabajo de acuerdo al estado del arte actual de los trabajos psicoeducativos, aunque el desarrollo
ms sistemtico de esta perspectiva pueda ser presentado a la hora de discutir las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y enseanza desde diversas
perspectivas tericas
14
Psicologa Educacional
miradas reduccionistas o escisionistas acerca de estos procesos. Por ejemplo, la construccin de sen-
tidos y motivos posibles, sea para identicarse o aun resistir al proyecto escolar es un punto central
para comprender los destinos de los aprendizajes y las trayectorias escolares de los alumnos (cf. Terigi,
2007). La propia lgica de la forma de organizacin de la enseanza de manera graduada, el hecho de
aprobar o desaprobar en bloque las asignaturas al repetir el ao o grado con independencia del
logro s obtenido en algunas de ellas, generan, sin duda, una manera muy particular de transitar una
experiencia de aprendizaje no homologable a otras de tipo extraescolar.
2.2. Sobre la continuidad y el cambio en el desarrollo
En cuanto a la especicidad del tipo de desarrollo o aprendizajes producidos en la escuela parece oportuno
considerar la fuerte demanda de trabajo cognitivo que requieren de los alumnos. Lo que en la literatura
aparece como una suerte de tensin entre continuidades y discontinuidades entre los procesos de cons-
truccin de conocimiento en contextos cotidianos o en el desarrollo espontneo y la construccin
de conocimientos en el contexto escolar o los contextos educativos que poseen cierta intencionalidad
pedaggica (cf. Coll, 1983b; Castorina, 1998; Pozo, 2001; Baquero, 2001).
Como se sabe, existen en las perspectivas tericas sobre las relaciones entre aprendizaje, enseanza
y desarrollo posiciones diferenciales en tanto prima cierto nfasis en la continuidad de los mecanis-
mos responsables de la construccin de conocimientos en los diferentes escenarios o, por el contrario,
cierto nfasis o sealamiento acerca de la novedad de los mecanismos que explicaran el desarrollo en
contextos educativos/escolares2.
Desde varias perspectivas, como algunos desarrollos de la psicologa cognitiva en sentido amplio y de
los enfoques socioculturales mencionados, el aprendizaje escolar requiere de cierta revisin de los pro-
cesos psicolgicos en uso cotidianamente por los sujetos. Esto es, procesos de revisin, tematizacin,
toma de conciencia, cierto trabajo metacognitivo, etc. El aprendizaje de la escritura, por ejemplo, pa-
rece demandar una toma de conciencia de su propia lgica como sistema de representacin especco
y diferenciado de las formas de habla. La adquisicin de formas cientcas de pensamiento, parecen
implicar una revisin y cierta ruptura con las formas espontneas de conceptualizacin.
Ponderar con cierto cuidado este aspecto ayuda a comprender la importancia del diseo de estrategias
de enseanza precisas, motivantes, que muestren a los alumnos la relevancia del conocimiento en jue-
go y que ponderen con cuidado los saberes y estrategias que supone su dominio. Ms all de evaluar las
ideas o saberes previos como algo a encontrar o esperar en los alumnos por su condicin evolutiva,
requiere poder precisar los saberes sobre los que se impondr necesariamente cierto trabajo si no se
han producido previamente. Muchos de los problemas y objetos de conocimiento propuestos en la
escuela no reconocen construcciones previas relevantes o, cuando parece haberlas, no necesariamente
poseen el estatus de teoras o concepciones arraigadas.
Muchas veces parecen ser una suerte de creencias disparadas, como sugera llamar con acierto Pia-
get, ante la proposicin de ciertos problemas sobre los cuales no existan construcciones especcas
previas de cierta relevancia. Piaget distingua, precisamente, estas creencias de las sugeridas franca-
2
Esto es adecuado anticiparlo, aunque, tambin, su desarrollo como tema pueda corresponder efectuarlo luego con mayor pertinencia.
15
 Aportes para el desarrollo curricular
mente por los adultos o de las espontneas surgidas sin ser provocadas y pareciendo expresar, ahora
s, creencias algo ms arraigadas o personales. Muchos enfoques, como los trabajos sobre misconcep-
tions o concepciones errneas, muestran en sus desarrollos contemporneos la fuerte demanda de
trabajo intelectual que posee su revisin y destacan el carcter contraintuitivo de la construccin de
conocimientos de tipo escolar/cientco.
A lo que se apunta es a que es relevante trabajar con los futuros docentes que todo indica que la cons-
truccin de conocimientos en el contexto escolar no parece contar como aliado al desarrollo espont-
neo, sino en ciertos casos, muy por el contrario, parece haber una suerte de resistencia activa al cambio
de representaciones. Pozo ha descripto grcamente esto como una suerte de sistema inmunolgico
de nuestro aparato cognitivo resistente activamente a las formas contraintuitivas (cf. Pozo, 2002). Por
ello es que muchas de las descripciones de los procesos de adquisicin de conocimiento muestran lo
limitado de los modelos que entendan el cambio cognitivo como una sustitucin de representaciones
erradas por otras correctas; por el contrario, encuentran una coexistencia de ambas formas. Al parecer,
la construccin exitosa de las formas de conocimiento de tipo cientco lo que logra es una suerte de
toma de conciencia de la naturaleza y lmites de los conocimientos previos, y apuntara a una jerarqui-
zacin de los saberes disponibles diferenciando su funcionalidad, condiciones de validez, etc. (cf. Pozo,
2002; Rodrigo y Correa, 1999).
La descripcin detallada y con sus matices de este proceso puede resultar de inters sobre todo a
la hora de comprender las estrategias de enseanza ensayadas sobre los contenidos de ciencia, pero
alude, en verdad, a cuestiones generales de los procesos de construccin de conocimientos abordables
de modos alternativos. Por ejemplo, hemos descripto este proceso como de toma de conciencia o
podramos caracterizarlo como de explicitacin del conocimiento en buena medida implcito. Para la
literatura basada en los trabajos de Karmiloff Smith como es el caso de ciertos trabajos de Jos Ignacio
Pozo, no sern idnticos ambos procesos, es decir, puede haber procesos de explicitacin sin toma de
conciencia por parte del sujeto. Se trata de formas especcas de denir los conceptos y caracterizar
los procesos.
2.3. Sobre las formas de interaccin
En el caso de la formacin docente, corresponde atender en particular a las relaciones establecidas entre
las formas de aprendizaje en diferentes contextos y ponderar el peso relativo y diferencial que poseen las
diferentes formas de interaccin en su explicacin. Por ejemplo, el papel crucial de las interacciones S-O
para la comprensin de los procesos de construccin cognitiva a la manera del desarrollo operatorio
piagetiano o, en su defecto, la relevancia de las interacciones sociales en la denicin de cursos espec-
cos del desarrollo (cf. Rivire, 2002)
En este ltimo caso, se ponderan los desarrollos especcos como efecto de las prcticas sociales en las
que se est implicado, como puede ser el caso de la interpretacin del impacto cognitivo de la escolari-
zacin para los enfoques socioculturales o, incluso, algunos desarrollos renados de la perspectiva cog-
nitiva en sentido amplio como la ofrecida por ngel Rivire. Siguiendo, incluso, su propuesta de deno-
minacin retomada de la obra chomskiana, lo social incluido lo educativo/escolar puede cumplir, miento verbal a partir del habla social (cf. Wertsch, 1988).
16
Psicologa Educacional
de acuerdo al tipo de desarrollo puesto en juego, un papel activante o formante (cf. Rivire, 2002).
Lo social como factor activante reere al tipo de desarrollo, como el desarrollo operatorio piagetiano,
que si bien requiere obviamente de una necesaria experiencia social por parte del sujeto, sin embargo,
no es el tipo de experiencia social urbana/rural, escolar/no escolar, etc. la que explica el tipo de de-
sarrollo cognoscitivo encontrado. De all la gura de un factor necesario, pero para activar un proceso
que no depende centralmente de lo social en su explicacin. El caso paradigmtico vuelve a ser, como
se sabe, el desarrollo operatorio en el marco de la teora psicogentica: la experiencia social, sin duda,
es un factor explicativo del desarrollo pertinente y relevante pero no suciente. Entre los factores
mencionados por Piaget el que cobra mayor relevancia en la explicacin de la especicidad del desarro-
llo operatorio y la produccin de novedad es la equilibracin. De all que los procesos de equilibracin
no pueden ser reducidos ni a maduracin, ni a experiencia fsica ni a experiencia social. En este caso la
unidad de anlisis adecuada para explicar el desarrollo operatorio result ser la interaccin S-O, ya que
es el resultado de la equilibracin progresiva de estas interacciones la que explica su cambio particular.
Lo social como factor formante reere, en cambio, a las formas de desarrollo que parecen explicarse
ahora en forma relevante por el tipo de experiencia social de los sujetos. Por ejemplo, el desarrollo del
pensamiento verbal como resultado de los procesos de interiorizacin del habla social en el marco de
la perspectiva vigotskiana, resulta, como se sabe, un caso paradigmtico. En este caso, la interaccin
social es ecaz para explicar las modalidades que toman las formas de regulacin psicolgica mediadas
por el lenguaje. Es bueno recordar, como hiciramos arriba, que esto implica una variacin de las unida-
des de anlisis de la explicacin. As la unidad de anlisis remite a la actividad intersubjetiva mediada
por signos. Es en su seno donde radica la especicidad del desarrollo culturalmente organizado (Cf.
Baquero, 1996).
El aprendizaje escolar encierra, sin duda, la complejidad sealada de suponer tanto procesos que se
denen en la interaccin S-O como otros que, claramente, requieren de la actividad intersubjetiva me-
diada semiticamente para su explicacin. Muchos autores coinciden en la necesidad de ponderar de
modo diferente los factores responsables de acuerdo al tipo de proceso en juego. Sin embargo, la hip-
tesis que hilvana nuestra propuesta de recorridos temticos, acuerda con los autores que insisten en
que los procesos de tipo educativo/escolar requieren de unidades de anlisis ms amplias, a la manera de las
de la actividad intersubjetiva mediada.
Se trata de un giro sustantivo en la denicin de unidades de anlisis para dar cuenta de los procesos
de desarrollo y aprendizaje. Desde las perspectivas de los enfoques socioculturales desarrollos vigots-
kianos y neovigotskianos se insiste en entender que el funcionamiento intersubjetivo es un precursor
gentico del funcionamiento subjetivo. Es lo que expresa la clsica ley del desarrollo ontogentico
enunciada por Vigotsky al referirse a los procesos de interiorizacin. All se arma que todo proceso
psicolgico superior es decir, aquellos especcos del hombre y originados en la vida social se origina
en un plano interpsicolgico y se reconstruye en un plano intrapsicolgico. Esta reconstruccin interna
que supone una reorganizacin fuerte del proceso interiorizado no una mera copia se produce
mediante el uso de herramientas semiticas. EL ejemplo paradigmtico de pasaje del nivel interpsi-
colgico al intrapsicolgico de regulacin, es el del proceso de constitucin del habla interior o pensa-
17
 Aportes para el desarrollo curricular
Sintetizando, la explicacin del desarrollo reclama atender a las inescindibles relaciones de sujeto y
situacin. Las situaciones habitadas por los sujetos implican siempre una suerte de doble mediacin: la
mediacin de la actividad intersubjetiva las interacciones sociales y la mediacin de tipo semitico,
la presencia y uso de sistemas de representacin en la situacin. Como en el caso de la adquisicin
del habla comentada, el desarrollo no podra explicarse sin la presencia de la lengua y sin la actividad
intersubjetiva en que consiste hablar. Con relacin a lo escolar, sus efectos sobre el desarrollo o las con-
diciones particulares que regula para los procesos de aprendizaje pueden o deben ser analizados desde
estas perspectivas otorgando especial consideracin a la manera en que se organizan y disponen las
participaciones diferenciales de los sujetos en formas de interaccin especcas. Pero, tambin el desa-
rrollo que se produce reclama atender a las particulares formas de representacin como la escritura,
las formas de representacin matemticas, etc presentes en la escuela y los modos de apropiacin y
uso de ellas que se producen efectivamente.
Esta posicin, sostenida con mayor fuerza por los autores de los enfoques socioculturales, es tambin
suscripta por autores que han trabajado en la perspectiva piagetiana o cognitiva, pero que advierten
sobre la necesidad de atender a la dinmica particular de los procesos de aprendizaje escolar, a los
procesos de interaccin en el aula, al tipo de trabajo cognitivo particular a realizar al apropiarse de las
prcticas escolares y, como sealramos, al tipo de experiencia social que identica el ser alumno (cf.
Coll, 1998, 2008; Rivire, 2002; Pozo, 2001).
2.4. Sobre la direccin del cambio cognitivo
y los criterios de progreso
Conviene reparar en algunas cuestiones que ordenan la lgica de construccin de conocimientos en el
escenario escolar. Algo que puede entenderse como la direccin que toma o debera tomar el cambio
cognitivo en la escuela. Esto se enhebrar necesariamente con las perspectivas tericas abordadas,
pero guardando estrecha relacin con los procesos de aprendizaje escolar. Intentaremos resear dos de
ellos que parecen de crucial importancia: el uso crecientemente descontextualizado de las herramien-
tas semiticas y el desarrollo gradual de formas de trabajo autnomo
Sobre la descontextualizacin
Con cierta recurrencia podemos encontrar caracterizados a los aprendizajes producidos en la escuela
como aprendizajes de tipo descontextualizado. Como se sabe, esta caracterizacin suele poseer rasgos
negativos identicndose con la pobre o nula vinculacin de lo aprendido con la realidad extra muros
sea los contextos de procedencia de los sujetos o los de insercin posterior a su egreso (Baquero y
Terigi, 1996b). Sin embargo, en la discusin psicoeducativa y desde perspectivas tanto cognitivas como
socioculturales el trmino descontextualizacin si bien polmico, guarda otros sentidos (cf. Riviere,
2002; Wertsch, 1988).
Importa aqu advertir que el aprendizaje de tipo escolar, desde estas perspectivas, promueve un uso
crecientemente descontextualizado de los instrumentos semiticos. Esto reere a que un instrumento se-
mitico como la escritura o las formas de conceptualizacin de tipo cientco requieren de cierto grado
18
Psicologa Educacional
de abstraccin con respecto a las formas de oralidad o a las formas cotidianas de conceptualizacin.
La descontextualizacin es entendida aqu como un potencial semitico que permite un triple movi-
miento:
1. permite desvincular el instrumento semitico de los referentes o condiciones originales o actuales
de uso. Esto puede darse en el mismo desarrollo conceptual cotidiano con la adquisicin del habla:
las palabras pueden dejar de obrar slo como etiquetas de ejemplares precisos y pueden referir a
un conjunto ms amplio, perro no ser slo mi perro sino que poseer una extensin mayor.
La impronta especca del uso escolar se advierte en el conjunto de caractersticas que estamos
sealando;
2. el ejemplo anterior indica, entonces, que el instrumento desvinculado de un referente concreto pue-
de generalizarse a otros referentes o situaciones, esto ha sido referido en algunos casos como
transcontextualidad;
3. este es un punto crucial para comprender la actividad escolar misma, el instrumento semitico
puede ser examinado, tematizado, revisado en cuanto tal. Esto es, ya no slo puedo discutir sobre los
referentes u objetos que atrapa una categora sino que puedo analizar su denicin, su relacin con
otros conceptos, su dependencia de una teora, etc.
Cuando se presentan en clase teoras o hiptesis rivales sobre los fenmenos a explicar o, cuando,
por ejemplo, se plantea un anlisis sobre la produccin de un texto su coherencia o cohesin o an
cuando se analiza sintcticamente una oracin, o, cuando se introducen nociones algebraicas con cre-
ciente independencia de su modelizacin posible, en todos los casos, estoy colocando a los sistemas de
representacin en el lugar de un objeto a ser indagado, tematizado, analizado.
Por lo tanto, el criterio de progreso en los aprendizajes de tipo escolar como uso crecientemente des-
contextualizado de los instrumentos semiticos, supone la posibilidad de una gradual toma de concien-
cia de sus caractersticas, sentido y condiciones efectivas y potenciales de uso. Tal progresin, como se
indica, parece especialmente pertinente para describir cambios como el de la adquisicin de formas de
conceptualizacin cientca, avances en el conocimiento matemtico o los presentes en el desarrollo
de la escritura.
Es bueno advertir que el trmino descontextualizacin como ha sido sealado (cf. Lave, 2001 van
Oers, 1998) no es feliz en sus connotaciones. En primer lugar porque parece connotar que el uso des-
contextualizado de los instrumentos semiticos, es una actividad libre de contexto. Una suerte de
pensamiento abstracto desencarnado. Resuena riesgosamente en ciertos supuestos de sentido comn
que lo emparentaran con cierta competencia en buena medida natural que los sujetos poseeran como
expresin de su desarrollo lgico o su inteligencia. De modo que los alumnos que con tanta frecuencia
muestran dicultades en la comprensin de la ciencia o en el desarrollo de la escritura no haran ms
que mostrar una suerte de limitacin natural.
Muy por el contrario, a pesar de la connotacin del trmino descontextualizacin, debe pensarse la
posibilidad de un uso creciente y potente de los instrumentos de un modo descontextualizado como
19
 Aportes para el desarrollo curricular Psicologa Educacional

el resultado de un largo y trabajoso proceso de aprendizaje en contextos de actividad muy especcos primero apropiarse de su lgica, para luego poder advertir las caractersticas precisas de cada pueblo.
como el escolar. Es lo que algunos autores denominan recontextualizacin del uso de los IS. Es decir, Estamos simplicando un estudio que muestra muchos matices de inters3 . Conviene destacar, al me-
lejos de ser un uso libre de contexto es un modo de uso sumamente particular y sosticado que se nos, que los autores encuentran progresos en las formas de resolucin de la actividad a lo largo de la
produce en el seno de actividades muy especcas como las escolares/acadmicas. secuencia de actividades consistente en seis sesiones de trabajo. Por ejemplo, los errores de respuesta
La investigacin transcultural y en situacin de clase, muestra que la escuela promueve un uso muy de los alumnos revelaron al nal que si bien no siempre podan dar cuenta de la forma especca en
particular de formas discursivas atentas a examinar el propio lenguaje o a ensayar formas alternativas que los pueblos resolvan su alimentacin en todos los casos revelaban que comprendan la categora
de clasicacin o categorizacin. Formatos de interaccin como el de pregunta de respuesta conocida formas de obtener alimento ya que si las respuestas eran erradas eran, no obstante, pertinentes a lo
cuando el docente pregunta a los alumnos conociendo obviamente la respuesta o cuando se invita requerido.
a extraer conclusiones a partir de premisas o informacin dada que es tambin una suerte de acertijo Los autores muestran tambin dos aspectos interesantes con respecto a las prcticas de enseanza
de respuesta conocida hablan tanto de ciertas marcas especcas del dilogo en clase como de una relativos a las formas de evaluacin y el tipo de intervencin de los docentes. Con respecto a lo primero,
atencin puesta sobre el propio juego de lenguaje. Un trabajo atento al instrumento semitico en uso. como es de esperar, la evaluacin de los aprendizajes suele registrar con mayor facilidad los productos
El ensayo de formas alternativas de categorizacin parece expresarse en la tendencia a usar en forma es- que los procesos, de modo que puede escaparse a una evaluacin no atenta el tipo de progreso expe-
pontnea por parte de los sujetos escolarizados formas de representacin taxonomcas/categoriales, rimentado por los alumnos que debieron apropiarse, en primera instancia, del sistema de categoras y
esto es a utilizar categoras lingsticas como organizadoras de una tarea de clasicacin propuesta. su lgica.
Es el caso de las conocidas tareas donde se da a los sujetos un conjunto de objetos como un hacha, un Por otra parte, los autores muestran, cmo slo cierto tipo de intervencin docente, poco usual, era la
martillo y un tronco y se los invita a poner junto lo que va junto. Los sujetos escolarizados, como se que favoreca tal apropiacin del sistema de categoras o. al menos, no coloca en franca desventaja a los
sabe, tienden espontneamente a colocar hacha y martillo en forma conjunta reunidos por la categora alumnos que an no lo poseen. En las secuencias de dilogo tpico con formato I-R-E (Inicio del docen-
de herramienta. En tanto, los sujetos no escolarizados preeren el uso de representaciones funciona- te - Respuesta del alumno - Evaluacin del docente), como se sabe, ante una respuesta errnea de los
les/relacionales o temticas, en este caso los llevara a reunir hacha y tronco. alumnos lo usual es a) que el docente reitere la pregunta al mismo nio, b) que reitere la pregunta pero
La interpretacin de estos resultados sigue sujeta a cierta polmica. Por una parte, la escuela tiende a a otro alumno, c) Hacer una pregunta cuya respuesta implique que la respuesta anterior es incorrecta
privilegiar y valorar aquellas formas de categorizacin que, como se comprende, son precisamente ms (ejemplo de los autores: Puedes conseguir bellotas cultivndolas?) y, nalmente d) El docente inicia
descontextualizadas. Sin embargo podra decirse que, en principio, se trata de formas de representa- lo que Newman et al denominan una secuencia colateral que lleve a la misma pregunta. Por ejemplo:
cin de los problemas alternativas, no necesariamente jerarquizables. Esta cautela permite pensar los
modos de representacin cotidianos como positivos y funcionales en sus contextos de origen.
Prof.: De qu otras formas de obtener comida hemos hablado?
La discusin aludida tambin permite ver aspectos de importancia como los referidos por Newman et al
(1991). Por una parte, puede advertirse en la poblacin de nios ya escolarizados o ms an, en su esco- Al: Caza, recoleccin y
larizacin inicial, esta heterogeneidad de formas espontneas de representacin. Los autores insisten Prof: Bien, comerciar con dinero, cazar y recolectar. Ahora bien, ellos no tenan dinero
en que la presencia de representaciones mltiples frente a una misma tarea resulta inevitable, un rasgo y estaban jos en un mismo sitio para poder cultivar la tierra?
propio de cualquier actividad intersubjetiva. Esto debera llevarnos incluso a la reexin acerca de lo Al: No, eran nmadas.
que denominamos la misma tarea, ya que los sujetos, tanto los alumnos como los docentes poseen
Prof: As, si no podan comerciar y tampoco podan cultivar Cmo obtenan su comi-
representaciones diferentes de ella. Adems, es probable que los alumnos adquieran y activen o no las
da los dieguenos?
diversas formas de representacin de acuerdo a la naturaleza de la actividad propuesta.
(Newman, et al, op. cit.: 135)
Reportan los autores una actividad de ciencias sociales sobre caractersticas de los pueblos indgenas
de Amrica del Norte en donde puede verse con claridad que los sujetos enfrentaban tareas diferentes
de acuerdo a si posean de antemano o activaban frente a la tarea el sistema de categoras que permi- Estas secuencias colaterales auxiliaran a que los alumnos que an poseen una representacin del cam-
ta comparar los pueblos. Por ejemplo, se propona clasicarlos en funcin de su manera de obtener po relacional-funcional, puedan participar en condiciones no tan desventajosas con relacin a los que
alimento, su forma de gobierno y su tipo de vivienda. Los sujetos familiarizados ya con estos criterios s poseen una forma de representacin taxonmica-categorial de los temas. Como sealan los autores,
enfrentaban slo el desafo de aprender, por ejemplo, si cada pueblo en particular para obtener alimen-
3
Si bien se trata de un trabajo ya clsico y que podemos suponer medianamente conocido se considera de utilidad su anlisis para el tema propuesto de
to cazaba, cultivaba, comerciaba, etc. Los sujetos no familiarizados con el sistema categorial debieron all que se anexan como bibliografa complementaria dos captulos del libro que permiten ver con mayor cuidado la investigacin y las categoras tericas
usadas para interpretarla.
20 21
 Aportes para el desarrollo curricular
la actividad escolar privilegia en forma clara estas formas de representacin. Su dominio, de acuerdo a
lo planteado en este apartado implica usos crecientemente descontextualizados de los instrumentos
semiticos (en este caso las formas alternativas de representacin)
Sobre el desarrollo de formas de trabajo autnomo
Otro criterio de progreso que puede describirse a propsito de los propsitos escolares, es el desarrollo
de formas de trabajo crecientemente autnomas por parte de los alumnos. Esta cuestin puede descri-
birse y analizarse desde diversas perspectivas.
En primer lugar, se plantea una cuestin que puede parecer trivial pero apunta al problema de la con-
tinuidad o discontinuidad entre la construccin de conocimientos en contextos cotidianos o de forma
espontnea y estos procesos situados en el escenario escolar. El propsito de promover un desarrollo
autnomo va de la mano de considerar la existencia de formas de trabajo iniciales no autnomas. Dicho
de otro modo, el proceso de desarrollo de estrategias de trabajo autnomo parece iniciarse en el seno
de actividades intersubjetivas, de trabajo colaborativo, en las que el sujeto va desarrollando o debera
desarrollar, en forma gradual tal autonoma. Esto se emparenta con considerar la necesidad de ciertos
vnculos asimtricos para la promocin de las formas de conocimiento escolar.
Como se sabe, tal funcionamiento intersubjetivo capaz de producir tales formas de desarrollo autno-
mo ha sido objeto de tratamiento en las conceptualizaciones desarrolladas con cierta relacin con la
categora de Zona de Desarrollo Prximo de Lev Vigotsky. Un tipo de interaccin paradigmtico en tal
sentido es el descripto como formato de andamiaje. Si bien en su origen en la obra de Wood, Bruner y
Ross (1976) no guardaba relacin con la obra vigotskiana, se reconoce en la actualidad la posibilidad de
entenderlo como una suerte de posible ilustracin de los procesos descriptos en la ZDP.
En general se reconoce como aspectos que caracterizan este formato:
1. Es una actividad colaborativa conjunta entre sujetos de niveles diferentes de dominio sobre un
saber, tareas, etc.
2. La interaccin se dene por la intencin ms o menos explcita de que el sujeto novato se
apropie gradualmente del saber del experto.
3. El sujeto posee una participacin local o relativamente simplicada por la asistencia o por la
denicin de la situacin del experto.
4. El experto puede participar (tomado de Lacasa, et.al., 1994):
reforzando o sosteniendo el inters;
reduciendo los grados de libertad de la tarea;
manteniendo la orientacin y sentido global de la actividad;
subrayando aspectos crticos de la tarea;
controlando la frustracin;
mostrando vas o alternativas de accin.
22
Psicologa Educacional
Si bien el formato tipo andamiaje puede caracterizar con facilidad a muchas prcticas de crianza, como
las de la adquisicin del habla o la marcha, como se comprender resulta frtil a la hora de dar cuenta
de prcticas de enseanza como las escolares.
Como ha sucedido con las categoras de ZDP e interiorizacin, la categora de andamiaje ha sido ob-
servada con algn recelo por temor a que colocara cierto nfasis exagerado en las prcticas de tipo
instruccional en detrimento de los procesos constructivos de los sujetos.
En tal sentido, pueden researse algunos sealamientos que se han efectuado sobre los riesgos o
limitaciones que presentara el uso de la categora en educacin. Entre los riesgos se han marcado:
1. Riesgo de nfasis excesivo en lo instruccional.
2. Riesgo de nfasis en los aspectos reproductivos en detrimento de los productivos o creativos
(adultocentrismo)
3. No existira suciente claridad conceptual sobre los mecanismos que permiten la creciente auto-
noma del alumno: internalizacin, dominio, apropiacin, identicacin.
4. No existe suciente anlisis de los mecanismos semiticos implicados: prolepsis, reconceptuali-
zacin, relacin entre sentido/signicado, etc.
Sin embargo, podra sealarse la potencialidad de la metfora del andamiaje an, atendindose a las
advertencias arriba sealadas. Ntese que si bien las advertencias son oportunas y pueden entenderse
en el marco de lo que result la recepcin pos-piagetiana de la obra de Vigotsky (cf Hatano, 1993),
no parecen ser ni escollos inevitables ni rasgos que deban denir per se una prctica andamiada. En
contraposicin a lo sealado recin, pueden enumerarse aspectos interesantes en ciertos usos de la
categora o atenuantes de lo antes advertido como riesgo:
1. Permite concebir la posibilidad de que el sujeto que aprende se sumerja desde un inicio en una
actividad reconocidamente compleja y signicativa
2. El dominio creciente del alumno puede extenderse de los contenidos y estrategias a las
mismas condiciones del aprendizaje y la enseanza (objetivos, organizacin de la actividad,
divisin de roles)
3. Si el soporte o asistencia es audible y visible (explcito y tematizable) se facilita el control sobre el
propio aprendizaje.
4. La apropiacin de estrategias o saberes ya existentes no garantiza pero tampoco excluye la posi-
bilidad de una produccin creativa: puede ser incluso una condicin necesaria para tal produccin.
Por ejemplo, existen prcticas por suerte algo frecuentes como las que nos permiten iniciar a los peque-
os en la produccin de textos an con un pobre o incipiente dominio del sistema de representacin
de la lengua escrita. Es el caso de cuando, en la educacin inicial, invitamos a la produccin de textos a
los nios auxilindolos en la transcripcin, lectura y reescritura del borrador producido. Advirtase que
23
 Aportes para el desarrollo curricular Psicologa Educacional

resulta un caso en el que se evita la sobresimplicacin de la tarea al extremo de que se pierda su sen- Wertsch (1988, 1998), enfatizan el carcter reconstructivo, ya sealado por Vigotsky, de los procesos de
tido, que era el temor sealado por las perspectivas crticas al uso de la categora de andamiaje. El nio interiorizacin y nuevamente el carcter inescindible de las relaciones entre sujeto y situacin.
est inmerso desde un inicio en una actividad reconocidamente compleja, lo que aparece simplicada En suma, la bsqueda de las prcticas escolares de una autonoma creciente por parte de los alumnos,
transitoriamente es su participacin inicial en tal actividad. requiere, aunque parezca paradojal, de una atencin a los procesos iniciales de interaccin que dan
La misma estructura de actividad colaborativa y transitoria, en el sentido de buscar la creciente auto- lugar a este funcionamiento autnomo o pueden dicultarlo o no promoverlo del modo buscado. De la
noma, puede describirse en el dominio ms avanzado de la escritura misma. Cazden ha sido una de misma manera que en el caso del acceso a las formas de pensamiento descontextualizado, su concre-
las autoras que ha analizado los intercambios discursivos bajo la gura de andamiaje. Con relacin a cin no depende en forma excluyente de supuestas capacidades o atributos presentes o ausentes en los
lo recin descripto es interesante su anlisis de los intercambios tanto docente-alumnos, como entre alumnos a ttulo de atributos individuales sino, solidariamente, de las condiciones de posibilidad que
pares al producir textos. En ellos el otro puede obrar de auditorio y colaborar en la toma de conciencia generen las propias experiencias educativas en las que estn implicados los sujetos.
de las caractersticas del texto producido y, por ende, de la competencia o autonoma relativa en tal
produccin (cf. Cazden, 1991).
Otro elemento a destacar es que puede incluirse como objetivo de las propias prcticas andamiadas
el hecho de que el aprendiz/alumno se apropie gradualmente de la lgica de los propios procesos de
aprendizaje o de la organizacin escolar misma. Se ha planteado recientemente, por ejemplo, cmo
tanto la organizacin del rgimen acadmico de los estudiantes como el diverso grado de apropiacin
que posean de l, pueden constituir parte de los obstculos en una escolarizacin exitosa (Baquero,
et. al., 2009b). Con algo de mayor evidencia en el nivel medio de enseanza, puede registrarse que los
alumnos deben regular muchas veces sin apoyatura institucional, por ejemplo, el tiempo dedicado a las
asignaturas diversas de acuerdo a las demandas de evaluacin para la acreditacin, donde se combinan
aspectos formalmente instituidos con formas y estilos diversos, cuando no arbitrarios, jados por los
docentes, Es decir, promocionar en una escuela no implica meramente aprender sino distribuir estra-
tgicamente el trabajo de estudio, las inasistencias, las prioridades frente a las asignaturas adeudadas
que pueden poner en riesgo el pasaje de ao, etc. Esto implica, ms all de apropiarse de los contenidos
curriculares y de las estrategias de aprendizaje adecuadas, una comprensin del rgimen acadmico
que regula los procesos escolares de enseanza. No siempre la organizacin escolar prev instancias
explcitas o andamiadas para tal apropiacin por parte de los alumnos.
Los matices en el uso e interpretacin de la categora de andamiaje pueden ir ligados, como se seal,
a las maneras de concebir la misma categora de ZDP y los procesos de interiorizacin. Los temores
sealados sobre el posible uso exageradamente instruccional de la categora de andamiaje pueden ser
atendibles si no se repara en:
que la categora de ZDP trae un drstico cambio en las unidades de anlisis para la explicacin psico-
lgica, entendiendo que el funcionamiento intersubjetivo es tanto un precursor gentico del funciona-
miento subjetivo como una modalidad de funcionamiento psicolgico siempre presente y simultnea
con la que llamamos subjetiva o individual. Dicho de otra forma, sujeto y situacin confoman una uni-
dad inescindible
que la categora de interiorizacin puede ser utilizada atendiendo a los reparos de un riesgo escisio-
nista entre lo individual y lo social y de los riesgos de una poca cuidadosa atencin a los procesos
constructivos singulares o subjetivos. Como se sabe una lectura atenta de la categora ms los matices
introducidos en la caracterizacin de estos procesos por autores como Brbara Rogoff (1994) o James
24 25
 Aportes para el desarrollo curricular
3. Desarrollo, aprendizaje y enseanza
El abordaje de los procesos de desarrollo es un tpico, como se sabe, clsicamente abordado desde
espacios vinculados a la Psicologa Evolutiva. Si bien esto puede traslucir una obviedad, es menos evi-
dente su inclusin en un espacio curricular/disciplinar destinado al desarrollo de una perspectiva psico-
educativa. Como se comprender de acuerdo a lo recordado en el primer punto de este documento, la
inclusin de la temtica de los procesos de desarrollo en su relacin con los procesos de aprendizaje y
de enseanza se justica por varios motivos. En primer trmino, una mirada psicolgica bsica escin- ponderados con fuerza, por ejemplo, en perspectivas como la psicogentica o sociocultural.
dida de los procesos educativos concretos no puede dar cuenta de modo adecuado de los problemas de
aplicacin/intervencin concretas, pero en segundo trmino, como se ha visto, tampoco puede dar
cuenta de la formulacin de una adecuada explicacin de los procesos de desarrollo.
Por tanto, la seleccin de temas propuesta descansa sobre el supuesto terico de que las prcticas
educativas y las escolares en su especicidad guardan estrecha relacin con la produccin de cursos
de desarrollo especcos en los sujetos implicados en ellas. De modo que atrapar la dinmica y las ex-
plicaciones alternativas acerca de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza resulta un
punto crucial a la hora de comprender los efectos y condiciones de las prcticas educativas y el diseo
de estrategias de trabajo pedaggico.
Puede ser conveniente sobre el recorte especco de problemas que aparecen al delimitar el tema de
las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza trabajar sobre:
ciertas deniciones conceptuales que den mayor precisin, aunque ms no sea acerca de la poli-
semia de muchos de los trminos utilizados en el campo
una eleccin, en cierta forma simultnea, de problemas y perspectivas tericas y su
fundamentacin
la advertencia, sealada con recurrencia, sobre los alcances y lmites de los abordajes tericos
Es importante advertir que las perspectivas tericas como ha sido analizado reiteradas veces a pro-
psito de las perspectivas evolutivas sientan una mirada descriptiva sobre el desarrollo y los sujetos
que no carece de efectos normativos/ prescriptivos. Es usual la confusin o no discriminacin de estos
aspectos tanto en el desarrollo de los autores como en el uso cotidiano de las conceptualizaciones
sobre el desarrollo (cf. Burman, 1998; Baquero y Terigi, 1996).
3.1. Sobre la delimitacin de ciertos conceptos
Parece adecuado discriminar, como clsicamente hemos hecho, entre procesos de maduracin, creci-
miento, desarrollo, aprendizaje y enseanza. Sin embargo, parece importante poder trabajar con los
futuros docentes algunas cuestiones de importancia.
Por una parte, explicitar el carcter polismico o laxo con que son usados estos trminos, incluso, en
26
Psicologa Educacional
el propio contexto acadmico. Por citar ejemplos de fcil evidencia, es usual hablar de la madurez o
inmadurez de los sujetos de un modo metafrico, aunque con connotaciones a tomar en cuenta, sin
ligarlo en sentido estricto a procesos de naturaleza biolgica. Sin embargo, por momentos el uso laxo
hace pie en su literalidad y no es poco frecuente sospechar que la apariencia de inmadurez deba tener
como correlato una suerte de retraso madurativo. Pinsese, por ejemplo, en cmo han variado las
consideraciones con respecto a cmo ponderar las condiciones adecuadas para acceder a la alfabetiza-
cin estar listo para aprender a leer y escribir y cmo entenderlo bajo la gura de la madurez o in-
madurez lo reduce a sus componentes biolgicos en detrimento de los aspectos cognitivos y culturales
Por otra parte, parece adecuado trabajar sobre la amplitud y precisin necesaria a dar a conceptos
tales como desarrollo y aprendizaje. Desde ya, esto requiere, adems de un posible paneo descriptivo
que ilustre la cuestin, entender que las diferentes perspectivas tericas no slo denen y explican de
modo diverso estos procesos, sino que, es crucial advertirlo, muchas veces hablan, bajo el mismo trmi-
no, de procesos o fenmenos diferentes.
Dentro de la amplitud de estos conceptos es bueno advertir sobre los tipos de desarrollo y aprendizaje
a que se alude usualmente y que es necesario discriminar. Como hemos intentado revisar o ilustrar has-
ta aqu, en principio delimitar aprendizaje en general y aprendizaje escolar o la presencia de desarrollos
de tipo espontneo vs promovidos o producidos en contextos educativos, tiene consecuencias de
importancia para la formulacin misma de objetivos o estrategias educativas.
Ms all de lo presentado hasta aqu, atender por ejemplo, a la diversidad de formas de aprendizaje
incidental, implcito, explcito, descontextualizado, vinculado o desvinculado, etc. permite pensar
de modo ms uido tanto la diversidad de los tipos de aprendizaje producidos en la escuela, como los
que ocurren en el cotidiano de la vida de los sujetos sin poder ser muchas veces adecuadamente recu-
perados o valorados.
3.2. Sobre las perspectivas tericas vs la presentacin de
problemas. Nuevamente un problema de criterios
Parece conveniente trabajar con los futuros docentes acerca de los criterios que pueden denirse a
la hora de abordar tanto problemas particulares en la relacin de procesos de aprendizaje y prcticas
educativas, como as en cuanto a las perspectivas tericas a las que puede apelarse.
Con respecto al tipo de problemas a abordar, algunos de ellos resultaron expuestos y discutidos en los
apartados previos, pero conviene sealar, nuevamente, la necesidad de ponderar tanto su pertinencia
como su relevancia para el anlisis de las prcticas educativas.
Dentro de los problemas a abordar y de los cuales las perspectivas tericas pueden dar cuenta, en tr-
minos relativos o formas variables, pueden encontrarse:
las caractersticas particulares de los procesos de aprendizaje en el contexto escolar
el problema de la denicin de unidades de anlisis para su abordaje
27
 Aportes para el desarrollo curricular
la demanda de trabajo cognitivo particular que presenta la construccin de conocimientos de
tipo escolar
los tipos de interaccin y su papel en las diversas formas de construccin cognitiva
las relaciones particulares entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza
el problema de la continuidad o discontinuidad/diferencias entre los procesos de construccin de
conocimiento en escenarios educativos/escolares o en el desarrollo espontneo
el anlisis de los procesos de interaccin social y los mecanismos de inuencia educativa
la ponderacin de los procesos de desarrollo y aprendizaje en escenarios escolares como formas
particulares de apropiacin de prcticas culturales
Los primeros tres puntos fueron fundamentados ya en los apartados anteriores. Conviene recordar
aqu que en este apartado o probable unidad de un programa a desarrollar, se propone contemplar, en
particular, la relacin de estos procesos de aprendizaje especcos producidos en escenarios escola-
res con la naturaleza de las prcticas educativas y los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva.
El recorrido de las diversas perspectivas tericas es deseable que ofrezca alternativas con respecto a
la formulacin de adecuadas unidades de anlisis para el abordaje del aprendizaje escolar. Si bien
no parece viable abordar con detalle en la formacin de docentes los fundamentos epistmicos y las
consecuencias terico-prcticas que posee el debate sobre esta formulacin de unidades, s parece
conveniente analizar su traduccin en el nfasis relativo otorgado a las diferentes formas de interaccin
en la construccin de conocimientos y la necesidad de atender en su explicacin a las caractersticas de los
escenarios educativos/escolares.
Es por ello que se propone retomar el anlisis de los efectos diferenciales que poseen los diversos
tipos de interaccin sobre los diversos tipos de construccin cognitiva. Como se seal, muchas de
las construcciones cognitivas de los sujetos, a la manera del desarrollo operatorio o la construccin de
procesos tipo 2 en la taxonoma de Rivire, o los procesos psicolgicos elementales en la clasicacin
vigotskiana, pueden explicarse, fundamentalmente como efecto de las interacciones S-O (sujeto/obje-
to), cumpliendo en tal caso las interacciones sociales un papel activante, pero no formante de las mismas.
Por el contrario, si se tratara de ponderar ahora, las particularidades de las construcciones cognitivas
de tipo escolar, a la manera de la adquisicin de la lengua escrita o el dominio de formas cientcas de
pensamiento como el caso de las funciones tipo 3 en la taxonoma de Rivire o de los procesos de tipo
superior en el marco de la teora de Vigotsky se hace relevante y necesario atender a las interacciones
sociales para explicar su formacin, sin desmedro del papel, de las interacciones S-O.
Si se quiere, las prcticas educativas y en particular las escolares, constituyen formas especcas de
estas interacciones sociales sealadas. Justamente atender a su especicidad es poder dar cuenta de las
`particularidades de los procesos psicolgicos constituidos, as como de los escenarios capaces de
producirlos. Siguiendo con las taxonomas citadas, se tratara de dar cuenta de las particularidades de
la constitucin de los procesos Tipo 4 en la taxonoma de Rivire o los procesos superiores avanzados
en la de Vigotsky.
28
Psicologa Educacional
Estos problemas, como se desarroll en el apartado anterior, han sido formulados, en ocasiones, den-
tro del marco del problema de la continuidad o discontinuidad de los mecanismos que explican los
procesos de construccin de conocimiento en el desarrollo espontneo y, por otra parte, en contextos
educativos o escolares (cf Castorina, 1998; Baquero, 2002). Esto es, como se recordar, la necesidad de
considerar las continuidades y rupturas que guardan los diversos tipos de construccin cognitiva, tanto
sea por el tipo de aprendizaje en juego como por el escenario en que se protagonizan los procesos. Esto
ha rematado en sus versiones ms polarizadas en la propuesta de pedagogas invisibilizadas al decir
de Bernstein que valoran las intervenciones implcitas, atentas a acompaar o favorecer el desarrollo
espontneo que se considera condicin necesaria cuando no suciente del producido en la escuela
o, en el otro extremo, las versiones instruccionales, como las de la enseanza tradicional que reivindica
su carcter visible y explcito y de necesaria ruptura con las formas espontneas de desarrollo.
Del mismo modo, es en el marco de este problema donde transcurrieron las discusiones clsicas acerca
del tipo de relacin establecida entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza. La discriminacin de
tipos de procesos psicolgicos, como se seal, de acuerdo con su diferente grado de susceptibilidad a
los diversos tipos de interacciones, se vincula con esta relacin. Las caractersticas particulares de las
interacciones en escenarios escolares, si es verosmil la hiptesis de su papel crucial en la explicacin
del desarrollo producido en estos contextos, ameritan un tratamiento algo ms detallado y por eso se
propone analizarlo en una unidad o punto relativamente independiente.
Con respecto a los criterios a seguir para la seleccin de perspectivas tericas puntuales a efecto de ser
trabajadas, pueden atenderse a dos tipos de criterios. Por una parte, puede ponderarse la pertinencia
y relevancia de los desarrollos tericos para el tipo de problemas que desea abordarse y fueron en parte
enumerados. Por otra parte, puede atenderse, a su vez, a la vigencia y presencia de las perspectivas en la
discusin psicoeducativa actual, tanto a nivel de nuestro pas y regin como en los mbitos internacio-
nales ms amplios.
Por otra parte, desde ya, y como se intenta en este mismo documento, las perspectivas presentadas
pueden estar ofreciendo una seleccin de hiptesis de trabajo con las que se acuerda inicialmente y
sobre las que se propone un anlisis y discusin. En nuestro caso se propone la relevancia de hacer pie
en las perspectivas de tipo gentico, esto es, en las perspectivas que abordan los procesos psicolgicos
por su modo de formacin: tal es el caso de la Psicologa Gentica de Jean Piaget y los Enfoques Socio-
culturales del desarrollo que reconocen cierto origen en la obra de Vigotsky. Interesan tambin algunos
desarrollos de la Psicologa Cognitiva tiles para el anlisis de los procesos de cambio cognitivo y el
aprendizaje escolar.
La eleccin mencionada de las perspectivas genticas se funda en su constitucin como psicologas
del desarrollo de corte explicativo no meramente descriptivos y su vigencia y relevancia para el tipo
de problemas que acabamos de enumerar. De modo relativamente complementario, o en ciertos casos
ofreciendo visiones contrapuestas o alternativas, han ofrecido coordenadas importantes tanto para la
discusin terica como para el desarrollo de estrategias y prcticas psicoeducativas. En ambos casos
se tratar de recuperar las tesis interaccionistas en juego y la posibilidad que ofrecen de superacin de
las perspectivas reduccionistas o escisionistas en la explicacin psicolgica (cf. Castorina y Baquero,
2005).
29
 Aportes para el desarrollo curricular
Por ejemplo, como puede examinarse con los futuros docentes, los desarrollos de la psicologa gentica
han contribuido, entre otras cosas, al anlisis y comprensin de los procesos de construccin cognitiva
particulares que se desarrollan frente a los contenidos escolares y han colaborado con el desarrollo de
estrategias de enseanza especcas. De modo anlogo, pueden encontrarse en trabajos originarios en
los Enfoques Socioculturales o en la perspectiva cognitiva aportes para el anlisis de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, de las interacciones y de problemas como el cambio cognitivo, estrecha-
mente ligado al problema de la enseanza de las ciencias.
Una alternativa para el abordaje de los temas comprendidos en este apartado es presentarlos a
partir del anlisis particular de los procesos de construccin de conocimiento especficos. Es decir,
trabajar las miradas alternativas, complementarias o eventualmente contrapuestas, que ofrecen
las perspectivas tericas sobre procesos como la alfabetizacin, la construccin de conocimiento
matemtico o el problema del cambio cognitivo ligado a la enseanza de las ciencias. Si bien es un
modo de organizacin atractivo por su punto de partida sobre los contenidos escolares concretos,
corre el riesgo, en ciertos casos, de no presentar a las teoras de un modo medianamente sistemti-
co. La presentacin ofrecida en este documento sigue una suerte de va media. Toma como partida
los problemas generales presentados al inicio del apartado y propone tratarlos desde los diversos
enfoques, ilustrando con los casos de procesos de adquisicin de conocimientos particulares. Pro-
bablemente esta presentacin exima de plantear la mirada de todas las perspectivas trabajadas
frente a todos los problemas ofrecidos al anlisis. La seleccin puede operarse de acuerdo a la
especificidad de la formacin ofrecida y la complementariedad con otras instancias curriculares
de la formacin.
En todo caso parece oportuno advertir, como se insistir en el apartado siguiente, sobre la conveniencia
de analizar los alcances y lmites de cada perspectiva, pero atendiendo a la necesidad sealada con re-
currencia de no perder la perspectiva molar sobre los procesos de aprendizaje an cuando sea legtimo ope-
rar recortes particulares. Por ejemplo, el anlisis de las prcticas educativas puede ameritar un recorte
particular de las relaciones S-O como unidad pertinente de anlisis, pero es probable que, de acuerdo
al tipo de problema indagado, sea necesario ponderar sus relaciones con el contexto ms amplio en
donde el proceso de aprendizaje se sita. Tal cuestin no reere slo a las condiciones externas al
proceso de aprendizaje que lo inuyen; ms que eso plantea la posibilidad de complejizar el propio
proceso: por ejemplo, alfabetizarse implica una serie de procesos cognitivos complejos advirtiendo la
naturaleza representacional del sistema de escritura, pero, a la vez, implica un proceso de apropiacin
de una prctica cultural compleja, con sus sentidos tambin mltiples.4
3.3. Sobre los alcances y lmites
De modo consistente con lo sealado en el apartado introductorio, se hace necesario reparar con los
futuros docentes en la necesidad de valorar los alcances y lmites de los desarrollos psicolgicos a la hora
de atrapar las prcticas educativas en su complejidad. Luego de abordar parte de los temas propuestos
es esperable que quede claro, al futuro docente, el aporte signicativo de estos enfoques obrando, al
4
cf. Por ejemplo Kalman (2003), y Ferreiro (1991) y sobre la idea de apropiacin vase Newman, Grifn y Cole, 1991; Lave, 2001; Baquero y Limn, 2001).
30
Psicologa Educacional
decir de Coll, como herramientas de anlisis de las prcticas educativas y los procesos de aprendizaje
(Coll, 1998).
La idea de herramienta de anlisis es una metfora frtil en la medida en que connota la posibilidad de
uso de una variedad de herramientas para enfrentar, a su vez, una variedad de problemas existentes. En
cierta forma, y sin una postura eclctica, el estado del arte de los trabajos psicoeducativos, ms la com-
plejidad de los escenarios sobre los que debemos intervenir, demandan que ponderemos las herramien-
tas disponibles de acuerdo al rigor de sus abordajes y la pertinencia con respecto al problema a atacar.
Por otra parte, la denicin de las perspectivas como herramienta de anlisis invita a colocar su papel
en un carcter complementario al de otras disciplinas o de la propia pedagoga. Como se desarroll en
el primer apartado, debe atenderse al riesgo habitual de reducir el anlisis de los procesos educativos a
sus componentes psicolgicos o a juzgar sucientes los saberes ofrecidos por la psicologa para proce-
der a la toma de decisiones educativas.
Sobre los lmites de una mirada evolutiva clsica
Resulta conveniente recordar los alcances y lmites que posee, en particular, el desarrollo de una mirada
psicoevolutiva en trminos clsicos. La crtica a los enfoques clsicos proviene de la evaluacin de va-
rios aspectos. Vale aclarar que un enfoque clsico no es necesariamente un enfoque viejo. Se trata
de modos de concebir al desarrollo en forma naturalizada y normativa, que en ciertos casos pueden
hacer pie en lecturas o usos variados de modelos potentes, como por ejemplo el piagetiano y vigotskia-
no. Aunque pudieran ser opinables estos usos con respecto a la delidad de los modelos psicolgicos
originales, aqu se trata slo de advertir acerca de los riesgos sealados en estos enfoques (Baquero y
Terigi, 1996).
Por una parte, existe el temor a que estos enfoques arrojen una mirada naturalizada sobre el desarrollo.
Hemos visto arriba la extensin abusiva que puede darse a los procesos de maduracin como razn
aparente de las dicultades de los sujetos. El temor radica en asimilar en estos modelos los mecanismos
que explican el desarrollo con los de la maduracin, el crecimiento o la acumulacin de experiencias del
sujeto, sin apelar a mecanismos especcos de los procesos de desarrollo psicolgico.
Por otra parte, muchos trabajos de la psicologa evolutiva pueden estar ensayando una descripcin de
los comportamientos frecuentes en los sujetos asocindolos con edades relativas en las que se espera
que estos logros del desarrollo se produzcan, pero no ofreciendo un marco explicativo adecuado o su-
ciente para estos cambios.
Otro riesgo sealado es el de no advertir que los enfoques psicoevolutivos son descriptivo/explicativos
y, en muchas ocasiones, normativos a la vez (Burman, 1998). Esto es, que a la par de ofrecer descrip-
ciones y en algunos casos explicaciones de los fenmenos, prescriben acerca del desarrollo normal o
deseable. Incluso, al decir de Bruner, colaboran en la produccin del desarrollo que dicen slo describir
(cf. Bruner, 1988).
Por otra parte, la periodizacin del desarrollo en etapas o estadios ofrece en ocasiones un marco orienta-
dor acerca de las competencias de los sujetos en las diferentes edades que pueden auxiliar para analizar
las condiciones o componentes de las prcticas educativas. Sin embargo, como han mostrado por ejem-
31
 Aportes para el desarrollo curricular
plo, balances ya clsicos como los de Coll con respecto a los usos de la teora psicogentica en educacin
pero mostrando problemas en algunos casos parangonables a los del uso de otros marcos psicolgicos
el intento por recuperar este conocimiento sobre los sujetos no carece de problemas (Coll, 1983).
Por una parte, la determinacin de los niveles de desarrollo de los sujetos no es una tarea sencilla y
suele ser, como el caso paradigmtico de la teora psicogentica y la determinacin de los niveles de
desarrollo operatorio de los sujetos una tarea especializada de los profesionales de la psicologa. A su
vez, es claro que las edades de adquisicin de las nociones exploradas sufren una variacin conside-
rable. Lo que es ms importante, no siempre es clara la relacin entre las competencias, por ejemplo,
operatorias de los sujetos y la explicacin de los procesos de aprendizaje efectivos, sobre contenidos
escolares concretos.
La didctica de la matemtica nos ha ofrecido ilustraciones acerca de la complejidad de esta relacin, sin
duda no lineal: as como tenemos sujetos operatorios que no obtienen buenos desempeos en la mate-
mtica escolar, es decir, cuyo nivel de desarrollo operatorio no es condicin suciente para un aprendizaje
exitoso, los ms pequeos nos han mostrado que una buena parte de la historia de la apropiacin del
sistema de numeracin y su uso comienza mucho antes de acceder a la nocin operatoria de nmero.
Conviene aclarar que no se intenta mostrar la irrelevancia del conocimiento evolutivo para el proble-
ma de ordenar prcticas educativas, sino de marcar los efectos no deseados que puede producir una
perspectiva naturalizada acerca de los procesos de desarrollo. Hay una inevitable necesidad de ejercer
cierta vigilancia con respecto a los usos de las teoras psicolgicas, para evitar una mirada naturalizada
y reductiva del desarrollo que impida pensar sobre la complejidad efectiva de las prcticas educativas.
Esto puede hacerse siguiendo algunos de los balances con respecto al uso de las perspectivas psicol-
gicas, como se ilustr con el caso de la TPG.
Finalmente, cabe atender a que la propia nocin de estadio, tan cara a la psicologa evolutiva, ha
sufrido crticas y revisiones desde las perspectivas atentas a los procesos de desarrollo de dominio
especco. Como se sabe, la nocin de estadio, en sentido estricto, presume adems de un orden de
sucesin constante, la presencia de una estructura de conjunto de dominio general que permite
explicar y predecir los comportamientos de los sujetos en trminos relativos, en cualquier dominio de
conocimiento. Los modelos centrados en la especicidad de dominio sostienen que debe atenderse
tanto a procesos generales como, fundamentalmente, a procesos especcos de dominio no reducibles
a cambios generales o ms o menos simultneos en todos los dominios (cf. Karmiloff-Smith, 1992)5.
Conviene, por ltimo, recordar que, clsicamente, la perspectiva psicolgica y en particular la psicoevo-
lutiva parecan dar cuenta de modo suciente de los procesos de constitucin subjetiva o del desarrollo.
Exista cierta equiparacin entre psicologa del nio y psicologa del alumno o cierta reduccin de
los procesos de subjetivacin a procesos psicolgicos relativamente universales. Como se sabe, an
reconociendo la potencia de muchas perspectivas como la psicoanaltica o las reportadas arriba para la
comprensin de los procesos subjetivos, se considera, sin embargo, la necesidad de ponderar los pro-
cesos culturales y sociales en juego en el desarrollo de formas de identidad tan complejas y cambiantes
como las actuales.
5
Como se sabe existe una interesante e intensa discusin a propsito del estatus y naturaleza del conocimiento previo, su carcter terico y su especici-
dad de dominio (cf. por ejemplo, Castorina, 2007).
32
Psicologa Educacional
4. Algunos problemas de las prcticas educativas
abordables desde una perspectiva psicoeducativa
Puede resultar conveniente trabajar con los futuros docentes algunos instrumentos ofrecidos por los
trabajos psicoeducativos que pueden resultar de importancia para el anlisis de las prcticas educativas
y los procesos de aprendizaje protagonizados en su seno.
Se propone, entre los muchos aspectos posibles de abordar, tres que parecen resultar de relevancia
y aparecen con cierta recurrencia en los abordajes especcos de las prcticas escolares. Ellos son el
problema de la motivacin para el aprendizaje, el anlisis de las interacciones en las aulas y alguna
aproximacin al abordaje del fracaso escolar masivo.
4.1. Sobre la motivacin
Como se sabe, el tema de la motivacin es un tema abordado clsicamente por las perspectivas psi-
colgicas desde una variedad de posiciones. Sea la perspectiva clsica asocindola a impulsos, rasgos
personales o fuerzas internas, la perspectiva conductista atendiendo a su dependencia de los estmulos
y recompensas obtenidas o bien, desde la perspectiva cognitiva relativamente dominante, vinculndola
a los pensamientos y creencias de los sujetos (cf. Huertas, 1997; Pintrich y Schunk, 2006) o a las pulsio-
nes y deseos en el caso del psicoanlisis (Bleichmar, 1995).
En cualquier caso, parece oportuno atender a los trabajos que vinculan el problema de la motivacin
con el aprendizaje escolar y sus condiciones. Sobre el problema de la motivacin se encontrarn en
cierta forma reproducidos los problemas planteados para el abordaje psicolgico de los procesos de
aprendizaje y desarrollo en general. Por ejemplo, es un tema sensible al problema de la denicin de
unidades de anlisis y susceptible de ser reducido a variables personales sin atender a las particularida-
des de los escenarios donde los aprendizajes se sitan. Con ello, segn hemos visto, se corre el riesgo, a
su vez, de no considerar de modo suciente las discontinuidades entre los procesos de aprendizaje es-
colar y no escolar. De modo que la percepcin habitual de los alumnos como apticos o desmotivados
para el aprendizaje haciendo abstraccin de las particularidades, muchas veces, a decir verdad, poco
motivantes del aprendizaje escolar, termina leyendo el problema slo o principalmente como carencia
de inters por parte de los alumnos. Curiosamente ese es el problema a explicar ms que su causa.
Esto ha deslizado a los propios trabajos cognitivos a poner el problema en dilogo con las perspectivas
socioculturales y reconstruir lo ms namente posible las relaciones entre construcciones o procesos
personales, la naturaleza de los escenarios y el carcter dramtico de las situaciones (cf. Huertas,
1997). De all que cobre relieve en el caso de las prcticas escolares no slo el abordaje personal del
carcter intrnseco o extrnseco o el tipo de orientacin a metas al aprendizaje, a la obtencin de
recompensas o a la evitacin del fracaso, por ej., (Huertas, op.cit) predominante en los sujetos, sino su
relacin con la lgica escolar/acadmica, las particularidades del vnculo con los docentes, la identica-
cin relativa con el proyecto escolar, la demanda de trabajo cognitivo del aprendizaje en juego, etc. (cf.
Ajello, 2003; Greco,2007; Perrenoud, 1990; Paoloni et al, 2006)
33
 Aportes para el desarrollo curricular
En cualquier caso es bueno contemplar al desarrollo y las condiciones de la motivacin como un pro-
blema subjetivo y situacional, a la vez. De modo que no es inverosmil abordar el problema de la moti-
vacin hacia el aprendizaje escolar como un problema de apropiacin de o resistencia a los motivos
que las culturas o prcticas sociales poseen para desplegar el esfuerzo personal y tambin cognitivo,
claro, que el aprendizaje escolar demanda. Situado de esta manera, el problema de la motivacin para
aprender se enhebra con los ya recorridos y con los que se propone analizar a continuacin.
4.2. Sobre las interacciones en los procesos
de enseanza y deaprendizaje
Como se sabe, el tema de las interacciones en el aula ha sido largamente estudiado desde diversas
perspectivas. En la formacin del futuro docente probablemente importen aquellos abordajes, tanto
clsicos como relativamente actuales, que toman el problema particular de su relacin con los procesos
de aprendizaje y las formas de intervencin docente (cf. Coll y Snchez, 2008).
Dentro de las perspectivas clsicas, pueden encontrarse sealamientos especcos sobre la importan-
cia de atender tanto a las interacciones entre pares como docente-alumnos (Coll, Onrubia y Mauri,
2008; Cazden, 1991; Mercer, 1997). En estas perspectivas se resalta cmo la actividad discursiva posee el
doble carcter de vehculo y objeto de la actividad escolar, as como constituye para los participantes
una experiencia social, en el sentido no slo de establecer una comunicacin sino de lo que implica
exponer y exponerse, dar signos de la propia identidad, arriesgar respuestas, etc.
El privilegio dado muchas veces a estos anlisis resulta comprensible si se atiende a que buena parte de
los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela tienen, insistimos, como medio o meta la propia
actividad discursiva o la revisin y ampliacin de los sistemas simblicos de los sujetos. Como destacan
algunas perspectivas cognitivas o dentro de los enfoques socioculturales del desarrollo, los procesos de
enseanza escolar colaboran con la construccin de sosticadas formas de trabajo psicolgico transmi-
tidas en forma privilegiadamente discursiva y luego procedimentalizadas6.
Un conjunto importante de trabajos contempla que las interacciones en el aula permiten abordar el
problema de la construccin compartida de signicados, seguramente, agreguemos, dando una com-
plejidad al problema que probablemente exceda aunque incluya los problemas clsicamente comu-
nicativos. Esto es, el anlisis de las interacciones desde una perspectiva psicoeducativa, nuevamente
requiere ser visto a la luz de lo trabajado hasta aqu. Por una parte puede considerrselo como situa-
ciones que auxilian o dicultan los procesos de cambio representacional de los sujetos, pero, a su vez,
permiten capturar de un modo ms amplio y profundo a la vez, el sentido que ordena las situaciones de
interaccin en el seno de prcticas y comunidades especcas, como la escolar.
Como se sabe, entre las formas de interaccin docente-alumnos descriptas con recurrencia se encuen-
tran las secuencias I-R-E (Inicio del docente-Respuesta del alumno-Evaluacin del docente). El momen-
to de evaluacin puede ser diverso en cmo concretarse. Por ejemplo, el docente puede responder
6
Un ejemplo se encuentra en la caracterizacin de las Funciones Tipo 4 en la taxonoma de Rivire o la constitucin de los procesos avanzados en el marco
vigotskiano (Rivire, 2002). En este ltimo caso puede ilustrarse con los procesos de adquisicin de conocimientos cientcos dentro del problema ms
amplio del cambio cognitivo, tema pertinente al apartado anterior y recuperable aqu.
34
Psicologa Educacional
simplemente reiterando lo preguntado si se obtuvo una respuesta que, segn debe inferir el alumnado,
no ha sido satisfactoria. Como se recordar, esta instancia de evaluacin ha sido juzgada de importan-
cia cuando es utilizada en realidad como rplica, ajuste o reconceptualizacin de lo sostenido por los
alumnos. Como sostienen Newman et al (1991) se trata de un mecanismo por el cual el docente se apro-
pia de las respuestas de los alumnos y las remite al campo conceptual o el modo de conceptualizacin
que se est intentando transmitir a los alumnos. Esto genera una suerte de como si, en el sentido de
que el docente toma las intervenciones de los alumnos como intentos por responder a los problemas
formulados, cuando en verdad, poseer un acuerdo o representacin similar sobre el problema, es un
producto a arribar ms que un punto de partida original. Esto por la presencia inevitable de represen-
taciones mltiples sobre el problema de los diversos sujetos implicados, tanto del docente como de los
alumnos.
Se trae a cuenta esta ilustracin del inters de los trabajos psicoeducativos por las interacciones en el
aula, en este caso por sus formas de dilogo, para hacer notar que la intencin de capturar los procesos
de construccin compartida de signicados posee una complejidad no siempre advertida y reclama,
una vez ms, atender a diferentes aspectos de las situaciones en las que se enmarcan. Un ejemplo en
tal sentido puede darlo el intento por capturar los mecanismos de inuencia educativa (cf. Coll, Onrubia
y Mauri, 2008) puestos en escena en las prcticas escolares. Puede notarse que el abordaje de tales
mecanismos reclama, a juicio de los autores, por ejemplo, atender tanto a niveles discursivos como no
discursivos de las interacciones. Tambin se considera que deben capturarse los formatos de actividad
de la clase, las posiciones relativas de los sujetos, las formas recurrentes, los mecanismos semiticos
puestos en juego, etc.
En tal sentido, el anlisis de las interacciones y, en particular, de los mecanismos de inuencia educativa
abrevan, a juicio de los autores citados, en trabajos de diverso origen, aunque en cierta forma concu-
rrentes. Tal es el caso, por ejemplo, de los trabajos sobre los dispositivos de ayuda dentro del estudio
de la dinmica de la ZDP como las formas de interaccin tipo andamiaje; los trabajos sobre discurso en
clase como los de Mercer (cf. Mercer, 1997) o los trabajos en el marco de los enfoques neovigotskyanos
ofreciendo claves para comprender la lgica de la actividad general en la que se enmarca el problema.
En el plano del anlisis de las interacciones entre pares se cuenta con aproximaciones a los efectos
diferenciados que poseen las actividades organizadas con modalidad de resolucin competitiva o coo-
perativa, juzgndose el benecio de la segunda, sobre todo a la hora de promover motivacin por el
aprendizaje ms que por los resultados o recompensas. Pero es bueno notar el espectro de formas de
interaccin posible entre los estudiantes, con formas transferibles en ciertos casos a las interacciones
docente alumnos.
Por ejemplo, recurdese las formas de interaccin entre pares presentadas por Cazden (cf. Cazden,
1991) en su clsico trabajo ya citado. Desde la asuncin de roles complementarios preguntar/respon-
der, orientar/ser orientado, etc. a las posibilidades que brinda la interaccin con otro a la manera de
un auditorio sobre el que se ensaya una suerte de versin borrador de una idea. Como bien seala
Cazden promover acertadas interacciones entre pares, como la conversacin a la manera de auditorio
ms el ejercicio de roles complementarios, permite varias cosas de relevancia. Por una parte, auxilia la
explicitacin de argumentos y facilita la escritura en la difcil tarea de pasar de las formulaciones de
35
 Aportes para el desarrollo curricular
nuestra habla interior a la escritura con el auxilio del otro, y sus retroalimentaciones. Por otra parte,
permite una exposicin dialogada que no siempre encuentra oportunidad en la vida escolar y en los
hechos, legitima el intercambio de puntos de vista y da concrecin a objetivos como el de la integracin
de identidades y perspectivas diversas. Condensa tanto objetivos cognitivos como sociales.
A la par, como se seala en los trabajos reportados, no debe perderse de vista que desde las perspec-
tivas actuales que enfatizan la necesidad de leer los procesos de desarrollo y aprendizaje como formas
crecientes de participacin en comunidades de prctica especcas, como variaciones de las formas
de comprender y participar en tales situaciones, como la escolar, el anlisis de las formas que toman
las interacciones entre pares y docente alumno se vuelven crticas (cf. Rogoff, 1997; Lave, 2001). No
constituyen condiciones de contorno del aprendizaje sino que ellas mismas, tomadas molarmente en
el seno de las prcticas analizadas, son en buena medida el texto del propio aprendizaje. Los sujetos se
desarrollan al apropiarse o resistir a las prcticas en las que estn implicados y eso sucede en el seno
de los procesos de interaccin que deben ser ledos en la complejidad de las situaciones analizadas (cf.
Wertsch, 1999).
Dentro de las marcas especcas que poseen las interacciones docente-alumno en las escuelas, se ha
trabajado particularmente las relativas al problema de la necesaria asimetra existente y la compleja
relacin con la autoridad. En lo que atae a la imbricacin del problema con la dinmica de los procesos
de enseanza aprendizaje pueden encontrarse desarrollos como los de Tanzarella, atentos a la natu-
raleza de los vnculos, los etiquetamientos y los efectos de la asimetra (cf. Tanzarella, 2003). Sobre el
problema ms amplio de las posibilidades del anlisis de las prcticas pedaggicas desde la perspectiva
de la conanza en los vnculos y el problema de la autoridad pueden consultarse, tambin, los trabajos
de Lawrence Cornu (cf. Corn, 1999; Greco, 2007).
Estas ltimas temticas impactan sobre lo referido a la posibilidad de obtener o no identicaciones de
los sujetos con las prcticas escolares, con la posibilidad de su apropiacin al n.
4.3. Sobre el fracaso escolar masivo y el
problema de la educabilidad
Parece conveniente en la formacin del futuro docente introducir brevemente este problema y proba-
blemente en este lugar del tratamiento de los temas. Como en los dems temas recorridos, a riesgo de
ser insistentes, conviene advertir la necesidad de su abordaje en funcin del recorrido de problemas y
perspectivas tericas ensayado. De este modo, una primera advertencia debera pasar por la necesidad
de desarrollar una mirada no reductiva del problema (cf. Baquero, 2007b).
Conviene delimitar el problema del llamado fracaso escolar aunque el trmino no es feliz en sus con-
notaciones posee la claridad que no poseen los eufemismos en tanto fracaso escolar masivo (cf. Lus,
1995). Esto es, se trata de un problema que afecta masivamente a la poblacin y que no parece reducti-
ble a una suma de fracasos individuales, aunque se exprese de esa manera y se lo intente signicar y ex-
plicar como tal. Se trata de dar cuenta de los ndices que hacen a la repitencia, la desercin, la sobree-
dad de las poblaciones, los bajos rendimientos, como indicadores preocupantes de este fenmeno.
36
Psicologa Educacional
El recorrido por las diversas perspectivas y, sobre todo, el debate en torno a las unidades de anlisis
adecuadas para el abordaje del aprendizaje escolar, exigen mayor sutileza en las explicaciones ensaya-
das. Advierten sobre el riesgo de confundir el lugar donde se constata un efecto como el no aprender
obviamente en los sujetos con el lugar donde radicara su causa habitualmente atribuida a un dcit
que portara el alumno. Las perspectivas interaccionistas reclaman advertir que tanto el desarrollo y
aprendizaje logrados como los frustrados, son efecto de las interacciones, tanto S-O como de las pro-
ducidas en la actividad intersubjetiva mediada semiticamente, para atrapar ms especcamente las
particularidades de la lgica escolar.
Es por ello oportuno recuperar con los futuros docentes lo trabajado en otros espacios curriculares que
permita atrapar el carcter histrico y especco que tomaron los procesos de escolarizacin masiva y
atender al hecho de que su formato graduado y simultneo, por ejemplo, no expres necesariamente
el ideal de una enseanza ms eciente desde el punto de vista cognitivo. En verdad pareci aunar
una voluntad disciplinante sobre los nios de sectores populares y resolver el tema de la organizacin
razonable de una oferta masiva, ms que una bsqueda prioritaria de aprendizajes cognitivos prontos
(cf Querrien, 1983)
Por ello se requiere gran cuidado en el tratamiento del tema de las sospechas sobre la educabilidad
de los sujetos de sectores populares ante la aparente autoevidencia de que fracasan por su misma con-
dicin de pobreza. Deberan revisarse con cuidado las relaciones entre las posibilidades de aprendizaje
de los sujetos y las caractersticas especcas de las prcticas educativas/escolares en juego. De lo
contrario, como se ha sugerido en otros sitios, a la hora de explicar el fracaso se perpetra una falacia
de abstraccin de la situacin, por no ponderar el carcter situacional de todo proceso de desarrollo y
aprendizaje. Se confunde la impotencia para producir cambios o aprendizajes con una incapacidad de
los sujetos, como si las capacidades subjetivas y los pronsticos sobre el aprender pudieran ponderarse
haciendo abstraccin de las situaciones de aprendizaje especcas, al n polticas (Baquero, 2008).
En sentido estricto, el tema del fracaso escolar masivo o el de la educabilidad no debera ser de trata-
miento prioritario en este espacio curricular, en el sentido de que nada hace presumir que se trata de
un problema de mayor relevancia para la psicologa educacional que para la pedagoga o la didctica.
O, para ser ms estrictos, si se trata de un problema relevante para el campo psicoeducativo no lo es
porque amerite el uso de una estrategia clnico-individual de deteccin de problemas, sino, por su ca-
rcter masivo y su enclave en la naturaleza particular de las prcticas escolares que son susceptibles de
ser analizadas desde los marcos propuestos.
37
 Aportes para el desarrollo curricular Psicologa Educacional

Captulo 2 El impacto cognitivo de la escolarizacin. Algunas caracterizaciones de este impacto en los enfoques
socioculturales y cognitivos (p.e. los PPS avanzados, en Lev Vigotsky y las Funciones Tipo 4 en la obra
Propuesta tentativa de objetivos y de Rivire).

de formulacin de contenidos Algunos criterios de progreso en el aprendizaje escolar: el desarrollo de formas descontextualizadas
de uso de los signos y la creciente autonoma. Anlisis de los dispositivos tipo andamiaje.

3. Desarrollo, aprendizaje y enseanza

Problemas y perspectivas tericas sobre las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza. De las
pedagogas implcitas y explcitas. Revisin de las perspectivas evolutivas. Crtica a las visiones natura-
Objetivos del Mdulo listas del desarrollo. El concepto de estadio y su revisin. La tensin entre dominio general y especco
en el desarrollo.
Analizar las relaciones entre Psicologa y Educacin y sus efectos sobre las prcticas de escola-
rizacin Las miradas centradas en el sujeto, la interaccin y el desarrollo: la perspectiva psicogentica. El balan-
ce acerca de los usos educativos de la TPG.
Analizar las particularidades de los procesos de aprendizaje y construccin de conocimientos en
el rgimen de trabajo escolar Algunos aportes de la perspectiva cognitiva del aprendizaje: de los trabajos de Ausubel a las diversas
formulaciones del cambio cognitivo. Algunas implicancias para la enseanza de las ciencias.
Comprender las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza desde diferen-
tes perspectivas tericas Las miradas centradas en la actividad intersubjetiva y la mediacin semitica: los enfoques sociocultu-
rales sobre el aprendizaje y el desarrollo. Los procesos de aprendizaje escolar como experiencia cogni-
Objetivos especcos tiva y social a la vez. El desarrollo y el aprendizaje como formas de apropiacin de prcticas culturales

Analizar el problema de la motivacin en el contexto particular de las prcticas escolares Alcances y lmites de las perspectivas psicolgicas sobre las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y
enseanza.
Analizar las formas de interaccin social en el saln de clase y su relacin con los procesos de
construccin de conocimientos
4. Algunos problemas de las prcticas educativas
Proponer marcos de anlisis alternativos para problemas como el fracaso escolar masivo y la abordables desde una perspectiva psicoeducativa
discusin en torno a la nocin de educabilidad
El problema de la motivacin y el desarrollo de estrategias de aprendizaje autorregulado. La motivacin
desde las perspectivas psicoeducativas. Necesidad de revisin de algunos supuestos.
Las interacciones en el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje. La variedad de modalidades de
Propuesta de contenidos interaccin: interacciones docente-alumnos y entre pares. Interaccin y cambio cognitivo. Los meca-
nismos de inuencia educativa.
1. Psicologa y Educacin
Otros aspectos de las relaciones docente alumno en el dispositivo escolar. Asimetra y autoridad. Su
Las relaciones entre Psicologa y educacin. Algunos problemas en la historia de las relaciones: aplica- inuencia sobre la motivacin y las posibilidades de apropiacin e identicacin.
cionismo y reduccionismo. Sus efectos sobre la toma de decisiones psicoeducativas. La necesidad de
Concepciones sobre el fracaso escolar masivo: de la hiptesis del dcit a la comprensin de las relacio-
atender a las especicidades de los procesos educativos y escolares. La tensin entre la homogeneidad
nes entre sujeto y escuela. Las sospechas sobre la educabilidad de los alumnos de sectores populares.
y la atencin a la diversidad en la enseanza escolar moderna.
La educabilidad como capacidad de los individuos y la educabilidad como propiedad de las situacio-
nes educativas. De la evaluacin de la capacidad a la construccin de posibilidad.
2. Aprendizaje y aprendizaje escolar
El aprendizaje como proceso complejo y diverso. Las particularidades del aprendizaje y la construccin
de conocimientos en la escuela. Conocimiento cotidiano, escolar y cientco. Sus diferencias y relacio-
nes. La interaccin social como factor activante o formante del desarrollo.
38 39
 Aportes para el desarrollo curricular
Bibliografa trabajada en la
confeccin del mdulo
Ajello, A. M. (2003), La motivacin para aprender, en Pontecorvo, C. (coord.) Manual de Psicologa de
la Educacin, Madrid: Ed. Popular.
Baquero, R. (1996), Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires: Aique.
Baquero, R. (2001), ngel Rivire y la agenda post-vigotskiana de la psicologa del desarrollo, en Ro-
sas, R. (ed.): La mente reconsiderada: En homenaje a ngel Rivire. Santiago: Psykh Ediciones.
Baquero, R. (2007), Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la produccin de saberes
sobre lo escolar, en Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) Las formas de lo escolar. Serie educacin,
Buenos Aires: Del Estante Editorial.
Baquero, R. (2007b), Sujetos y aprendizaje. Serie de materiales para el proyecto hemisfrico Elaboracin de
polticas para la prevencin del fracaso escolar. Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2007.
Baquero, R. (2008), De las dicultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categoras
riesgosas, en Baquero, R.; Prez, A. y Toscano, A. (comps.), Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido
de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens, 2008.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996), Constructivismo y modelos genticos. Notas para redenir el problema
de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas, en: Enfoques Pedaggicos. Serie Internacio-
nal Vol. IV (2) N 14, Bogot.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996b) En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar, en Apuntes
Pedaggicos N 2.
Baquero, R. y Limn, M. (2001), Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Bernal: Ed. UNQ.
Baquero, R.; Cimolai, S. y Lucas, J. (2009), De la aplicacin a la implicacin. Algunos problemas de
las relaciones entre psicologa y educacin en la conguracin de la investigacin psico-educativa, V
Congreso Nacional y III Internacional de Investigacin Educativa, Universidad del Comahue, Cipoletti, 21 a
23 octubre 2009.
Baquero, R.; Terigi, F.; Toscano, A; Briscioli, B. y Sburlatti, S. (2009b), Variaciones del rgimen acad-
mico en escuelas medias con poblacin vulnerable. Un estudio de caso en el rea metropolitana de
Buenos Aires, en Revista Iberoamericana sobre calidad, ecacia y cambio en educacin (REICE). Nmero
Monogrco: Abandono y Desercin en la Educacin Iberoamericana.
Berliner, D. C. (1993), The 100-year journey of educational psychology: From interest, to disdain, to
respect for practice, in T. K. Fagan and G. R. Vanden-Bos (eds.), Exploring applied psychology: Origins and
critical analysis. Washington, DC: American Psychological Association.
Bleichmar, S. (1995), Aportes psicoanalticos para la comprensin de la problemtica cognitiva, en
Schlemenson, S. (comp.): Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Paids.
40
Psicologa Educacional
Bruner, J. (1988), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa.
Burman, E (1998), La deconstruccin de la Psicologa Evolutiva, Madrid: Ed. Visor.
Castorina, J. A. (1998), Los problemas de una teora del aprendizaje: una discusin crtica de la tradicin
psicogentica, en VV.AA.: Piaget en la educacin, Mxico: Paids.
Castorina, J. A. (2007), El cambio conceptual en psicologa, en: Castorina, J. A.: Cultura y conocimientos
sociales. Buenos Aires: Aique.
Castorina, J. A. y Baquero, R. (2005), Dialctica y psicologa del desarrollo: el pensamiento de Piaget y Vigots-
ky. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Cazden, C. (1991), El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Barcelona: Paids.
Coll, Csar (1983), Las aportaciones de la Psicologa a la Educacin. El caso de la Psicologa Gentica y de
los aprendizajes escolares, en Coll, C.: Psicologa Gentica y aprendizajes escolares, Madrid: Siglo XXI.
Coll, Csar (1983b), La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza-apren-
dizaje, en Coll, C.: Psicologa Gentica y aprendizajes escolares, Madrid: Siglo XXI.
Coll, Csar (1990), Psicologa y Educacin: aproximacin a los objetivos y contenidos de la Psicologa de
la Educacin, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la
Educacin, Madrid: Alianza.
Coll, C. (1998), La Teora Gentica y los procesos de construccin de conocimiento en el aula, en
VV.AA.: Piaget en la educacin, Mxico: Paids.
Coll, C. y Snchez, E. (2008), Presentacin. El anlisis de la interaccin alumno-profesor: lneas de
investigacin, en Revista de Educacin, 346, mayo-agosto 2008, pp. 15-32.
Coll, C., Onrubia, J. y Mauri T. (2008), Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la
inuencia educativa y el anlisis de la enseanza, en Revista de Educacin, 346, mayo-agosto 2008, pp.
33-70.
Cornu, L. (1999), La conanza en las relaciones pedaggicas, en Frigerio, G.; Poggi, M. y Korinfeld, D.
(comps): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas.
Ferreiro, E. (1991), La representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin, en Proceso de alfabe-
tizacin. La alfabetizacin en proceso. CEAL.
Greco, M. B. (2007), La autoridad (pedaggica) en cuestin. Rosario: Homo Sapiens.
Hatano G. (1993), Time to Merge Vygotskian and Constructivist Conceptions of Knowledge Acquisition,
en Forman, E.; Minick, N. y Addison Stone, C.: Contexts for Learning. Sociocultural Dynamics in Childrens
Development, NY: Oxford University Press.
Huertas, J. A. (1997), Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.
Kalman, J. (2003), El acceso a la cultura escrita: la participacin social y la apropiacin de conocimien-
tos en eventos cotidianos de lectura y escritura, en Revista mexicana de investigacin educativa, Vol. 8,
N. 17, pp. 37-66.
41
 Aportes para el desarrollo curricular Psicologa Educacional

Karmiloff-Smith, A. (1992), Ms all de la modularidad, Madrid: Alianza. gicas para el aprendizaje escolar, en Novedades Educativas, N 168, noviembre 2004, pp. 18-31, Buenos
Lacasa, P., Martn del Campo, B. y Mndez, L. (1994), Escenarios interactivos en la relacin nio-adul- Aires: Ediciones Novedades Educativas.
to, en Rodrigo, M. J., Contexto y desarrollo social (pp. 79-116). Madrid: Sntesis. Wertsch, J. (1988), Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.
Lave, J. (2001), La prctica del aprendizaje, en Seth Chaiklin y Jean Lave: Estudiar las prcticas. Perspecti- Wertsch, J. (1999), La mente en accin, Buenos Aires: Aique.
vas sobre actividad y contexto, Buenos Aires: Amorrortu. Wood, D. J.; Bruner, J. S. y Ross, G. (1976), The role of tutoring in problem solving, en Journal of Child Psy-
Lus, M. A. (1995) De la integracin escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: Paids. chology, 17, pp. 89-100.
Mercer, N. (1997), La construccin guiada del conocimiento. Col. Temas de Educacin. Barcelona: Paids,
Newman, D.; Grifn, P. y Cole, M. (1991), La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un
cambio cognitivo en educacin. Madrid: Morata.
Paoloni, P. V., Rinaudo M. C., Donolo D. y Chiecher A. (2006), Motivacin. Aportes para su estudio en
contextos acadmicos. Serie Psicologa Educacional. Ro Cuarto: EFUNARC.
Perrenoud, Ph. (1990), La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid: Morata.
Pintrich, P. y Schunk, D. (2006), Motivacin en contextos educativos. Teora, investigacin y aplicaciones,
Madrid: Pearson.
Pozo, J. I. (2001), Humana mente: el mundo, la conciencia, la carne. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (2002), La adquisicin de conocimiento cientco como un proceso de cambio representacio-
nal, en Investigaoes em Ensino de Ciencias Vol. 7 N 3, diciembre 2002.
Querrien, A. (1983), Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid: La Piqueta.
Rivire, A. (1983): Por qu fracasan tan poco los nios?, en Cuadernos de Pedagoga N 103-104, julio-
agosto. Barcelona.
Rivire, A. (2002) Desarrollo y educacin: El papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano.
En A. Rivire, Obras escogidas. Madrid: Panamericana.
Rodrigo, M. J. y Correa, N. (1999), Teoras implcitas, modelos mentales y cambio educativo en Pozo, J.
I. y Monereo, C., El aprendizaje estratgico, Madrid: Santillana.
Rogoff, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin participativa, participacin
guiada y aprendizaje en Wertsch, J.; del Ro, P. y Alvarez, A. (Eds.), La mente sociocultural. Aproximacio-
nes tericas y aplicadas, Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
Tanzarella, M. (2003), La relacin profesor-alumno, en Pontecorvo, C. (coord.) Manual de Psicologa de
la Educacin, Madrid: Ed. Popular.
Terigi, F. (2007), Los desafos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III Foro
Latinoamericano de Educacin Jvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy, organizado
por la Fundacin Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007.
Van Oers, B. (1998), The Fallacy of decontextualization, en Mind, Culture and Activity, Volume 5, Issue
2 April 1998, pp. 135-142.
VV.AA. (2004), Foro de educacin: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedag-
42 43
Serie Aportes para el
desarrollo curricular

Didctica de la Educacin Inicial

Didctica General
Filosofa
Historia social argentina y latinoamericana
Historia y poltica de la educacin argentina
Psicologa educacional
Sociologa de la educacin
Sujetos de la Educacin Inicial
Sujetos de la Educacin Primaria
Sujetos de la Educacin