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Antología Moral y Ética - Junio
Antología Moral y Ética - Junio
ESTUDIOS DE POSGRADO EN
INVESTIGACIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
Clave: DC0802Y-0404
TEMAS AVANZADOS DE
EDUCACIN MORAL Y TICA
Un valor es una cualidad de un sujeto u objeto. Los valores son agregados a las
caractersticas fsicas, tangibles del objeto; es decir, son atribuidos al objeto
por un individuo o un grupo social, modificando -a partir de esa atribucin-
su comportamiento y actitudes hacia el objeto en cuestin.
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Valores tales como: honestidad, lealtad, identidad
cultural, respeto, equidad, solidaridad, tolerancia, entre otros como la
perseverancia y la resilencia (La resiliencia o resilencia es la capacidad que tiene
una persona o un grupo de recuperarse frente a la adversidad para seguir
proyectando el futuro. En ocasiones, las circunstancias difciles o los traumas permiten
desarrollar recursos que se encontraban latentes y que el individuo desconoca hasta el
momento. http://definicion.de/resilencia/), son fundamentales para el convivir pacfico de la
sociedad.
http://es.wikipedia.org/wiki/Valor_(axiolog%C3%ADa)
En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea
tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una
excelencia o a una perfeccin. Hablar de valores humanos significa aceptar al
hombre como el supremo valor entre todas las realidades humanas, y que no
debe supeditarse a ningn otro valor terreno, dinero, estado o ideologa, por
ello los valores estn presentes en toda sociedad humana.
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son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el
comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la
persona.
2. DEFINICIN DE VALORES
La gnesis del valor humano se desprende del vocablo latn aestimable que le
da significacin etimolgica al trmino primeramente sin significacin
filosfica. Pero con el proceso de generalizacin del pensamiento humano, que
tiene lugar en los principales pases de Europa, adquiere su
interpretacin filosfica. Aunque es solo en el siglo XX cuando comienza a
utilizarse el trmino axiologa (del griego axia, valor y logos, estudio).
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Hasta este momento de la historia de los valores y luego en la axiologa
burguesa, que se analizar seguidamente, se expresa el significado externo de
los objetos para el hombre, se hace un anlisis idealista subjetivo, y desde este
punto de vista los valores se fetichizan o se reducen a propiedades naturales.
Max Scheler fue el filsofo burgus que ms abord el tema en esta etapa.
Para l los valores son cualidades de orden especial que descansan en s
mismos y se justifican por su contenido. El sentimiento de valor es una
capacidad que tiene el hombre para captar los valores. Para Scheler: "el
hombre es hombre porque tiene sentimiento de valor".
A fines del siglo XIX y principios del XX con estos aportes del marxismo se
comienza a abordar el concepto de valor sobre la base de la relacin sujeto-
objeto, de la correlacin entre lo material y lo ideal. De ah que la filosofa
marxista leninista establezca el anlisis objetivo de los valores, a partir del
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principio del "determinismo aplicado a la vida social, donde se gesta el valor y
las dimensiones valorativas de la realidad", es decir, esa capacidad que poseen
los objetos y fenmenos de la realidad objetiva de satisfacer alguna necesidad
humana.
De acuerdo con este anlisis que hiciera el filsofo cubano Jos Ramn Fabelo
en su tesis de doctorado, se considera que los valores son objetivos, pues
expresan las necesidades objetivas de la sociedad, expresin de las tendencias
reales del desarrollo social, un resultado de la necesidad histrica.
A fines de los ochenta igualmente otra autora Zaira Rodrguez aborda los
valores con una diferenciacin entre los valores de las cosas (valores objetivos)
y valores de la conciencia (valores subjetivos).
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En el segundo caso se trata de valoraciones, situaciones y actitudes,
representaciones normativas, as como del sentido de la historia de los ideales
y principios.
Establece ahora tres planos de anlisis: el primero son los valores objetivos,
como las partes que constituyen la realidad social tales como: los objetos,
fenmenos, tendencias, ideas, concepciones, conductas. Estos pueden
desempear la funcin de favorecer u obstaculizar la funcin social,
respectivamente ser un valor o un antivalor. Este es un sistema de valores
objetivos.
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En la audiencia pblica otros estudiosos del tema, la formacin de valores,
expusieron sus criterios desde diferentes pticas, adems de Fabelo desde el
punto de vista filosfico, estuvo Cintio Vitier desde el histrico, Mara Isabel
Domnguez desde el sociolgico, Fernando Gonzlez Rey desde el psicolgico y
Gilberto Garca desde el pedaggico. Este hecho fue precisamente para
analizar las causas y consecuencias de las transformaciones que ocurren hoy
en nuestra sociedad. Es un llamado a resolver las dificultades de nuestro
bastin ms fuerte, la moral revolucionaria.
A esto se une la agresin ideolgica del imperialismo, que desde los inicios de
la Revolucin ha estado dirigida a subvertir los valores de la conciencia de
nuestro pueblo y en especial de la juventud. En esta se ha dado una
transformacin en el deterioro de valores, no slo de los que se identifican con
una tica de la Revolucin, como el colectivismo, sino incluso valores morales
universales como la honestidad, a los que se superponen la doble moral, y el
utilitarismo.
De manera que sern los jvenes de hoy los que decidirn el futuro de la
Revolucin, de nosotros depende en gran medida el triunfo o no de esa verdad
que llevamos adelante.
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En nuestro pas de manera general existe una juventud que es heredera de
valores como la independencia, la solidaridad, y la justicia social. Sin embargo,
en una parte de esa juventud pueden observarse sntomas evidentes de crisis
de valores. Entre los sntomas estn los siguientes: inseguridad acerca de cul
es el verdadero sistema de valores, que considerar valioso y que antivalioso,
sentimiento de prdida de validez de lo que hasta ahora era valioso y por tanto
atribucin de valor a lo que hasta entonces era antivalioso, cambios en el
sistema jerrquico, otorgndole mayor prioridad a valores que eran ms bajos.
Este hecho no haba ocurrido nunca antes desde el triunfo de la Revolucin, por
lo que la situacin actual se hace preocupante a pesar de que responde a las
condiciones concretas, y ms an si se prev que la tendencia pudiera
continuar en aumento.
Esto hace que el reto fundamental de estos momentos sea lograr que el
reajuste econmico, que implica la actual situacin de crisis econmica, que es
el factor que en ltima instancia determina los dems, deba ir acompaada de
una transformacin tica. En la que se preserve lo ms valioso de la moral
revolucionaria y se abandonen dogmas y estilos caducos.
Esta solucin tica es extrao que se tome en algn lugar del mundo, pero no
porque no sea necesaria, sino por el contrario dado lo imprescindible que
resulta este tema ante la realidad que vive hoy este mundo globalizado. No
obstante en nuestro pas reafirmamos "que la solidaridad es ms rentable que
el egosmo, que el costo de la codicia es superior al de la generosidad, que
la eficiencia basada en la administracin democrtica es superior a la
genialidad de cualquier burcrata y que el economismo no puede ser la
supraideologa de una nacin que aspira a seguir sindolo con todos y para el
bien de todos". http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento
en funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que
nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un
comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y
plenitud.
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Nos proporcionan una pauta para formular metas y propsitos, personales o
colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms
importantes.
Los valores valen por s mismos. Son importantes por lo que son, lo que
significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos.
Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos
con las dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar
colectivo y una convivencia armoniosa.
En una organizacin los valores son el marco del comportamiento que deben
tener sus integrantes, y dependen de la naturaleza de la organizacin (su razn
de ser); del propsito para el cual fue creada (sus objetivos); y de su
proyeccin en el futuro (su visin). Para ello, deberan inspirar las actitudes y
acciones necesarias para lograr sus objetivos.
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3. VALORES INDIVIDUALES
Francois Lyotard
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La sociedad, no ha sido ajena a este proceso, sino que se ha visto
involucrada totalmente en l, ya que uno de los objetivos de este nuevo
paradigma es generar un cambio positivo en el comportamiento de los grupos
humanos. Por esto, se debe aceptar que parte de la funcin como miembros de
un grupo social es la transmisin de estas corrientes a las nuevas
generaciones, tomando en cuenta que la mejor enseanza es el ejemplo.
La tica, por otro lado, es algo que muchos creen solo se debe aplicar
en cuanto a la profesin que se desempea, pero la filosofa marca que el
comportamiento "tico" debe darse en cualquier actividad que se desempee.
ETICA.
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humano. La moral es la base de las normas del comportamiento individual. En
este caso, se hablar primero del campo social, para pasar al personal
La tica marxista se basa en la atencin del resultado del acto humano, opinin
que comparten los pragmticos (James).
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Valores Religiosos Santidad Bienaventuranza Piedad
MORAL.
Para que un acto moral pueda ser considerado como tal, al ejercerse
debe cumplir con las siguientes condiciones:
Por otra parte, no hay que olvidar que los elementos del acto moral
son:
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Sujeto: que es la principal figura del acto moral.
Motivos: causa que lo llevaron a realizar el acto.
Entorno: son las circunstancias ambientales y personales que rodean al
sujeto y lo llevan a decidir ejecutar el acto.
Conciencia: que sepa qu fin persigue, lo cual refleja la madurez del
sujeto, ya que debe tener claro el fin y los resultados que se producirn.
Medios: que requiere el sujeto para realizar el acto.
Poder de Eleccin: porque realiza ese acto y no otro.
Decisin: en ella manifiesta su voluntad de realizar el acto.
Resultados: Las consecuencia del acto realizado
Todo lo anterior nos lleva a ver que existen 2 tipos de valores, aplicados
los diferentes entornos de convivencia (tabla 1).
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TABLA 1.
Nivel Entorno
Personales
Valores
Sociales
Participacin Comunicacin,
Colectiva Eficiencia ,Ejemplaridad,
Servicio
Sociales
LOS VALORES.
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Aunque se dieron prdigas discusiones en torno a valores como
justicia, belleza, valenta, vocacin, felicidad y valor, no se delimito con
claridad la rama del saber que habra de estudiarlos, y fue hasta el siglo XIX
cuando se inicia un estudio profundo sobre los valores. As aparece la
Axiologa[2], que es la parte de la filosofa encargada de estudiar el mbito de
los valores, es decir, brinda las nociones de valor contenidos en las creaciones
humanas, definiendo lo valioso", en campos tales como, la esttica y lo
verdadero, a partir de la esencia y cualidades de lo valorado.
TABLA No. 2
El trmino valor concretamente proviene del latn valere, verbo que se define
como estar sano y fuerte. A lo largo del tiempo supero la nocin meramente
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fsica, abarcando todas las esferas de la actividad humana -social, psicolgica,
artstica, tica, y econmica, entre otras-.
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Polaridad: los valores siempre se manejan en dos extremos, uno positivo y
otro negativo (desvalor, contravalor); segn el grado de indiferencia del sujeto,
su atraccin o aversin; por ejemplo, el bien y el mal, honestidad y
deshonestidad, pudor e impudicia, por citar algunos ejemplos. (Tabla 3)
Preferibilidad: Las cosas son valiosas o no segn quien las aprecia. El valor
que se elige y se prefiere en anteposicin de una cosa a otra. Los valores
son un DEBER SER, en contraposicin a los hechos, o a las cosas
existentes: hay cosas que encarnan los valores, no hay valores que sean
cosas; lo que caracteriza al valor no es el ser, sino l deber ser.
TABLA No.4
M Virtudes Vicios I
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A J N
N Sinceridad U Hipocresa J
I Rectitud S Villana U
F Honestidad T Deshonestid S
ad
E Entusiasmo I Desconfianza T
T Cortesa I Desatencin C
A Respeto A Altanera I
C Amabilidad Brusquedad A
O Lealtad Temeridad
E Fortaleza Debilidad D
S Decisin D Timidez E
Energa I Pusilanimida G
d
Constancia G Volubilidad R
N Limpieza I Suciedad D
I Orden D Desorden A
M Puntualidad A Impuntualida C
d
I D I
C Tolerancia Incivilidad O
A N
S Autodominio P Incuria
Humanidad E Soberbia
Castidad R Avaricia P
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P Paciencia S Lujuria E
R Caridad N Gula S
S Diligencia A Envidia O
O Desprendimien L Pereza N
to
N A
A Prudencia Imprudencia L
S Veracida Falsedad
d
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TEORAS Y PARADIGMAS.
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Para lograr esto las sociedades deben ejercer principios tales como
Democracia, Libertad e Igualdad, pero para que estas sean realmente
practicadas no debemos olvidar que estn sustentadas en valores como
Respeto, Responsabilidad y Honestidad.
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mencionados, por ello La UNESCO realizo en la dcada de los noventa un
estudio denominado Los Valores y el Cambio Social, donde se obtuvieron
resultados distintos en cada continente, que reflejaba claramente lo antes
expuesto, que los valores no tienen la misma importancia o jerarqua en todo el
mundo, sino que en cada regin se modifican de acuerdo a los individuos que
en ella habitan.
Empleo/trabajo Democracia
Religin Dinero
Familia Empleo/trabajo
Salud Amistad
Paz Salud
Poltica Paz
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Proteccin al ambiente Actitud prospectiva
Patriotismo/nacionalismo. Poltica
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Cortesa: Herencia prehispnica que hace mantener el respeto con
amabilidad, para con los visitantes, sean conocidos o no.
Discrecin: La capacidad de mantener los problemas familiares al
margen de la sociedad, para presentar una imagen de perfeccin, que
lo lleva a defenderla por encima de todo y de todos, pero tambin a no
aceptar los errores que ah se cometen.
Estoicismo cristiano: Precepto que ha determinado el tener una
aceptacin hacia el fatalismo, que lleva a aceptar los fenmenos
destructivos como parte del proceso natural, tanto geogrfico como
humano.
Religiosidad: Ligado al anterior, esta filtrado en el proceso de vida,
desde el nacimiento hasta la muerte. Creer en la trascendencia del alma
(espritu), de la vida ms all de lo terrenal, es herencia de las dos
culturas de las que es resultado esta sociedad, lo que propicia su
capacidad de esperar, sufrir, aguantar, sin dejar de creer y ofrendar. Le
da ese aire de nio que permite pasar sacrificios extremos, y generar
sufrimientos extremos (por ejemplo, la devocin a la Madre).
Disimulo: mantener la imagen de alegra, de que nada afecta, vivir
aparentemente sin enterarse de los problemas sociales, familiares o
personales.
Sentido del humor: capacidad de rer de todas las situaciones de la
vida y de la muerte. El humor negro es inherente al l, le permite
generar una serie de bromas sobre la vida, hechos polticos o desastres
que suceden en ese momento. Le permite sustituir el llanto o la tristeza,
por risa, generando un proceso de recuperacin moral ms rpido que a
otras culturas.
Ingenio: ocurrente por naturaleza, esta caracterstica le da la
oportunidad de inventar tcnicas y mtodos de satisfacer necesidades o
sustituir un satisfactor por otro.
Amor por lo bello: herencia principalmente indgena, reflejada en su
folclor: artesanas, danzas, msica y arquitectura, entre otros. Una de
sus expresiones son las fiestas celebradas durante el ao, donde se
manifiesta su sentido del color.
Barroquismo: Muestra su carcter apasionado, todo se lleva al
extremo: amor, tristeza, alegra; pero tambin el miedo al vaco,
traducido para muchos en su horror a la soledad.
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VALORES Y DOCENCIA.
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b) Educacin para la libertad, apoyando el desarrollo psicomotriz y
afectivo.
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si el maestro no posee su propia escala de valores, es imposible que fomente
en el alumno el deseo e inters de construir la suya.
Con esto no queremos decir que deseamos seres perfectos, sino tan
solo mejores seres humanos, que conformen una sociedad de mayor calidad y
mejor comportamiento que la actual.
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aplicacin de los valores encontramos: Biodiversidad, Desarrollo sustentable,
Derechos Humanos, Transgnesis (Clonacin), Biotica, Nacionalidad,
Organizaciones Civiles y Proyectos de vida.
4. VALORES SOCIALES
5. VALORES MORALES.
1. LA LEY DE MENDEL
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postura epistemolgica totalmente novedosa para la biologa de la poca. 2 Por
esta razn, la figura de Mendel suele ser concebida como el ejemplo
paradigmtico del cientfico que, a partir de la meticulosa observacin libre de
prejuicios, logra inferir inductivamente sus leyes, que en el futuro constituiran
los fundamentos de la gentica. De este modo se ha integrado el trabajo de
Mendel a la enseanza de la biologa: en los textos, la teora mendeliana
aparece constituida por las famosas dos leyes, concebidas como
generalizaciones inductivas a partir de los datos recogidos a travs de la
experimentacin.
Las tres leyes de Mendel explican y predicen cmo van a ser los
caracteres fsicos (fenotipo) de un nuevo individuo. Frecuentemente se han
descrito como leyes para explicar la transmisin de caracteres (herencia
gentica) a la descendencia. Desde este punto de vista, de transmisin de
caracteres, estrictamente hablando no correspondera considerar la primera ley
de Mendel (Ley de la uniformidad). Es un error muy extendido suponer que la
uniformidad de los hbridos que Mendel observ en sus experimentos es una
ley de transmisin, pero la dominancia nada tiene que ver con la transmisin,
sino con la expresin del genotipo. Por lo que esta observacin mendeliana en
ocasiones no se considera una ley de Mendel. As pues, hay tres leyes de
Mendel que explican los caracteres de la descendencia de dos individuos, pero
solo son dos las leyes mendelianas de transmisin: la Ley de segregacin de
caracteres independientes (2 ley, que, si no se tiene en cuenta la ley de
uniformidad, es descrita como 1 Ley) y la Ley de la herencia independiente de
caracteres (3 ley, en ocasiones descrita como 2 Ley).
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Mendel obtuvo esta ley al cruzar diferentes variedades de
individuos heterocigotos (diploides con dos variantes allicas del mismo gen:
Aa), y pudo observar en sus experimentos que obtena muchos guisantes con
caractersticas de piel amarilla y otros (menos) con caractersticas de piel
verde, comprob que la proporcin era de 3:4 de color amarilla y 1:4 de color
verde (3:1).
Segn la interpretacin actual, los dos alelos, que codifican para cada
caracterstica, son segregados durante la produccin de gametos mediante una
divisin celular meitica. Esto significa que cada gameto va a contener un solo
alelo para cada gen. Lo cual permite que los alelos materno y paterno se
combinen en el descendiente, asegurando la variacin.
"Resulta ahora claro que los hbridos forman semillas que tienen el uno o
el otro de los dos caracteres diferenciales, y de stos la mitad vuelven a
desarrollar la forma hbrida, mientras que la otra mitad produce plantas que
permanecen constantes y reciben el carcter dominante o el recesivo en igual
nmero. "
Gregor Mendel
3 Ley de Mendel: Ley de la recombinacin independiente de los factores
En ocasiones es descrita como la 2 Ley. Mendel concluy que diferentes
rasgos son heredados independientemente unos de otros, no existe relacin
entre ellos, por lo tanto el patrn de herencia de un rasgo no afectar al patrn
de herencia de otro. Slo se cumple en aquellos genes que no estn ligados (en
diferentes cromosomas) o que estn en regiones muy separadas del mismo
cromosoma. Es decir, siguen las proporciones 9:3:3:1.
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- LAS LEYES DE GALTON
Psicologa diferencial
A Galton se le puede considerar como el padre de la psicologa diferencial, al
aplicar los principios de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias
individuales. Esto se opona a las ideas psicolgicas que ms difusin tenan en
su poca: las de Wilhelm Wundt.
Para algunos, las ideas que propuso Galton supusieron un cisma dentro de la
psicologa, que obliga a ver las dos corrientes que nacieron como enfrentadas.
Otros psiclogos ven ambas como subdisciplinas integrables.
Centr su inters en el estudio de las diferencias individuales de las
capacidades humanas, siempre desde una perspectiva adaptativa y biolgica.
Para ello, se centr en el estudio de los procesos mentales simples.
Biologa
Galton refut la teora de la pangnesis realizando una serie de experimentos
con ratones, con el fin de comprobar si las transfusiones de sangre alteraban
los caracteres heredables. Su trabajo con los guisantes y su posterior
investigacin en torno a la herencia de la altura lo condujeron a formular los
conceptos de regresin y correlacin y la Ley de Galton de la herencia
ancestral.
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Estadstica, regresin y correlacin
Las investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitucin de la
ciencia de la estadstica:
El laboratorio antropomtrico
Inaugurado durante la Exhibicin Internacional sobre Salud de 1884
(International Health Exhibition) y mantenido en funcionamiento durante seis
aos en Londres, este laboratorio le permiti no slo recoger una inmensa
cantidad de datos, sino adems cobrar por los informes que realizaba, siendo el
nico psiclogo que pudo cobrar de sus sujetos experimentales en vez de
pagarles por acudir a las pruebas.
Adems, elabor de esta manera los primeros anlisis estadsticos, necesarios
para la evaluacin de los datos recogidos en su investigacin.
En lofoscopia su apellido da nombre a una tcnica para clasificar las huellas
dactilares, "Lnea de Galton".
Eugenesia
Galton pens en aplicar la seleccin artificial al ser humano para mejorar
la raza, formalizndose as por primera vez la teora de la eugenesia.
Las repercusiones del movimiento eugensico no tardaron en llegar. stas y
otras teoras similares sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza,
como los del nazismo alemn, pero tambin tuvieron gran aceptacin en el
resto de Europa y en Estados Unidos. La prctica de la eugenesia se reflej en
la limpieza tnica, as como en la esterilizacin de personas con discapacidad
intelectual, delincuentes, pobres o enfermos mentales.
La Eugenesia fue aplicada en el campo social tambin en los EEUU e Inglaterra,
pero la eugenesia cay en descrdito por su asociacin al nazismo.
Nature/Nurture
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La dicotoma entre herencia y ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fue
enunciada por primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture. A menudo
se ha visto como polos enfrentados entre los que no caban posiciones
intermedias. Hoy se ve ms como una gradacin de elementos influyentes.
Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas
del individuo era un factor determinante del xito en la vida. Para demostrarlo,
estudi a una serie de hombres eminentes. Comprob que los padres que
presentaban caractersticas sobresalientes tendan a tener hijos con iguales
caractersticas, y pens que esto deba explicarse fundamentalmente en
funcin de la naturaleza y no de la crianza. Con el objeto de someter a anlisis
los datos por l recogidos, contrat al matemtico Karl Pearson, inventor de un
procedimiento de anlisis estadstico descriptivo denominado Coeficiente de
correlacin, muy empleado en una variedad de situaciones de investigacin.
A Galton le preocupaba adems la medicin de la inteligencia, y propuso una
tcnica conocida como el Mtodo biomtrico, que consiste en evaluar ciertas
caractersticas fsicas como la fuerza con que se aprieta el puo, la
circunferencia del crneo y el tiempo de reaccin refleja. Si bien hoy el mtodo
biomtrico ha perdido crdito, an tiene cabida en la biologa, las
investigaciones sobre ejercitacin fsica y la psicologa fisiolgica.
Puede decirse que el eje en torno del cual gir toda la obra de Galton fue su
aseveracin de que la herencia importa ms que el medio. Aunque esta
concepcin general fue perdiendo popularidad entre los cientficos de la
conducta a lo largo del siglo XX, en los ltimos tiempos ha recobrado alguna
vigencia.
La seleccin artificial de seres humanos fue sugerida desde pocas muy
antiguas, al menos desde Platn, quien crea que la reproduccin humana
deba ser controlada por el gobierno. Platn registr estos puntos de vista
en La Repblica: que los mejores cohabiten con las mejores tantas veces
como sea posible y los peores con las peores al contrario. Platn propona que
el proceso se ocultase al pblico mediante una especie de lotera. Otros
ejemplos antiguos incluyen la supuesta prctica de las polis de Esparta de
abandonar a los bebs dbiles fuera de los lmites de la ciudad para
que murieran. Sin embargo, dejaban a todos los bebs fuera durante un
periodo de tiempo, considerndose ms fuertes a los supervivientes, mientras
muchos bebs supuestamente ms dbiles fallecan.
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humanas buscaban proteger a los desfavorecidos y los dbiles, dichas
sociedades estaban reidas con la seleccin natural responsable de la
extincin de los ms dbiles. Slo cambiando estas polticas sociales, pens
Galton, podra la sociedad ser salvada de una reversin hacia la
mediocridad, un frase que acu primero en estadstica y que ms tarde
cambio a la hoy frecuente regresin hacia la media. 5
Galton esboz por vez primera su teora en el artculo de 1865 Talento y
personalidad hereditarios (Hereditary Talent and Character), explicndola
luego ms detalladamente en su libro de 1869 El genio hereditario.6 Galton
comenz estudiando la forma en la que los rasgos humanos intelectuales,
morales y de personalidad tendan a presentarse en las familias. Su argumento
bsico era que el genio y el talento eran rasgos hereditarios en los
humanos (aunque ni l ni Darwin tenan an un modelo de trabajo para este
tipo de herencia). Galton concluy que, puesto que puede usarse la seleccin
artificial para exagerar rasgos en otros animales, podan esperarse resultados
similares al aplicar estas prcticas en humanos. Como escribi en la
introduccin de El genio hereditario:
Me propongo mostrar en este libro que las habilidades naturales del hombre se
derivan de la herencia, bajo exactamente las mismas limitaciones en que lo
son las caractersticas fsicas de todo el mundo orgnico. Consecuentemente,
como es fcil a pesar de estas limitaciones lograr mediante la cuidadosa
seleccin una raza permanente de perros o caballos dotada de especiales
facultades para correr o hacer cualquier otra cosa, de la misma forma sera
bastante factible producir una raza de hombres altamente dotada mediante
matrimonios sensatos durante varias generaciones consecutivas.
Galton, El genio hereditario, 1
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esta idea, siendo como mnimo una palabra ms efectiva que viricultura, que
una vez me aventur a usar.
En 1904 Galton aclar su definicin de eugenesia como la ciencia que trata
sobre todas las influencias que mejoran las cualidades innatas de una raza, y
tambin con aquellas que las desarrollan hasta la mayor ventaja. 7
La formulacin de Galton de la eugenesia estaba basada en un fuerte
enfoque estadstico, fuertemente influenciado por la fsica social de Adolphe
Quetelet. Sin embargo, a diferencia de ste Galton no exaltaba al hombre
medio sino que lo despreciaba por mediocre. Galton y su heredero
estadstico Karl Pearson desarrollaron lo que se llam el enfoque biomtrico de
la eugenesia, que desarroll nuevos y complejos modelos estadsticos (ms
tarde exportados a campos completamente diferentes) para describir la
herencia de los rasgos. Sin embargo, con el redescubrimiento de las leyes de la
herencia de Gregor Mendel, surgieron dos bandos separados de defensores de
la eugenesia. Uno estaba formado por estadsticos y otro por bilogos. Los
primeros crean que los segundos tenan modelos matemticos
excepcionalmente primitivos, mientras los bilogos crean que los estadsticos
saban poco sobre biologa.
La eugenesia termin aludiendo a la reproduccin humana selectiva como
intento de obtener nios con rasgos deseables, generalmente mediante el
enfoque de influir sobre las tasas de natalidad diferenciales. Estas polticas se
clasificaban en su mayora en dos categoras: eugenesia positiva, la mayor
reproduccin de los que se consideraba que contaban con rasgos hereditarios
ventajosos, y la eugenesia negativa, la disuasin de la reproduccin de los que
tenan rasgos hereditarios considerados malos. En el pasado, las polticas
eugensicas negativas han ido de intentos de segregacin a esterilizaciones e
incluso genocidio. Las polticas eugensicas positivas han tomado tpicamente
la forma de premios o bonificaciones para los padres aptos que tenan otro
hijo. Prcticas relativamente inocuas como la orientacin matrimonial tenan
vnculos primitivos con la ideologa eugensica.
La eugenesia era diferente de lo que ms tarde se conocera como darwinismo
social. Aunque ambos sostenan que la inteligencia era hereditaria, la
eugenesia afirmaba que eran necesarias nuevas polticas para cambiar
activamente el statu quo hacia un estado ms eugensico, mientras los
darwinistas argumentaban que la propia sociedad advertira naturalmente el
problema de la disgenesia si no se ponan en prctica polticas de bienestar
social (por ejemplo, los pobres podran reproducirse ms pero tendran tasas de
mortalidad ms elevada).
http://es.wikipedia.org/wiki/Eugenesia#Teor.C3.ADa_de_Galton
37
es irrefutable. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la interpretacin se
hizo de acuerdo con los conocimientos de la poca.
Un poco ms difcil de explicar, con la idea clsica de las leyes de Mendel, sera
el concepto de co-recesin.
38
(esta idea tambin la comparte el pensamiento clsico) dependiendo de con
qu otro gen le comparamos, y lo que es ms importante (por ser un concepto
nuevo aportado por la teora citada), en funcin de las restricciones o
condiciones de desarrollo de la informacin gentica que contienen, podemos
citar como ejemplo ms comn el de verificacin o no de dicha informacin.
http://www.molwick.com/es/evolucion/136-leyes-de-mendel.html
2. LEY DE LA RECAPITULACIN
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En su obra Observaciones sobre ciertas partes de la economa animal y
al comentar sus dibujos sobre el desarrollo del pollo, John Hunter esboz de
manera un tanto confusa la teora de la recapitulacin. 1
Segn Carl Friedrich Keilmeyer (1793) el mundo orgnico est regido por
cinco fuerzas: la sensibilidad, la irritabilidad, la reproduccin, la secrecin y
la propulsin. Kielmeyer analiza el modo en el que estas cinco fuerzas se
distribuyen por la scala naturae y seala que, durante el desarrollo,
aparecen en el mismo orden en el que las encontramos en la sistemtica.
La ley de Meckel-Serres
La ley del paralelismo fue fuertemente criticada por Karl Ernst von Baer,
que propuso en su lugar la ley de diferenciacin.
El triple paralelismo
40
La teora de Haeckel: la ontogenia recapitula la filogenia
Mecanismos recapitulatorios
41
1. La adicin terminal, resultado de la aceleracin, da lugar a la orognesis
Palingnesis y cenognesis
Crticas
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Aplicaciones a otras disciplinas
Observaciones recientes
43
3. LA HERENCIA DE CARACTERES ADQUIRIDOS
44
adquiridos; en este sentido, a comienzos del siglo XX se llevaron a trmino
diversas investigaciones, sobre todo por Paul Kammerer.
45
ms dbiles, ms o menos importantes, por su uso o su desuso, y estos
cambios, de acuerdo con la propuesta de Lamarck, se transmiten de los padres
a la progenie.
Tampoco criticaron su creencia en una fuerza metafsica que, de hecho, era una
idea comn en muchos de los conceptos de la poca. Pero estos postulados
vagos, no comprobables, suministraban un fundamento muy poco firme para la
propuesta radical de que las formas ms complejas evolucionaban a partir de
formas ms simples.
Por un lado, se destaca la necesidad de identificar con precisin las ideas sobre
las cuales ambos naturalistas estaban en desacuerdo, por otro lado, se analiza
si efectivamente la posicin privilegiada de Cuvier en relacin con el poder
poltico y religioso de la poca es un factor relevante para comprender el
eclipse de las ideas de Lamarck.
Con respecto a las ideas, Lamarck observaba que muchas especies fsiles eran
semejantes (anlogas) a especies vivientes conocidas. Por el contrario, en el
caso de los vertebrados fsiles en los que se especializaba Cuvier, era raro
encontrar especies semejantes a las que viven en la actualidad.
46
Lamarck lleg a la conclusin de que no pudieron producirse catstrofes
destructoras de toda la vida en la Tierra ya que numerosas especies de
invertebrados tenan continuidad en el registro fsil; de modo que la
universalidad de las catstrofes proclamadas por Cuvier, entonces, no tena
validez.
Cabe ahora preguntarse cules podran ser las motivaciones de esta iniciativa.
Como veremos ms adelante, la argumentacin brillante de Darwin, fundada
en una gran cantidad de hechos, super la propuesta de Lamarck.
47
III. EL MEDIO
En ocasiones nos es tan fcil herir los sentimientos de las personas que a
veces ni lo percibimos. Hasta el ms insignificante comentario de desprecio
que hacemos hacia alguien puede daarlo demasiado, aunque para ti haya
sido una pequea broma sin sentido, es importante que cuides cada palabra
que dices, ya que no sabes por la situacin por la que esa persona est
pasando.
Recuerda que slo t puedes cambiar esa perspectiva propia de lo que ves,
dicen o quieres ver de las personas que menosprecias, sin detenerte tan slo
un poco a conocerlas.
No hagas de ti algo que no eres!
Esta es la historia de Cristian que llevaba una clase son un maestro, al cual
se acercaba en ocasiones pero no muy seguido que tena un cierto temor, pero
le caa bien.
48
Moraleja: Es importante valorar en la vida a nuestros padres, hermanos,
amigos, maestros y dems personas cercanas. Debemos decirle cuanto los
apreciamos o queremos. Cual importantes y significativas son sus vidas para
nosotros, debemos de decir lo que decimos por esas personas especiales antes
de que sea demasiado tarde.
Por los cambios tan acelerados que se han experimentado en las ltimas
dcadas, como consecuencia de los avances tecnolgicos y la promocin del
libre mercado, todo evaluado bajo la perspectiva de competitividad, eficiencia,
eficacia, rentabilidad y economicidad, se han deteriorado las relaciones
humanas, debido a la nueva jerarqua de valores que se basan ms en un
bienestar material individual y se descuida la dignidad de la persona.
http://educivica.blogspot.mx/
2. EL MEDIO COSMICO
49
Pero no por eso somos extraos en el conjunto del mundo. Cmo el cosmos
sera hostil o aun indiferente a una parte de s mismo? Sin embargo, posee su
orden mecnico que nuestra autonoma relativa y nuestra fantasa racional
vienen a perturbar.
Estamos en el cosmos como el pez en el agua. Este ltimo tiene que resistir
la presin que ejerce sobre l la masa lquida en la que est sumergido, y
vencer la resistencia que opone a sus movimientos. Pero se encuentra bien en
ella y no podra adaptarse a otro medio. Al igual que la necesidad de la lucha
adaptiva, comprobamos la ayuda que nos presta el resto del mundo. l es
nuestro proveedor de materias primas: el aire que respiramos le pertenece,
como las plantas y los animales que comemos. Es nuestro proveedor de
energa: sin los rayos solares, toda vida desaparecera del globo y moriramos
de hambre y de fro. Nos protege en contra de las temperaturas extremas, por
los sistemas reguladores que constituyen la atmsfera y los ocanos. Nos ata,
por atraccin, al suelo sobre el que vivimos, suficientemente para que
tengamos imperio sobre l pero sin prohibirnos el movimiento.
Dependemos, por tanto, de la tierra pero tambin del sol y, por eso mismo,
del conjunto del sistema sideral, puesto que la posicin relativa de los astros y
sus movimientos, condicionan la cantidad de energa que nos llega. Este
nuestro anlisis es muy superficial e ignoramos una buena parte de las
influencias csmicas que se manifiestan sobre nosotros. A lo ms, podemos
aprehender algunas indicaciones. Algunos animales captan las direcciones del
espacio que, para ellos, es tan heterogneo como el tiempo para nosotros:
estamos seguros de que los factores de tal conocimiento que se nos escapa
no actan, sin embargo, sobre nosotros de otro modo?
Los rayos csmicos emitidos por las estrellas cercanas y lejanas nos
penetran: cmo suponer que pasan sin dejar rastros a travs de nuestro
organismo, mucho ms sensible que la placa fotogrfica que impresionan? Los
planetas, en sus movimientos, modifican sin cesar los campos
electromagnticos en los cuales la tierra est ubicada: sera posible que
quedramos indiferentes a su paso, cuando reaccionamos ante la menor
variacin de los campos terrestres de misma naturaleza? No es admisible que
nuestra evolucin est determinada por los astros, como lo ensean los
astrlogos, y menos todava por el planeta que dominaba el cielo en el instante
de nuestro nacimiento, instante que no es un principio, como se lo crea otrora,
sino simplemente un cambio de condiciones de vida en el seno de un medio
csmico constante. Pero no por eso dejaremos de comprobar que el mundo
sideral acta sobre nuestro cuerpo y, a travs de nuestra duracin cenestsica,
en nuestra vida psquica, exactamente como lo hacen los temporales y algunos
vientos, que despiertan en nosotros sentimientos y tendencias por lo general
adormecidos.
50
Las bsquedas serias todava quedan por hacerse en este dominio como en
el de una cierta metapsquica, y una cierta magia que convendra quitar de una
vez por todas a los mistificadores e iluminados y que nos revelaran sin duda,
entre otros datos, un aspecto, a menudo presentido pero cientficamente
desconocido, de la influencia del medio csmico sobre el hombre.
Debemos, sin embargo, notar desde ya que nuestras relaciones con el resto
del mundo son esencialmente dinmicas. Somos un fragmento del cosmos,
pero un fragmento moviente de un cosmos moviente. Sabemos que duramos
segn el ritmo personal de nuestra intencin directriz. Cualquier influencia
csmica acta, por tanto, no sobre un yo monoltico que arrastrara como el
imn arrastra un pedazo de hierro, sino en nuestra duracin biopsquica cuyo
flujo maleable modula en la medida de nuestras reacciones adaptivas.
Pero, por otra parte, tambin el cosmos dura, evolucionando segn un ritmo
propio, y formamos parte de dicho ritmo. Somos un instrumento de una
inmensa orquesta. Nuestra parte se funde en la armona del conjunto, pero no
por eso conserva menos sus caracteres propios. Para que podamos hablar de
armona, es preciso que no nos apartemos de la intencin general. Estamos en
la situacin del solista de hot jazz, que improvisa su parte, mas en el marco de
la composicin que la orquesta ejecuta. Estamos asidos por el ritmo del
conjunto que nos arrastra, y presiona as nuestro juego personal.
Eso no puede ser de otro modo, ya que nuestro ritmo vital es modificado
por la mera audicin de una pieza de msica, o la simple contemplacin de un
ballet. Nuestro medio csmico es infinitamente ms poderoso que un
espectculo, y siempre est presente. Pero notamos menos su accin
precisamente porque es habitual, siendo imposible compararnos a lo que
seramos sin ella. Sabemos, empero, que al ritmo csmico del da y la noche
corresponde una modificacin de nuestra tensin psquica, que vara con
nuestro temperamento y depende de nuestro sistema nervioso vagosimptico.
Asimismo, nos damos perfectamente cuenta de que nuestros ritmos
respiratorios y circulatorios varan, entre otros factores, con la presin
atmosfrica, y de que la altura y el temporal actan poderosamente sobre
51
ellos. Experimentamos, como los dems animales, aunque en un grado menor
que algunos de ellos, los efectos del ritmo de las estaciones y los poetas no
hacen por mera casualidad de la primavera la poca de la alegra, del verano la
de la plenitud vital, del otoo la de la tristeza y del invierno la del
ensimismamiento. Y cmo ignorar que el clima es, en parte, responsable del
ritmo de nuestra actividad?
Existe todo un aspecto del cosmos que escapa a nuestros sentidos, pero
interviene, sin embargo, en nosotros a cada instante. El mundo se presenta
como un inmenso campo de fuerzas complejas que se combinan en una
interaccin permanente, y constituimos una de ellas, insignificante con
respecto al conjunto. Pero un campo de fuerzas no es un conglomerado de
movimientos debidos al azar, sino una simetra, en el sentido etimolgico de la
palabra.
El "cuerpo csmico"
Esta dependencia se afirma en forma tan estrecha que hasta se nos hace
difcil fijar los lmites de nuestro ser en el seno del cosmos.
52
"tallos" crecen fuera de lo que hemos considerado como nuestro cuerpo. Ahora
bien: nuestro pelo no es un ornato parasitario. Nace de nosotros, es una
diferenciacin de nuestros tejidos y desempea funciones bien determinadas.
Por otra parte, nuestro organismo no asimila, es decir, no transforma en
materia viva todos los elementos fsico-qumicos que absorbe. Algunos de ellos
no hacen sino pasar en l sin sufrir modificacin alguna. Luego, no le
pertenecen en ningn momento. El lmite de la piel es, por tanto, algo
arbitrario. Diremos, entonces, con ms que una apariencia de razn, que las
fronteras de nuestro ser no pueden deslindarse desde el exterior y que
tenemos que considerar como nosotros mismos, no lo que abarca un tejido
cualquiera, sino lo que organiza nuestra inteligencia intencional?
Por una parte, el mundo exterior nos suministra, pues, los elementos
indispensables para nuestra existencia, y desempea as para con nosotros
una funcin anloga a la de una glndula cualquiera. Por otra parte,
modificamos dicho mundo exterior imponindole nuestra inteligencia orgnica
e incorporndole nuestras diversas "secreciones", como lo hacemos con
nuestros rganos.
La diferencia entre el cuerpo y el resto del cosmos parece, por tanto, ser,
con respecto a nosotros, de grado ms bien que de naturaleza, y depender del
imperio ms o menos efectivo de nuestra inteligencia organizadora sobre los
elementos naturales. Podemos decir, en alguna medida, que el mundo exterior
53
constituye para nosotros un verdadero "cuerpo csmico" o, mejor todava, el
prolongamiento degradado de nuestro cuerpo.
54
por las relaciones existentes entre sus fotones en movimiento. As, la imagen
dibujada de la mesa es el conjunto de las relaciones constitutivas del objeto, o
de algunas de ellas, aisladas de su materia original y traspuesta en el papel.
Notemos, sin embargo, que dichas relaciones no son las nicas que
utilizamos: otras provienen directamente de nuestro ser orgnico. No
olvidemos que nuestra duracin biopsquica preexiste a la percepcin del
mundo exterior y ya contiene datos fundamentales: las relaciones constitutivas
de nuestro yo. Ms todava, es nuestro ser el que condiciona las imgenes que
captamos del resto del cosmos. La imagen psquica, es a la vez objetiva y
subjetiva. Es sntesis del orden del mundo exterior y de nuestro orden personal.
Dicho de otro modo, slo captamos del medio csmico aquello que encuentra
en nosotros una resonancia, exactamente como un violn slo vibra a las notas
incluidas entre ciertas longitudes de onda lmites.
Estamos hechos para captar el aspecto del mundo exterior que corresponde
a nuestro mundo interior; al que es susceptible de incorporarse a l y le es til.
Conocemos el resto del cosmos a una escala de observacin que tambin es la
de nuestra accin necesaria, escala sta que depende no slo de nuestra
naturaleza humana sino adems de nuestra personalidad, El pintor aprehende
una gama de colores infinitamente ms amplia que el campesino, el msico
una gama de sonidos infinitamente ms extensa que el profano. Cada uno
capta del orden y del ritmo del mundo la parte que corresponde a su orden y
ritmo propios, la nica que es capaz de asimilar. Lo mismo ocurre con lo que
conocemos del mundo por medios extrasensoriales - lo que no quiere decir
extracorporales - y en particular con el conjunto de fenmenos diversos que
55
revela la radiestesia. Pero, por el momento, slo tenemos indicaciones en este
dominio.
As, el suelo sobre el que vivimos nos suministra, por intermedio de las
plantas y los animales de los que nos alimentamos, aquellos elementos fsico-
qumicos necesarios a nuestro cuerpo. Pero los suministra en cierta proporcin
y de cierta manera. Sabemos, por ejemplo, que el defecto de iodo, que
padecen algunas regiones, provoca el bocio y la idiotez, y que el porcentaje de
sales calcreas contenidas en el agua que bebemos influye en el desarrollo de
nuestro esqueleto. De modo ms general, no es indiferente que comamos a
discrecin los productos de un suelo rico, o subsistamos difcilmente sobre una
tierra rida.
Por otra parte, y ste es sin duda el punto ms importante, los alimentos
naturales que absorbemos no se pueden reducir a los cuerpos qumicos que los
componen. Ya fueron elaborados por una inteligencia orgnica peculiar en
funcin de las condiciones de su medio. Somos incapaces de hacer la sntesis
qumica de las protenas animales, aunque conocemos o creemos conocer su
composicin, y todo lo ignoramos de la clorofila de las plantas que asimilamos.
56
todava en algunas comarcas aisladas cuya unidad tnica no es discutible;
Bretaa o Auvernia, en Francia, verbigracia.
De ah una primera accin del clima sobre nosotros: nos impone una
eleccin adaptiva entre nuestras potencialidades. Nos forma, pues, por su
naturaleza: el fro nos vivifica y endurece; el calor nos adormece y reblandece.
Pero nuestro medio climtico obra igualmente por el ejercicio de nuestras
funciones adaptivas, vale decir, de nuestra inteligencia intencional, que
57
provoca. Nos modifica, por tanto, por sus variaciones: uniforme, crea en
nosotros un hbito de pereza orgnica; cambiante, nos obliga, al contrario, a
una actividad incesante que actualice nuestras posibilidades dinmicas.
58
los momentos del da o las estaciones. Pero sus varios aspectos conservan una
base estable, y resurgen cclicamente como las figuras de una calesita. El
paisaje constituye la tela de fondo imaginal, de alumbrado variable, de nuestra
duracin psquica. Cualquiera sea, es imposible escaprsele. Impregna todo
nuestro pensamiento, imaginativo, racional y afectivo.
59
personales, mientras que la alegra expresa, por el contrario, la armona
profunda entre nuestra duracin biopsquica y el marco de su evolucin, vale
decir, los factores externos que actan sobre ella y se introducen en ella.
El sentimiento de la naturaleza
Dicho con otras palabras, suelo, clima y paisaje constituyen nuestro mundo
exterior, en el que estamos sumergidos y del que proceden, por una parte,
nuestro ser y nuestra evolucin, pero no son sino nuestros puntos de contacto
diferenciados con el resto del cosmos, esto es, los canales por donde el mundo
exterior entero se infiltra en nosotros. El sentimiento de la naturaleza que
experimentamos frente al paisaje es, por tanto, infinitamente ms profundo de
lo que piensa la mayor parte de los escritores que no ven en l sino una mezcla
de admiracin ante el misterio del mundo y de placer esttico nacido del
espectculo.
60
desarraigado vive en una inquietud permanente, producto de su inadaptacin
personal, y hasta de una inadaptacin hereditaria cuando ha nacido de una
raza que, durante siglos o milenios, ha experimentado el imperio formador de
un medio poderoso. La naturaleza en que vive no le "habla". Se encuentra
frente a ella, como frente a un cadver desconocido. Y es sta la comparacin
exacta. Aprehendemos o no aprehendemos el ritmo vital del universo como
parte normal de nuestra duracin segn que el mundo exterior, tal como se
presenta a nosotros en un momento y un lugar determinados, contribuya o no
a nuestro equilibrio interior.
Por el contrario, oponemos al resto del mundo una duracin, esto es, una
intencin vital organizadora de nosotros mismos o, mejor todava, una
61
voluntad. Nuestra progresin vital en el seno de nuestro medio - y no hay otra
progresin posible - se realiza por una confrontacin dialctica de nuestro
mpetu intencional con las fuerzas csmicas. Somos una sntesis en creacin
continua, puesto que la superacin que resuelve el conflicto se produce en
nosotros. Resulta de este anlisis que somos a la vez uno de los factores de la
oposicin y el autor de la sntesis con la que nos beneficiamos. No hay, por
tanto, actitud meramente pasiva de parte nuestra.
62
El campesino que humaniza la tierra por su trabajo creador, el paisajista y el
arquitecto que dan una nueva fisonoma, salida de su pensamiento, a la
campia y a la ciudad, el artista que materializa su visin, el cientfico y el
tcnico que desvan las fuerzas naturales en provecho de su obra y nosotros,
por fin, en la medida que modelamos el mundo a nuestra imagen, actuamos en
poeta, pero en poeta a quien no basta su interioridad. No slo subjetivizamos la
parte del cosmos que nos hemos incorporado, sino que tambin objetivizamos
la sntesis personal que hemos forjado, imponindola a nuestro medio exterior.
Somos a la vez poeta y hombre de accin.
63
nuestra tensin unitaria contra las fuerzas internas y externas de disociacin
que tratan de destruir nuestro ser personal.
Es, por tanto, quizs paradjico, pero en todo caso estrictamente exacto,
decir que heredamos nuestra autonoma con el mpetu intencional que nos da
unidad y unicidad, nos diferencia, luego, en nuestro linaje y nuestro medio, y
hace de nosotros un ser tan distinto del rodamiento impotente de un
mecanismo cerrado como de un simple juguete de las fuerzas csmicas en
evolucin. http://www.laeditorialvirtual.com.ar/pages/MahieuNaturalezaHombre/Mahieu_NDH_Cap004.htm
3. EL MEDIO FAMILIAR
64
existencia y como tal est regulada por normas y valores de diversas ndoles
existentes en la sociedad.
Funciones familiares:
65
Familia como grupo social.
66
El interaccionismo Simblico.
El funcionalismo Estructural.
Conclusiones
67
directa e intensa de los padres y las madres llegan hasta la puerta de la
juventud.
http://www.monografias.com/trabajos89/familia-agente-socializacion-formacion-ninos/familia-
agente-socializacion-formacion-ninos.shtml
4. EL MEDIO ESCOLAR
68
moral de manera equilibrada, y de las estrategias de evaluacin que en el
campo han tenido el suficiente xito como para ser tomadas en cuenta.
http://www.eliceo.com/libros/la-ensenanza-de-valores-en-la-escuela.html
http://www.oei.es/valores2/morillo.htm
69
Uno de estos investigadores fue Le Piere. l propone que la conducta de una
persona no slo est determinada por la actitud, sino que existen otros factores
condicionantes (en particular, los hbitos, las normas sociales, los intereses
econmicos, las consecuencias que se esperan de esa conducta, la necesidad- deseos-,
siendo sta con la que ms se correlaciona la dependencia de la conducta.)
Por tanto, ni los motivos ni las actitudes son causas necesarias del
comportamiento, aunque s son predisponentes, posibilitando en mayor o menor grado
la conducta.
3.1 ESTEREOTIPOS
La percepcin del medio social: la cultura subjetiva
La cultura subjetiva hace referencia a la forma en que un grupo cultural
percibe el ambiente construido por el hombre, as como la percepcin de las
normas sociales, los roles y los valores predominantes en el contexto cultural.
Concepto de estereotipo
Son la imagen que un grupo tiene de otro grupo. Pueden ser positivos,
negativos o mixtos, segn se relacionen con cualidades o defectos del grupo, o
sean una mezcla de ambos. Se aplican indiscriminadamente a todos los
miembros del grupo estereotipado sin dar lugar a diferencias individuales.
Suelen ser conceptos simples que no han sido elaborados a travs de la
experiencia directa, sino adquiridos a travs de algn medio de comunicacin u
otra persona. Contienen ms elementos falsos que verdaderos; aunque tengan
un fondo de verdad, al exagerar alguna de las caractersticas estereotipadas de
alguno de los individuos de dicho grupo, falsean la realidad. Son difciles de
cambiar y son uno de los aspectos ms negativos de la conducta humana
influidos por los prejuicios.
No se sabe cmo comienzan los estereotipos. Una vez que forman parte
de la cultura, se mantienen mediante la percepcin, interpretacin,
identificacin y la excepcin selectiva. Sin embargo, los estereotipos cambian
constantemente. Cuando los estereotipos se asocian a la ansiedad y miedo,
70
ocurre que stos estn inspirados en actitudes de hostilidad y odio hacia el
grupo en cuestin. Algunas personas como resultado de su socializacin
temprana son propensas al pensamiento estereotipado. La gente trata a los
miembros de otros grupos en trminos de opiniones estereotipadas que tienen
de dicho grupo; interactan pues primero con el estereotipo y luego con la
verdadera persona.
71
Estos aspectos dependen del grado de familiaridad o contacto con
miembros de la clase. En algunas ocasiones le contacto o la familiaridad reduce
o elimina el estereotipo; en otras, lo acenta, pues los sujetos aumentan la
intensidad y discriminacin de las reacciones.
3.2. PREJUICIOS
Concepto y componentes: segn Alport, son una actitud hostil y negativa
hacia determinadas personas que pertenecen a un grupo, simplemente porque
pertenecen a ese grupo, suponindose, por tanto, que posee las cualidades
objetables atribuidas al grupo. En sentido vulgar, prejuicio alude al juicio
emitido sin comprobar su validez respecto a los hechos. Prejuzgar es decidir sin
disponer sin los datos suficientes. Es un comportamiento aprendido, heredado
del grupo social.
Alport distingui entre prejuicios de endogrupo y de exogrupo. El
endogrupo es le conjunto de personas con quienes nos identificamos
afectivamente, es una nocin anloga a la degrupo de referencia. Los restantes
agrupaciones ajenas la sujeto son exogrupos.
La identificacin con los endogrupos se comp rueba al utilizar posesivos
para nombrarlos: mi familia, mi equipo, mi patria, y el empleo del trmino nosotros
con idntico sentido. Esta tendencia a colocar en el centro de referencia nuestra escala
grupal de valores recibe el nombre de grupocentrismo, que entendido en sentido
nacional o tnico, se denomina etnocentrismo.
72
El prejuicio es algo aprendido, no innato. Se basa en el aprendizaje.
Gran parte de ellos los hemos aprendido en la vida social. El prejuicio es una
actitud, mientras que la discriminacin es una accin basada en sentimientos o
pensamientos
Formacin de prejuicios
73
3. La satisfaccin inadecuada de ciertas necesidades personales: la
satisfaccin de la necesidad de seguridad puede dar lugar al prejuicio de
etnocentrismo, al buscar el sujeto en s mismo una seguridad o una valoracin
de estatus exagerada que a l mismo le falta, estereotipando a su grupo de
forma positiva y de forma negativa hacia los otros. De este modo surge el
autoritarismo, como medio para conseguir la satisfaccin de sus necesidades.
4. Reaccin a una frustracin: la frustracin conduce al mecanismo de
defensa de racionalizacin, a travs del cual se intenta justificar los
comportamientos discriminatorios, culpando a las minoras de los infortunios y
fracasos de la comunidad.
http://www.seguridadpublica.es/2009/10/actitudes-y-valores-sociales/
6. LA ADAPTACIN
74
S. XIX: carcter: de contenido moral a travs del cultivo de la naturaleza
individual: deber, trabajo, buenas acciones, integridad, humanidad.
http://psicopsi.com/adaptacion-valores-en-la-psicologia
75
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Otros factores que explican las diferencias entre las personas son la
inteligencia, los conocimientos y experiencias que posean, el manejo y la
intensidad de las emociones y sentimientos, su escala de valores, su propia
personalidad, el grupo de pertenencia, la cultura en la cual se cri, los estilos
de aprendizaje y hasta el estado de conciencia y las expectativas que se tienen
al actuar en una determinada situacin. Y esta lista no agota todas las
variables.
Todos estos factores influyen constantemente en los tres procesos bsicos que
se describieron al comienzo: los estmulos que se perciben, la forma de
procesarlos, y la respuesta que se emite. Dos alumnos que reciban un seis
como nota de un examen, pueden tener reacciones muy diferentes. Uno de
ellos se alegrar mucho porque aprueba el ramo, pero el otro alumno que
necesitaba una nota superior al seis para aprobar se frustrar. Frente a un
ruido fuerte, una persona de personalidad asustadiza se atemorizar de
inmediato, y otra ms fuerte no tendr ningn sobresalto. En un accidente,
cada testigo dar una versin diferente de los hechos, porque lo percibi de
modo diferente y su cerebro lo proces tambin de modo peculiar. Y as es con
todo.
Para entender las formas de reaccin de las personas y las diferencias que
encontramos en los seres humanos, hay que conocer entonces lo ms posible
los factores mencionados. Saber que alguien fue criado con dureza o maltrato,
ayuda a entender sus reacciones actuales. Tambin saber que alguien que ha
tenido varios fracasos al emprender un negocio, ayuda a entender por qu no
se atreve esta vez a intentarlo nuevamente. Y al conocer la escala de valores
76
(o ausencia de ellos) en una persona, podemos entender por qu acta en
forma honesta o deshonesta.
Todo esto hace que la psicologa sea compleja, ya que cada persona es distinta,
y si bien hay leyes generales aplicables a todos, en las situaciones concretas,
particulares, cada cual acta diferente. Por otra parte, esto constituye tambin
la riqueza de la psicologa, ya que al tratar de explicar las conductas, debe
apelar a toda la serie de factores mencionados, permitiendo un anlisis ms
certero y profundo de la gente.
http://www.slideshare.net/gata1/como-entender-las-diferencias-individuales-
ii/download
http://horstbussenius.blogspot.mx/2008/08/diferencias-individuales.html
8. EL SEXO Y LA COEDUCACIN
Coeducacin y sexualidad
http://www.aulaintercultural.org/noracismoynosexismo/spip.php?article123
Marina Subirats
77
Te presentamos un texto de imprescindible lectura en la introduccin a la
coeducacin. Escrito por Marina Subirats en 1994, momento en el que estaba
al frente de la Direccin del Instituto de la Mujer es un texto bsico para una
primera aproximacin a la coeducacin. En l se recoge la historia y la
evolucin de las estrategias en educacin pero adems plantea estrategias de
intervencin todava claves en el momento actual.
78
A partir de la dcada de los setenta, se han desarrollado en los pases
anglosajones diversas investigaciones tericas y empricas que han estudiado
la desigualdad social por razn de sexo, y han proporcionado una nueva visin
sobre el papel de la escuela y del sistema escolar en la formacin de los
estereotipos sexuales. En un momento en que el acceso de la mujer a todos los
niveles de enseanza ha hecho de la escuela mixta una realidad mayoritaria,
hay que preguntarse si su implantacin formal ha supuesto tambin la
superacin de los presupuestos que justificaban las diferencias educativas
vigentes hasta una etapa histrica muy reciente, o si, contrariamente y bajo
esta apariencia de igualdad, se contina tratando a unos y otras de manera
distinta, porque en el fondo no han cambiado las expectativas educativas en
relacin a la adopcin de roles diferenciados segn el sexo.
79
para la educacin de nios y nias: mientras que para Emilio el proceso
educativo se basa en el respeto a su personalidad y en la experiencia, que
debe proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en un
sujeto con criterios propios, libre y autnomo, la educacin de Sofa debe ir
encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y dbil, porque el destino de
la mujer es servir al hombre y, por tanto, una educacin semejante a la de
Emilio, que la convirtiera en un ser autnomo, la perjudicara para el resto de
su vida. Con esta diferenciacin tan explcita, Rousseau se convierte -atrapado
por las limitaciones de su poca- en el padre de la pedagoga de la
subordinacin de la mujer e incurre incluso en una notoria contradiccin. Por
una parte, considera que la naturaleza ha creado distintos a hombres y
mujeres, les ha dado intereses y capacidades tambin distintos. La asuncin de
un destino genrico parece, por tanto, derivarse del hecho inscrito en la
biologa. Pero, por otra parte, si bien confa, para la educacin del varn, en un
proceso en el que bastara con permitir el despliegue de su naturaleza,
aconseja emplear en la educacin de la mujer todos los medios posibles para
forzarla a aceptar su papel subordinado: habr que contrariarla a menudo
-dice-, negarle su voluntad y desorientar sus criterios, puesto que, en el caso
de que se creyera capaz de tenerlos, no asumira la condicin subordinada
para la que ha sido creada. Sin embargo, aunque de manera muy minoritaria,
tambin se dejan or a finales del siglo XVIII y principios del XIX algunas
opiniones de mujeres, pertenecientes en su mayora a la aristocracia, que
defienden la necesidad de instruir a las mujeres, porque ello aportar
beneficios a los hijos, dado que ellas son sus primeras educadoras. A pesar de
iniciarse con un discurso referido a las mujeres de clase alta, la argumentacin
se utilizar a lo largo de todo el siglo XIX en la defensa de la educacin de
todas las mujeres.
80
A lo largo de todo el siglo XIX se avanzar muy lentamente en la escolarizacin
de las nias, en la formacin de las maestras y en el derecho de las mujeres a
realizar estudios superiores. El modelo legitimado y predominante contina
siendo la separacin escolar, sobre la base, para las nias, de la oracin y la
costura. La existencia, por razones econmicas, de numerosas escuelas rurales
unitarias de nios y nias, que aparentemente transgreden el modelo, es
contemplada en la Ley de Instruccin Pblica de 1857, que explicita
claramente la obligatoriedad de mantener separados a nios y nias en dichas
escuelas unitarias.
81
cuestionamiento de la aceptada naturalidad determinista de la divisin de roles
por razn de sexo, no es aprobada en las conclusiones finales. La postura
defendida por la Pardo Bazn apoya la experiencia educativa que desde 1876
hasta 1938 llevar a cabo la Institucin Libre de Enseanza, cuyos principios
pedaggicos vinculan la coeducacin a la escuela renovada, basndose en la
convivencia natural de los sexos en la familia y en la sociedad.
82
propondr difundir un modelo pedaggico dirigido a inculcar a la mujer que la
finalidad de su educacin se circunscriba a los lmites de su funcin de madre
y responsable del hogar. En definitiva, se produce el regreso a los principios ya
formulados en el siglo XVIII sobre la educacin de las nias; al igual que
entonces, el trabajo fuera del mbito domstico se entiende como una
desgracia forzada por situaciones extremas de pobreza. El perodo franquista
significa para las mujeres una desvalorizacin profesional de su formacin
escolar a travs de la diferenciacin de currculums y de la escuela separada.
Al quedar la mujer recluida de nuevo en el mbito de lo domstico, se le
negaba la posibilidad de aumentar su nivel cultural y su movilidad social,
derecho que haba conquistado en el primer tercio del siglo.
A partir de 1970, una fecha muy tarda en comparacin con otros pases, va
generalizndose en Espaa la escuela mixta. La implantacin de la escuela
mixta no es consecuencia de un debate pedaggico o de la lucha reivindicativa
de las mujeres, sino de la necesidad de legitimar un sistema educativo en el
que formalmente hayan desaparecido las diferencias de trato a los individuos.
En trminos generales, la reflexin sobre la problemtica escolar se centrar
-hasta bien entrada la dcada de los setenta- en las desigualdades provocadas
por su carcter clasista, en la falta de equipamientos y en la crtica a los
contenidos y mtodos de la enseanza tradicional. El tema de la coeducacin y
su trasfondo social no aparecen en la escena de los debates pedaggicos: se
83
da por sentado que la escuela ya trata por igual a nios y nias, puesto que
van unificndose los programas. En el supuesto de que se constate la
existencia de la desigualdad sexual, se atribuye a diferencias naturales,
individuales o psicolgicas, que la educacin debe respetar, o simplemente no
se toma en consideracin, porque otras desigualdades consideradas
prioritarias no dejan lugar a la reflexin sobre el significado real y los efectos
que produce la escuela mixta.
El primero de ellos se refiere al hecho de que las mujeres acceden muy poco a
los estudios de tipo tcnico, precisamente los considerados ms prestigiosos y
en los que existen mayores posibilidades profesionales de obtener en un futuro
remuneraciones ms elevadas.
84
Para explicar estas diferencias, que se producen tanto en la eleccin de
estudios como en las oportunidades de trabajo e ingresos profesionales, es
necesario examinar qu elementos de la socializacin conducen a las mujeres
a aceptar papeles secundarios en la eleccin de estudios y en su posterior
posicin profesional y ciudadana. Aos atrs, estas diferencias se hubieran
explicado a partir de la creencia en la distinta naturaleza de varones y mujeres,
y tambin de nios y nias, naturaleza que determinara sus gustos,
capacidades y aptitudes. Pero esta explicacin se apoya en un tipo de
argumentos que hoy aparecen forzosamente sesgados, vista la capacidad de
las mujeres para alcanzar logros, tanto intelectuales como fsicos, que en el
siglo XIX eran considerados totalmente fuera de su alcance. Los grupos
dominantes han construido habitualmente explicaciones naturalistas o
religiosas para justificar su dominacin y hacerla aparecer como inmodificable,
inscrita en la biologa desde el origen. Ahora, se tratar de examinar si bajo la
aparente igualdad de la educacin mixta perviven elementos de discriminacin
sexista que falsean la coeducacin y siguen modelando a la nia y a la mujer
como seres dependientes.
85
iba mucho ms all de lo biolgico y configuraba funciones muy diferenciadas
y jerarquizadas para hombres y mujeres. Sin embargo, la asignacin de roles
en funcin de caractersticas biolgicas y el intento de demostrar
cientficamente que de ellas se derivan aptitudes fsicas y mentales, fueron
cada vez ms difciles de mantener a medida que ms y ms mujeres se
mostraban capaces de estudiar, de ser creativas o de desarrollar actividades
que antes les estaban vedadas.
86
Desde otra posicin muy distinta, pero importante como paso para llegar a la
concepcin actual del papel de la naturaleza y de la cultura en la formacin de
las personalidades femeninas y masculinas, se produce la aportacin de T.
Parsons, un socilogo que elabora una teora de los roles sexuales en los aos
cincuenta. Parsons considera que es la sociedad la que, por necesidades de
funcionamiento, determina los papeles que deben desarrollar los hombres y las
mujeres. Las instituciones socializadoras fuerzan a los individuos hombres y a
los individuos mujeres a interiorizar los roles que se les han destinado
respectivamente, de tal manera que no sean asumidos como imposiciones
externas, sino como caractersticas de la personalidad diferenciada de cada
uno. De este modo, la familia moderna realiza la crianza y educacin de los
hijos bajo la divisin de roles sexuales: los hombres asumen la responsabilidad
de los ingresos econmicos y desarrollan el tipo de personalidad adecuada; las
mujeres, que deben asegurar el cuidado de los hijos y transmitirles las normas
sociales bsicas, adquieren a su vez la personalidad apropiada para esta
funcin. En la concepcin de Parsons hay un equilibrio entre los roles del
hombre y de la mujer que aparecen como complementarios e igualmente
valiosos para la sociedad, y no como una imposicin de unos individuos sobre
otros. Sin embargo, la teora de Parsons -que ofrece una buena base para
distinguir entre papeles sociales y determinacin biolgica, y que podra
encajar con las formulaciones de las feministas de principios de siglo que
afirmaban la igualdad de sexos bajo la idea de la complementariedad positiva-
ha sido abandonada a partir del desarrollo de las formulaciones tericas
feministas ms recientes.
87
actitudes diferentes entre los individuos. Lo que confiere capacidades,
comportamientos o personalidades distintas es el gnero: y el gnero es un
conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora
segn sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del
nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y
acciones de todo tipo.
88
predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha
estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo
particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido,
la dominacin de un gnero por el otro constituye la base de un orden social
jerrquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de sus
capacidades especficas. Este orden social jerrquico ha sido denominado
patriarcado.
El sexismo
89
anulado muchas de las prohibiciones explcitas a que stas estaban sometidas
tradicionalmente, pero hoy siguen transmitindose mensajes sexistas que
bsicamente suponen revestir de una carga agresiva los estereotipos
anteriores.
Ahora bien, las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todos
los individuos, se doblan para las mujeres, porque -en una sociedad como la
actual, en la que el gnero femenino est devaluado- las sita en una posicin
de inferioridad y de dependencia. Para los hombres, en cambio, el sexismo
tiene consecuencias negativas porque tambin limita sus posibilidades como
personas, pero les proporciona ms poder sobre su entorno. Por esta razn,
muchos hombres tratan de mantener las formas del sexismo, presentndolas
como un hecho natural e indiscutible, y ridiculizan a las mujeres que luchan
para eliminarlo de las relaciones sociales.
90
de la escuela, sino tambin en la ideologa y en la prctica educativas. El
trmino coeducacin simplemente ya no puede designar un tipo de educacin
en el que las nias hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se
propuso inicialmente. No puede haber coeducacin si no hay a la vez fusin de
las pautas culturales que anteriormente se consideraban como especficas de
cada uno de los gneros. Por consiguiente, el tema requiere una reflexin a
fondo, si efectivamente se est dispuesto a alcanzar un modelo realmente ms
igualitario.
Los trabajos realizados para detectar las formas de sexismo que todava
subsisten en la educacin formal han incidido fundamentalmente en cinco
temas:
3. El androcentrismo en el lenguaje.
5. La interaccin escolar.
91
negativos sobre alumnos y alumnas, porque a travs de esta estructura
docente se refuerza el modelo normal: las continuas posiciones subordinadas
de la mujer en otros mbitos no escolares.
92
artistas; las nias y las jvenes difcilmente encuentran precedentes de
mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen un estmulo similar.
Las santas y las reinas han constituido los nicos modelos de mujeres dignas
de mencin, e incluso stas van quedando en segundo trmino a medida que
varan los temas culturales. Es interesante constatar que algunas de las pocas
figuras femeninas que han alcanzado un cierto relieve en la historia legitimada
por la Academia, como Juana de Arco, deben tal relieve a la realizacin de
gestas consideradas masculinas en la distribucin tradicional de papeles.
La crtica del androcentrismo de las ciencias supone una larga tarea de anlisis
y revisin de los diversos materiales cientficos, y an se encuentra en un
estadio poco avanzado. Sin embargo, se han realizado ya una serie de trabajos
que demuestran el absurdo de muchos de los planteamientos considerados
cientficos hasta el momento. En Espaa se ha iniciado una crtica de los
sesgos androcntricos en la filosofa, la historia, la psicologa, la economa, la
literatura, etc. y, por lo tanto, empiezan a existir las condiciones para poder
avanzar en un conocimiento no androcntrico de la creatividad humana.
93
matemticas. Este prejuicio est muy arraigado y ha dado lugar a diversos
estudios sobre la cuestin. Estos han mostrado que no hay unas pautas
estables al respecto, aunque s una mayor variabilidad de resultados en los
chicos que en las chicas. En cambio, ha quedado demostrada la vigencia del
prejuicio de los docentes, y es bien sabido que las expectativas diferentes ante
los alumnos generan resultados diferentes.
El androcentrismo en el lenguaje
Las formas sexistas del lenguaje estudiadas hacen tambin referencia a otros
fenmenos, como el prejuicio sexista en determinados significados del lxico.
As, algunos trminos en la forma femenina tienen unas connotaciones
negativas no presentes en la masculina: el ejemplo clsico, hombre pblico y
mujer pblica, da una idea clara de esta connotacin negativa que puede
encontrarse en muchas otras expresiones; se asimila cualquier actividad de
94
una mujer que no est relacionada con el hogar a una forma ms o menos
velada de prostitucin o descaro. Uno de los trabajos ms interesantes
realizados en este sentido sobre la lengua castellana ha sido el de Garca
Meseguer referido al Diccionario de la Real Academia Espaola. Garca
Meseguer destaca no slo los vocablos que expresan la realidad sexista, sino
que tambin analiza la contribucin en esta direccin de los autores del
Diccionario, es decir, su visin androcntrica. Este estudio ejemplifica
claramente las posibilidades de abordar un trabajo no sexista a pesar de las
limitaciones sexistas del lenguaje social.
Otra manifestacin del sexismo en el lenguaje -quizs uno de los aspectos que
estn modificndose ms rpidamente en el uso social- consiste en que la
denominacin de muchas profesiones presupone que las personas que las
ejercen son exclusivamente o varones o mujeres, limitando as las perspectivas
de acceso a las personas del otro sexo. La mayora de profesiones prestigiosas
adopta formas de expresin que hacen suponer que son propias de los
hombres; slo en estos ltimos aos se han empezado a utilizar trminos como
abogada, arquitecta, ministra... que, sin embargo, continan siendo
chocantes por el peso que tiene todava la normativa de uso anterior.
95
eran colectivos de hombres y mujeres, y 75,6 por 100 personajes o colectivos
exclusivamente masculinos.
La interaccin escolar
96
puesto que tambin se ha comprobado que los nios son ms variables en su
conducta que las nias, los docentes deben estar ms pendientes de ellos y
han de controlarlos ms. Otra hiptesis apunta a la supuesta tendencia de las
nias a distraerse ms que los nios. Pero estas explicaciones, que podran
resultar convincentes al comprobar una mayor interaccin con los alumnos
ms retrasados, dejan de serlo cuando se demuestra que esta interaccin
mayor se mantiene tambin con los nios ms avanzados del grupo. Por otra
parte, si el comportamiento ms conflictivo de los nios puede explicar que los
maestros y maestras les rian ms, tambin se ha comprobado que la atencin
que les prestan sigue siendo ms elevada en cuestiones relativas a trabajo
escolar, sobre el cual la iniciativa del docente es mucho mayor.
Cmo responden las nias a la menor interaccin que se establece con ellas
en las aulas?. La investigacin realizada en Catalua muestra que las nias
adoptan actitudes de pasividad creciente cuando a ellas tambin se les habla
menos y, contrariamente, aumenta notablemente su participacin cuando son
estimuladas en la misma medida que los nios. Hacen menos referencia, ante
el colectivo, a sus experiencias personales vividas fuera del mbito escolar,
probablemente como consecuencia de la interiorizacin de un papel secundario
que las lleva a sentirse poco importantes. En conjunto, adoptan el papel pasivo
que se les asigna frente al papel activo otorgado a los nios, dejando que stos
ocupen los espacios centrales en los patios y en las aulas, que impongan sus
juegos, e interviniendo lo imprescindible en todas las situaciones abiertas
como, por ejemplo, las asambleas. Un estudio reciente realizado sobre un
primer ciclo universitario en Inglaterra pone en evidencia un esquema de
posiciones similar.
97
El anlisis sociolgico de la interaccin muestra la existencia de un conjunto de
prejuicios y pautas de comportamiento no explcitos que maestras y maestros
utilizan en su interrelacin y que contradicen, por otra parte, muchos de los
valores afirmados explcitamente por el sistema educativo. A travs de las
entrevistas con maestros y maestras, realizadas en Catalua, queda patente
esta transmisin invertida de valores. Por ejemplo, en relacin a las conductas
conflictivas, la norma escolar presupone que los alumnos y alumnas deben
portarse bien, aceptar la disciplina y el orden institucionalizado. Sin embargo,
la docilidad es un valor negativo en la sociedad actual, un signo de pasividad y
de no saberse imponer; por tanto, frecuentemente, el que los nios se porten
mal es considerado como una prueba de personalidad activa y fuerte y, en
consecuencia, valorado positivamente, aunque no se diga abiertamente. Esta
valoracin positiva es percibida por los nios, a pesar de que aparentemente
se les corrija, y tiene como consecuencia un aumento de las actuaciones
conflictivas.
98
Mientras la desigualdad escolar producida por la diferencia de clases sociales
suele tener como consecuencia un distinto nivel de calificaciones, de modo que
los nios y nias procedentes de las reas rurales o de la clase trabajadora
alcanzan como promedio calificaciones ms bajas que los que proceden de las
clases media y alta, y se ven ms afectados por el fracaso escolar, las nias, a
igualdad de origen social, no presentan un nivel superior de fracaso escolar
que sus compaeros, e incluso, de modo cada vez ms frecuente, alcanzan
mejores calificaciones, hecho que enmascara la persistencia de las
discriminaciones que las afectan. En cambio, en su trayectoria profesional
posterior se muestra la huella de tales discriminaciones. Ello se debe a que la
forma de discriminacin sexista no impulsa a rechazar la cultura escolar o a
dificultar su asimilacin, como ocurre con ciertas formas culturales propias de
las clases bajas. Antes al contrario, las nias tienden a adoptar
comportamientos de mayor adhesin a las normas establecidas, porque su
ruptura no les supone ventajas; por consiguiente, tienden a ser ms estudiosas
y a conseguir mayores xitos acadmicos. Pero, al mismo tiempo, la forma de
socializacin que han recibido tanto en la familia como en el sistema educativo
acta sobre ellas convencindolas de su lugar secundario en la sociedad, de la
normalidad de su papel subordinado y de la menor atencin de que son objeto.
Por esta razn, la discriminacin sexista no tiene como consecuencia una
menor calificacin acadmica, pero s una devaluacin de las posibilidades
personales de la nia, que ha experimentado durante la infancia un largo
aprendizaje de no-protagonista y ha interiorizado la inseguridad en los mbitos
pblicos.
Para alcanzar una enseanza realmente coeducativa hay que partir no slo de
la igualdad de los individuos, sino tambin de la integracin de los modelos
genricos; es decir, hay que facilitar el acceso de las nias y las muchachas a
99
las profesiones que siguen siendo reductos masculinos, esencialmente las de
carcter tcnico, y hay que reforzar su seguridad en ellas mismas para que se
sientan capaces de desempear un mayor papel en el mbito pblico. Al
mismo tiempo, es necesario introducir en el currculum escolar y en las
relaciones en el aula un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos,
as como una mayor valoracin de las actitudes y capacidades devaluadas
hasta ahora, que deben ser convertidas en conductas a proponer tanto para las
nias como para los nios.
Las resistencias ante un proyecto de este tipo, que subvierte muchos valores
arraigados en la sociedad, son muy diversas. Vale la pena sealar algunas de
orden pedaggico. Una de ellas, esgrimida en general ante cualquier intento de
reducir las desigualdades sociales en la escuela, es la que se apoya en el
carcter desigual de sociedad: la escuela por s sola no puede cambiar esta
realidad mientras toda la sociedad no cambie. Es un argumento fcil de
100
responder, puesto que si bien es cierto -y los anlisis sociolgicos lo han
mostrado repetidamente- que el sistema educativo no puede eliminar las
desigualdades individuales cuando estn insertas en el conjunto social,
tambin es cierto que no hay cambio social si no empieza a producirse en
algn punto de la sociedad, y que todo cambio habido en una parte del sistema
repercutir en las otras partes.
101
He aqu algunas de las medidas sobre las que se ha trabajado ya en otros
pases para fomentar un nuevo tipo de coeducacin:
http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?article119
102
su conocimiento. Herbart fue el primer autor que utiliz este trmino, y resume
nuestra capacidad para aprender. Para que la accin educativa sea posible
hacen falta dos elementos:
103
Caractersticas sociales
Las personas nos desarrollamos dependiendo del contexto social en el que nos
encontremos. Es importante sealar que en los primeros aos de nuestra vida,
nuestra ductilidad es asombrosa, y que a medida que envejecemos la vamos
perdiendo. Lev Vygotski ya argumentaba la extraordinaria importancia que
tiene el grupo en nuestro desarrollo. De hecho somos seres sociales, y como
tales, nos sentimos especialmente atrados por establecer relaciones con otros.
Los valores que vamos adquiriendo son producto de los intercambios entre
grupos de iguales. Segn la generacin y su cultura, vamos aceptando o
descartando aprendizajes, al mismo tiempo que los jerarquizamos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Educabilidad
RESUMEN
Realizamos una revisin bibliogrfica sobre la formacin de valores en el
estudiante universitario, desarrollando el tema tica y educacin donde
planteamos la necesidad de proponer enfoques pedaggicos que posibiliten la
reflexin y la toma de conciencia desde perspectivas individuales y sociales
104
destacando la relacin entre tica y educacin con respecto a las acciones de
los educadores, tambin hacemos referencia a la educacin moral y la
formacin de valores, y su relacin con una actividad dialgica, donde se
tienen en cuenta los derechos e intereses de todos. Se realiza una reflexin
sobre el enfoque psicopedaggico de la educacin de valores y en este aspecto
nos referimos a que el valor tiene una naturaleza subjetiva ya que existe
individualmente en los seres humanos, y objetiva porque constituye parte de la
realidad social as los valores, amor a la profesin, la responsabilidad, la
justicia, la igualdad, la solidaridad y otros son reflejados por cada persona de
manera diferente y es importante en el estudiante universitario el contexto de
su formacin profesional y docente preparado en el proceso-enseanza-
aprendizaje donde el docente y el estudiante asumen la condicin de sujetos
de enseanza y aprendizaje para lograr que el estudiante reflexione, tome
partido y elabore puntos de vistas y criterios propios y entonces estar en
condiciones de tomar sus valores.
105
Para nadie es un secreto que el docente universitario es un especialista en su
profesin pero carece de formacin psicopedaggica. Esta es generalmente
adquirida a travs de la educacin de postgrado y no siempre de forma
sistemtica. Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba la
preparacin psicopedaggica necesaria para disear, ejecutar y dirigir un
proceso de enseanza aprendizaje que propicia la educacin de valores
teniendo en cuenta que este es un proceso dialgico, participativo en el que el
docente y estudiantes asumen la condicin de sujetos de enseanza y
aprendizaje.
http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.3.(1)_04/p4.html
106
rectitud ante las decisiones morales que a diario se nos presentan en los
diferentes momentos de nuestras vidas.
Los valores son actitudes del querer del ser humano, de la voluntad, iluminada
por la inteligencia. La vida tiene grandes valores, si cuidamos estos y los
incrementamos, conservaremos nuestra existencia y la mejoraremos.
107
para el desenvolvimiento del ciudadano en la sociedad.
http://archivo.elnuevodiario.com.ni/2001/julio/01-julio-
2001/variedades/variedades1.html
Esto supone que, la escuela es parte del contexto social en crisis y a la vez,
tiene la insoslayable tarea de formar hombres y mujeres que sean capaces
de amar, de buscar la verdad, de actuar y pensar con rectitud, de trabajar
por la Paz, entre otros valores.
108
sociedad les plantea.
Vale la pena distinguir entre valores y actitudes. Los valores son principios
ticos respecto de los cuales las personas sienten un compromiso emocional
y los emplean para juzgar conductas o acciones. Las actitudes encarnan
valores y son tendencias o predisposiciones de un individuo. Contienen
componentes cognitivos, afectivos y de accin. Podramos decir entonces
que, los valores que tiene una persona se evidencian en sus actitudes.
se transmiten / se ensean
se aprenden
Muchas veces, nos encontramos que la formacin de valores forma parte del
109
proyecto educativo institucional pero en la realidad ulica, stos no son parte
del currculo real. Por otra parte, es recurrente el tratamiento de los valores
como temticas transversales. Pero luego, en los hechos, por ser asunto de
todos, termina siendo asunto de nadie.
Por ltimo, ms all de las tcnicas, las dinmicas, las metodologas que los
docentes utilicen, es necesario que la escuela pueda plantearse a nivel
institucional una planificacin discutida, consensuada y comprometida en la
enseanza de valores.
http://www.talentosparalavida.com/aula3-2.asp
110
VII. LA EDUCACIN MORAL
LA EDUCACION MORAL
La educacin moral es uno de los aspectos los que ms se han insistido en los
ltimos textos legales y uno de los temas que s est cuidando especialmente
durante el desarrollo de la reforma del sistema educativo. En relacin con estas
cuestiones s a introducido importantes novedades, cuyo objetivo es conseguir
que la formacin moral tenga un papel relevante en el conjunto de actividades
educativas en nuestras escuelas.
111
Las relaciones del hombre consigo mismo y con los dems pueblos, razas o
confesiones, del hombre con su entorno natural y urbano, o del hombre con su
propio sustrato biolgico, son convierte en problemas de orientacin y de valor.
La democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya que nos
permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida
colectiva, por tanto la democracia es un valor fundamental cuya persecucin
justifica sobradamente la preocupacin por la educacin moral.
112
Si la educacin moral se limitara, a facilitar el desarrollo del juicio moral y a
formar, las habilidades necesarias para la comprensin crtica de la realidad,
estara olvidando un atributo esencial de la personalidad moral: LA CONDUCTA
MORAL.
CONCLUSIONES.
Sea cual sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisin
personal y social de lo que se est realizando, as como de una preparacin
suficiente que deber proporcionar la escuela para optimar al mximo la
eficiencia de la tarea realizada y el aprovechamiento personal.
113
Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser
humano, por ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin,
realizacin, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa;
necesitan la participacin de toda la comunidad educativa en forma coherente
y efectiva.
Una vez que los alumnos interioricen los valores, stas se convierten en guas y
pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los
objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como
somos, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones
correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos
enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educacin
es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisicin de las
capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una
educacin que busque integrarse en la comunidad sino que va mas all busca
la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en un conflicto tico.
Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por
ejemplo el tema de la gnesis de la moral. Entonces la formacin de los sujetos
no es nica y surgen algunos modelos:
114
D. Modelos de socializacin.- Considera la educacin moral como
socializacin en tanto que pretenden insertar a los individuos en la
colectividad a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien
supremo del cual emana la moralidad, a las cuales todas las personas
deben someterse aceptando las normas y valores que posibilitan y
conforman la vida en sociedad.
REFLEXIN NECESARIA
115
para el rea de enseanza de valores, como se ve es estructurado, coherente y
adecuado a los tiempos (currculo).
Otro de los problemas que es notorio es que a los educadores parece faltarle
el discurso para expresar sus ideas sobre valores, porque como sabemos los
valores se encuentran en todas las reas curriculares y no se considera
necesario ocuparse de ella en una disciplina especfica, es decir, existe un
inadecuado conocimiento terico del tema. En nuestra sociedad como se
puede ver hay una tendencia al vaco moral.
116
determinados valores o virtudes. Ejemplo: Que virtud observan en algunos
personajes de las teleseries o la de leer un libro o cuento y comentarlo.
117
promover el significado de valenta, dndole a escoger distintas
situaciones que aparentemente significa valenta. Otra escala de valores
se refiere a cules son las personas ms importantes para los alumnos.
118
a. Educacin formal.- Los valores estn incorporados en la eficiencia o
improductividad del Servicio Educativo, el cumplimiento o incumplimiento,
la exigencia o la laxitud con que se instrumentan las actividades formales
en la educacin.
http://www.monografias.com/trabajos21/educacion-en-valores/educacion-en-valores.shtml
119
La construccin social del vnculo: objeto y finalidad de la Educacin Moral
Alexander Ruiz Silva
1. Motivos y contexto
120
El mantenimiento del imperio de una violencia estructural en sociedades como
la nuestra, nos obliga a asumir compromisos ineludibles en favor de la vida, en
concreto, con acciones particulares en defensa radical de las condiciones
sociales que la hagan viable.
121
Walter Benjamn seala en uno de sus escritos de juventud: Muchas veces se
siente la tentacin de rechazar desde un principio las disquisiciones tericas
sobre la enseanza de la moral mediante afirmaciones como sta: la cuestin
moral es meramente personal y se sustrae a cualquier esquematizacin o
norma. Independientemente de que esta afirmacin pueda ser cierta o no, la
enseanza de la moral resulta ser exigible como algo universal y necesario. Y
en la medida en que esto es as, esta exigencia misma necesita ser probada
tambin tericamente.
122
moral, en suma, en la asuncin de la posibilidad de construir o reconstruir
modos de regulacin (normas) a partir de los cuales se pase por el resero de la
crtica lo socialmente establecido y se emprendan acciones de superacin
(reparacin o correccin) de lo que impide el avance moral de una sociedad.
123
El aprendizaje de la conformidad, la pasividad y la indolencia, incluso frente a
situaciones cotidianas en las cuales el individuo podra actuar de algn modo
para paliar injusticias o para proponer salidas plausibles a conflictos concretos
que caracterizan su entorno, es una manifestacin clara de cmo algunas
tradiciones culturales y educativas reproducen la condicin de minora de edad
en el individuo.
http://www.oei.es/valores2/alex.htm
124
propio inters, y que tal es la nica forma moral de obrar, sin embargo permite
realizar acciones que ayuden a otros, pero con la finalidad que el ayudar nos d
un beneficio propio tomndolo como un medio para lograr algo provechoso.
Afirma que la validez de una teora o praxis se encuentra en su aportacin
directa a la edificacin positiva y responsable del yo o desarrollo personal.
125
Una filosofa que sostenga que se debe ser honesto, justo y benvolo, porque
esas virtudes le sirven al beneficio propio es filosofa egosta; sostener que
esas virtudes deberan practicarse por razones que no sean de inters
propio no es filosofa egosta.
Sin embargo en el egosmo tico cada persona debe velar por su propio bien;
se le da un valor fundamental al individuo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Ego%C3%ADsmo_moral
3. LA SOLIDARIDAD
La solidaridad es una de los valores humanos por excelencia, del que se espera
cuando un otro significativo requiere de nuestros buenos sentimientos para
salir adelante. En estos trminos, la solidaridad se define como la colaboracin
mutua en la personas, como aquel sentimiento que mantiene a las personas
unidas en todo momento, sobre todo cuando se vivencian experiencias difciles
de las que no resulta fcil salir.
126
familiares, tengan algn problema en el que nuestra ayuda o compaa
sean un aporte para mejorar en cierto modo la situacin.
6 . EL SENTIDO DE RESPONSABILIDAD
Las consecuencias de nuestros actos nos siguen como la propia sombra. Nadie
es responsable de los pensamientos que de modo mecnico anegan el espacio
mental y que muchas veces no son laudables o encomiables. Pero uno s que
es responsable de permitirlos inconscientemente en su propia mente, como lo
127
es de sus palabras y de sus actos, por accin u omisin y, lo queramos o no,
hemos de atenernos a sus consecuencias. Es signo de equilibrio mental y
emocional asumir la responsabilidad de los propios pensamientos, sentimientos
y actos y, cuando uno los considere impropios, tratar de poner los medios,
actitudes y conductas apropiados para rectificar.
http://www.proyectopv.org/1-verdad/sentidoresponsb.htm
128
En definitiva, somos responsables por la clase de persona que hemos hecho de
nosotros mismos. Es mi modo de ser no es excusa para una conducta
desconsiderada o ruin. Ni siquiera es una descripcin atinada, pues nunca
somos as inevitablemente. Como sealaba Aristteles, llegamos a ser lo que
somos como personas mediante las decisiones que tomamos. La filsofa
inglesa Mary Midgley seala que el argumento ms excelente y central del
existencialismo es la aceptacin de responsabilidad por ser lo que hemos
hecho de nosotros mismos, el rechazo de las excusas falsas.
http://www.proyectopv.org/1-verdad/responsabilidad.html
129
Educacin consiste en "promover un fuerte sentido de moralidad y ciudadana
entre los jvenes del pas" (El Plan Estratgico 2002-2007). Para alcanzar este
objetivo, el Departamento de Educacin se une con las agencias de educacin
estatales y los distritos escolares de todo nuestro pas para brindar el liderazgo
y el apoyo imprescindibles para llevar a cabo la educacin moral.
Qu es la educacin moral?
... nada es de mayor importancia para el bienestar pblico que formar e instruir a la
juventud en la sabidura y la virtud. Benjamin Franklin
La educacin moral inculca los hbitos de pensar y actuar que ayudan a las
personas a convivir y trabajar juntas como familia, amigos, vecinos,
comunidades y naciones.
130
Para lograr implementar la educacin moral, hay que alentar a las escuelas a:
El hilo comn que une los temarios de educacin moral en los diferentes
estados consiste en lo siguiente:
http://www2.ed.gov/admins/lead/character/brochure-sp.html
131
NOVIAZGO
1. El noviazgo bien llevado puede ser digno para el hombre y para la mujer.
Suele avanzar en forma natural a un proceso de caricias ntimas.
3. Ser joven
4. Es necesario?
5. Lgica Concluyente
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6. AMISTAD PREVIA
8. CADAS A LA LONA
Cuando un amigo nos hace ver los defectos del ser idealizado, nos
enfadamos y lo tildamos de mentiroso. Pero el verdadero amor no es
ciego. La idealizacin si. No concebimos una entrevista en la que
simplemente platiquemos o convivamos, pues la razn principal (y nica)
de estar al lado de ese extraordinario cuerpo es encender las sensaciones
del nuestro.
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Las metas individuales y de pareja
1. NOVIAZGOS DESTRUCTIVOS
COMENTARIO:
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El respeto a la diversidad
Gaspar tena dos hermanos que eran de color marrn, como todos lo burritos.
Su familia a pesar de todo, lo acept tal cual era. Gaspar era un burrito albino.
A medida que fue creciendo, l se daba cuenta que no era como los dems
burros que conoca. Entonces le preguntaba a su mam por qu haba nacido
de ese color. Su mam le explicaba que el color no hace mejor ni peor a los
seres, por ello no deba sentirse preocupado.
- Todos somos diferentes, tenemos distintos colores, tamaos, formas, pero no
olvides, Gaspar, que lo mas importante es lo que guardamos dentro de nuestro
corazn, le dijo su mam.
Con estas palabras, Gaspar se sinti ms tranquilo y feliz. Demostraba a cada
instante lo bondadoso que era. Amaba trotar alegremente entre flores, riendo y
cantando. Las margaritas al verlo pasar decan:
- Parece una nube que se cay del cielo, o mejor un copo de nieve cayendo
sobre el pastizal, o una bola de algodn gigante!
Las rosas, por su lado opinaban:
- es la luna nueva que cay a la tierra y no sabe volver!
Cuando Gaspar sala de paseo por los montes, las mariposas salan a su
encuentro, revoloteando a su alrededor, cual ronda de nios en el jardn; los
gorriones, lo seguan entonando su glorioso canto. Gaspar se senta libre y no
le importaba que algunos animales se burlaran de l. De repente lleg a un
arroyo y mientras beba agua, los sapos lo observaban con detenimiento y
curiosidad y se preguntaban:
- Y este de donde sali?, Ser contagioso, un burro color blanco?, o ser una
oveja disfrazada de burro?
Sigui su paseo, y en el camino se encontr con un zorro que le dijo:
- Burro, que plido eres, deberas tomar sol para mejorar tu aspecto.
- Yo tomo luna, por eso soy blanco, me lo dijo un cisne que nadaba en la
laguna, respondi el burrito inocentemente.
- Qu tonto eres! Jajaja, eso de tomar luna, es muy chistoso, jajaja, se burlaba
el astuto zorro.
Gaspar no entenda donde estaba el chiste, porque l se crey eso de tomar
luna. Sigui su camino, pensando en lo que le haba dicho el zorro. Entonces
decidi recostarse sobre la fresca hierba bajo el intenso sol de verano.
Transcurrieron unas horas en las cuales, Gaspar, se haba quedado dormido.
Despus de un rato se despert, tan agobiado y muerto de calor que corri a
refrescarse en la laguna. Cuando sali del agua, observ su imagen reflejada
en ella y una triste realidad, su pelaje segua blanco como siempre. El cisne lo
haba engaado. Los cisnes que lo miraban se rean de l.
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- Que tonto eres, crees que ponindose al sol su pelaje cambiar de color?, se
burlaban.
Gaspar sigui su camino, y de repente encontr frente a sus ojos, un paisaje
muy bello que lo dej atnito. Se encontr en su lugar, su mundo. Todo era
blanco, como l. Se meti ms y ms, y empez a rer y rer. Estaba rodeado de
jazmines, por ac, por all, ms ac, mas all, todo blanco y con un aroma
embriagador.
- Gaspar, Qu vienes a hacer por aqu?, le preguntaron los jazmines.
- Aparec de casualidad, no conoca este sitio, le contest Gaspar.
- Cuando te vimos de lejos supimos que eras vos. Omos hablar de vos, los
gorriones y las mariposas nos contaron tu historia. No debes sentirte triste por
tu aspecto, mranos a nosotros, deberamos sentirnos igual, y sin embargo
tenemos algo que nos identifica, que no se ve pero se siente, es el hermoso
perfume que emanamos, que es nico y hace que todos los das nos visiten
cientos de mariposas y pjaros, tan bellos como nunca vimos.
Comparten todo el da con nosotros y no les importa si somos blancos o de otro
color. T tambin tienes algo que es ms importante que tu color, que se
percibe. Es tu frescura, tu bondad y alegra. Cualidades que hacen que tengas
muchos amigos verdaderos. Debes aceptarte tal cual eres, para que te acepten
los dems, le animaron los jazmines.
Gaspar, record las palabras de su mam. Desde ese da se acept como era, y
cosech muchos ms amigos que no lo miraban por su aspecto, sino por lo que
guardaba en su gran corazn.
FIN
http://www.guiainfantil.com/1430/cuento-infantil-el-burrito-albino.html
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