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2013-Programacion Secundaria PDF
2013-Programacion Secundaria PDF
LA PROGRAMACIN DIDCTICA EN
LA ETAPA DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
UNIVERSIDAD, CULTURA Y DEPORTE
SECRETARA GENERAL TCNICA
ISBN: 978-84-8380-316-5
GRUPO DE TRABAJO:
o Inspeccin de Huesca:
o Inspeccin de Teruel:
o Inspeccin de Zaragoza:
Colaboradores:
2. La programacin didctica.................................................................................................. 13
a) Los objetivos de cada materia .......................................................................................... 14
b) La contribucin de cada materia a la adquisicin de las competencias bsicas.............. 17
c) La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las materias en cada uno de
los cursos de la etapa ...................................................................................................... 24
d) La incorporacin de la educacin en valores democrticos como contenido de
cada materia .................................................................................................................... 33
e) Los criterios de evaluacin para cada uno de los cursos de la etapa .............................. 40
f) Los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para superar cada materia en
cada uno de los cursos de la etapa ................................................................................. 49
g) Los procedimientos e instrumentos de evaluacin ........................................................... 62
h) Los criterios de calificacin que se vayan a aplica ........................................................... 76
i) Los principios metodolgicos que orientarn la prctica en cada una de las materias..... 81
j) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales
curriculares y libros de texto para uso del alumnado ...................................................... 88
k) Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los
alumnos que las precisen ................................................................................................ 93
l) Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin y comprensin
oral y escrita en las distintas materias ........................................................................... 103
m) Las medidas necesarias para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en las distintas materias ......................................................................... 114
n) Las actividades de orientacin y apoyo encaminadas a la superacin de las pruebas
extraordinarias ............................................................................................................... 120
) Las actividades de recuperacin para los alumnos con materias no superadas de cursos
anteriores y las orientaciones y apoyos para lograr dicha recuperacin ...................... 127
o) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el departamento de
acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares
establecidas por el centro .............................................................................................. 130
3. Bibliografa.......................................................................................................................... 133
1
INTRODUCCIN
Los docentes necesitan, como cualquier otro profesional, planificar su actividad. Esta
planificacin resulta imprescindible para cumplir tanto con lo estipulado por la normativa
(estatal y/o autonmica), como por la necesidad de adecuar dicho marco normativo a su
contexto docente. Es lo que se viene a denominar planificacin didctica, que incluira tanto el
proyecto curricular de etapa, elaborado y revisado por la comisin de coordinacin
pedaggica, la programacin didctica, realizada por los departamentos, y la programacin
de aula realizada por el profesorado para su tarea cotidiana.
Su objetivo fundamental ser planificar y ordenar las acciones necesarias para llevar a
cabo el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin. En concreto, se tratara de determinar:
Los contenidos son un medio, nunca un fin, para alcanzar las capacidades expresadas
en los objetivos y desarrollar las competencias bsicas.
Los mtodos pedaggicos son los procedimientos para alcanzar las capacidades
expresadas en los objetivos y desarrollar las competencias bsicas.
2
Los criterios de evaluacin son el referente para determinar la consecucin del
aprendizaje expresado en los objetivos y la adquisicin de las competencias bsicas.
Objetivos
Competencias bsicas
Determinan si se ha
Por medio de
alcanzado/adquirido
Secuenciados en
actividades organizadas
segn
Mtodos pedaggicos
2
Adems cada departamento elaborar la programacin didctica de las enseanzas
que tiene encomendadas, agrupadas en las etapas correspondientes, siguiendo las directrices
generales establecidas por la comisin de coordinacin pedaggica.
1
Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo
de la Educacin Secundaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
2
Real Decreto 83/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin
Secundaria.
3
a) Los objetivos de cada materia.
b) La contribucin de cada materia a la adquisicin de las competencias bsicas.
c) La organizacin y secuenciacin de los contenidos de las materias en cada uno de los
cursos de la etapa.
d) La incorporacin de la educacin en valores democrticos como contenido de cada
materia.
e) Los criterios de evaluacin para cada uno de los cursos de la etapa.
f) Los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para superar cada materia
en cada uno de los cursos de la etapa.
g) Los procedimientos e instrumentos de evaluacin.
h) Los criterios de calificacin que se vayan a aplicar.
i) Los principios metodolgicos que orientarn la prctica en cada una de las materias.
j) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales
curriculares y libros de texto para uso del alumnado.
k) Las medidas de atencin a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los
alumnos que las precisen.
l) Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo de la expresin y comprensin
oral y escrita en las distintas materias.
m) Las medidas necesarias para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en las distintas materias.
n) Las actividades de orientacin y apoyo encaminadas a la superacin de las pruebas
extraordinarias.
) Las actividades de recuperacin para los alumnos con materias no superadas de
cursos anteriores y las orientaciones y apoyos para lograr dicha recuperacin.
o) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el departamento
de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares
establecidas por el centro.
En caso de que algn profesor decida incluir en su actividad docente alguna variacin
respecto de la programacin del departamento consensuada por el conjunto de sus miembros,
dicha variacin, y su justificacin, debern ser incluidas en la programacin didctica del
departamento. En todo caso, las variaciones que se incluyan debern respetar las decisiones
generales adoptadas en el proyecto curricular de la etapa correspondiente.
4
Los profesores que impartan las enseanzas correspondientes a las distintas religiones
elaborarn la programacin didctica de las mismas, de acuerdo con lo establecido
anteriormente. La programacin de los mbitos en los que se organicen las materias
especficas de los Programas de diversificacin, Programas de aprendizaje bsico, Programas
de cualificacin profesional inicial u otros programas especficos ser elaborada de forma
conjunta por los departamentos u rganos de coordinacin didctica implicados y los servicios
de orientacin.
Especial inters tendrn en este proyecto los apartados referidos a la evaluacin del
alumnado como elemento primordial del proceso de enseanza-aprendizaje, y de las medidas
de atencin a la diversidad que se implementen. En concreto, los apartados siguientes:
Los criterios de evaluacin de las materias sern el referente fundamental para valorar
tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los
objetivos de las diferentes materias que conforman el currculo de la etapa educativa. Sobre los
criterios de evaluacin, se configura la esencia del desarrollo de las programaciones didcticas.
Su imprescindible relacin con el resto de elementos del currculo (objetivos, competencias
bsicas, contenidos e incluso la propia metodologa que se adopte en el proceso de
enseanza-aprendizaje), determinar la concrecin que el departamento deber realizar de un
proceso significativo de planificacin, siempre posterior a la determinacin del proyecto
curricular de etapa, y anterior y diferenciado de la concrecin de la programacin de aula.
5
criterios son preceptivos y, por lo tanto, al menos inicialmente, deben transcribirse todos ellos
de forma literal en la programacin.
Slo hace falta asomarse a algunas programaciones didcticas que disean los
docentes de esta comunidad autnoma para percibir que, quizs, los desajustes que en ellas
se advierten, no son de responsabilidad nica de aquellos que deben realizarlas (docentes
desde sus departamentos).
Es por ello que, con el nimo de contribuir al plan de mejora de nuestro sistema
educativo, se lanza este proyecto que pretende por primera vez aunar esfuerzos entre aquellos
que trabajan por la formacin inicial del futuro profesorado (Universidad de Zaragoza), y
aquellos que durante toda la carrera profesional acompaan a los docentes en su seleccin, su
formacin permanente y la evaluacin de su desarrollo profesional (Departamento de
Educacin, Universidad, Cultura y Deporte).
6
3.- Cmo se ha llevado a cabo este proyecto?
El plan y calendario de trabajo han sido elaborados por el propio grupo. La Secretara
General Tcnica del Departamento de Educacin, Universidad, Cultura y Deporte dio viabilidad
al proyecto y mostr su apoyo para la realizacin eficaz del trabajo previsto.
Las principales caractersticas de este grupo de trabajo han sido las siguientes:
7
o Ins Arias Antoranz
o Inspeccin de Huesca:
o Inspeccin de Teruel:
o Inspeccin de Zaragoza:
8
1. Contribuir a la mejora de la calidad de la educacin en nuestra comunidad
autnoma.
9
1.- Legislacin educativa para la realizacin de los
documentos de programacin en los centros de
enseanza.
Son las referencias bsicas y fundamentales que un docente tiene que conocer de cara a
realizar los documentos bsicos de planificacin y programacin en el marco escolar.
10
9. ORDEN de 7 de julio de 2005, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la
que se modifican parcialmente las instrucciones que regulan la organizacin y el
funcionamiento de los Centros Docentes Pblicos de Educacin Secundaria de la Comunidad
Autnoma de Aragn, aprobadas por Orden de 22 de agosto de 2002, del Departamento de
Educacin y Ciencia. (BOA 20/07/2005).
10. ORDEN de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la
que se aprueba el currculo de la Educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin
en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. (BOA 1/06/2007).
11
la accin orientadora en los centros que imparten las etapas de educacin infantil, educacin
primaria, educacin secundaria y educacin permanente de adultos. (BOA 01/10/2012).
12
2. Las programaciones didcticas.
En el punto 3 del mismo artculo se determinan los aspectos que necesariamente debe
incluir la programacin didctica y que pasamos a desarrollar a continuacin.
13
a) Los objetivos de cada una de cada materia
Los objetivos vienen referidos a un conjunto de capacidades que abarcan los distintos
mbitos de desarrollo integral de la persona (cognitivo o intelectual, afectivo, actuacin e
insercin social, motor, comunicacin y de relacin interpersonal).
Cada materia presenta unos objetivos generales. Describen la aportacin que hace la
materia respectiva en el desarrollo de las capacidades que tiene que conseguir el alumno,
desde el enfoque y el mbito de conocimiento especfico de cada una de ellas. Se definen en
trminos de capacidades e incorporan una referencia a los bloques de contenidos que integran
el rea. Su logro contribuye a la consecucin de los objetivos de la etapa y no estn
secuenciados por cursos.
Los objetivos generales por cada una de las materias del currculo.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
La redaccin de los objetivos generales no se puede alterar (ni aadir ni quitar). Hay
que respetar totalmente lo que establece la Orden de currculo.
3. Ejemplos.
14
Segn consta en la Orden de 9 de mayo de 2007 por la que se aprueba el currculo de
la Educacin secundaria obligatoria la enseanza de las Matemticas en esta etapa tendr
como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:
7. Utilizar con soltura y sentido crtico los distintos recursos tecnolgicos (calculadoras,
programas informticos, Internet, etc.) para apoyar el aprendizaje de las Matemticas, para
obtener, tratar y presentar informacin y como herramientas de las Matemticas y de otras
materias cientficas.
8. Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con
modos propios de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de
alternativas, la precisin en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista, la
perseverancia en la bsqueda de soluciones, la precisin y el rigor en la presentacin de los
resultados, la comprobacin de las soluciones, etc.
15
9. Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y para la
identificacin y resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y
valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin del anlisis de los resultados
y de su carcter exacto o aproximado.
10. Manifestar una actitud positiva ante la resolucin de problemas y mostrar confianza
en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con xito. Desarrollar tcnicas y mtodos
relacionados con los hbitos de trabajo, con la curiosidad y el inters para investigar y resolver
problemas y con la responsabilidad y colaboracin en el trabajo en equipo. Adquirir un nivel de
autoestima adecuado que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos,
estticos y utilitarios de las matemticas.
12. Valorar las Matemticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un
punto de vista histrico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual, y aplicar
las competencias matemticas adquiridas para analizar y valorar fenmenos sociales como la
diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad entre
hombres y mujeres o la convivencia pacfica.
16
b) La contribucin de cada materia al desarrollo de las
competencias bsicas
La competencia es, ante todo, la forma en que las personas logran movilizar todos sus
recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el xito en la resolucin de
una tarea en diferentes contextos definidos. Las competencias constituyen un tipo de
aprendizaje que se sita entre los comportamientos y las capacidades. La definicin de los
aprendizajes bsicos en trminos de competencias presenta, frente a otras formas ya
ensayadas y no sustituidas (conductas, comportamientos y competencias), una importante
ventaja: invita a considerar conjuntamente tanto la materia (contenidos) como la forma
(actividades). La competencia es, en este contexto, una forma de utilizacin de todos los
recursos disponibles (saberes, actitudes, conocimientos, habilidades, etc.) en unas
condiciones concretas y para unas tareas definidas. Dicho de otro modo, la definicin de
los aprendizajes en trminos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el
conocimiento de modo que pueda ser movilizado adecuadamente para la resolucin de tareas.
Ms an, la definicin de los aprendizajes bsicos en trminos de competencia subraya la
importancia de considerar el conocimiento en accin y no slo el conocimiento como
representacin [Bolvar, Moya y Tiana (2011)].
17
7. Competencia para aprender a aprender. (CPAA)
Las siglas que aparecen junto a cada competencia sern las que utilicemos en
adelante cuando sea necesario.
Acordar su tratamiento general para cada curso sera, de modo general, el esqueleto
para luego establecer las relaciones curriculares, y llegar a vincularlas a las distintas unidades
didcticas/ temas/ proyectos que pueden componer la programacin didctica.
Aunque las competencias bsicas deben trabajarse desde todas las materias del
currculo, slo las que tengan referentes en sus criterios de evaluacin podrn evaluarlas.
Una tabla relacionando cada criterio de evaluacin con las competencias a las que
contribuye.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
18
No alterar el nmero ni la denominacin de las competencias bsicas.
Es importante que se haga una lectura tanto del criterio de evaluacin como del
comentario que lleva asociado: generalmente ayuda a determinar los logros que el
alumnado debe alcanzar para superarlo.
Como referencia se puede establecer que cada criterio de evaluacin contribuye desde
una a tres competencias bsicas.
Existen en la red de formacin utilidades para establecer estas relaciones. Por ejemplo
en http://www.competenciasbasicas.net/criterios/index.php podemos extraer, para cada
curso, la relacin entre las competencias bsicas y los criterios de evaluacin.
Tabla 1. Relacin de las CCBB y los criterios de evaluacin por cursos para la materia de
Matemticas en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
er er
4 curso
Competencias bsicas 1 curso 2 curso 3 curso
A B
Competencia en comunicacin
11 6, 8 6 10
lingstica
Competencia matemtica 1 a 11 1a8 1a9 1 a 10 1 a 10
Competencia en el conocimiento y
1, 4, 6 1, 2, 3 1
la interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y
8, 10 6, 7 6, 7 7
competencia digital
Competencia social y ciudadana 7
Competencia cultural y artstica 3 5
Competencia para aprender a
11 2, 6, 8 9 5, 6 5, 10
aprender
Autonoma e iniciativa personal 7, 8
Fuente: http://www.competenciasbasicas.net/criterios/index.php
19
accin asociados a cada competencias bsica que pueden ayudar a establecer la
relacin (ver tabla 2).
3
Tabla 2. Verbos de accin y su relacin con las CCBB.
3
Fuente: Proyecto de formacin de centro. CEIP Joaqun Costa (Monzn, Huesca). Coordinacin: Ins Aguareles
Abs.
20
Comprometerse Participar
Comunicar Ponerse en el lugar del otro
Conocer Reflexionar
Construir Respetar
Convivir Responsabilizarse
Cooperar Ser solidario / responsable
Dialogar Tomar decisiones
Elegir Valorar
Escuchar
Aplicar Emplear
Apreciar Expresar
Comprender Identificar
Conocer Participar
Competencia cultural y artstica
Contribuir Planificar
Desarrollar Reelaborar
Disfrutar Relacionar
Emocionarse Valorar
Aceptar Gestionar
Adquirir Identificar
Aplicar Iniciar
Colaborar Integrar
Confiar Manejar
Competencia para aprender a Conocer Obtener
aprender Continuar Optimizar
Controlar Plantear
Decidir Satisfacer
Desarrollar Ser consciente
Disponer Superar
Evaluar/Regular (auto) Utilizar
Adquirir Esperar
Afrontar Extraer
Analizar Imaginar
Aplicar Liderar
Asumir Llevar a cabo
Buscar Lograr
Ceder Negociar
Comprender Organizar
Autonoma e iniciativa personal Confiar Planificar
Conocer Proponer
Cooperar Reflexionar
Cumplir Relacionar
Demorar Responsabilizarse
Desarrollar Ser paciente
Dialogar Transformar
Elaborar Valorar
Elegir
3. Ejemplos.
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Relacin entre los criterios de evaluacin y las competencias bsicas para la
programacin didctica de primer curso de la materia de Lengua Castellana y Literatura. La
enseanza de la Lengua castellana y Literatura en el primer curso, contribuir al desarrollo de
las siguientes competencias bsicas:
Contribucin a
Criterio de evaluacin normativo
las CCBB
1. Reconocer el propsito y la idea general en textos orales de mbitos
sociales prximos a la experiencia del alumnado y del mbito acadmico;
CCLI, TICD
captar la idea global de informaciones odas en radio o en TV y seguir
instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje.
2. Extraer informaciones concretas e identificar el propsito en textos
escritos de mbitos sociales prximos a la experiencia del alumnado;
CCLI
seguir instrucciones sencillas; identificar los enunciados en los que el tema
general aparece explcito y distinguir las partes del texto.
3. Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro
adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados
en secuencias lineales cohesionadas que formen prrafos, respetando las CCLI, TICD
normas gramaticales y ortogrficas y valorando la importancia de planificar
y revisar.
4. Realizar narraciones orales claras y bien estructuradas de experiencias
vividas, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologas de la CCLI, TICD
informacin y la comunicacin.
5. Exponer una opinin sobre la lectura personal de, al menos, una obra
completa adecuada a la edad; iniciarse en reconocer el gnero y la
estructura global y valorar de forma general el uso del lenguaje; diferenciar CCLI
contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia
experiencia.
6.- Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de
textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la
tradicin oral y escrita, culta o popular de la literatura espaola, con
CCYA
atencin especfica a la aragonesa, a las caractersticas bsicas del
gnero, a los elementos bsicos del ritmo y al uso del lenguaje, con
especial atencin a las figuras semnticas ms generales.
7. Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un
texto literario de los ledos y comentados en el aula, o realizar alguna CCLI, TICD
transformacin sencilla en esos textos.
8. Aplicar los conocimientos sobre la comunicacin, la lengua y las normas
de uso lingstico en palabras, enunciados y textos, y usarlos como
CCLI,
instrumentos para la comprensin, el anlisis, la composicin y la revisin
progresivamente autnoma de textos adecuados para este curso.
9. Iniciar el conocimiento de una terminologa lingstica bsica en las
CCLI,
actividades de reflexin sobre el uso.
10. Conocer de manera general la diversidad lingstica y la distribucin
CSYC
geogrfica de las lenguas de Espaa.
Fuente: http://www.competenciasbasicas.net/criterios/index.php
4. Documentos de apoyo.
22
Para profundizar en el desarrollo de este apartado se incluyen como anexos:
La evaluacin criterial de las competencias bsicas: del perfil del rea/materia al perfil
competencial.
Las competencias bsicas: Un nuevo perfil educativo para el siglo XXI (COMBAS).
23
c) La organizacin y secuenciacin de los contenidos de
las materias en cada uno de los cursos de la etapa
Los contenidos son el elemento del currculo que constituye el objeto directo de
aprendizaje para los alumnos. En el desarrollo curricular actual los contenidos son integradores
y no diferencian de forma explcita las dimensiones de concepto, procedimiento y actitud.
Se insiste en que hay que entenderlos como medios para alcanzar las capacidades
expresadas en los objetivos de cada materia y favorecer el desarrollo de las competencias
bsicas. Su carcter funcional e instrumental hace que en el proceso de seleccin, definicin y
secuenciacin de los mismos haya de tenerse en cuenta su relacin con las capacidades y, por
ende, las competencias bsicas que desarrollan.
24
1) Disponer los contenidos para cada materia, establecidos por bloques en el Anexo II
de la Orden de 9 de mayo de 2007, por la que se aprueba el currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria, secuenciados y concretados para cada curso.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
Los contenidos son prescriptivos, deben aparecer todos los aspectos que aparecen en
cada bloque.
3. Ejemplos.
25
- Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas y en la
mejora de las encontradas.
- Utilizacin de herramientas tecnolgicas para facilitar los clculos de tipo numrico,
algebraico o estadstico, las representaciones funcionales y la comprensin de
propiedades geomtricas.
Bloque 2. Nmeros
Bloque 3. lgebra
Bloque 4. Geometra
26
Escala. Razn de semejanza de las reas y los volmenes. Resolucin de problemas
geomtricos frecuentes en la vida cotidiana.
- Introduccin a la geometra analtica. Coordenadas de un punto del plano. Distancia
entre dos puntos. Ecuacin explcita de la recta. Incidencia y paralelismo.
- Utilizacin de otros conocimientos geomtricos en la resolucin de problemas del
mundo fsico: medida y clculo de longitudes, reas, volmenes, etc.
27
- Experimentos aleatorios y sucesos. Experiencias aleatorias simples y compuestas.
Asignacin de probabilidades en experiencias simples mediante recuento: ley de
Laplace. Utilizacin de tablas de contingencia y diagramas de rbol para el recuento de
casos y la asignacin de probabilidades. Probabilidad del suceso contrario.
Probabilidad condicionada. Probabilidad total. Probabilidad estadstica. Simulacin.
- Utilizacin del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones
relacionadas con estudios estadsticos de poblaciones y con el azar.
28
Unidad Bloque de contenidos
Unidad 1: Nmeros Bloque 2. Nmeros.
racionales - Interpretacin y utilizacin de los nmeros y las operaciones en diferentes contextos, eligiendo la notacin y precisin
ms adecuadas en cada caso.
Unidad 2: Nmeros reales Bloque 2. Nmeros
- Iniciacin al nmero real: expresiones decimales de nmeros irracionales. La recta real: intervalos. Notacin cientfica:
operaciones. Nmeros grandes y pequeos. Aproximaciones y errores.
- Interpretacin y uso de los nmeros reales en diferentes contextos.
Unidad 3: Polinomios Bloque 3. Algebra.
- Manejo de expresiones literales para la obtencin de valores concretos en frmulas y ecuaciones en diferentes
contextos. Traduccin a expresiones algebraicas de relaciones entre cantidades conocidas y desconocidas.
Unidad 4: Ecuaciones e Bloque 3. Algebra.
inecuaciones - Solucin de una ecuacin. Ecuaciones de segundo grado: de los casos particulares a la frmula general. Otros tipos
de ecuaciones: con fracciones algebraicas; con radicales.
- Resolucin de problemas cotidianos y de otras reas de conocimiento mediante ecuaciones.
- Resolucin de otros tipos de ecuaciones mediante ensayo-error o a partir de mtodos grficos con ayuda de los
medios tecnolgicos.
- Inecuaciones de primer grado.
- Utilizacin de las inecuaciones para plantear y resolver algn problema sencillo de programacin lineal.
Unidad 5: Sistemas de Bloque 3. Algebra.
ecuaciones - Resolucin grfica y algebraica de los sistemas de ecuaciones.
- Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
- Resolucin de problemas cotidianos y de otras reas de conocimiento mediante sistemas.
Unidad 6: Proporcionalidad Bloque 2. Nmeros.
directa e inversa - Proporcionalidad directa e inversa. Aplicacin a la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
- Los porcentajes en la economa. Aumentos y disminuciones porcentuales. Porcentajes sucesivos. Inters simple y
compuesto.
- Uso de la hoja de clculo para la organizacin de clculos asociados a la resolucin de problemas cotidianos y
financieros.
Unidad 7: Semejanza y Bloque 4: Geometra.
29
Trigonometra - Aplicacin de la semejanza de tringulos y el teorema de Pitgoras para la obtencin indirecta de medidas. Criterios de
semejanza de tringulos. Razn de semejanza. Escala. Razn de semejanza de las reas y los volmenes.
Unidad 8: Problemas Bloque 4: Geometra.
Mtricos - Resolucin de problemas geomtricos frecuentes en la vida cotidiana.
Unidad 9: Vectores y Bloque 4: Geometra.
rectas en el Plano - Introduccin a la geometra analtica. Coordenadas de un punto del plano. Distancia entre dos puntos. Ecuacin
explcita de la recta. Incidencia y paralelismo.
- Utilizacin de otros conocimientos geomtricos en la resolucin de problemas del mundo fsico: medida y clculo de
longitudes, reas, volmenes, etc.
Unidad 10: Funciones Bloque 5: Funciones y grficas.
- Interpretacin de un fenmeno descrito mediante un enunciado, tabla, grfica o expresin analtica. Anlisis de
resultados.
- Funciones elementales. Nocin de funcin y de grfica de una funcin. Descripcin de las grficas: dominio y
recorrido, cortes con los ejes, continuidad, simetras, periodicidad, crecimiento y decrecimiento, mximos y mnimos,
concavidad.
- Utilizacin de la representacin grfica de las funciones elementales para la resolucin de ecuaciones algebraicas.
Unidad 11: Funciones Bloque 5: Funciones y grficas.
polinmicas y Racionales - Estudio de las propiedades y de las grficas de las funciones elementales: funcin polinmica de primer grado; funcin
n
valor absoluto; funciones x , funcin de proporcionalidad inversa; funciones cuadrticas; funciones definidas a trozos.
- Reconocimiento del tipo de funcin elemental que se ajusta mejor a la descripcin de fenmenos naturales o
cotidianos.
Unidad 12: Funciones Bloque 5: Funciones y grficas.
exponenciales - Estudio de las propiedades y de las grficas de las funciones elementales: crecimiento y decrecimiento exponencial.
- Estudio y utilizacin de otros modelos funcionales no lineales: exponencial y cuadrtica.
- Utilizacin de tecnologas de la informacin para su anlisis.
Unidad 13: Estadstica Bloque 6: Estadstica y probabilidad.
unidimensional - Identificacin de las fases y tareas de un estudio estadstico a partir de situaciones concretas cercanas al alumno.
Variables discretas y continuas. Agrupacin de datos: intervalos y marcas de clase. Tablas de frecuencias absolutas y
relativas de datos agrupados correspondientes a una variable continua. Grficas estadsticas de una variable continua:
histogramas y polgonos de frecuencia.
30
- Anlisis elemental de la representatividad de las muestras estadsticas.
- Parmetros de centralizacin y de dispersin de una distribucin de datos agrupados. Relacin entre la media y la
desviacin tpica de una distribucin. Utilizacin de las medidas de centralizacin y dispersin para realizar
comparaciones y valoraciones.
- Obtencin, organizacin, representacin e interpretacin de informacin relevante referida a un estudio sencillo de una
poblacin. Uso de la hoja de clculo y de la calculadora cientfica para obtener parmetros estadsticos
correspondientes a distribuciones de datos agrupados.
- Utilizacin del vocabulario adecuado para describir y cuantificar situaciones relacionadas con estudios estadsticos de
poblaciones y con el azar.
Unidad 15: Probabilidad Bloque 6: Estadstica y probabilidad.
- Experimentos aleatorios y sucesos. Experiencias aleatorias simples y compuestas. Asignacin de probabilidades en
experiencias simples mediante recuento: ley de Laplace. Utilizacin de tablas de contingencia y diagramas de rbol
para el recuento de casos y la asignacin de probabilidades. Probabilidad del suceso contrario.
Unidad 16: Probabilidad Bloque 6: Estadstica y probabilidad.
condicionada - Probabilidad condicionada. Probabilidad total. Probabilidad estadstica. Simulacin.
Todas Bloque 1. Contenidos comunes.
- Planificacin y utilizacin de procesos de razonamiento y estrategias de resolucin de problemas, tales como la
emisin y justificacin de hiptesis o la generalizacin.
- Expresin verbal de argumentaciones, relaciones cuantitativas y espaciales y procedimientos de resolucin de
problemas con la precisin y rigor adecuados a la situacin.
- Interpretacin de mensajes que contengan argumentaciones o informaciones de carcter cuantitativo o sobre
elementos o relaciones espaciales.
- Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matemticas y tomar
decisiones a partir de ellas.
- Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas y en la mejora de las encontradas.
- Utilizacin de herramientas tecnolgicas para facilitar los clculos de tipo numrico, algebraico o estadstico, las
representaciones funcionales y la comprensin de propiedades geomtricas.
31
Estos contenidos se desarrollarn con la siguiente
b) Secuenciacin de contenidos.
Primera evaluacin:
Unidad 1: Nmeros racionales
Unidad 2: Nmeros reales
Unidad 3: Polinomios
Unidad 4: Ecuaciones e inecuaciones
Unidad 5: Sistemas de ecuaciones
Unidad 6: Proporcionalidad directa e inversa
Segunda evaluacin:
Unidad 7: Semejanza y Trigonometra
Unidad 8: Problemas Mtricos
Unidad 9: Vectores y rectas en el Plano
Unidad 10: Funciones
Unidad 11: Funciones polinmicas y Racionales
Unidad 12: Funciones exponenciales
Tercera evaluacin:
Unidad 10: Funciones
Unidad 11: Funciones polinmicas y Racionales
Unidad 13: Estadstica unidimensional
Unidad 15: Probabilidad
Unidad 16: Probabilidad condicionada
32
d) La incorporacin de la educacin en valores
democrticos como contenido de carcter transversal.
Y en el artculo 19.2
El carcter integral del currculo supone que, dentro del desarrollo de las competencias
bsicas, en torno a la educacin en valores democrticos se incorporen en las
diferentes materias de forma transversal contenidos que nuestra sociedad demanda,
tales como la educacin para la tolerancia, para la paz, la educacin para la
convivencia, la educacin intercultural, para la igualdad entre sexos, la educacin
ambiental, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin del
consumidor y la educacin vial.
Y en el artculo 11:
33
2. La educacin para la tolerancia, para la paz, la educacin para la convivencia, la
educacin intercultural, para la igualdad entre hombres y mujeres, la educacin
ambiental, la promocin de la salud, la educacin sexual, la educacin del consumidor
y la educacin vial, que se articulan en torno a la educacin en valores democrticos,
constituyen una serie de contenidos que debern integrarse y desarrollarse con
carcter transversal en todas las materias del currculo y en todas las actividades
escolares, pudiendo constituirse en elementos organizadores de los contenidos.
34
educativos. Aprender a respetar, a tener actitudes positivas, a aceptar y asumir los procesos
democrticos, debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar ya que prepara al
alumnado para llevar una vida social adulta satisfactoria, autnoma y para que pueda
desarrollar sus capacidades como ser social.
Todos los centros cuentan con un plan de convivencia. Pues bien, es en este apartado
de las programaciones didcticas dnde debe reflejarse de forma explcita cmo se va a llevar
a la prctica en las clases de todas y cada una de las materias lo establecido en dicho plan.
Simplemente supone atender a dos elementos esenciales de la labor educativa: Considerar lo
intelectual y formativo del currculo y crear un ambiente psicolgico, social y moral propicio
para el desarrollo de esa labor educativa. Esa doble perspectiva supone hablar de emociones,
derechos humanos, gestin de conflictos, cumplimiento de normas (derechos y deberes),
relacin familia y escuela, gestin de aula, y de participacin y adecuacin de las respuestas
educativas al alumnado.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
3. Ejemplos.
4
1.- Programacin didctica de Lengua Castellana y Literatura de 4 de ESO.
4
IES Ramn J. Sender
35
Conforme al carcter integrador del currculo pretendemos abordar no slo los
contenidos propios de la materia sino tambin integrar contenidos educativos vitales en la
formacin de ciudadanos que permitan desarrollar determinadas actitudes.
U.D. 3: El texto Drogas al volante da pie a trabajar cuestiones relacionadas con los
hbitos saludables.
U.D. 3: El texto Drogas al volante da pie a trabajar cuestiones relacionadas con los
riesgos de la conduccin imprudente.
U.D. 1, 2. 4 y 10: hay varios textos que tratan temas relacionados con la ecologa y el
riesgo medioambiental: Luto por los rboles, La astronoma, Asturias Rural y El
tribunal de las aguas.
U.D. 3, 6 y 9 hay varios textos que tratan aspectos relacionados con otras culturas:
Sudn, el ltimo lugar en la Tierra, Los samuris y Refugiados.
36
U.D. 11: En el apartado de lxico, se trabajan los prstamos, que dan pie a trabajar el
lxico procedente de otras lenguas.
U.D. 12: Las lenguas de Espaa nos da pie a trabajar la variedad cultural de
Espaa.
5
2.- Programacin de Matemticas de 3 de ESO.
5
IES Bajo Cinca (Fraga)
37
Los contenidos transversales de la etapa los podemos considerar, desde el punto de
vista de las matemticas, de dos tipos
Vivimos tiempos de sequa y toca apretarse el cinturn, lo que significa que hay que
cerrar el grifo. El agua es un tesoro y no podemos derrochar ni una sola gota. Por un grifo
abierto corren hasta 12 litros de agua por minuto.
38
Supn que tienes una baera con forma de ortoedro con las siguientes dimensiones:
55 cm. de ancho, 40 cm. de alto y 135 cm. de largo. Calcula la cantidad de agua necesaria
para llenar la baera hasta la mitad. Si todos los das tomaras un bao, cuntos litros
consumiras en una semana?
135cm
40cm
En una aldea africana no disponen de agua potable, as que tienen que ir a buscar
agua al ro para cocinar y asearse. Los nios son los encargados de ir a buscar el agua y van
con un cubo cilndrico de 40 cm. de alto y 12 cm. de radio. Calcula cuntos litros de agua
pueden llevar en un cubo.
Si quisiera tomar un bao en una baera de dimensiones iguales a las del ejercicio
anterior. Cuntos viajes tendra que hacer para llenarla?
39
e) Los criterios de evaluacin para cada uno de los cursos
de la etapa.
Realmente, los criterios de evaluacin son considerados como una concrecin de los
objetivos de etapa. Ese debiera ser el referente y detonante en el inicio de cualquier
programacin didctica, ya que determinar el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin-
calificacin que se proponga al alumnado en un nivel educativo.
40
Los criterios de evaluacin, como referente para la evaluacin objetiva, y su concrecin
6
en indicadores determinarn el proceso de enseanza-aprendizaje (tambin las medidas de
atencin a la diversidad), que se proponga al alumnado. Su nivel de concrecin debe posibilitar
que se determine con precisin el grado de adquisicin del aprendizaje.
Los indicadores son elementos construidos a partir del anlisis y descomposicin de los
criterios de evaluacin de cada materia, ayudan a evaluar si se estn cumpliendo y en qu
medida los criterios de evaluacin prescritos. En esencia, suponen una concrecin, y nunca un
cambio, modificacin o eliminacin que desvirte la esencia del criterio.
6
El trmino indicador es tomado de la ORDEN de 14 de octubre de 2008, del Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte, sobre la evaluacin en Educacin infantil en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn, en
la que se dice en su artculo 2.3 (Referentes de la evaluacin), que Asimismo, los profesionales que atiendan al
alumnado, tomando como referencia los criterios de evaluacin, debern establecer indicadores que permitan valorar a
lo largo de cada ciclo la consecucin de los objetivos o, en su caso, el desarrollo de las competencias bsicas. Estos
indicadores debern estar adaptados a las caractersticas y necesidades del alumnado.
Adems, el proyecto COMBAS (COMpetencias BSicas), del Ministerio de Educacin y Ciencia (CNIIE), asocia el
trmino indicador a la concrecin que se debe realizar de un criterio de evaluacin (Programa Institucional 2010-2013).
http://www.mecd.gob.es/cniie/investigacion-innovacion/competencias-basicas/proyecto-combas.html.
41
Cada indicador debera asociarse con una (o varias) competencias bsicas, pero
siempre respetando las que hemos establecido en el paso anterior.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:
Los indicadores deben expresar de forma clara y concreta lo que deben saber y saber
hacer los alumnos.
3. Ejemplos.
1.- Los criterios de evaluacin de la materia de Lengua Castellana y Literatura de 1 de
ESO se concretan en:
Criterio/Indicadores CCBB
1 Reconocer el propsito y la idea general en textos orales de mbitos sociales prximos a la
experiencia del alumnado y del mbito acadmico; captar la idea global de informaciones odas CCLI
CPAA
en radio o en TV y seguir instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje.
1.1. Reconoce el tema y las ideas o hechos principales de un texto oral (mbito de la vida cotidiana CCLI
y de los medios de comunicacin) CPAA
1.2. Es capaz de seguir correctamente unas determinadas instrucciones orales encaminadas a la CCLI
ejecucin y resolucin de una tarea escolar CPAA
42
2.- Extraer informaciones concretas e identificar el propsito en textos escritos de mbitos
sociales prximos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones sencillas; identificar los CCLI
CPAA
enunciados en los que el tema general aparece explcito y distinguir las partes del texto.
CCLI
2.1. Identifica (localiza) informaciones concretas en un texto escrito
CPAA
CCLI
2.2. Reconoce el tema y las ideas principales de un texto escrito
CPAA
CCLI
2.3. Distingue las partes de que consta un texto escrito (textos narrativos y expositivos)
CPAA
2.4. Es capaz de comprender y de seguir instrucciones escritas encaminadas a la resolucin de una CCLI
tarea CPAA
3.- Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado,
CCLI
organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales CPAA
cohesionadas que formen prrafos, respetando las normas gramaticales y ortogrficas y CAIP
valorando la importancia de planificar y revisar el texto. TICD
3.1. Narra, expone y resume textos de distintos mbitos (vida cotidiana, mbito acadmico, medios CCLI
de comunicacin...) CPAA
3.5. Incluye ideas y planteamientos personales (originalidad). Planifica el texto y revisa los CCLI
CPAA
borradores iniciales
CAIP
3.6. Si tiene posibilidad y se determina en clase, utiliza un procesador de textos de modo adecuado TICD
4.- Realizar narraciones orales claras y bien estructuradas de experiencias vividas, con la ayuda CCLI
de medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TICD
5.1. Expone la opinin propia sobre una lectura de una obra literaria completa CCLI
CAIP
5.2. Identifica sus principales caractersticas: gnero y subgnero, estructura, estilo) CPAA
5.3. Distingue el contenido literal (argumento, ancdotas) de los temas (sentido de la obra) que
CCLI
aparecen en una obra literaria
43
6.1. Identifica en textos literarios seleccionados el tema del texto CPAA
CAIP
6.2. Identifica en textos literarios seleccionados Grandes tpicos literarios que se repiten en muchos CPAA
textos CAIP
6.3. Identifica en textos literarios seleccionados las caractersticas bsicas del gnero al que CPAA
pertenezca el texto seleccionado (narrativa, poesa o teatro) CAIP
6.4. Identifica en textos literarios seleccionados algunos rasgos especficos bsicos del lenguaje CPAA
literario CAIP
CCLI
7.- Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario de los CPAA
ledos y comentados en el aula, o realizar alguna transformacin sencilla en esos textos. CAIP
TICD
CCLI
7.1. Compone textos de intencin literaria imitando algunos modelos CPAA
CAIP
CCLI
7.2. Transforma textos literarios siguiendo unas pautas: cambiar un final, describir un personaje) CPAA
CAIP
7.3. Si tiene posibilidad y se determina en clase, utiliza un procesador de textos para elaborar las
TICD
composiciones
8.- Aplicar los conocimientos sobre la comunicacin, la lengua y las normas de uso lingstico
en palabras, enunciados y textos, y usarlos como instrumentos para la comprensin, el anlisis, CCLI
CPAA
la composicin y la revisin progresivamente autnoma de textos adecuados para este curso.
8.1. Utiliza y aplica los conocimientos adquiridos sobre la lengua (gramaticales lxicos, CCLI
ortogrficos) en la comprensin de textos escritos CPAA
8.2. Utiliza y aplica los conocimientos adquiridos sobre la lengua (gramaticales lxicos, CCLI
ortogrficos) en la produccin de textos escritos CPAA
9.1. Conoce la terminologa lingstica bsica adecuada a este nivel a partir de actividades de uso
CCLI
de la lengua (discursos orales y escritos)
9.2. Usa la terminologa lingstica bsica adecuada a este nivel en las actividades de uso de la
CCLI
lengua (discursos orales y escritos)
Criterio/Indicadores CCBB
1. Realizar una lectura comprensiva de fuentes de informacin bsicas, escritas y no escritas, de
contenido geogrfico o histrico, y comunicar la informacin obtenida de forma correcta CIMF
TICD
verbalmente y por escrito.
44
1.1 .Realiza una lectura comprensiva de fuentes de informacin bsicas y diversas de contenido CIMF
geogrfico e histrico TICD
2.6. Conoce los distintos tipos de mapas: fsicos, polticos y temticos CIMF
2.7. Reconoce e identifica los smbolos convencionales o leyenda que aparecen en un mapa. CIMF
2.8. Descifra de forma correcta la informacin contenida en un mapa a partir de la leyenda. CIMF
TICD
2.9. Conoce la definicin de longitud y latitud CIMF
2.10. Indica con exactitud la longitud y la latitud de un punto en un mapa CIMF
3.1. Conoce los principales agentes externos de modificacin del relieve: agua, viento, la vegetacin
CIMF
y el ser humano.
3.2. Conoce y define las principales formas de relieve: cabo, golfo, pennsula, valle, depresin,
CIMF
montaa, cordillera, meseta o altiplano.
3.3. Ordena correctamente por tamaos los distintos continentes y describe las caractersticas de
CIMF
cada uno
3.4. Localiza con exactitud los cinco continentes y los cinco ocanos de la Tierra CIMF
3.5. Localiza en un mapamundi fsico las principales unidades del relieve mundial (cordilleras, picos,
CIMF
pennsulas, islas y mesetas).
3.6. Localiza en un mapa fsico de Europa las principales unidades de relieve: cordilleras, picos,
CIMF
pennsulas, islas y mesetas
3.7. Localiza con exactitud todas las unidades de relieve del relieve espaol y los ms destacados
CIMF
de cada una de ellas)
3.8. Localiza con precisin todas las unidades del relieve aragons CIMF
3.11. Localiza con precisin los principales ocanos, mares y ros en un mapamundi fsico CIMF
45
3.12. Localiza con precisin las principales masas de agua europeas: ros, ocanos, lagos y mares CIMF
3.13. Localiza con precisin todos los ros de cada vertiente espaola (atlntica, cantbrica y
CIMF
mediterrnea) y sus afluentes principales
3.14. Localiza con precisin todos los ros de Aragn y sus afluentes principales CIMF
4.- Comparar los rasgos fsicos ms destacados (relieve, clima , aguas y elementos
biogeogrficos) que configuran los grandes medios naturales del planeta, con especial regencia CIMF
a Espaa en general y a Aragn en particular, localizndolos en el espacio representado y CCLI
relacionndolos con las posibilidades que ofrecen a los grupos humanos.
4.2. Reconoce y describe los principales componentes del clima (temperatura, precipitaciones y
CIMF
vientos). CCLI
4.3. Reconoce y localiza las principales zonas climticas de la Tierra (clida, templada y fra). CIMF
4.4. Describe los principales climas de la Tierra con sus ros y vegetacin asociada CIMF
CCLI
4.5. Describe y localiza los climas de Espaa (ocenico, mediterrneo, de interior de alta montaa y
CIMF
canario) y los relaciona con sus ros y vegetacin correspondiente
4.6. Reconoce la interaccin del hombre en cada uno de los paisajes caractersticos de Espaa CIMF
4.7. Describe y localiza los climas de Aragn (mediterrneo continental, continental muy seco y de
CIMF
montaa) y los relaciona con la red hidrogrfica. CCLI
5.3. Identifica y describe las caractersticas del desarrollo sostenible y valora la importancia de la CIMF
sostenibilidad CSYC
5.4. Aporta medidas correctoras para la limitacin de los problemas medioambientales CIMF
CSYC
6.- Utilizar las convenciones y unidades cronolgicas y las nociones de evolucin y cambio
aplicndolas a los hechos y procesos de la prehistoria e historia antigua del mundo y de la CMAT
CCYA
Pennsula Ibrica, con atencin especial a Aragn.
6.2. Diferencia cada etapa de la Historia y conoce con qu acontecimiento comienza y termina cada
CCYA
una de ellas
7.- Identificar y exponer los cambios que supuso la revolucin neoltica en la evolucin de la CCYA
46
humanidad y valorar su importancia y sus consecuencias al compararlos con los elementos que CCLI
conformaron las sociedades depredadoras.
7.3. Reconoce y describe las caractersticas principales del Paleoltico (sociedades de cazadores y CCYA
recolectores). CCLI
7.4. Conoce las huellas y yacimientos de los primeros pobladores de Aragn CCYA
7.5. Describe e identifica las caractersticas del arte rupestre y sus diferentes zonas (pintura CCYA
cantbrica y pintura levantina) CCLI
7.6. Describe, distingue e identifica las principales transformaciones del Neoltico CCYA
CCLI
7.7. Identifica y describe los principales monumentos megalticos (menhir, dolmen, cromlech). CCYA
CCLI
7.8. Conoce, distingue y sita en un eje cronolgico las etapas de la Prehistoria (Paleoltico,
CCYA
Neoltico y Edad de los Metales)
8.- Diferenciar los rasgos ms relevantes que caracterizan alguna de las primeras civilizaciones
CIMF
urbanas y la civilizacin griega, identificando los elementos originales de esta ltima y CCYA
valorando aspectos significativos de su aportacin a la civilizacin occidental. CCLI
8.2. Reconoce la importancia de las crecidas del Nilo en el desarrollo de esta civilizacin urbana CCYA
8.5. Identifica y describe los principales monumentos funerarios egipcios (pirmides, mastabas e
CCLI
hipogeos).
8.8. Conoce el origen de las polis griegas y los motivos de la emigracin por el mediterrneo CIMF
8.9. Describe las guerras mdicas y las razones del apogeo de Atenas. CIMF
CCLI
8.12. Describe las caractersticas de la religin griega y reconoce a sus dioses principales CCYA
CCLI
8.13. Conoce las principales aportaciones de Grecia en el plano filosfico, cientfico, artstico y
CCYA
literario
47
9.2. Reconoce los grupos sociales existentes en la poca de la monarqua y los cambios sociales
CCYA
de la poca republicana.
9.3. Diferencia claramente los tres sistemas polticos de la antigua Roma (Monarqua, Repblica e
CCYA
Imperio).
9.4. Conoce las etapas de la expansin territorial romana, con especial atencin a las guerras
CCYA
pnicas
9.5. Localiza en un mapa los lmites que lleg a tener el imperio romano CCYA
9.6. Reconoce los hechos principales del cristianismo: aparicin, difusin y oficialidad con el
CCYA
emperador Teodosio
9.7. Describe las causas de la crisis y cada del imperio romano CCYA
9.8. Describe las caractersticas de la religin romana y reconoce a sus dioses principales CCYA
9.9. Reconoce y sita en un mapa a los pueblos prerromanos de la pennsula Ibrica CCYA
9.12. Localiza y reconoce en un mapa la divisin administrativa realizada por los romanos en la
CCYA
pennsula
9.13. Localiza en un mapa de Aragn las principales calzadas romanas y las principales ciudades
CCYA
de origen romano
9.14. Conoce y valora las principales aportaciones artsticas y culturales dejadas por el pueblo
CCYA
romano en Espaa en Aragn)
4. Documentos de apoyo.
48
f) Los contenidos y criterios de evaluacin mnimos
exigibles para superar cada materia en cada uno de los
cursos de la etapa.
Los mnimos exigibles deben ser precisos y explcitos. Pueden ser considerados como
los "aprendizajes imprescindibles" que debe adquirir un alumno/a para superar una unidad
didctica, evaluacin o curso. Es necesario identificar claramente el saber y saber hacer, que el
alumnado debe adquirir como mnimo para aprobar.
49
2. Qu debera aparecer en este apartado en el documento de la programacin
didctica? Recomendaciones para su desarrollo.
Para cada uno de los criterios de evaluacin establecidos, para el curso, en la Orden
de 9 de mayo de 2007 por la que se aprueba el currculo de Educacin Secundaria
Obligatoria, los indicadores que se consideran mnimos para superar el criterio de
evaluacin en el curso.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:
Ese saber-saber hacer mnimo debe estar vinculado a los criterios de evaluacin del
currculo y a los bloques de contenidos. El docente, en la labor de concrecin de los
criterios de evaluacin y su relacin con algunos de los elementos descritos en los
bloques de contenidos, y las competencias bsicas, fijar y dar a conocer el mnimo
exigible para superar la materia.
El docente deber tener en cuenta todos los Criterios de evaluacin. Desde cada
criterio de evaluacin, y teniendo en cuenta su relacin con el resto de elementos del
currculo, deber explicitarse, al menos, un mnimo exigible a superar por el alumnado.
El conjunto de los mnimos exigibles definidos en la programacin y comunicados al
alumnado y sus familias al comienzo de cada curso, supondrn la relacin de
aprendizajes imprescindibles que el alumnado debe superar.
Sin embargo, no tienen por qu tener en cuenta todos los aspectos reflejados en los
bloques de contenidos. Hay que recordar que el referente para evaluar al alumnado es
el Criterio de Evaluacin. Los contenidos deben ser considerados como un medio y no
un fin en s mismos, aunque ser necesario establecer una coherencia entre el/los
indicador/es de evaluacin que establece el mnimo exigible y los contenidos mnimos
que trabaja.
50
Parece interesante recordar que los mnimos exigibles/aprendizajes imprescindibles se
han de lograr al finalizar el curso. A lo largo de las diferentes unidades
didcticas/temas/proyectos del curso, el docente ir proponiendo situaciones de
aprendizaje-evaluacin diversas que evidencien la adquisicin progresiva de dichos
mnimos exigibles/aprendizajes imprescindibles. No sera recomendable vincular la
adquisicin de un determinado mnimo a una nica pregunta-tem-indicador de un
instrumento de evaluacin, o incluso a una nica unidad didctica/tema/proyecto, ya
que la informacin se antoja insuficiente para poder determinar con cierto grado de
objetividad que dicho mnimo ha sido suficientemente alcanzado. Ser la puesta en
prctica de diversas unidades didcticas /temas/proyectos utilizados en el curso la
fuente de informacin que fundamentar la adquisicin suficiente de un determinado
mnimo en un alumno/a.
Finalmente, podra ser de inters vincular en una misma tabla la relacin y evolucin de
los mnimos exigibles de un rea a lo largo de la etapa. A travs de esta propuesta, el
ciclo puede, en su caso, advertir solapamientos de los mnimos exigibles de diferentes
cursos, o excesiva distancia en cuanto al nivel de exigencia demandado al alumnado.
51
deber mantener su referencia al criterio y contenido de la Orden de currculo y, en
todos los casos, estar asociado a situaciones de aprendizaje contextualizadas que
impliquen un saber hacer.
Un mnimo exigible debiera ser entendido como una situacin de aprendizaje precisa y
explcita que el alumnado debe saber y saber-hacer y que ser considerada por el
docente en su programacin didctica como un aprendizaje imprescindible sin el cual el
alumnado podra tener graves dificultades para continuar el proceso de enseanza-
aprendizaje de dicha materia.
52
Tabla 3. ESQUEMA ORIENTATIVO PARA LA PRESENTACIN DE LA CONCRECIN DE UN CRITERIO DE EVALUACIN.
Esta asociacin debe ser tenida muy en
Bloque de cuenta por el docente/departamento, ya
Competencia Bsica Objetivo Contenido que condicionar el PERFIL
(CB) Orden de 9 de (BC) (Orden de COMPETENCIAL de la materia en la
(Orden de 9 de mayo de 2007) mayo de 2007) 9 de mayo de evaluacin compartida de las CCBB
2007)
ASOCIACIN DE
CADA INDICADOR
Redaccin
Redaccin
CONCRECIN DEL CON ALGUNA DE
CRITERIO DE EVALUACIN CMAT
CSYC
CCYA
CPAA
CIMF
CAIP
TICD
CCLI
53
3. Ejemplos.
Bloque de
Criterio/Indicadores CCBB 7
contenido
1 Reconocer el propsito y la idea general en textos orales de mbitos sociales
prximos a la experiencia del alumnado y del mbito acadmico; captar la idea CCLI
global de informaciones odas en radio o en TV y seguir instrucciones poco CPAA
complejas para realizar tareas de aprendizaje.
Bloque 1
1.1. Reconoce el tema y las ideas o hechos principales de un texto oral (mbito de 1.2 /1.4
CCLI
la vida cotidiana y de los medios de comunicacin) CPAA
CCLI
2.1. Identifica (localizar) informaciones concretas en un texto escrito
CPAA Bloque 2
2.1.2 / 2.1.3/
CCLI
2.2. Reconoce el tema y las ideas principales de un texto escrito 2.1.4
CPAA
2.3. Distingue las partes de que consta un texto escrito (textos narrativos y CCLI
expositivos) CPAA
3.1. Narra, expone y resume textos de distintos mbitos (vida cotidiana, mbito CCLI
acadmico, medios de comunicacin...) CPAA
7
Los nmeros que se han asignado en cada bloque (ej.1.4; 3.6; etc.) sera los de los epgrafes de los contenidos
oficiales del currculo si estos estuvieran numerados. El currculo aragons no contempla esta numeracin; sin
embargo, es muy fcil contar, empezando por el primer epgrafe lgicamente. Cuando se indica 4.10 si en el bloque
de contenidos nmero 4 contamos los epgrafes veremos que el que hace el nmero 10 es el que se puede relacionar
con ese criterio o indicador que figura a su lado. En el bloque 2 hay otra subdivisin porque en el propio currculum se
distingue entre 1) compresin lectora y 2) expresin escrita. Por tanto si decimos, por ejemplo, 2.2.3 se refiere al
bloque de contenidos 2, apartado 2 de "expresin" y epgrafe 3.
54
CPAA
5. Exponer una opinin sobre la lectura personal de, al menos, una obra
completa adecuada a la edad; iniciarse en reconocer el gnero y la estructura CCLI
CAIP
global y valorar de forma general el uso del lenguaje; diferenciar contenido literal
CPAA
y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia.
CCLI
5.1. Expone la opinin propia sobre una lectura de una obra literaria completa Bloque 3
CAIP
3.2
5.2. Identifica sus principales caractersticas: gnero y subgnero, estructura,
CPAA
estilo)
CPAA Bloque 3
6.1. Identifica en textos literarios seleccionados el tema del texto 3.1 / 3.2 / 3.3 /
CAIP
3.4
6.2. Identifica en textos literarios seleccionados grandes tpicos literarios que se CPAA
repiten en muchos textos CAIP
6.3. Identifica en textos literarios seleccionados las caractersticas bsicas del CPAA
gnero al que pertenezcan (narrativa, poesa o teatro) CAIP
7.- Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto CCLI
CPAA Bloque 3
literario de los ledos y comentados en el aula, o realizar alguna transformacin
CAIP 3.8
sencilla en esos textos.
TICD
CCLI
7.1. Compone textos de intencin literaria imitando algunos modelos CPAA
CAIP
7.2 Transforma textos literarios siguiendo unas pautas: cambiar un final, describir CCLI
CPAA
un personaje
CAIP
55
7.3. Si tiene posibilidad y se determina en clase, utiliza un procesador de textos
TICD
para elaborar las composiciones
8.2. Utiliza y aplica los conocimientos adquiridos sobre la lengua (gramaticales CCLI
lxicos, ortogrficos) en la produccin de textos escritos CPAA
8
IES Ramn J. Sender (Fraga)
56
CRITERIOS DE EVALUACIN CONCRECIN DEL CRITERIO DE
BLOQUE DE CONTENIDO MNIMOS EXIGIBLES
(Orden de 9 de mayo de 2007) EVALUACIN (INDICADORES)
57
unidades del relieve mundial (cordilleras, picos,
pennsulas, islas y mesetas).
- Localiza en un mapa fsico de Europa las
principales unidades de relieve: cordilleras,
picos, pennsulas, islas y mesetas.
- Localiza con exactitud todas las unidades de
relieve del relieve espaol y los ms destacados
de cada una de ellas).
- Localiza con precisin todas las unidades del
relieve aragons.
58
- Identifica a partir de una foto las caractersticas
de un medio natural.
- Aprecia la biodiversidad aragonesa.
- Define e identifica un ecosistema y sus
Bloque 2. La Tierra y los medios elementos principales.
naturales -Describe e identifica los principales problemas
5. Identificar y explicar algunos ejemplos
Las sociedades humanas y la utilizacin medioambientales que afectan a Espaa y a
de los impactos que la accin humana
del medio: anlisis de sus interacciones. Aragn: deforestacin, desertizacin, 9. Explicar dos problemas
tiene sobre el medio natural, analizando
Riesgos naturales. Estudio de algn contaminacin (lluvia cida y efecto medioambientales que afectan a Espaa y
sus causas y efectos y aportando medidas
problema medioambiental como, por invernadero). exponer posibles acciones para contribuir
y conductas que seran necesarias para
ejemplo, la accin humana sobre la - Identifica y describe las caractersticas del a su mejora.
limitarlos.
vegetacin, el problema del agua o el desarrollo sostenible y valora la importancia de la
cambio climtico. Disposicin favorable a sostenibilidad.
un desarrollo sostenible. - Aporta medidas correctoras para la limitacin
de los problemas medioambientales.
6. Utilizar las convenciones y unidades
Bloque 1. Contenidos comunes 10. Identificar a qu siglo pertenece un
cronolgicas y las nociones de evolucin y
Localizacin en el tiempo de los perodos, - Identifica y ordena con precisin a qu ao ao y saber datar los siglos, ordenando
cambio aplicndolas a los hechos y
culturas y civilizaciones y acontecimientos corresponde un siglo y qu aos comprende un las fechas correctamente dentro de un
procesos de la Prehistoria e Historia
histricos. Representacin grfica de siglo, tanto antes como despus de Cristo. siglo, distinguiendo los perodos antes y
Antigua del mundo y de la Pennsula
secuencias temporales. despus de Cristo.
Ibrica, con atencin especial a Aragn.
6. Utilizar las convenciones y unidades Bloque 3. Sociedades prehistricas,
cronolgicas y las nociones de evolucin y primeras civilizaciones 11. Diferenciar las principales etapas de la
- Diferencia cada etapa de la Historia y conoce
cambio aplicndolas a los hechos y Localizacin en el tiempo de los perodos, Historia: Prehistoria, Antigedad, Edad
con qu acontecimiento comienza y termina
procesos de la Prehistoria e Historia culturas y civilizaciones y acontecimientos Media, Edad Moderna y Edad
cada una de ellas.
Antigua del mundo y de la Pennsula histricos. Representacin grfica de Contempornea.
Ibrica, con atencin especial a Aragn secuencias temporales.
Bloque 1. Contenidos comunes - Conoce el proceso de hominizacin.
Localizacin en el tiempo de los perodos, - Diferencia al menos cuatro caractersticas que
1. Realizar una lectura comprensiva de
culturas y civilizaciones y acontecimientos distinguen al hombre de otros primates.
fuentes de informacin bsicas, escritas y
histricos. - Reconoce y describe las caractersticas
no escritas, de contenido geogrfico o 12. Distinguir cuatro caractersticas que
Conocimiento de los elementos bsicos principales del Paleoltico (sociedades de
histrico, y comunicar la informacin diferencian al hombre de otros primates.
que caracterizan las manifestaciones cazadores y recolectores).
obtenida de forma correcta verbalmente y
artsticas ms relevantes, - Reconoce la importancia del yacimiento de
por escrito. 13. Diferenciar las principales etapas de la
contextualizndolas en su poca. Atapuerca para el conocimiento de la evaluacin
7. Identificar y exponer los cambios que Prehistoria a partir de un eje cronolgico.
humana.
supuso la revolucin neoltica en la Bloque 3. Sociedades prehistricas, - Conoce las huellas y yacimientos de los
evolucin de la humanidad y valorar su primeras civilizaciones 14. Describir cuatro grandes
primeros pobladores de Aragn.
importancia y sus consecuencias al La evolucin humana y el medio. transformaciones producidas durante la
- Describe e identifica las caractersticas del arte
compararlos con los elementos que Cazadores y recolectores. Cambios revolucin neoltica.
rupestre y sus diferentes zonas (pintura
conformaron las sociedades producidos por la revolucin neoltica. cantbrica y pintura levantina).
depredadoras. Aspectos significativos de la Prehistoria en - Describe, distingue e identifica las principales
el territorio espaol actual y, en concreto, transformaciones del Neoltico.
59
en el aragons. - Identifica y describe los principales
monumentos megalticos (menhir, dolmen,
cromlech).
- Conoce, distingue y sita en un eje cronolgico
las etapas de la Prehistoria (Paleoltico, Neoltico
y Edad de los Metales).
Bloque 1. Contenidos comunes
Localizacin en el tiempo de los perodos,
culturas y civilizaciones y acontecimientos
histricos. - Ubica correctamente la civilizacin egipcia en el
Identificacin de causas y consecuencias tiempo y en el espacio.
8. Diferenciar los rasgos ms relevantes de los hechos histricos y de los procesos - Reconoce la importancia de las crecidas del
que caracterizan alguna de las primeras de evolucin y cambio relacionndolos Nilo en el desarrollo de esta civilizacin urbana.
con los factores que los originaron. 15. Explicar tres caractersticas polticas,
civilizaciones urbanas y la civilizacin - Conoce la forma de vida en las ciudades.
Conocimiento de los elementos bsicos tres caractersticas sociales y tres
griega, identificando los elementos - Describe correctamente las caractersticas
que caracterizan las manifestaciones caractersticas religiosas de la civilizacin
originales de esta ltima y valorando polticas sociales y religiosas de la civilizacin
artsticas ms relevantes, egipcia.
aspectos significativos de su aportacin a egipcia.
la civilizacin occidental. contextualizndolas en su poca. - Identifica y describe los principales
Bloque 3. Sociedades prehistricas, monumentos funerarios egipcios (pirmides,
primeras civilizaciones mastabas e hipogeos).
Las primeras civilizaciones urbanas:
rasgos y cambios ms significativos. La
ciudad y la forma de vida urbana.
- Localiza el marco geogrfico en el que se
Bloque 1. Contenidos comunes desarroll la civilizacin griega.
Localizacin en el tiempo de los perodos, - Sita en el tiempo las tres etapas de la
culturas y civilizaciones y acontecimientos civilizacin griega (arcaica, clsica y helenstica).
histricos. - Conoce el origen de las polis griegas y los
Identificacin de causas y consecuencias motivos de la emigracin por el Mediterrneo.
8. Diferenciar los rasgos ms relevantes de los hechos histricos y de los procesos 16. Describir dos caractersticas sociales y
- Describe las guerras mdicas y las razones del
que caracterizan alguna de las primeras de evolucin y cambio relacionndolos dos caractersticas polticas de la antigua
apogeo de Atenas.
civilizaciones urbanas y la civilizacin con los factores que los originaron. Atenas.
- Describe las caractersticas sociales y polticas
griega, identificando los elementos Conocimiento de los elementos bsicos de la antigua Atenas.
originales de esta ltima y valorando que caracterizan las manifestaciones 17. Enumerar cuatro elementos
- Reconoce las caractersticas principales de la
aspectos significativos de su aportacin a artsticas ms relevantes, importantes que aport la civilizacin
poca helenstica griega, con especial atencin a
la civilizacin occidental. contextualizndolas en su poca griega al mundo occidental.
al figura de Alejandro Magno.
Bloque 3. Sociedades prehistricas, - Describe las caractersticas de la religin griega
primeras civilizaciones y reconoce a sus dioses principales.
El mundo clsico: Grecia. La democracia - Conoce las principales aportaciones de Grecia
ateniense. en el plano filosfico, cientfico, artstico y
literario.
60
- Conoce los orgenes de Roma.
- Reconoce los grupos sociales existentes en la
poca de la monarqua y los cambios sociales de
la poca republicana.
- Diferencia claramente los tres sistemas
Bloque 1. Contenidos comunes polticos de la antigua Roma (Monarqua,
Localizacin en el tiempo de los perodos, Repblica e Imperio).
culturas y civilizaciones y acontecimientos - Conoce las etapas de la expansin territorial
histricos. romana, con especial atencin a las guerras
Identificacin de causas y consecuencias pnicas.
de los hechos histricos y de los procesos - Localiza en un mapa los lmites que lleg a
de evolucin y cambio relacionndolos tener el Imperio Romano.
con los factores que los originaron. - Reconoce los hechos principales del
Conocimiento de los elementos bsicos cristianismo: aparicin, difusin y oficialidad con
9. Caracterizar los rasgos de la
que caracterizan las manifestaciones el emperador Teodosio.
organizacin poltica, econmica y social 18. Diferenciar claramente los tres
artsticas ms relevantes, - Describe las causas de la crisis y cada del i
de la civilizacin romana valorando la sistemas polticos que existieron en la
contextualizndolas en su poca Imperio Romano.
trascendencia de la romanizacin en civilizacin romana.
- Describe las caractersticas de la religin
Hispania y la pervivencia de su legado en Bloque 3. Sociedades prehistricas, 19. Citar tres ejemplos de patrimonio
romana y reconoce a sus dioses principales.
nuestro pas, analizando algunas de sus primeras civilizaciones artstico romano existentes en Espaa.
- Reconoce y sita en un mapa a los pueblos
aportaciones ms representativas. El mundo clsico: Roma. Las formas de prerromanos de la Pennsula Ibrica.
organizacin econmica, administrativa y - Describe las fases de la conquista romana de la
poltica romanas. Hispania romana: pennsula destacando la resistencia numantina
romanizacin. Aportaciones culturales y frente a la conquista.
artsticas. Las races histricas de la - Explica el concepto de romanizacin.
territorialidad aragonesa. - Localiza y reconoce en un mapa la divisin
Origen y expansin del Cristianismo. Fin administrativa realizada por los romanos en la
del Imperio romano y fraccionamiento de pennsula.
la unidad mediterrnea. - Localiza en un mapa de Aragn las principales
calzadas romanas y las principales ciudades de
origen romano.
- Conoce y valora las principales aportaciones
artsticas y culturales dejadas por el pueblo
romano en Espaa y en Aragn.
4. Documento de apoyo.
La evaluacin criterial de las competencias bsicas: del perfil del rea/materia al perfil competencial
61
g) Los procedimientos e instrumentos de evaluacin del
aprendizaje de los alumnos.
1. Los Profesores facilitarn a los alumnos o a sus padres o tutores las informaciones que
se deriven de los instrumentos de evaluacin utilizados para realizar las valoraciones
del proceso de aprendizaje. Cuando la valoracin se base en pruebas, ejercicios o
trabajos escritos, los alumnos tendrn acceso a stos, revisndolos con el profesor.
62
3. Los instrumentos de evaluacin, en tanto que las informaciones que contienen justifican
los acuerdos y decisiones adoptados respecto a un alumno, debern ser conservados,
al menos, hasta tres meses despus de adoptadas las decisiones y formuladas.
Se entiende por procedimientos los mtodos a travs de los cuales se lleva a cabo la
recogida de informacin sobre adquisicin de competencias bsicas, dominio de los contenidos
o logro de los criterios de evaluacin. El procedimiento responde a cmo se lleva a cabo esta
recogida.
9
Gmez, J. (2012). La evaluacin de los contenidos curriculares y de las competencias bsicas mediante criterios de
evaluacin (aplicaciones en la Educacin Secundaria). EDUSK. Revista monogrfica de educacin skepsis.org, n. 3
Didctica en General. So Paulo: skepsis.org. pp. url: < http:// academiaskepsis.org/revistaEducacao.html
63
PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS
Escalas de observacin
Permite establecer estimaciones dentro de un
continuo
Categoras Identifica la frecuencia (Ejemplo:
Siempre, A veces, Nunca) o
caracterizacin (Ejemplo: Iniciado, En
proceso, Consolidado) de la conducta a
observar
Numrica Determina el logro y la intensidad del
hecho evaluado. Se puede utilizar la
gradacin de 1 a 4, de 1 a 5, de 1 a 6, o
la ms tradicional de 1 a 10
Descriptiva Incorpora frases descriptivas. Ejemplo:
Trabaja y trae el material pero no toma
iniciativas, o bien, Sugiere ideas y
trabaja adecuadamente...
Observacin sistemtica
Listas de control
Registra la ausencia o presencia de un determinado
rasgo, conductas o secuencia de acciones. Se
caracteriza por aceptar solamente dos
caractersticas: si o no, lo logra o no lo logra,
presente o ausente, etc.
Registro anecdtico
Fichas en la que se recogen comportamientos no
previsibles de antemano y que pueden aportar
informacin significativa para valorar carencias o
actitudes positivas
Diarios de clase
Anlisis sistemtico y continuado de las tareas
diarias realizadas en clase. Se pueden usar escalas
de observacin para el registro del seguimiento
efectuado
Monografas
Texto argumentativo que presenta y analiza los
datos, obtenidos de varias fuentes, sobre una
determinada temtica , analizados con visin crtica
De compilacin
De investigacin
De anlisis de experiencia
Resmenes
Anlisis de producciones de los Trabajo de aplicacin y sntesis
alumnos Cuaderno de clase
Cuaderno de campo
Resolucin de ejercicios y problemas
Textos escritos
Producciones orales
Producciones plsticas o musicales
Producciones motrices
Investigaciones
Juegos de simulacin y dramticos
64
Dilogo
Entrevista
Guin de la entrevista:
Comunicacin verbal planificada, utilizando guiones
ms o menos estructurados, que aporta datos tiles
Intercambios orales con los alumnos
para conocer una determinada conducta. Son muy
utilizadas en la resolucin de situaciones
problemticas
Asamblea
Puesta en comn
Objetivas
Con preguntas muy concretas y opciones de
respuesta fija para que el alumno escoja, seale o
complete
De respuesta alterna
De complementacin
Trminos pareados
Abiertas
Pruebas especficas Con preguntas o temas en las que el alumno debe
construir las respuestas
Interpretacin de datos
Con material de introduccin (ilustracin, mapa, )
seguido de una serie de preguntas relativas a su
interpretacin
Exposicin de un tema
Resolucin de ejercicios y problemas
Pruebas de capacidad motriz
Cuestionarios
Grabaciones y anlisis
Observador externo
10
a) Rbricas
En este sentido, conviene advertir que las rbricas creadas a partir de los criterios de
evaluacin de las materias curriculares se construyen antes de cualquier resultado, mientras
que las escalas, asociadas a las evaluaciones censales de diagnstico, se suelen construir una
vez obtenidos algunos resultados. En cualquier caso los rangos definidos en una rbrica no
10
Proyecto COMBAS (CNIIE-MEC) 2011. Fase A1
65
quedarn depurados hasta que dicha rbrica se aplique al proceso de observar-evaluar-
calificar al alumnado.
Las rbricas que utilizaremos para desglosar el rango de los niveles de adquisicin de
los criterios de evaluacin e indicadores podr dividir los propios rangos en cuatro, cinco, o seis
niveles de adquisicin, facilitando el diseo de diversas actividades con distinto nivel de
adquisicin de xito, lo que supone una orientacin eficaz para una buena gestin del principio
de atencin a la diversidad. Se sugiere el rango de cuatro niveles como el ms idneo para la
observacin en clase de los indicadores concretados desde los criterios de evaluacin.
A partir de los niveles de adquisicin de las claves de los indicadores, podra debatirse
(en el departamento) cules son los rangos que pueden contribuir a evidenciar los aprendizajes
imprescindibles o mnimos en una tarea/unidad didctica/tema/proyecto, o del propio curso.
b) Portafolio
66
1) Una relacin secuenciada de todos los instrumentos de evaluacin que, dentro del
procedimiento establecido, van a permitir evaluar al alumnado mediante una asociacin
de dichos instrumentos con los criterios de evaluacin y sus indicadores.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:
Es importante sealar que no todos los criterios de evaluacin son apropiados para
cualquier instrumento de evaluacin. Hay ciertos criterios de evaluacin que daran pie
a utilizar el examen clsico, y, sin embargo, otros criterios necesitaran de
instrumentos asociados a guas de observacin y, sobre todo, rbricas para la
valoracin de las producciones del alumnado. Son estos segundos criterios de
evaluacin los que suelen plantear situaciones de enseanza-aprendizaje-evaluacin
ms asociados a las competencias bsicas (aplicacin de los saberes a determinados
contextos).
3. Ejemplos.
67
Se valorarn mediante una rbrica elaborada a partir de los criterios/indicadores de
evaluacin de la materia para el curso (incluimos un ejemplo).
Cuaderno de clase
Se valorar mediante la rbrica que aportamos.
Unidad didctica n 5 de 1 de Educacin Secundaria
INDICADORES DE
CRITERIOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DE LA UNIDAD
/INDICADORES EVALUACIN Y CALIFICACIN
DIDCTICA
1.- Reconoce en un relato breve
la estructura bsica de las Prueba escrita (el valor de cada
narraciones literarias pregunta se especificar en la
(planteamiento, nudo, desenlace) 6 / 6.3 prueba y los criterios de
y otros elementos propios de las calificacin estarn a disposicin
narraciones literarias: punto de del alumnado).
vista, personajes, espacios).
2.- Elabora una narracin breve a
Tarea del alumno (corregida
partir de un argumento, o
7 / 7.1; 7.2 mediante rbrica a disposicin del
reescribe un relato siguiendo
alumnado).
unas pautas.
3.- Resume de modo adecuado Prueba escrita .
3 / 3.1
relatos cortos. Produccin oral.
4.- Identifica y usa en textos
escritos algunos adverbios y 8 / 8.1; 8.2
Prueba escrita.
locuciones adverbiales 9 / 9.1
habituales.
5.- Reconoce en textos o
ejemplos apropiados palabras
8 / 8.1 Prueba escrita.
pertenecientes a la misma familia
lxica.
6.- Aplica las normas ortogrficas
en las palabras que se escriben Prueba escrita.
8 / 8.2
con h y en aquellas que llevan Cuaderno del alumno.
las grafas y, ll.
Lea lentamente, juntando las slabas, murmurndolas a media voz como si las paladeara, y al
tener dominada la palabra entera la repeta de un viaje. Luego haca lo mismo con la frase
68
completa, y de esa manera se apropiaba de los sentimientos e ideas plasmados en las
pginas.
Habitaba una choza de caas de unos diez metros cuadrados en los que ordenaba el escaso
mobiliario; la hamaca de yute, el cajn cervecero sosteniendo la hornilla de queroseno, y una
mesa alta, muy alta, porque cuando sinti por primera vez dolores en la espalda supo que los
aos se le echaban encima y decidi sentarse lo menos posible.
El hombre, Antonio Jos Bolvar Proao, vesta un traje azul riguroso, camisa blanca, y una
corbata listada que solo existi en la imaginacin del retratista. LUIS SEPLVEDA.
a) Cul es el punto de vista (persona narrativa) desde el que se relatan los hechos?
Lee el siguiente relato y haz un resumen de entre dos y tres lneas (2 puntos)
Olga arrastr su carro y se meti en el avin. Sus manos regordetas comenzaron la tarea
limpiando el interior de la cabina. Se recreaba en cada uno de los objetos que encontraba,
desde un papel de caramelo a la anotacin rpida de un telfono. Fantaseaba sobre cmo
sera el nio de las golosinas o con llamar a nmero escrito y guardaba todo aquello en el
enorme bolsillo de su bata. De regreso a casa, se frot sus manos rojas mientras agujas de
hielo traspasaban su cuerpo. Donde viva el fro y la nieve se instalaban hasta bien entrada la
primavera. Dio un trago largo de vodka para templarse y despus sac su pequeo botn.
Desdobl con parsimonia un peridico: Informacin de Alicante. Observ fotos del mar, de las
playas y de las palmeras y sonri imaginndose all. Un da rompera con todo e ira. Quera
saber qu era sentir el calor. (Dulce Mara Jimnez Gutirrez).
Silenciosamente; All ; Prximamente; Hoy da; despus; hace mucho tiempo; ruidosamente
69
de la noche todo transcurri como cada ao. Grupos de nios disfrazados llamaban
............................. a todas las puertas. Hacia la una dos nios se acercaron .............................
a una casa deshabitada. ............................. permanecieron unos minutos y .............................
llamaron. Qu ocurri? ............................. te lo contaremos.
Di cules de las siguientes palabras pertenecen a la familia lxica de sol y cules a la de suelo:
solana, solanar, suelazo, solear, asolar, entresuelo y girasol. (1 punto) (CCLI/CPAA)
Pregunta 5 (indicador 6): aplica las normas ortogrficas en las palabras que se escriben con
h y en aquellas que llevan las grafas y, ll.) (2 puntos) (CL/CA CCLI/CPAA A)
Indicador nmero 2 (unidad didctica 5) "Elabora una narracin breve a partir de un argumento,
o reescribe un relato siguiendo unas pautas".
Qu vamos a escribir?
70
Vamos a escribir- o en este caso reescribir- un cuento popular llamado Juan sin Miedo. Te
damos el planteamiento completo del cuento (por tanto solo tienes que copiarlo en tu
cuaderno), un resumen del desarrollo y otro resumen del desenlace.
Planteamiento (completo).
Era un muchacho llamado Juan que no conoca lo que era el miedo. Todos en su pueblo
conocan el miedo pero l no; l no tena miedo a nada porque no saba lo que era el miedo
As que un da decidi salir al mundo a ver si poda conocer lo que era el miedo.
Llega a una posada. Se sienta a cenar con un matrimonio de ancianos. En la mesa donde
comen hay dos calaveras: una contiene comida y la otra agua. l les dice que nunca tiene
miedo. Bajan siete frailes muertos que vienen del otro mundo con una calavera en la mano.
Despus de cenar, se echa a dormir. Unos ruidos le despiertan. Por el hueco de la chimenea
caen sucesivamente una cabeza de fraile, una mano derecha, unas piernas y unos brazos.
Todo se junta y con ello aparece de nuevo un cuerpo entero de fraile muerto. Juan insiste en
que l no tiene miedo, porque no sabe lo que es el miedo. Vuelve a dormirse. Al da siguiente
llega a un reino cuyo rey estaba afligido porque a su hija la haba raptado un ogro. Juan, como
no tiene miedo, arrebata la princesa al ogro y despus el Rey le permite que se case con ella.
Desenlace (resumen).
Una tarde en la que Juan dorma la siesta, la princesa le ensea una pecera con unos peces
que le haban regalado. Juan se acerca a mirarla y entonces salta uno de los peces y le salpica
agua en la cara. Como estaba an medio dormido, se da un susto y as conoce por fin lo que
es el miedo.
Toma como punto de partida los hechos que se cuentan y en ese orden. Ampla y detalla
todas las acciones del desarrollo y del desenlace. Piensa que tu relato debe ser bastante ms
extenso que el resumen del que partes.
Utiliza verbos en pasado: Ej. Lleg a una posada. All se sent en una mesa junto a un
matrimonio de ancianos y esper a que le sirvieran la cena
Incluye alguna frase en la que dialoguen los personajes. Por ejemplo, cuando le preguntan
a menudo a Juan si tiene miedo y l responde que no conoce el miedo.
71
Incluye despus de la primera frase del planteamiento una breve descripcin del personaje
(dos o tres lneas) y al principio del desarrollo algn dato sobre la posada cmo era la sala
donde se sienta a cenar, qu muebles haba, etc.
Elabora un primer borrador en un procesador de textos. Haz una copia de ese borrador y
usa la parrilla de revisin de textos escritos para corregir lo que creas oportuno. Guarda las dos
versiones con un nombre distinto.
Evaluacin de la tarea
A partir del criterio 3 y de sus indicadores se elabora la siguiente rbrica para evaluar la
tarea (mximo de 10 puntos)
72
Usa un lxico variado, especfico y apropiado al texto. Usa sinnimos
para evitar repeticiones. (1 punto). ( CCLI )
Lxico, ortografa Criterio de calificacin: por cada error lxico (uso inapropiado de un
Criterio 3
Conviene que las rbricas elaboradas puedan servir para valorar varias tareas similares.
73
Inclusin de la totalidad de ejercicios, actividades y tareas, esquemas, resmenes
que se propongan y de las de las reflexiones sobre el aprendizaje (el cuaderno
Criterio 3
Criterio de calificacin: por cada actividad, esquema , apartado del portafolio, etc.
que el alumno no haya incluido se restarn 0,40 puntos
4. Documento de apoyo.
74
2.- EJEMPLO DE CONCRECIN DE UN CRITERIO DE EVALUACIN HASTA EL INSTRUMENTO DE EVALUACIN.
Criterio de Propuesta de aprendizaje INDICADOR
CCB MNIMO
evaluacin CCBB concretado en unidad CCBB Indicadores Instrumento de evaluacin
B EXIGIBLE
normativo didctica/ proyecto/ tema SI/NO
C.1 (1 ESO). C 1.1. El alumnado es capaz de reconocer
Reconocer el el propsito de un texto oral.
propsito y la idea Reconocer el propsito y la C 1.2. El alumnado es capaz de identificar
general en textos idea general de una noticia de las tres ideas clave de la noticia
orales de mbitos un telediario relacionada con escuchada.
sociales prximos el sedentarismo en edad C 1.3. El alumnado es capaz de explicar
a la experiencia juvenil; captar la idea global y en pblico la idea principal de la noticia
del alumnado y seguir instrucciones poco C 1.4. El alumnado es capaz de participar
del mbito complejas para realizar la activamente en un debate argumentando
acadmico; captar tarea propuesta. su opinin sobre la noticia
la idea global de
informaciones C 1.5. ()
75
h) Criterios de calificacin que se vayan a aplicar
Artculo 20.3 Con el fin de garantizar el derecho del alumnado a que su rendimiento
escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, debern hacerse
pblicos los criterios generales que se hayan aplicado para la evaluacin de los
aprendizajes, promocin y titulacin. Los departamentos didcticos, o los rganos de
coordinacin didctica que correspondan, informarn al comienzo del perodo lectivo
sobre los contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigibles para la superacin de
las diferentes materias de l dependientes, los procedimientos de recuperacin y de
apoyo previstos y los criterios de calificacin aplicables.
76
criterios de evaluacin del ciclo o curso respectivo para su rea o materia, los mnimos
exigibles para obtener una valoracin positiva, los criterios de calificacin, as como
los procedimientos de evaluacin del aprendizaje que se van a utilizar.
Hay que tener en cuenta que las calificaciones son, tal y como dice la normativa, la
expresin de los resultados de la evaluacin, que en el caso de educacin secundaria son de
carcter cuantitativo. No son, por tanto, el fin del proceso de evaluacin, sino un medio de
expresin y de informacin.
Los criterios de calificacin estarn relacionados con los criterios de evaluacin y, por
tanto, con el grado de adquisicin de las competencias bsicas, darn garantas de objetividad
al proceso calificador y fortalecern la funcin formativa de la evaluacin.
77
no slo la ponderacin de cada instrumento en la calificacin, sino tambin los criterios de
calificacin asociados al propio indicado o indicadores en cada instrumento.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
Debemos definir cules son los aprendizajes que se pretenden alcanzar en un curso en
cada materia, tratando de graduarlos para que sirvan como referente para la
asignacin de las calificaciones.
No slo deben estar perfectamente definidos los criterios y contenidos mnimos, sino
otros que describan diferentes niveles de logro y, por tanto, de calificacin.
Cada calificacin debera estar asociada con los indicadores de evaluacin que
describen los aprendizajes logrados, independientemente del instrumento utilizado para
la captura de la informacin.
Con el fin de poder comprobar de manera ms precisa los diferentes niveles de logro
de un determinado aprendizaje, se sugiere la conveniencia de trabajar con una matriz o
78
rbrica de valoracin en donde se describiesen niveles de logro de aprendizajes en una
materia (a travs de los indicadores que hemos definido a partir de criterios de
evaluacin) y, en todo caso, la referencia a que las fuentes de recogida de esa
informacin pueden ser variadas, dado que lo importante es constatar los niveles de
aprendizaje, no atribuir stos a un determinado instrumento en una proporcin, con
respecto a otros, generalmente aleatoria.
3. Ejemplos.
79
Presentacin / El alumno realiza la tarea (borrador inicial y texto definitivo) usando un
procesador de textos y la presenta teniendo en cuenta las
Uso de soporte
Criterio 3
Producciones orales
30% de la calificacin
Cuaderno de clase
20% de la calificacin
Se califica utilizando la siguiente rbrica:
/CAIP)
Criterio de calificacin: por cada actividad, esquema , apartado del portafolio, etc. que el
alumno no haya incluido se restarn 0,40 puntos
Correccin lingstica // Respeto a las normas gramaticales y ortogrficas. (CCLI) 4
Criterio 6
puntos
Criterio de calificacin: por cada error morfosintctico u ortogrfico uso incorrecto de grafas-
o uso inadecuado de puntos y comas se restarn 0,40 puntos. Por cada error en el uso de las
tildes o en la puntuacin se restarn 0,20 puntos.
4. Documentos de apoyo.
80
i) Los principios metodologicos que orientarn la prctica
en cada una de las materias.
1. Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la
consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s
mismos y promuevan el trabajo en equipo.
3. Las Administraciones educativas establecern las condiciones que permitan que, en los
primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificacin impartan
ms de una materia al mismo grupo de alumnos.
81
5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones
especficas para la atencin de aquellos alumnos que manifiesten dificultades
especiales de aprendizaje o de integracin en la actividad ordinaria de los centros, de
los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.
82
incidir en actividades que permitan el planteamiento y resolucin de
problemas y la bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin.
f) Los mtodos de trabajo guardan una estrecha relacin con el clima del aula y
con la convivencia, uno de los aprendizajes esenciales en la educacin bsica.
Por ello, deben contener los necesarios elementos de variedad, de adaptacin a
las personas y de equilibrio entre el trabajo personal y el cooperativo. Han de ir
asociados, en consecuencia, a una regulacin de la participacin de los alumnos,
de tal forma que, con su intervencin, favorezcan el aprovechamiento del tiempo, la
confianza y la colaboracin.
h) Con objeto de facilitar el trnsito entre las etapas educativas, los procesos de
enseanza y aprendizaje se irn adaptando progresivamente a las
peculiaridades organizativas y metodolgicas ms adecuadas para el progreso
de los alumnos.
Es la metodologa, por encima de otros aspectos, la que debe verse afectada por una
forma de entender la prctica educativa basada en el enfoque competencial.
83
As pues, si consideramos el mtodo como una de las mejores fuentes de aprendizaje,
es evidente la importancia que debe darse a su presencia y fundamentacin en las
programaciones didcticas.
Desde la perspectiva psicolgica: partir del nivel de desarrollo del alumno, asegurar
aprendizajes constructivos y significativos, favorecer el aprendizaje autnomo,
desarrollo del potencial del alumno, comunicacin a travs del dilogo,
Desde la perspectiva pedaggica: partir de la evaluacin inicial de los alumnos, de
sus conocimientos previos, motivar adecuadamente, fomentar la zona de desarrollo
potencial para la adquisicin de nuevos aprendizajes, fomentar un clima afectivo en
clase, adaptacin de la accin educativa a las diferentes capacidades, intereses y
ritmos de aprendizaje.
84
aprendizaje cooperativo, resolucin de problemas, enseanza no
directiva.
La tipologa de tareas, actividades y ejercicios integrados en el proceso de
enseanza-aprendizaje que den respuesta a este planteamiento competencial.
Organizacin de tiempos.
- Las orientaciones didcticas de cada una de las materias que parecen como
anexo a orden de currculo. Cada materia en Educacin Secundaria tiene el
siguiente esquema: Introduccin, contribucin de la materia a la adquisicin de las
competencias bsicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin por cursos, y
orientaciones didcticas.
- El contexto del centro, en el que tiene especial incidencia la evaluacin inicial del
alumnado, el entorno socioeconmico, la organizacin del centro, con los
desdobles y apoyos disponibles en el Plan de Atencin a la Diversidad, Programas
como Aprendizaje Bsico o Diversificacin Curricular, los recursos didcticos
disponibles, o el equipamiento de las aulas, incluyendo los recursos bibliogrficos o
las TIC.
Una estrategia sencilla puede ser partir de las orientaciones didcticas de la orden del
currculo y teniendo muy presente la diversidad del alumnado y los recursos disponibles,
85
priorizar las estrategias que, fruto de la experiencia y la formacin de los docentes, contribuyan
a que los alumnos alcancen los objetivos propuestos en la materia.
Este apartado debera ser objeto de reflexin, puesta en comn y revisin peridica en
las reuniones de los Departamentos Didcticos, ya que tienen entre sus funciones mantener
actualizada la metodologa didctica (artculo 49.e del Reglamento Orgnico de los Institutos de
Educacin Secundaria). Asimismo, al Jefe de Departamento se le encomienda promover la
evaluacin de la prctica docente de su Departamento y de las distintas actividades y
proyectos del mismo (artculo 51.1i del Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin
Secundaria). Por eso, las Instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los
Centros Pblicos de Educacin Secundaria en la Comunidad Autnoma de Aragn determinan
que los Departamentos celebrarn reuniones semanales que sern de obligada asistencia para
todos sus miembros. Al menos una vez al mes, las reuniones de los Departamentos tendrn
por objeto evaluar el desarrollo de la Programacin Didctica y establecer las medidas
correctoras que esa evaluacin aconseje.
3.- Ejemplos.
86
puedan seguir cursando sus estudios al ao siguiente, sino de formarlos para que sean
competentes en sus interacciones sociales. En una materia como las Ciencias Sociales,
Geografa e Historia esto adquiere una especial relevancia. En el mismo sentido, este
reconocimiento de la diversidad y la consiguiente programacin de diversos itinerarios
formativos no pueden suponer una reduccin arbitraria de lo que se quiere ensear, a fin de
que aquellos alumnos que no cumplen con las expectativas iniciales puedan promocionar. Por
el contrario, las programaciones didcticas deben recoger las herramientas necesarias para
hacer frente a la diversidad desde la perspectiva del aprendizaje de unos conocimientos, de
unas destrezas y de unos valores mnimos que permitan la adquisicin de las competencias
bsicas establecidas como fines del proceso formativo en la etapa. Por ello, no parece
pertinente que las adaptaciones o itinerarios alternativos se realicen mediante el
abandono de bloques temticos o de etapas histricas o mbitos territoriales; por el
contrario, en ningn momento debe abandonarse el carcter multidisciplinar de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia y las aportaciones que se prev pueden hacer a la consecucin
de las competencias bsicas.
Por otro lado, la evaluacin ser continua y constituir un elemento determinante para
valorar la conveniencia de las propias programaciones didcticas. En este sentido, se
establecern sistemas que valoren el punto de partida, la progresin que vaya
experimentando el propio proceso de enseanza y aprendizaje, el trabajo realizado por el
alumnado y el resultado final. Ser un instrumento ms en el proceso, evitando que se
convierta en un mero elemento sancionador de los resultados obtenidos por el alumno; antes
bien, se perseguir que se constituya en un componente ms en su formacin, propiciando que
desarrolle su espritu crtico y autocrtico, sus habilidades para aprender a aprender y actitudes
favorables al trabajo y a la responsabilidad individual.
87
j) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a
utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros de
texto para el uso del alumnado
Artculo 26.3.j (sobre los elementos de las programaciones didcticas) Los materiales y
recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y libros
de texto para uso del alumnado.
Qu es un recurso didctico?
Una definicin clsica de lo que son materiales curriculares la ofrece Gimeno Sacristn:
cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su
manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su
uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Es decir, los materiales
88
comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso
de enseanza-aprendizaje, total o parcialmente. (Gimeno, 1991, p 10)
Un recurso didctico no debe ser simplemente un medio a travs del cual articular un
proceso de enseanza que pretende hacer efectivos unos determinados aprendizajes en los
alumnos. De acuerdo con Martnez Bonaf (1992 y 2002), un recurso didctico es tambin,
y fundamentalmente, un modo de concebir el desarrollo del currculo y el trabajo de los
profesores y los estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currculo y le da
una forma pedaggica".
Por tanto, los recursos didcticos deben guardar una fuerte coherencia con otros
elementos del currculo: se debe tener claro qu es lo que se quiere ensear (competencias,
objetivos, contenidos), cmo se quiere ensear (metodologa), y cules van a ser los
aprendizajes esperados (criterios de evaluacin).
Nunca se debe dar un proceso a la inversa, es decir, que los recursos y materiales
didcticos determinen lo que debemos ensear y, por ende, los alumnos aprender. Son
consecuencia de la programacin, no la programacin misma.
Los recursos didcticos utilizados en un aprendizaje deben ser mltiples, nunca nicos:
un aprendizaje siempre es multidimensional, por lo que se debe evitar, salvo en el caso de
tareas o rutinas muy sencillas, un nico recurso didctico como medio de aprendizaje.
89
En el proyecto curricular deben aparecer, a grandes rasgos, las lneas y criterios
generales acordados en el centro para la utilizacin de distintos recursos y materiales
didcticos: utilizacin o no de libros de texto, el papel que desempear en las distintas
materias, utilizacin de las TIC, recursos estables del centro que estn a disposicin
(biblioteca, centro de documentacin), uso de recursos contextuales, salidas, etc.
As, en cada unidad de enseanza aprendizaje (cualquiera que sea su formato final:
unidad didctica, proyecto) se deben tener claros los contenidos que se ponen en
juego en funcin de los criterios de evaluacin a los que correspondan (y por tanto, de
manera diferida, los objetivos y las competencias a las que contribuyen).
Debe tenerse presente tambin cmo se quiere que se pongan en juego, es decir, qu
tipo de aprendizajes se quiere conseguir con su aplicacin. Segn el tipo de
aprendizajes memorstico, intuitivo, deductivo), deber determinarse la presentacin
de dichos contenidos, la forma de abordarlos, las tareas, actividades y rutinas que
llevan implcitos.
90
Por tanto, en las programaciones de aula se debe prever la utilizacin de los recursos
didcticos. Para ello es imprescindible empezar por la definicin (descripcin) de las
tareas que un determinado aprendizaje exige. A partir de ah habr que determinar qu
fases implica la realizacin de la tarea, las actividades y el material que se prev en
cada caso. Un ejemplo simple podra ser el que se recoge a continuacin:
3.- Ejemplos
1.- Los materiales y recursos didcticos que utilizaremos para desarrollar el proceso de
enseanza-aprendizaje en la materia de Matemticas de 3 de ESO son:
Calculadora cientfica.
Instrumentos de dibujo.
Dados cbicos y otros poliedros, monedas y barajas de naipes, bolsa con canicas de
dos colores, peonzas y ruletas.
91
Y los obtenidos de los siguientes enlaces web de utilidad:
Los recursos actualmente disponibles, fuera de los libros de texto, pueden ser infinitos
gracias a la red. No obstante, se recomienda la utilizacin de fuentes de recursos que de una u
otra manera estn filtrados o contrastados. Se podra ofrecer, a ttulo orientativo la clasificacin
que ofrece CATEDU en su pgina web
92
k) Las medidas de atencin a la diversidad y las
adaptaciones curriculares para los alumnos que las
precisen.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin
a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos
los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos
como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos
pocos.
Y en el articulado:
Artculo 1. Principios.
93
e) La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad.
Artculo 4.
1. Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la
consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s
mismos y promuevan el trabajo en equipo
94
Y en la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte, por la que se aprueba el currculo de la Educacin secundaria obligatoria y se autoriza
su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn
Artculo 4.
95
El artculo 60 b) de la Orden de 22 de agosto de 2002, del Departamento de Educacin
y Ciencia por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organizacin y el
funcionamiento de los Centros Docentes Pblicos de Educacin Secundaria de la Comunidad
Autnoma de Aragn dispone que:
Entre las medidas generales de atencin a la diversidad que los centros podrn
desarrollar, se incluirn los agrupamientos flexibles, el refuerzo en grupos ordinarios,
los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones no significativas del currculo, la
organizacin de la oferta de materias optativas, los agrupamientos de materias
opcionales en cuarto curso y la integracin de materias en mbitos.
1. En relacin con los alumnos con necesidades educativas especiales y una vez que
se hayan agotado las medidas ordinarias de atencin a la diversidad, se llevarn a
cabo adaptaciones curriculares, previa evaluacin psicopedaggica realizada por los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o, en su caso, por los
Departamentos de Orientacin.
96
Psicopedaggica o de los Departamentos de Orientacin, segn proceda, las
adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos alumnos a progresar en el
logro de los objetivos educativos.
97
La atencin a la diversidad no solo es un punto ms de la programacin didctica, sino
una manera de entender la relacin entre sus diferentes componentes (objetivos,
criterios de evaluacin, contenidos, competencias bsicas y la metodologa) y, en
definitiva, el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin que desarrollamos con el
alumnado.
Es esencial que los centros determinen la graduacin de esos indicadores (de mayor a
menor complejidad) para poder establecer el grado de adquisicin de los aprendizajes
(en especial el grado en el que consideramos que un indicador se ha adquirido
suficientemente). Una adecuada graduacin de los indicadores (de cada criterio de
evaluacin) ser el referente fundamental para establecer el nivel de competencia
curricular (NCC) del alumnado y a partir de all, determinar la propuesta que precise.
Para la determinacin del grado de adquisicin de cada indicador se sugiere la
posibilidad de elaborar rbricas con diferentes niveles de desempeo.
Del establecimiento del nivel de competencia curricular del grupo clase (evidenciado a
partir de la evaluacin inicial), que tomara como referencia los mnimos exigibles
asociados al curso anterior, se derivan:
98
Actividades de refuerzo y profundizacin o enriquecimiento curricular.
Planes individuales para el alumnado que no promociona.
Planes individuales para alumnado con materias pendientes.
Adaptaciones curriculares no significativas de grupo o individuales (metodolgicas,
organizativas, en los procedimientos e instrumentos de evaluacin, en la
priorizacin de contenidos).
Adaptaciones curriculares significativas individuales para alumnado con
necesidades educativas especiales o con otras necesidades especficas de apoyo
educativo que las precisen.
Adaptaciones curriculares significativas de ampliacin para alumnado con altas
capacidades.
En cualquier caso, las medidas de atencin a la diversidad pueden y deben contar con
el asesoramiento de los servicios de orientacin del centro.
Aspectos organizativos:
Aspectos metodolgicos:
99
Potenciar el uso del lenguaje oral, en situaciones espontneas y en actividades
planificadas de comunicacin.
Combinar periodos cortos de atencin con accin manipulativa.
Hacer uso explcito del refuerzo social (cualquier alabanza) para dar apoyo, no solo al
rendimiento, sino al hecho de estar sobre las tareas.
Proporcionar refuerzo positivo al hecho de terminar la tarea.
Cambiar de formatos, para evitar la monotona y el desinters.
Mezclar actividades de alto y bajo inters (es conveniente empezar con las menos
atractivas), intercalndolas.
Emplear, en determinados momentos, materiales informticos de aprendizaje (siempre
como medio y no como fin).
Proporcionar pequeos descansos, frecuentes y regulares.
Promover que las tareas sean interesantes. Se aumenta el inters de las tareas
permitiendo, en ocasiones, que los alumnos trabajen junto a sus compaeros o en
pequeos grupos, utilizando materiales visuales, auditivos o manipulativos y
combinando las actividades de mayor inters con aquellas de menor inters.
Se retiene mucha mas informacin cuando lee, oye, ve, dice y hace que cuando slo
escucha.
Es conveniente dividir las tareas en etapas breves. Determinar el tiempo de
trabajo/atencin y ajustar el trabajo a ese tiempo, que poco a poco deber aumentarse
a medida que el discente progrese.
Organizar las tareas por etapas e incluso valorar la posibilidad de que puedan ser
completadas en diferentes horarios.
Permitir que el alumno, en ocasiones, pueda elegir entre diferentes tareas.
Asignar menor cantidad de ejercicios. Es mejor que realice menor cantidad y bien
hechos, que muchos y mal.
Hacerles preguntas frecuentes y secuenciadas con marcadores temporales. Ej.: Por
dnde empezamos? Y despus de esto qu viene?
Asignacin de responsabilidades especficas al alumno con sobreactividad motora.
100
Para algunos alumnos, como los TDAH, hay que aplicar la mxima menos es ms. Lo
importante es asegurarnos que saben hacer, no la cantidad que realicen.
Procurar que siempre acaben con una actividad que les salga bien.
Sobre los deberes y tareas a realizar, el objetivo es mejorar su ejecucin, adaptndolos
a las necesidades del alumno.
El olvido a la hora de entregar trabajos programados con antelacin, puede parecer
fingido, pero puede ser real (contrastar con padres).
Recordar fechas de entrega.
Adecuacin de la evaluacin:
De carcter general:
De carcter especfico:
101
o Posible elaboracin de rbricas para la identificacin de los grados de
aprendizaje referidos a los diferentes indicadores de evaluacin, y
especialmente, a los mnimos exigibles.
o Evaluacin de los puntos dbiles detectados en el proceso de enseanza-
aprendizaje del alumnado. En especial, identificacin de aquellos mnimos
exigibles que no se han conseguido (final de curso, o que durante el curso se
detectan dificultades en su adquisicin).
o Elaboracin de planes de apoyo y refuerzo individualizados (medidas
ordinarias), asociados a los mnimos exigibles deficitarios.
o Posibles Adaptaciones Curriculares Significativas al ACNEE o ACNEAE, ante
la evidencia de un desfase curricular de ms de dos aos.
102
l) Las estrategias de animacin a la lectura y el desarrollo
de la expresin y comprensin oral y escrita en las
distintas materias.
As, en el artculo 4.1 se indica que una de las estrategias bsicas para la aplicacin y
desarrollo del currculo de la Comunidad autnoma de Aragn ser el desarrollo de habilidades
comunicativas a travs del progreso en la expresin oral y el fomento de la lectura y la escritura
en todas las reas de aprendizaje en los distintos niveles de enseanza. Y se especifica en los
arts. 9.8 y 10.5 respecto de la organizacin de cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria
que
103
expresin y comprensin oral y escrita en las distintas materias. Reviste la mayor importancia
que estos elementos prescriptivos se respeten en las programaciones especficas de las
materias, mdulos o mbitos que componen los distintos programas de atencin a la diversidad
que se desarrollan en el mbito de la educacin secundaria obligatoria, cada uno de ellos con
su especificidad: el Programa de Aprendizaje Bsico (artculo 16), el Programa de
Diversificacin Curricular (artculo 17) y el Programa de Cualificacin profesional Inicial (artculo
18).
Cabe traer a colacin otros apartados de esta orden que, adems de su obligado
cumplimiento, trazan algunas posibles lneas de trabajo que los equipos docentes deben tener
en cuenta. As, el artculo 24.3:
3. Los centros promovern, asimismo, acuerdos con las familias y con los propios
alumnos en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a
desarrollar para facilitar el progreso educativo de los alumnos.
1. La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a
la diversidad del alumnado. Por lo tanto, los centros desarrollarn el currculo y organizarn los recursos de manera
que se facilite a la totalidad del alumnado la consecucin de las competencias bsicas y el logro de los objetivos de la
etapa, con un enfoque inclusivo y mediante procesos de mejora continuos que favorezcan al mximo el desarrollo de
las capacidades, la formacin integral y la igualdad de oportunidades.
2. Con esta finalidad, los centros debern elaborar un Plan de atencin a la diversidad, que incorporarn a su Proyecto
curricular de etapa, para dar una respuesta educativa, en general, a todo el alumnado del centro, y en particular, al
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, cualquiera que fuera su causa. Esas respuestas educativas
pueden tener un carcter individual o grupal a travs de adaptaciones curriculares, agrupamientos flexibles, desdobles
u otras medidas de organizacin escolar.
Artculo 15. Medidas de atencin a la diversidad
1. El Plan de atencin a la diversidad partir del anlisis del contexto social y cultural del centro y recoger las
respuestas educativas y las modalidades organizativas previstas para ayudar a todo el alumnado a desarrollar las
competencias bsicas y a alcanzar los objetivos de la etapa. En este sentido, se distinguir entre medidas generales y
medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. ()
4. Como medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, se podrn adoptar:
a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta
al alumnado con necesidades educativas especiales (). Tales adaptaciones se realizarn buscando el mximo
desarrollo posible de las competencias bsicas. ().
b) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta
al alumnado con dificultades de aprendizaje y retraso escolar significativo (). Tales adaptaciones se realizarn
buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. ()
d) Grupos de apoyo de carcter temporal para el alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo con
desconocimiento de la lengua castellana o con amplio desfase curricular.
La escolarizacin de este alumnado se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso,
simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario
semanal.
104
La lectura reflexiva del apartado anterior y las concreciones previas tanto del Proyecto
Curricular de la etapa como de los restantes apartados de la programacin didctica
proporcionan, de suyo, bases slidas para que los departamentos de coordinacin didctica
puedan continuar el trabajo.
En efecto, los pasos previos habrn permitido concretar los criterios oficiales de
evaluacin que se prescriben para cada una de las materias. Desde esas concreciones es
posible configurar los perfiles competenciales que definen cada una de las competencias
bsicas. De ah, el departamento de coordinacin didctica puede extraer valiosas
informaciones sobre lo que se pretende conseguir en materia de competencia en comunicacin
lingstica, que necesariamente debe incluir la determinacin de actividades que pongan de
manifiesto que cada alumno alcanza los niveles requeridos en cuanto a la adecuacin, la
coherencia y cohesin, la riqueza y la correccin lingstica tanto en la expresin como en la
comprensin oral y escrita.
Puede ser til comparar lo que se haya establecido en el centro con lo que se propone
desde el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD) en el marco del programa
COMBAS que se est desarrollando. Y, en este sentido, se puede consultar lo que se deriva
del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, norma bsica para todo el
Estado. El documento recoge el trabajo de un equipo tcnico multidisciplinar que ha concretado
el perfil competencial en comunicacin lingstica en cada uno de los cursos de la ESO y se
puede contrastar el resultado con lo que haya concluido el centro docente, sin perjuicio de que
la participacin en proyectos lingsticos en lenguas extranjeras o en modalidades lingsticas
propias de Aragn haya ampliado el conjunto de los indicadores que configuran este perfil
competencial concreto.
105
competencias bsicas que desempea un extraordinario papel en el desarrollo personal y
social de cada alumno por su estrecho vnculo con los procesos de hablar, escribir y escuchar.
En la medida en que se haya diseado y concretado, el actual Plan de Lectura del centro, de
seguro, es asimismo un buen punto de partida para sentar o perfilar ms profundamente las
bases de este apartado.
106
comunicacin de masas y las tecnologas de la informacin y la comunicacin tenan
menor relevancia que en la actualidad.
a) El objetivo principal debe ser conseguir que el alumno integre la lectura entre sus
hbitos.
107
adquisicin de los materiales y recursos que se requieren para el correcto desarrollo
del plan.
f) Asegurar desde los equipos de ciclo que se dedica el tiempo especfico a la lectura que
determinen las normas vigentes, media hora diaria en el curso 2012/2013.
12
Artculo 3.2. a) Favorecer el desarrollo y adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica.
b) Utilizar la biblioteca como instrumento para la adquisicin de las ocho competencias bsicas, potenciando los
vnculos entre las mismas.
c) Mejorar las actuaciones dirigidas al fomento de la lectura, la escritura, la expresin oral y escrita, y la formacin
de los alumnos en el uso de fuentes de informacin en todos los soportes.
d) Incorporar el uso de la biblioteca en el currculo y en el trabajo de aula mediante estructuras metodolgicas y
de organizacin innovadoras que faciliten al profesorado la integracin curricular de la biblioteca en el Proyecto
Educativo de los centros.
e) Adquirir destrezas para la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin en todos los soportes de cara a
la accin pedaggica del profesorado y a su labor como formadores de sus alumnos.
f) Fomentar actividades pedaggicas en las que, adems de contar con el apoyo del equipo directivo, participe
una parte significativa del profesorado.
g) Mejorar la atencin a los usuarios de la biblioteca (alumnado, profesorado, padres/madres y personas del
entorno del centro) y la organizacin de la misma. Favorecer la creacin de un grupo de lectura donde participen
diferentes estamentos de la comunidad educativa.
h) Actualizar los fondos documentales de la biblioteca escolar.
i) Establecer una catalogacin correcta segn los criterios de la CDU, modificada por las ltimas aportaciones en
bibliotecas escolares, e informatizacin.
j) Adecuar y actualizar el mobiliario y el equipamiento bsico: libros, revistas, partituras, grabaciones de vdeo y
audio, juegos educativos, juegos tctiles, acceso a Internet, software y otros recursos.
k) Ampliar y actualizar los materiales educativos de apoyo al alumnado en general y especficamente al alumnado
con necesidades educativas especiales y para la formacin e integracin del alumnado extranjero.
l) Poner en marcha actividades de la biblioteca escolar que faciliten la implicacin del entorno escolar en las
actividades culturales del centro y fomenten el hbito de la lectura y de la escritura, as como las interacciones
necesarias con las bibliotecas pblicas.
m) Fomentar la creacin de redes de bibliotecas para el intercambio de documentacin, recursos, actividades, etc.
108
Dado que las programaciones didcticas forman parte fundamental del Proyecto
Curricular (PC) de la etapa, es imprescindible que en l hayan quedado reflejados
determinados acuerdos generales compartidos, consensuados y acordados en los rganos
competentes. Estos acuerdos no pueden ser desarrollados en la presente propuesta, aunque
se recuerdan algunos, por si pudieran ser de utilidad:
13
En este sentido, si se asigna a un profesor la responsabilidad de coordinar el Plan de lectura, deberan establecerse
sus funciones. Se ofrecen algunas sugerencias:
Coordinar las lecturas de libros que se van a realizar cada curso escolar en cada uno de los ciclos.
Informar al profesorado de los recursos didcticos
Conocer los materiales y recursos con que cuentan las bibliotecas del centro y de las aulas, con la ayuda del
responsable de biblioteca, a fin de planificar con l nuevas adquisiciones y asesorar al profesorado, especialmente al
de nueva incorporacin al centro.
Colaborar con el responsable de formacin del centro en la previsin de las actuaciones que respondan a las
necesidades del profesorado en esta materia.
Planificar reuniones peridicas con los alumnos para proponerles lecturas, informarles de adquisiciones y, en
definitiva, motivarles para la lectura.
Participar en las reuniones de padres a fin de favorecer compromisos en materia de lectura y ofrecerles informacin y
motivacin para que participen en determinadas actuaciones del plan.
No es inviable la existencia de un equipo de apoyo al coordinador, con profesores de diversos departamentos y
especialidades, con la dedicacin horaria de los perodos complementarios de cmputo semanal o mensual que la
Direccin y la Jefatura de Estudios consideren que se pueden liberar para favorecer la implantacin del plan de lectura.
14
Adems de los programas bilinges especficos, se recuerdan aqu el Programa de mejora de bibliotecas escolares y
fomento de la lectura y la escritura, el Programa Leer Juntos, el Programa de Cooperacin Territorial "Rutas Literarias",
Invitacin a la lectura, PROA, Contratos-programa con centros educativos para el incremento del xito escolar,
Programa de desarrollo de capacidades, etc., y especialmente los centros autorizados para aplicar la Resolucin de 29
de mayo de 2007, de la Direccin General de Poltica Educativa, por la que se aprueba, con carcter experimental, el
programa de atencin a la diversidad aulas de espaol para alumnos inmigrantes en los centros de educacin infantil
y primaria y en los institutos de educacin secundaria que escolarizan alumnado inmigrante con desconocimiento del
idioma.
109
e) Asimismo es conveniente que se fijen los procedimientos concretos que se van a
seguir para que las familias participen en el desarrollo del plan de lectura, supuesto que
se haya concretado.
h) El PC debe reflejar los acuerdos generales pertinentes para que las programaciones de
las materias en cada uno de los cursos especifiquen las cuestiones vinculadas al
desarrollo del Plan de lectura, cuando exista, o al fomento de la lectura.
15
Se sugieren algunos indicadores:
Situacin actual de las prcticas lectoras en el centro.
Uso de la biblioteca escolar: actividades docentes, como trabajos por proyectos en ella; prstamos, etc.
ndices presupuestarios en la adquisicin de libros y recursos documentales.
Resultados globales de las evaluaciones censales de diagnstico por lo que respecta a la competencia en
comunicacin lingstica.
Participacin de las familias en el desarrollo del plan de lectura.
Actividades de formacin del profesorado vinculadas al hbito lector de los alumnos.
Existencia de una organizacin escolar que posibilite el desarrollo de un plan de lectura: horarios, tiempos,
espacios, responsables.
Concrecin de un plan de evaluacin riguroso y sistemtico de carcter anual.
110
discernir y concretar las de cada nivel. Se citan a continuacin algunas, que deben
seleccionarse por ciclos, pues no todas son adecuadas para todos:
a) La programacin de cada una de las materias que conforman cada curso debe
contener la concrecin precisa de las estrategias metodolgicas que se aplicarn
para el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica y el fomento del
hbito lector. Con ellas, debera garantizarse que
111
comunicacin lingstica mediante el diseo de actividades especficas en sus
adaptaciones curriculares individualizadas.
Del mismo modo, se atendern las necesidades de los alumnos que requieran
refuerzo y apoyo educativo en la consecucin de la competencia en
comunicacin lingstica por otros motivos personales, familiares o sociales.
informarse
investigar
criticar ideas, argumentos, informaciones
expresarse oralmente en diferentes situaciones comunicativas
argumentar y justificar ideas personales, etc.
112
Ampliar de forma compresiva el vocabulario novedoso, con un nivel creciente
de complejidad.
Reconocer palabras y comprender conceptos durante la lectura.
Recapitular peridicamente mientras se aborda un texto.
Inferir a partir de un texto, en funcin del nivel de desarrollo de los alumnos.
Jerarquizar las ideas de un texto.
Comprender la estructura del texto propuesto y realizar un esquema sobre l.
Resumir un texto.
Criticar el contenido de un texto.
Reflexionar sobre la forma del texto y las funciones lingsticas predominantes
presentes en l.
d) Asimismo, la programacin de cada materia debera incluir la previsin del uso axial de
la biblioteca escolar, en tanto que recurso educativo que puede apoyar el trabajo de
profesores y alumnos, y propiciar el desarrollo del currculo mediante intervenciones
pedaggicas que fomenten el aprendizaje autnomo de los alumnos.
2. Documentos de apoyo.
Cuadro horario general de los tiempos mnimos dedicados a la lectura a lo largo del
curso escolar.
113
m) Las medidas necesarias para la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en las
distintas matwerias
En las sucesivas etapas educativas se verifica su presencia como uno de los objetivos
de las mismas, estableciendo, como era de esperar, una adecuada gradacin:
Artculo 23
114
La provisin de los recursos necesarios para la mejora de los aprendizajes y apoyo
al profesorado (artculo 157.1) f) El establecimiento de programas de refuerzo
del aprendizaje de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
En lnea con lo indicado por la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, constituyen uno de
los objetivos de etapa con la lgica graduacin sealada, a saber, en Secundaria (artculo 6) f)
Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la
informacin y la comunicacin, utilizarlas en los procesos de enseanza y aprendizaje y
valorar crticamente la influencia de su uso sobre la sociedad.
Por otra parte se incide en su carcter transversal tanto en Primaria (Artculo 9.6) La
comunicacin audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin se
utilizarn en todas las reas de conocimiento como recurso didctico., como en
Secundaria (artculo 9.8 y 10.5) Sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las
materias de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin
audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores
se trabajarn en todas ellas.
Por lo que respecta a los documentos de coordinacin pedaggica del centro se debe
hacer mencin expresa:
Proyecto Curricular de Etapa (artculo 25.2, letra d): Uno de los elementos
prescriptivos del mismo ha de ser el Plan de integracin curricular de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
115
Programaciones Didcticas (artculo 26.3 letra m): Uno de los elementos
prescriptivos de las mismas han de ser Las medidas necesarias para la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Somera descripcin de las implicaciones metodolgicas del uso de los recursos TIC
propuestos, as como su adecuada justificacin.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
116
que quede plenamente justificada la decisin de su uso y las implicaciones que tal
decisin conlleva.
3. Ejemplos.
117
Evaluacin de una propuesta de enseanza-aprendizaje, en Lengua Castellana de 1
de ESO asociada a un criterio de evaluacin relacionado con la competencia digital
Secuencia
Concrecin o
Criterio de evaluacin Mnimo Didctica Instrumento de Evaluacin
Desglose (i.e.
normativo (si procede) (i.e. Vinculado
Indicadores)
unidades)
Instrumento 3 del Anexo al
C 4.1. ()
apartado de Instrumentos de la
4.- Realizar narraciones C 4.2. ()
C 4.1. () Unidad 3 programacin didctica:
orales claras y bien C 4.3. ()
Rbrica de evaluacin de una
estructuradas de C 4.4. ()
presentacin digital
experiencias vividas, con la
C 4.4. () Instrumento 4 del Anexo de
ayuda de medios
C 4.5. () C 4.5. () Unidad 6 Instrumentos de la
audiovisuales y de las
C 4.6. () programacin didctica. ()
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin. () () ()
Criterio de evaluacin que lo fundamenta: 4.- Realizar narraciones orales claras y bien estructuradas de experiencias vividas, con
Rbrica para la Evaluacin de una exposicin utilizando una utilizando presentacin digital.
118
El contenido tiene imgenes y efectos las diapositivas contienen
relacin con las para realzar la contienen imgenes y efectos
imgenes. presentacin. imgenes y efectos para realzar la
El contenido tiene para realzar la presentacin.
relacin con las presentacin. El contenido tiene
imgenes. El contenido tiene poca relacin con
relacin solamente las imgenes
en ocasiones, con
las imgenes.
La presentacin es La presentacin es Le falta coherencia Le falta coherencia
coherente. coherente. a la presentacin. a la presentacin.
4.3 Organizacin de la Todo el material La mayor parte del La mayor parte del El material utiliza
utiliza un lenguaje material utiliza un material utiliza un un lenguaje poco
presentacin
adecuado al tema y lenguaje adecuado lenguaje adecuado adecuado al tema y
a la edad de los al tema y a la edad al tema y a la edad a la edad de los
alumnos. de los alumnos. de los alumnos. alumnos.
La menor parte de
Algunos criterios
Todos los criterios los criterios fueron Falt observar los
fueron observados,
4.4 Presentacin en fueron observados y observados y las criterios y no se
pero de todas
aventajan las expectativas del alcanzan las
general formas aventajan
expectativas del asesor se expectativas del
las expectativas del
asesor. alcanzaron asesor.
asesor.
mnimamente.
* Evidentemente deberan guardar relacin con los aspectos reflejados en el desglose y
concrecin de los Criterios de Evaluacin.
4. Documentos de apoyo.
119
n) Las actividades de orientacin y apoyo encaminadas a
la superacin de las pruebas extraordinarias
3. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperacin de las materias con evaluacin
negativa, stos podrn realizar una prueba extraordinaria de las mismas en las fechas
y condiciones que el Departamento competente en materia educativa determine. Los
departamentos didcticos planificarn actuaciones de orientacin y refuerzo
encaminadas a la superacin de dichas pruebas. Estas actuaciones, que debern estar
recogidas en sus correspondientes programaciones didcticas, se ajustarn a las
medidas pedaggicas y organizativas establecidas por cada centro en el Proyecto
curricular de etapa.
120
Artculo 13. Evaluacin final
4. Los alumnos que, como resultado de la evaluacin final ordinaria, hubieran obtenido
calificacin negativa en alguna de las materias, mbitos o mdulos podrn realizar una
prueba extraordinaria en los ltimos das del mes de junio, una vez finalizadas las
actividades lectivas. Esta prueba ser diseada por los departamentos didcticos u
rganos de coordinacin didctica que correspondan de acuerdo con los criterios
generales establecidos en el Proyecto curricular de etapa y concretados en sus
respectivas programaciones.
En este caso nos estaramos refiriendo a las actividades destinadas al alumnado que
tiene una o varias materias pendientes de superacin en la evaluacin final ordinaria y que el
docente (siguiendo los criterios determinados en el Proyecto Curricular de Etapa, y su propia
programacin didctica), le propone, cara al verano, para intentar superarla/s en la prueba
extraordinaria.
121
Artculo 20. Evaluacin de los aprendizajes y del proceso de enseanza
Quizs sea interesante recordar que los mnimos exigibles son definidos de manera
precisa y explcita. Pueden ser considerados como los "aprendizajes
imprescindibles" que debe adquirir un/a alumno/a para superar un curso. Es
necesario identificar claramente el saber y saber hacer que el alumnado debe adquirir
como mnimo para aprobar. En el caso de no alcanzar suficientemente alguno o la
totalidad de los mismos, la normativa referenciada contempla la posibilidad de que el/la
alumno/a pueda volver a intentar superar dichos aprendizajes imprescindibles en la
prueba extraordinaria.
122
alumnado no ha superado tras la evaluacin final ordinaria y dirigidas a mejorar los
hbitos de organizacin y constancia en el trabajo y desarrollo de tcnicas de estudio.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
Sera interesante que junto al boletn informativo a las familias con las calificaciones de
la evaluacin final ordinaria, se acompaara un informe del profesor responsable de la
materia con calificacin negativa en el que se incluyeran:
Ejemplo de algunas variables que podran ser tenidas en cuenta en las orientaciones a
facilitar al alumnado para la mejora de su aprendizaje:
a. Lugar de estudio
b. Tiempo de estudio
c. Mtodo de estudio
2. Motivacin para el estudio. Son los motivos que subyacen a nuestra forma de estudio o
a nuestra decisin de estudiar o no.
123
4. Los nervios. Son pensamientos y sensaciones que manifiestan la intranquilidad que te
producen ciertas cosas, y que pueden llegar a interferir en sus estudios y en su
rendimiento.
7. Orientaciones para las familias con el fin de apoyar el estudio de sus hijos/as durante el
periodo estival.
3. Ejemplos.
CRITERIOS DE EVALUACIN
(Orden 1701 de 9 de mayo de BLOQUE DE CONTENIDO MNIMOS EXIGIBLES
2007)
3. Anota el nombre de tres pases que pasen por el paralelo 0. Anota el nombre de tres
pases que pasen por el meridiano 0.
16
IES Ramn J Sender: Departamento de CSGH (curso 2012-13).
124
- qu cuadrante se sita en latitud norte y longitud oeste
- qu cuadrante se sita en latitud sur y longitud este
- qu cuadrante se sita en latitud norte y longitud este
- qu cuadrante se sita en latitud sur y longitud oeste
125
10. Busca las ciudades que se encuentran situadas en estas coordenadas:
- 52 N, 0 W (Londres)
- 40 N, 74 W (Nueva York)
- 34 S, 152 E (Canberra)
- 19 N, 99 W (Mxico D.F)
- 0 N, 74 W (Quito)
- 15 N, 17 W (Dakar)
- 39 N, 116 E (Pekn)
- 30 N, 31 E (El Cairo)
126
) Las actividades de recuperacin para los alumnos con
materias no superadas de cursos anteriores y las
orientaciones y apoyos para lograr dicha recuperacin
4. Quien promocione sin haber superado todas las materias seguir un programa de
apoyo educativo destinado a recuperar los aprendizajes no adquiridos y deber superar
la evaluacin correspondiente a dicho programa. Esta circunstancia ser tenida en
cuenta a los efectos de calificacin de las materias no superadas, as como a los de
promocin y, en su caso, obtencin de la titulacin prevista en el artculo 22 de esta
Orden.
1. Quien promocione sin haber superado todas las materias seguir un programa de
apoyo educativo destinado a recuperar los aprendizajes no adquiridos, para lo que
deber superar la evaluacin correspondiente a dicho programa. Esta circunstancia
ser tenida en cuenta a los efectos de calificacin de las materias no superadas, as
como a los de promocin y, en su caso, obtencin de la titulacin prevista en el artculo
18 de esta Orden.
127
recuperacin, debern recogerse en el Proyecto curricular de etapa y en las
Programaciones didcticas, respectivamente, tal como se establece en los artculos 25
y 26 de la Orden de 9 de mayo de 2007.
Objetivos a alcanzar
Contenidos a trabajar
Actividades a realizar y orientaciones para realizarlas
Plan de seguimiento y atencin personalizada. Apoyos previstos y profesor
responsable
Instrumentos de evaluacin
Criterios de calificacin
Comunicacin a las familias de los resultados
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
128
Para cada mnimo exigible o mnimos estrechamente relacionados, debera plantearse
un banco de actividades y tareas que ayudaran al alumnado a repasar durante el
periodo no lectivo.
129
o) Las actividades complementarias y extraescolares
programadas por el departamento de acuerdo con el
Programa anual de actividades complementarias y
extraescolares establecidas por el centro.
Son actividades escolares complementarias las establecidas por el centro con carcter
no lucrativo dentro del horario lectivo y para complementar la actividad habitual del aula.
Pueden tener lugar dentro o fuera del centro y pueden participar el conjunto de los alumnos del
grupo, curso o etapa.
Las actividades extraescolares se realizarn fuera del horario lectivo, tendrn carcter
voluntario para todos los alumnos del centro y no deben contener enseanzas susceptibles de
evaluacin a efectos acadmicos de los alumnos.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece entre las funciones del
profesorado (artculo 91) la promocin, organizacin y participacin en las actividades
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
130
Es en la Orden de 22 de agosto de 2002, del Departamento de Educacin y Ciencia por
la que se aprueban las instrucciones que regulan la organizacin y el funcionamiento de los
Centros Docentes Pblicos de Educacin Secundaria de la Comunidad Autnoma de Aragn, y
posteriores correcciones (Orden de 7 de julio de 2005, Orden de 8 de junio de 2012, y
Correccin de errores de la Orden de 8 de junio de 2012), en la que se establecen algunas
consideraciones importantes para abordar estas actividades en los centros de enseanza.
d) Las actividades deportivas y artsticas que se vayan a celebrar dentro y fuera del
recinto escolar.
131
g) Cuantas otras se consideren convenientes.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el desarrollo de este apartado:
132
4. Bibliografa.
Escamilla, A. (2008). Las competencias bsicas. Clave y propuestas para su desarrollo en los
centros. Barcelona. Gra.
Gonzlez, E. y Merino, B. (coord.) (2009). Ganar salud en la escuela. Gua para conseguirlo.
Secretara General Tcnica del Ministerio de Educacin. Madrid.
Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Gra. Barcelona.
133
j) Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales
curriculares y libros de texto para uso del alumnado.
Area Moreira, M., Parcerisa, A., Rodrguez, J. (coords.) (2010): Materiales y recursos didcticos
en contextos comunitarios. Gra. Barcelona.
Ballesta Pagn, J. (1995): Funcin didctica de los materiales curriculares. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educacin, N 5, julio.
Cruz Surez, M.J. (2010): Los materiales curriculares en educacin primaria. El Lapicero
(primer peridico digital de educacin de Sevilla), mayo, en
http://www.ellapicero.net/node/4084.
Gonzlez Jimnez, F.E. y Macas Gmez, E. (2001): Criterios para valorar materiales
curriculares. Una propuesta de elaboracin referida al rendimiento escolar. Revista
Complutense de Educacin, vol. 12, n 1, pp. 179-212.
Martnez Bonaf, J. (1992). Siete cuestiones y una propuesta. Cuadernos de Pedagoga, 203.
8-13.
Martnez Bonaf, J. (2002). Polticas del libro de texto escolar. Madrid, Morata.
Pere Molina, J., Devis, J., Peir, C. (2008): Materiales curriculares. Clasificacin y uso en
Educacin Fsica. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, N 33 Julio, pp.183 197.
Velilla Gil, J. (2007): La Ciudad. Materiales curriculares para educacin secudnaria elaborados
desde la perspectiva de la consecucin de las competencias bsicas de la etapa.
Experimentacin en el aula, en Marrn Gaite y otros (2007): Las competencias
geogrficas para la educacin ciudadana. Valencia, disponible en
http://catedu.es/materialesccss/Comunic_Competencias.pdf.
134
n) Las actividades de orientacin y apoyo encaminadas a la superacin de las pruebas
extraordinarias
Boix Teruel ,M. ; Gil Novoa, N.; Martn Ramos A.I.; y Vzquez Aguilar, E. (2005). Medidas de
refuerzo y apoyo educativos en la enseanza obligatoria. GUA PRCTICA (FERE-
CECA). Edelvives (consultado el 20 de abril de 2013 en
http://www.escuelascatolicas.es/publicaciones/GRATUITAS/Medidas_de_refuerzo.pdf)
135
4. Enlaces de inters.
http://www.mecd.gob.es/cniie
https://www.educacion.es/horizontales/publicaciones.html
https://www.educacion.es/publiventa/inicio.action
https://www.educacion.es/publiventa/catalogo.action?cod=E
http://www.educaragon.org/
http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?guiaeducativa=42&strseccion=A1A31
http://www.catedu.es/webcatedu/
http://www.carei.es/portada.php
http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?strseccion=PPI06&sepRuta=Sistema%20
Educativo/
136
http://www.ite.educacion.es/
www.competenciasbasicas.net
137