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Pedagogia, Didactica y Autismo PDF
Pedagogia, Didactica y Autismo PDF
371.9
P371 Pedagoga, didctica y autismo / coordinador Oscar Picardo Joao ;
colaboradores Ana Delmy Miranda de Escobar, Jaime Escobar
sv Salmern, Herberth Oliva. -- 2a ed. -- San Salvador, El Salv. :
UFG Editores, 2014.
184 p. ; 23 cm.
ISBN 978-99923-47-47-8
BINA/jmh
Alejandra Serrano.
Diseo y diagramacin.
Publicado por UFG-Editores
Derechos reservados
Copyright
Segn la Ley de Propiedad Intelectual
UFG-Editores
UNIVERSIDAD FRANCISCO GAVIDIA
Calle El Progreso N 2748, Col Flor Blanca.
San Salvador, El Salvador Centroamrica.
Tel.: (503) 2249-2716
Correo electrnico: investigacion@ufg.edu.sv
Sitio web: www.ufg.edu.sv
Tabla de contenido
Introduccin............................................................................... 1
II.Introduccin al autismo....................................................... 41
2.1 Un poco de historia.................................................................... 43
2.2 Diagnstico................................................................................. 44
2.3 Aspectos cognoscitivos ............................................................ 46
2.4 Otras caractersticas................................................................... 48
2.5 Causas (etiologa)....................................................................... 49
2.6 Causas conocidas ...................................................................... 55
2.7 Teoras......................................................................................... 56
2.8 Tratamientos.............................................................................. 59
Referencias.......................................................................................... 323
Bibliografa......................................................................................... 325
ndice de cuadros
Cuadro 1 Inventario de espectro autista (I.D.E.A.) Rivre, 1997.................. 98
Cuadro 2 Eje de interaccin social..................................................................... 132
Cuadro 3 Eje de comunicacin y lenguaje........................................................ 133
Cuadro 4 Eje de vulnerabilidad emocional ..................................................... 135
Cuadro 5 Eje conductual .................................................................................... 135
Cuadro 6 Eje de aprendizaje............................................................................... 136
Cuadro 7 Competencias para la vida................................................................ 139
Cuadro 8 Evaluacin inicial................................................................................ 141
Cuadro 9 Campos formativos............................................................................ 143
Cuadro 10 Ejemplo de definicin conductual................................................. 147
Cuadro 11 Lneas curriculares y modelo pedaggico experimental............ 170
Cuadro 12 Plantilla para registro...................................................................... 171
Cuadro 13 Contenidos......................................................................................... 259
Cuadro 14 Estadsticos sobre el autismo en El Salvador................................ 272
Cuadro 15 Juegos Kit Kanner 1.......................................................................... 293
Cuadro 16 Fase 1 Kit Kanner 1.......................................................................... 294
Cuadro 17 Fase 2 Kit Kanner 1.......................................................................... 295
Cuadro 18 Pautas de fase 2 Kit Kanner 1......................................................... 296
Cuadro 19 Fase 3 Kit Kanner 1.......................................................................... 297
Cuadro 20 Pautas de fase 3 Kit Kanner 1......................................................... 297
Cuadro 21 Componentes del Mentor Interactivo par el autismo................. 301
ndice de figuras
Figura 1 Las cuatro etapas del dibujo segn Luquet: Realismo fortuito,
frustrado, intelectual y visual............................................................................ 27
Figura 2 El garabateo: desordenado, controlado y con nombre................... 27
Figura 3 Realismo y ambiente; preesquemtico.............................................. 27
Figura 4 Juegos Kit Kanner1............................................................................... 294
Figura 5 Trptico con indicaciones de uso del Kit Kanner 1 (cara externa).... 298
Figura 6 Trptico con indicaciones de uso del Kit Kanner 1 (cara interna).... 299
Figura 7 Capturas de pantalla del Mentor Interactivo................................... 303
Introduccin
El autismo en sntesis
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1.5.Dibujo y lenguaje.
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Figura 1
Figura 2
Figura 3
Fuente: Figura 1 Las cuatro etapas del dibujo segn Luquet: Realismo Fortuito, Frustrado, Intelectual
y Visual. Lowenfeld y Brittain, 1982.
Fuente: Figura 2 El garabateo: desordenado, controlado y con nombre. Lowenfeld y Brittain, 1982.
Fuente: Figura 3 Realismo y ambiente; preesquemtico. Lowenfeld y Brittain, 1982.
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Introduccin al autismo
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2.2. Diagnstico
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1. Interaccin social.
2. Empleo comunicativo del lenguaje.
3. Juego simblico.
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Bases neurobiolgicas.
La evidencia cientfica sugiere que en la mayora de los
casos el autismo es un desorden heredable. De hecho, es
uno de los desrdenes neurolgicos con mayor influencia
gentica que existen. Es tan heredable como la personalidad
o el cociente intelectual.
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Causas estructurales.
Los estudios de personas autistas han encontrado
diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el
cerebelo, la amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
mamilares. En particular, la amgdala y el hipocampo
parecen estar densamente poblados de neuronas, las cuales
son ms pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas
subdesarrolladas. Estas ltimas pueden interferir con las
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Factores ambientales.
Contaminacin por fbricas. A pesar de que los estudios de
gemelos indican que el autismo es sumamente heredable,
parecen tambin indicar que el nivel de funcionamiento de
las personas autistas puede ser afectado por algn factor
ambiental, al menos en una porcin de los casos. Una
posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con
autismo en realidad padecen de una condicin desconocida
causada por factores ambientales, que se parece al autismo
(o sea una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han
postulado que no existe el autismo en s, sino una gran
cantidad de condiciones desconocidas que se manifiestan
de una manera similar.
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Factores obsttricos.
Hay un buen nmero de estudios que muestran una
correlacin importante entre las complicaciones obsttricas
y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto
podra ser indicativo de una predisposicin gentica nada
ms. Otra posibilidad es que las complicaciones obsttricas
simplemente amplifiquen los sntomas del autismo.
Estrs.
Se sabe que las reacciones al estrs en las personas con
autismo son ms pronunciadas en ciertos casos. Sin embargo,
factores psicognicos como base de la etiologa del autismo
casi no se han estudiado desde los aos 70, dado el nuevo
enfoque hacia la investigacin de causas genticas.
cido flico.
La suplementacin con cido flico ha aumentado
considerablemente en las ltimas dcadas, particularmente
por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que
este podra ser un factor, dado que el cido flico afecta la
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Prcticas de crianza.
Entre los aos 50 y los 70 del siglo XIX se crea que los
hbitos de los padres eran corresponsables del autismo, en
particular, debido a la falta de apego, cario y atencin por
parte de madre-padre denominados madre-padre nevera
(refrigerator mother-father). Estas teoras han sido refutadas
por investigadores de todo el mundo en las ltimas dcadas.
El grupo de estudio para los trastornos del espectro autista
del Instituto de Salud Carlos III, del Ministerio de Sanidad,
califica estas teoras como uno de los mayores errores en la
historia de la neuropsiquiatra infantil.
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2.7. Teoras
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Construccin social.
Esta teora explica que el autismo no es un desorden
sino una construccin social, es decir que su estatus de
anormalidad est basado en convenciones sociales acerca
de lo que constituye un comportamiento normal o anormal.
El autismo se define segn comportamientos observados
o sntomas y no basndose en accidentes sufridos,
patgenos o daos fisiolgicos especficos (al menos no en
la generalidad de los casos caracterizados como autismo).
Psicoanlisis y autismo.
Despus de haber privilegiado un origen psquico puro,
el psicoanlisis contemporneo integr los datos de la
neurofisiologa y de la gentica, y desde principios de 1970
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2.8. Tratamientos
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Dietas especiales.
Se descubri empricamente que un rgimen sin gluten o
casena puede mejorar significativamente la calidad de
vida de algunos pacientes. Los productos necesarios para
el sistema son inaccesibles y caros. Se trata de un protocolo
especfico de atencin para informar al mdico acerca de la
intolerancia al gluten. Aunque los padres dijeron que haban
observado mejoras significativas a travs de este sistema,
esta mejora todava no est confirmada por la mayora de
los profesionales que intervienen en el apoyo a las personas
con autismo. Sin embargo, algunos estudios sugieren que
podra ser muy eficaz en algunos casos. Este enfoque es
seguido en los pases anglosajones donde los mdicos se
reunieron en la DAN! (Defeat Autism Now!) que organiza
dos conferencias al ao.
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III
Educacin y Autismo 1
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Lewis & Leon (1995) relatan que hay una secuencia para
presentar las actividades a los nios con autismo: presentar
los objetos concretos, mostrar tarjetas con fotos o dibujos de
las actividades por perodos, tarjetas con smbolos de todas
las actividades de toda la rutina del da, tarjetas con palabras
escritas e indicacin de toda la rutina por escrito. Las autoras
resaltan la importancia de adecuar la informacin visual al
nivel de entendimiento del alumno.
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IV
Pautas pedaggicas
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Qu programas utilizar?
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V
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b)
Percepcin. En relacin a las sensaciones
(auditivas, visuales, tactiles, olfativas, vestibulares,
propioceptivas) se ha encontrado un procesamiento
diferente en dos sentidos. Por un lado, presentan
hiper o hiposensibilidad sensorial, lo que algunos
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Competencia inferencial.
Su pensamiento es de tipo deductivo, principalmente,
no de tipo inductivo: son buenos para aprender reglas,
normas y frmulas que luego aplican a las situaciones; pero
se les dificulta evaluar por s mismos la informacin no
explcita, determinar qu est ocurriendo o qu es lo mejor.
Esto puede reflejarse en su perfil desigual de habilidades:
Santiago, por ejemplo, es un joven con autismo, de 13 aos,
que cursa octavo grado; es sobresaliente en informtica y en
juegos de video, pero al mismo tiempo es rechazado por sus
compaeros, pues en el recreo no sabe cmo interactuar y se
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Flexibilidad mental.
Los autistas tienden a perseverar en la misma explicacin,
estrategia o respuesta, as haya sido o no apropiada o
exitosa. Es difcil para ellos cambiar por s mismos a una
nueva explicacin o plan de accin. En su cerebro existe una
especie de disco rayado; requieren de una gua explcita de
qu hacer y cmo hacerlo, en lugar de simplemente recibir
consecuencias negativas o llamados de atencin de las
dems personas. En el caso mencionado de Santiago, este
ha perseverado en la estrategia inapropiada de imitar y
perseguir a sus compaeros, y no le han servido de nada las
burlas o el rechazo a las que ha estado expuesto.
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Fonologa o articulacin.
En trminos generales, los autistas no presentan dificultades
en la articulacin propiamente dicha. Los que no hablan no
demuestran dificultades en los rganos fonoarticuladores;
si no hablan es por otra razn. Jim Sinclair, un autista,
dice: Debido a que yo no utilizaba el lenguaje para
comunicarme hasta que tuve 12 aos, exista una duda
considerable acerca de si yo lograra aprender alguna vez
a funcionar independientemente. Nadie poda adivinar
cunto comprenda, porque yo no poda decir lo que saba.
Y nadie adivinaba la cuestin crtica que yo no saba, la
conexin que faltaba de la cual dependan tantas cosas
ms: yo no me comunicaba hablando, no porque fuera
incapaz de aprender a usar el lenguaje, sino debido a que
yo simplemente no saba para qu era que se hablaba... Yo
no tena idea de que esta poda ser la forma de intercambiar
significados con otras mentes.
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Prosodia o entonacin.
La mayora de personas con autismo verbal muestra una
entonacin o acento diferente, melodioso, como si fuera
extranjera o muy similar a las tiras cmicas, o muy montona;
lo curioso es que lo mismo sucede en cualquier idioma.
Algunos pueden hablar atropelladamente, dificultando
a veces que su interlocutor les comprenda. As mismo,
pueden hablar a un volumen muy bajo o variar en diferentes
momentos el tono de voz, pasando de muy agudo a muy
bajo. Los casos ms leves, como en el sndrome de Asperger,
pueden no presentar ninguna de estas alteraciones.
Sintaxis o gramtica.
La formacin de frases simples puede ser apropiada, pero
tienden a repetir las frases tal como las escuchan, por lo
cual es frecuente la reversin de pronombres; por ejemplo,
pueden decir quiere galletas, en lugar de quiero galletas,
o esta es TU lonchera, en lugar de esta es MI lonchera.
Las frases muy largas pueden ser difciles de organizar
para ellos, dando la apariencia de un discurso ilgico; pero
quienes conocen de cerca al nio o la situacin que est
tratando de expresar, saben que no es ninguna incoherencia
sino una mala secuenciacin. Al igual que se mencion
en la articulacin, las personas con sndrome de Asperger
pueden tener una sintaxis perfecta.
Comprensin y semntica.
El lenguaje referido a cosas concretas (objetos, actividades,
hechos) es equivalente a los nios y nias de su misma
edad mental, pero el lenguaje figurativo o referido a
emociones e ideas es deficiente. La comprensin mejora
cuando la frase es corta y concreta, pues como se ha
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Conversacin y pragmtica.
En todos los seres humanos el lenguaje tiene una funcin
social desde sus primeros momentos del desarrollo. Mucho
antes de que un nio hable, ya se comunica, o sea que se
hace entender. Los nios que no presentan autismo dan
muestras claras de querer expresarse; muestran inters en
comunicarse en dos tipos de situaciones: en primer lugar,
cuando desean obtener algo. En este caso, sealan con el
fin de que el adulto les entregue o les d acceso a lo que
desean. En segundo lugar, se comunican cuando desean
expresar o compartir una idea o apreciacin de algo,
pero no para obtenerlo. Este es el caso cuando sealan un
avin que pas y les llam la atencin (no es para pedir el
avin), o cuando sealan el rbol de Navidad porque les
parece bonito (acompaan el sealar de algn gesto de
admiracin) o muestran una seal en su pierna golpeada
(est contando una experiencia). Pero en el nio y la nia
autistano ocurre lo mismo, puesto que se limitan a pedir.
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Lenguaje no verbal.
La comunicacin contiene elementos verbales y no verbales.
Estos ltimos incluyen la mirada, la sonrisa, la actitud corporal
y los gestos naturales, los cuales son tan importantes como
las palabras mismas a la hora de comunicarnos con alguien.
Las personas con autismo son en general inexpresivos a
nivel gestual, sostienen poco la mirada, les cuesta emplear
al mismo tiempo el lenguaje verbal y no verbal y tambin
tienen dificultad para comprender el lenguaje gestual de los
dems. De hecho, pueden sentirse incmodos o despistados
con personas demasiado gestuales, pues no saben si atender
su mensaje verbal (lo cual de por s les resulta difcil) o sus
gestos. Tambin les puede parecer graciosos los gestos de la
cara, y algunos, incluso, buscan molestar a ciertas personas
para apreciar su ceo fruncido, o su enrojecimiento (tal como
si accionaran un mueco de cuerda para hacerlo mover).
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Dimensin Nivel 1
(Qu evala) (Forma ms intensa del cuadro)
Aislamiento completo.
Relaciones sociales:
No apego a personas
Capacidad para disfrutar de la
Interaccin social
especficas.
interaccin con otros, principalmente
nios de su edad. No relacin con adultos
o iguales
Referencia conjunta:
Capacidad para compartir intereses,
Ausencia completa de
acciones o preocupaciones con otros.
acciones conjuntas o
Incluye el incluir al otro en sus inters por las otras
propios intereses, as como interesarse personas y sus acciones.
en lo del otro, siguiendo la mirada o
propuesta de la otra persona.
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Nivel 4
Nivel 2 Nivel 3
(Forma menos intensa del cuadro)
Motivacin de relacin
Incapacidad de relacin. Relaciones infrecuentes, con iguales, pero falta de
inducidas, externas con relaciones por dificultad
Vnculo con adultos. No iguales. para comprender
relacin con iguales. sutilezas sociales y escasa
Las relaciones ms empata. Conciencia de
Con los adultos, en especial como respuesta que a
los padres, pueden sentirse soledad.
iniciativa propia.
cariosos y apegados. En Es frecuente que se
cambio, ignoran nios o Pueden jugar cuando relacionen con pares en
simplemente juegan con ellos los invitan, pero su tema de inters, o
a corretear, u otras acciones disfrutan de actividades jueguen con ellos, pero
fsicas. solitarias. pueden dejarlos solos
rpidamente.
Empleo de miradas de
Acciones conjuntas referencia conjunta en Pautas establecidas de
simples, sin miradas situaciones dirigidas, atencin y accin conjunta,
significativas de pero no abiertas. pero no de preocupacin
referencia conjunta. conjunta.
En ciertas ocasiones pueden
Pueden seguir la actividad seguir lo que el otro propone, Puede incluir al otro o
que les propone otro, pero principalmente en actividades seguirle la iniciativa al otro,
puede que no miren en la estructuradas como por pero no alcanza a compartir
direccin que e adulto mira. ejemplo en la actividad lo que al otro le preocupa.
educativa.
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Dimensin Nivel 1
(Qu evala) (Forma ms intensa del cuadro)
Interaccin social
Ausencia de pautas de
expresin emocional
correlativa
Capacidad intersubjetiva y mentalista: (i.e. intersubjetividad
primaria).
Capacidad para reconocer las
necesidades, emociones y puntos de Falta de inters por las
vista de los dems. personas.
Miran muy poco o nada
las actividades y gestos de
los dems.
Ausencia de
comunicacin
(Relacin intencionada,
intencional y
Comunicacin
significante) y
de conductas
Funciones comunicativas: instrumentales con
personas.
Capacidad para comunicarse con
distintos fines y para comprender su No se hace entender ni
mundo interno. siquiera llevando de la
mano.
Puede tratar de
solucionar todo por s
mismo mediante llanto
pero es necesario que le
adivinen.
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Nivel 4
Nivel 2 Nivel 3
(Forma menos intensa del cuadro)
Conciencia explcita de
que las otras personas
Indicios de tienen mente, que se
intersubjetividad manifiesta en la solucin
secundaria, sin de la tarea de Teora
Respuestas atribucin explcita de de la Mente de primer
intersubjetivas estados mentales. orden. (Debe decir dnde
primarias, pero ningn
No se resuelven tareas cree que un personaje
indicio de que se vive al
de Teora de la Mente. de una historia va a
otro como sujeto.
buscar un objeto que
Pueden responder a otros En dibujos, historias o escondi previamente,
(el saludo por ejemplo), situaciones reales, no luego de que un segundo
pero algo mecnicamente. alcanzan a responder personaje lo cambi de
preguntas relativas a lugar)
que est pensando el
otro, o que sabe el otro. En situaciones reales,
el mentalismo es lento
simple y limitado.
Conductas Conductas
instrumentales con comunicativas para
personas para lograr pedir (cambiar el
cambios en el mundo mundo fsico) pero para
fsico (i.e. para pedir), compartir experiencias
sin otras pautas de o cambiar el mundo Conductas comunicativas
comunicacin. mental. de declarar, comentar,
etc. con escasas
Se hacen entender para
cualificaciones subjetivas
que les den algo, ya
Las ms frecuentes de la experiencia y
sea un objeto, acceso
son llevar de la mano declaraciones sobre el
a una actividad, o una
al adulto y utilizar mundo interno.
respuesta, pero no
su mano como una hay espontaneidad en
herramienta; no contar o narrar lo que
acompaan este piensan o sienten.
movimiento de miradas
al adulto.
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Dimensin Nivel 1
(Qu evala) (Forma ms intensa del cuadro)
Mutismo total o
funcional. Puede
haber verbalizaciones
que son propiamente
Lenguaje expresivo:
lingsticas.
Capacidad para expresar el lenguaje
Jerga o sonidos que
oral.
el nio produce al
parecer porque disfruta
Comunicacin
Sordera central
Tendencia a ignorar el
lenguaje.
Lenguaje perceptivo: No hay respuesta a
rdenes, llamadas o
Capacidad para comprender mensajes
indicaciones.
verbales.
Para los padres es claro
que el nio es sordo por
sus respuestas a muchos
estmulos.
conducta e intereses
Adherencia inflexible a
Flexibilidad en
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Nivel 4
Nivel 2 Nivel 3
(Forma menos intensa del cuadro)
Discurso y conversacin,
Lenguaje compuesto con limitaciones de
Lenguaje oracional.
de palabras sueltas o adaptacin flexible en
ecolalias. Hay oraciones que no las conversaciones y
son ecollicas, pero no de seleccin de temas
No hay creacin relevantes.
configuran discurso o
formal de sintagmas y
conversacin.
oraciones. Frecuentemente hay
anomalas prosdicas.
Comprensin (Literal
y poco flexible) de
Asociacin de enunciados, con
enunciados verbales alguna clase de anlisis
con conductas propias, estructurales.
sin indicios de que los Se comprende discurso
enunciados se asimilen No se comprende
y conversacin, pero
a un cdigo. discurso.
se diferencia con gran
Siguen algunas Entienden muchas dificultad el significado
instrucciones o instrucciones y frases literal del intencional.
comprenden algunas cotidianas, pero al
palabras en un contexto conversa con ellos o
determinado. comentarles algo, dejan
la sensacin de no haber
comprendido.
Conductas
Incorporadas Alguna capacidad
anticipatorias simples
estructuras temporales de regular el propio
en rutinas cotidianas.
amplias (i.e. cerso vs. ambiente y de manejar
Con frecuencia, vacaciones). los cambios.
oposicin a cambios
Puede haber reacciones Se prefiere un orden
y empeoramiento
catastrficas ante claro y un ambiente
en situaciones que
cambios no previstos. predecible.
implican cambios.
103
OSCAR PICARDO JOAO (COMP.) PEDAGOGA, DIDCTICA Y AUTISMO
Dimensin Nivel 1
(Qu evala) (Forma ms intensa del cuadro)
Flexibilidad en conducta e intereses
Predominio masivo de
conductas sin meta.
Inaccesibilidad a
consignas externas que
dirijan la actividad.
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Nivel 4
Nivel 2 Nivel 3
(Forma menos intensa del cuadro)
Solo se realizan
actividades funcionales
breves con consignas Actividades complejas
Actividades autnomas
externas. Cuando no de ciclo muy largo, cuya
de ciclo largo, que no se
las hay, se pasa al nivel meta se conoce y desea,
viven como partes de
anterior. pero sin una estructura
proyectos coherentes,
jerrquica de previsiones
Manipulan objetos y cuya motivacin es
biogrficas en que se
de manera funcional externa.
inserten.
cuando se les dirige, Realizan actividades
pero sestn sin Pueden ocuparse en
de colaboracin en
direccin pueden actividades funcionales
el hogar, estudiar o
realizar acciones y productivas, aunque
jugar algn tipo de
repetitivas o inusuales, pueden no tener un
planeacin de otro.
no funcionales. proyecto de vida claro.
Juego simblico,
en general poco Capacidades complejas
Juegos funcionales espontneo y obsesivo. de ficcin, que se
poco flexibles, poco emplean como recursos
espontneos y de Dificultades de aislamiento.
contenidos limitados. importantes para
diferenciar ficcin y Ficciones poco flexibles.
realidad.
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OSCAR PICARDO JOAO (COMP.) PEDAGOGA, DIDCTICA Y AUTISMO
Dimensin Nivel 1
(Qu evala) (Forma ms intensa del cuadro)
Imitacin:
Ausencia compleja de
Capacidad para retomar el modelo de
Simbolizacin
conducta de imitacin.
otros y replicarlo apropiadamente.
No se suspenden
Suspensin: preacciones para crear
gestos comunicativos.
Capacidad para simbolizar, para
asimilar lo que no es correcto, para Comunicacin
captar dobles significados y leer entre ausente o por gestos
lneas. instrumentales con
personas.
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Nivel 4
Nivel 2 Nivel 3
(Forma menos intensa del cuadro)
No se dejan en suspenso
representaciones para
No se suspenden No se suspenden crear o comprender
acciones instrumentales propiedades reales de metforas o para
para crear smbolos cosas o situaciones para comprender que los
enactivos. crear ficciones y juegos estados mentales
No hay juego funcional. de ficcin. no se corresponden
necesariamente con las
situaciones.
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VI
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5. Trastornos de la flexibilidad.
Estereotipias motoras simples (aleteo en las manos y brazos,
balanceo repetitivo del cuerpo, etc.). Rituales simples,
resistencia a los cambios de rutinas diarias y tendencia a
seguir los mismos itinerarios. Rituales complejos, apego
excesivo y extrao a ciertos objetos (juguetes, por ejemplo),
contenidos limitados y obsesivos de pensamiento, intereses
poco funcionales, no relacionados con el mundo social en
sentido amplio y limitados en su gama.
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Claves de aprendizaje.
Utilizar lenguaje grfico y establecer rutinas con horarios,
agendas, fichas, resmenes y esquemas para el proceso de
enseanza-aprendizaje; apoyar con un aula de educacin
especial o tutora especializada para refuerzo a la inclusin
educativa en el aula regular; conocer previamente el
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Nivel Aspectos
1. Programa:
Campo formativo a la inclusin en el aula a travs de la
modificacin conductual.
mbitos de regulacin personal y social, comunicacin y
expresin (lenguaje), pensamiento cognitivo, desarrollo
psicoteraputico (fsico-ocupacional, hipoteraputico, etc.)
y salud (medicacin, protocolo biomdico, etc.).
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Nivel Aspectos
3. Programa:
Campo formativo.
Aspectos de cada campo formativo.
Competencias.
Actividades Permanentes
Preescolar Situaciones didcticas: proyectos, talleres o unidades
didcticas.
Estrategias especficas.
Temporalizacin.
Recursos didcticos.
Criterios de evaluacin.
4. Programa:
Campo formativo.
Propsito de la asignatura.
Aspectos en los que se organiza la asignatura: mbitos de
enseanza, ejes temticos de anlisis.
Competencias a desarrollar.
Primaria, Aprendizajes esperados.
secundaria y
bachillerato Estrategia didctica: proyecto, secuencia didctica,
situacin didctica, unidad didctica, estrategias
especficas
Vinculacin entre campos formativos, asignaturas y ejes
transversales
Temporalizacin.
Recursos didcticos.
Criterios para la evaluacin.
Fuente: http//educacionespecial.sedf.gob.mx
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Responsabilidades de cada
maestro con respecto a los campos
Evaluacin y
Centro formativos, grados y asignaturas,
seguimiento del plan.
educativo as como en la conformacin de los
ambientes educativos.
Situaciones evaluativas
Motivacin para el aprendizaje.
dentro y fuera del aula.
Aula de
clases Evaluacin individual y
Interacciones grupales.
grupal.
Reconocimiento de las
situaciones didcticas
Estilos de enseanza y formas de que se implementan en
evaluacin. el aula, as como de los
instrumentos y recursos
utilizados.
Evaluacin docente.
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6.11.Evaluacinenelprocesodeenseanzaaprendizaje(PEA)
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Proyectos, situaciones
Con procesos cualitativos como la
didcticas, estudios
observacin, dilogo y entrevistas
de caso, resolucin de Cmo?
con los alumnos y padres de
problemas, actividades
familia.
permanentes.
Con instrumentos tales como
Estrategias especficas,
agenda de trabajo, portafolios
materiales, equipos, Con qu?
de evidencias, listas de control,
espacios.
exmenes, etc.
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2. Definicin conductual.
Conducta Descripcin
Levanta las manos a la altura del
pecho, manteniendo los brazos unidos
al cuerpo y doblados en ngulo de 45
Aleteo en el movimiento de manos grados. Flexiona las muecas hacia
arriba y hacia abajo, con las manos
extendidas en forma lateral, con las
palmas de la mano apuntando al pecho.
Fuente: Elaboracin propia.
147
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3. Preevaluacin conductual.
4. Evaluacin conductual.
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5. Aplicacin de reforzadores.
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OSCAR PICARDO JOAO (COMP.) PEDAGOGA, DIDCTICA Y AUTISMO
7. Habilidades preparatorias.
Atencin:
Mirar cuando se le ordene (mirar a los ojos del maestro,
posicionar la atencin, etc.).
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8. Valoracin.
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mbito psicosocial.
mbito teraputico (fsico-ocupacional, lenguaje, etc.).
mbito de salud pblica y nutricin (protocolo
biomdico).
Actividades para el ocio y el tiempo libre.
mbito laboral y transicin a la vida adulta.
Implementacin que extienda a los centros educativos
un servicio incluyente a travs de estas indicaciones:
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* Jasmine Lee O'Neill es una escritora y una joven con autismo. Esta carta fue publicado
por Pennsylvania Office of Mental Retardation (OMR), Statewide Training Initiative,
Universidad de Temple, Instituto de Discapacidades USA., 2013.
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Lneas Curriculares
Optativas:
Rol docente Expresin y Etapas
Lneas Acutica
Texturas Formas Cintica Proyeccin
Curriculares Animales
Neuromotor
Eje Simblico
Acerca y
1
explora Bites de Plataformas Bites de Motricidad Garabato y Terapia
colores de texturas formas gruesa pintura temprana
Eje Ldico
Facilita y
Motricidad Pintura y 2
juega Juegos de Juegos de Juegos de Terapia
intermedia escultura;
colores texturas formas ldica
y fina ms audicin
Eje Pedaggico
Conduce y
3
demuestra Construccin Construccin Construccin Construccin Construccin Construccin
de bitcora de bitcora de bitcora de bitcora de bitcora de bitcora
Eje Funcional
Incide y
Tareas de 4
acompaa Creacin de Terapia
colores Collage Escribir Resumen
formas ocupacional
(motricidad)
170
VII
Fecha de
Nombre Tipo de parto Peso al nacer
nacimiento
N de hijo en la
Talla al nacer Reflejos Otras patologas
familia
Alimentacin en Episodios
Episodios primer
el primer ao de durante Perfil profilctico
ao de vida
vida embarazo
OSCAR PICARDO JOAO (COMP.) PEDAGOGA, DIDCTICA Y AUTISMO
Otra informacin
Motricidad y Registro
Registro de gateo relevante
comunicacin garabateo
(rutinas)
7.1. Caso 1
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Laspalabrastenanparalunsignificadoespecficamenteliteral
e inflexible. Pareca incapaz de generalizar, de transferir una
expresin a otro objeto o situacin similares. Si ocasionalmente
lo haca, era una sustitucin que se fijaba definitivamente
en lugar del significado original. De este modo bautiz a cada
una de sus acuarelas con el nombre de una de las quintillizas
de Dionne: Annete para la azul, Cecile para la roja, etc.
Despus, realizando una serie de mezclas de colores, proceda
de la siguiente manera: Annete y Cecile dan prpura.
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7.2. Caso 2
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Juega a los bolos y cuando los ve caer salta con gran alegra.
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7.3. Caso 3
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7.4. Caso 4
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7.5. Caso 5
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7.6. Caso 6
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7.7. Caso 7
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7.8. Caso 8
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7.9. Caso 9
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7.10. Caso 10
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A los cinco aos y medio tena un buen dominio del uso de los
pronombres. Haba empezado a comer solo, satisfactoriamente.
Vio una fotografa de grupo en el despacho y pregunt
a su padre: Cundo van a salir de la foto y entrar aqu?.
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7.11. Caso 11
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Es una chica alta y fuerte, con ojos claros que hace tiempo
que han perdido todo rastro de aquella fiereza animal que
peridicamente mostraban en la poca en que usted la
conoci. Habla bien sobre casi cualquier tema, aunque con una
entonacin un poco rara. Su conversacin es todava una charla
divagante, a menudo con un toque divertido, y es slo ocasional,
deliberada e informativa. Lee muy bien, pero rpido, mezclando
palabras, sin pronunciar claramente y sin hacer los nfasis
adecuados. Su gama de informacin es realmente muy amplia y
su memoria es casi infalible. Es obvio que Eileen no es normal.
El fracaso en cualquier cosa la lleva a un sentimiento de derrota,
de desesperanza y a un momentneo acceso de depresin.
7.12. Referencias
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7.13. Comentario
235
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VIII
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n de Orden: 30.
Cdigo:
Prerrequisitos: (16) Atencin educativa a la persona con
discapacidad cognitiva.
n de horas por ciclo: 80.
Horas tericas semanales: 4.
Horas prcticas semanales: 1.
Duracin de la hora clase: 50 minutos.
Identificacin del ciclo acadmico: VII.
Descripcin:
El Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) identificado
en la literatura internacional como Pervasive Developmental
Disorder (PDD en DMS-IV) integra cinco manifestaciones
humanas conocidas como: 1.-Autismo clsico; 2.- Sndrome de
Rett; 3.- Sndrome de Asperger; 4.- Trastorno Desintegrativo
de la Infancia; y 5.- Trastorno Generalizado del Desarrollo
No Especificado. Se busca a travs de esta asignatura que
los docentes puedan identificar las caractersticas del TGD,
disear y ejecutar intervenciones educativas a travs de
estrategias pedaggicas de comunicacin y didcticas de
trabajo para atender a estos nios dentro -en lo posible- y
fuera del aula, y tambin acompaar a los padres y madres
para extender acciones educativas que complementen el
*La educacin inclusiva se concibe como un proceso que permite abordar y responder
a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a travs de una mayor
participacin en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la
exclusin dentro y fuera del sistema educativo Ainscow propone 4 elementos a tomar
en cuenta al conceptualizar la inclusin educativa: La inclusin es un proceso. Se trata de
la bsqueda permanente de las mejores maneras de responder a la diversidad. Busca la
presencia, la participacin y el xito de todos los estudiantes. Precisa la identificacin y la
eliminacin de las barreras que impiden el acceso al derecho a la educacin. Pone nfasis
particular en los grupos de estudiantes que podran estar en riesgo de marginalizacin,
exclusin o fracaso escolar. El Ministerio de Educacin, en la Poltica de Educacin
inclusiva que implementa actualmente, define la educacin inclusiva como el conjunto
de respuestas educativas orientadas a la eliminacin gradual y efectiva de las barreras de
acceso y participacin que faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a una educacin
oportuna, integral y de calidad y en condiciones de equidad. En el marco de un esfuerzo
constante de transformar y fortalecer el sistema educativo, empoderar a la escuela y
facilitar la participacin de la comunidad en todo el hecho pedaggico (UNESCO (2005)
Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all. Paris. Ainscow, M. (2011).
La educacin inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de accin para el
desarrollo de una revolucin pendiente. MINED (2010). Poltica de Educacin inclusiva.
Ministerio de Educacin. El Salvador).
258
Instituto de ciencia, tecnologa e innovacin (ICTI) Universidad Francisco gavidia (ufg)
Cuadro 13 Contenidos
La formacin del
smbolo, el juego,
el lenguaje y la
comunicacin.
Plan de trabajo: Semanas 1 y 2
Estrategia Metodolgica: Clase expositiva introductoria; investigacin sobre
tericos del TGD en grupos.
Estrategia de Evaluacin: Discusin sobre autores en el aula.
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OSCAR PICARDO JOAO (COMP.) PEDAGOGA, DIDCTICA Y AUTISMO
Metodologas
etnogrficas o
cualitativas: El rapport, la
observacin, la entrevista
y el registro.
La preparacin
de intervenciones
educativas en funcin del
sndrome.
Plan de trabajo: Semanas 3 a 5
Estrategia Metodolgica: Desarrollo de caso sobre la herramienta M-Chat
Follow Up Interview; explicacin terica sobre tcnicas etnometodolgicas;
creacin de cinco grupos para investigar y presentar las caractersticas de cada
uno de los Sndromes que conforman el TGD.
Estrategia de Evaluacin: Evaluacin 1: Aplicacin procedimental de la
herramienta M-Chat Follow Up Interview; Evaluacin 2: Contenido de las
investigaciones de los Sndromes.
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Estrategias de
estimulacin.
La administracin del
efecto Placebo.
La evaluacin de
estudiantes con TGD
continua y formativa; su
registro y comunicacin.
261
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Recursos ldicos.
Recursos electrnicos o
Los estudiantes podrn
digitales (TICs)
disear, seleccionar y
Planifica, selecciona utilizar los recursos
Aspectos teraputicos.
y utiliza los recursos didcticos adecuados
adecuados para para cada sndrome
Kit Kanner 1.
la atencin y/o complementando el
escolarizacin de nios proceso pedaggico
Kit Kanner 2.
con TGD. del ciclo completo de
enseanza aprendizaje
El trabajo
para nios con TGD.
complementario en el
hogar y las tareas.
La organizacin del
espacio y el tiempo.
Plan de trabajo: Semanas 12 a 16
Estrategia Metodolgica: Presentacin sobre seleccin y uso de recursos ldicos
para cada Sndrome y/o caso; demostraciones de uso de los Kit Kanner 1
y Kanner 2. Diseo de Guas para tareas y trabajos en el hogar con criterios
pedaggico y didctico. Debate sobre la administracin del tiempo y el espacio.
Taller experimental final de proyecto que consiste en: Diseo de planificacin
pedaggica y didctica, incluyendo gua de trabajo y material didctico original
elaborado por el equipo justificando cada elemento o componente.
Estrategia de Evaluacin: Lectura y recensin del libro Picardo Joao, Oscar.
Pedagoga y Didctica del Autismo; UFG Editores Asociacin Salvadorea
de Autismo (ASA); San Salvador, 2013. Evaluacin de Guas diseadas para el
trabajo en el hogar. Evaluacin de participacin en el debate sobre administracin
del tiempo y el espacio. Evaluacin del proyecto final en trminos de calidad,
relevancia y pertinencia.
Fuente: Elaboracin propia.
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8.4. Conclusin.
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IX
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Adems,laconvencinadoptamodelossocialesdediscapacidad
y entre ellos se determina la discapacidad en las personas
como Aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena
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X
10.1. Introduccin.
1
2 3 4 5 6 7
Mesa
Clavijero Laberinto Rompecabezas Ensartador 1 Ensartador 2 Enhebrador
Geomtrica
Paso 1
Consiga o elabore un calendario; recuerde que esta fase o
etapa dura 2 meses.
Paso 2
Los nios con espectro autista tienen su propia dinmica,
visin y forma de interpretar la realidad; es muy posible
que no sigan las indicaciones que nosotros les demos y
que ellos diseen rutinas alternas y otras claves de juego;
tambin que tengan ms empata por un juego y por otro
no, La paciencia es clave.
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Paso 3
No saque todos los juegos a la vez, vamos a contar con un
programa diario de trabajo, de ser posible, una hora en la
maana y otra hora en la tarde, bajo la siguiente agenda:
1
2 3 4 5 6 7
Mesa
Clavijero Laberinto Rompecabezas Ensartador 1 Ensartador 2 Enhebrador
Geomtrica
Paso 4
Sintese en un lugar cmodo con el nio o donde a l le
agrada estar; despeje otros distractores o juegos para
concentrarnos en la actividad.
Paso 5
Saque el juego de la caja, desarme las secuencias del juego
y ubquelo a su alcance, y deje que l decida qu hacer y
cmo jugar.
Paso 1
Recuerde el calendario; esta fase o etapa dura 2 meses.
Paso 2
Los nios con espectro autista tienen su propia dinmica,
visin y forma de interpretar la realidad; es muy posible
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Paso 3
No saque todos los juegos a la vez, vamos a contar con un
programa diario de trabajo, de ser posible, una hora en la
maana y otra hora en la tarde, bajo la siguiente agenda:
1
2 3 4 5 6 7
Mesa
Clavijero Laberinto Rompecabezas Ensartador 1 Ensartador 2 Enhebrador
Geomtrica
Paso 4
Sintese en un lugar cmodo con el nio o dnde a l le gusta
estar; despeje otros distractores o juegos para concentrarnos
en la actividad.
Paso 5
Saque el juego de la caja, desarme las secuencias del
juego y ubquelo a su alcance, y ayude al nio dirigiendo
de manera intermitente con las siguientes pautas:
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1
2 3 4 5 6 7
Mesa
Clavijero Laberinto Rompecabezas Ensartador 1 Ensartador 2 Enhebrador
Geomtrica
Paso 1
Recuerde el calendario; esta fase o etapa dura 2 meses.
Paso 2
Los nios con espectro autista tienen su propia dinmica,
visin y forma de interpretar la realidad; es muy
posible que no sigan las indicaciones que nosotros
les demos y que ellos diseen rutinas alternas y otras
claves de juego; tambin que tengan ms empata
por un juego y por otro no. La paciencia es clave.
Paso 3
No saque todos los juegos a la vez, vamos a contar con un
programa diario de trabajo; de ser posible, una hora en la
maana y otra hora en la tarde, bajo la siguiente agenda:
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1
2 3 4 5 6 7
Mesa
Clavijero Laberinto Rompecabezas Ensartador 1 Ensartador 2 Enhebrador
Geomtrica
Paso 4
Sintese en un lugar cmodo con el nio o dnde a l le gusta
estar; despeje otros distractores o juegos para concentrarnos
en la actividad.
Paso 5
Saque el juego de la caja, desarme las secuencias del juego
y ubquelo a su alcance; en esta fase usted va a modelar qu
deben hacer y va a solicitar procedimientos especficos; tal
como se presenta a continuacin:
1
2 3 4 5 6 7
Mesa
Clavijero Laberinto Rompecabezas Ensartador 1 Ensartador 2 Enhebrador
Geomtrica
Mueva la
Retire las Saque las Saque las
Saque las pieza hacia
piezas y Desarme el piezas y piezas y
clavijas un extremo
ubquelas en el rompecabezas ubquelas ubquelas Desenhebre y
ubique y las y regrsela
lugar correcto; y rmelo de manera de manera enhebre con
de un color; lentamente;
luego solicite de manera ordenada y ordenada y la aguja y que
luego pida y solicite que
que las ubique secuencial de lenta; pdale lenta; pdale observe cmo
que coloque l repita el
en sus lugares izquierda a que coloque que coloque lo hace.
solo las de un movimiento
respectivos derecha. las de un color las de un color
color. dirigindole
una por una. o forma. o forma.
su mano.
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4. Delinear el proyecto.
5. 5. Manejar el proceso.
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Figura 7
Ejemplo del glosario de aprendizaje dentro del Mentor Interactivo.
XI
Libro: Ten things every child with autism wishes you knew.
Autor: Ellen Notbohm.
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XII
Eplogo
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Referencias
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286, 1692-1695.
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inicios de la comunicacin: estudio comparado de nios
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Ministerio de educacin y ciencia: Closas-Orcoyen.
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Am J Psychiatry, 159, (6).
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