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Resumen
Las consignas de tareas escolares estn presentes en todos los niveles del sistema educativo y
reas disciplinares, constituyendo una de las prcticas escolares ms corrientes pero a la vez
menos analizadas crticamente. Si bien stas no determinan el accionar de los estudiantes,
abren un campo de juego particular, dentro del cual ellos ponen en marcha procesos de
pensamiento y entablan relaciones de interioridad o exterioridad con el conocimiento.
Es por ello que en el presente trabajo planteamos la relevancia de su estudio, compartiendo
aspectos abordados en el proyecto de investigacin Las consignas escolares como
enunciados mediadores de los aprendizajes en el rea de Lengua y Literatura. Un estudio en
5 y 6 ao de escuelas secundarias de la ciudad de San Luis.
Dicho proyecto emerge de nuestra experiencia de trabajo en el campo de la formacin inicial
y capacitacin de docentes en servicio, recuperando la preocupacin por las dificultades de
los estudiantes en la comprensin de consignas de tareas escolares. Consideramos pertinente
trascender perspectivas que les atribuyen el problema a ellos, para situarnos en la reflexin
sobre el accionar de los docentes, entendiendo que la elaboracin de las mismas demanda un
trabajo intelectual cuya importancia es frecuentemente soslayada.
Como se puede ver, no hay una secuencia que implique la necesidad de resolver el
primer interrogante para luego responder el segundo. Esto podra constituir un obstculo en su
realizacin ya que, como ha sealado Moro al analizar desde el plano textual las consignas
procesuales, a menudo los estudiantes resuelven uno solo (el primero o el ltimo) (2008, p.
178).
En cuanto a la actividad intelectual que requieren, de las procesuales y compuestas,
siete de ellas consisten en actividades de "barrido" (Moro, 2008), es decir, aquellas en las que
el alumno debe seleccionar informacin puntual que se encuentra en el texto provisto, la
mayora de ellas expresadas en forma interrogativa. En cuanto a las dos consignas restantes,
ambas pretenden la expresin de la opinin del alumno respecto a un tema. Analizaremos una
de ellas que presenta cierta particularidad vinculada al plano lexical:
Tema: El Debate
Consigna: Elaborar un informe de no menos de 15 renglones emitiendo su opinin
personal y usando los recursos argumentativos trabajados en la nota de opinin.
Consigna: Emite tu opinin sobre la temtica. Utiliza al menos dos recursos
argumentativos para fundamentar tu opinin.
Podemos ver que en las tres consignas queda implcita la prctica de escritura, quizs
ms comprometida su concrecin en la segunda consigna. En estos casos, si bien, se infiere
que los alumnos deben producir algn tipo de texto, sus objetivos pueden verse
obstaculizados al no contar con los elementos que dan precisin y claridad a cada consigna,
obstaculizando as la comprensin de las mismas por parte de su destinatario. Algo diferente
ocurre con la siguiente:
Esta consigna resulta relevante por distintos aspectos. Se trata de una consigna
simple, en la cual la actividad intelectual solicitada es escribir, a su vez est conformada por
una serie de aspectos a tener en cuenta en el proceso de escritura. Estos aspectos constituyen
los elementos que Camelo (2010) considera para toda consigna que pretenda la produccin de
un texto escrito. En este sentido, hay una situacin comunicativa marcada por un destinatario
(los jvenes), una finalidad (ser publicada en la red social), hay un tipo de texto solicitado
(nota de opinin), una intencionalidad del texto (argumentativa), procesos mentales
implicados (escribir con una finalidad, destinatario y tipo de texto determinado) y un
aprendizaje esperado (que los alumnos logren escribir una nota de opinin, con un buen uso
de los recursos argumentativos, un lenguaje adecuado segn el destinatario y orientado hacia
una finalidad determinada).
Podramos agregar desde el plano textual planteado por Moro, que, si bien no
constituye esta una consiga procesual, las indicaciones que conforman el enunciado podran
actuar como obstaculizador al estar organizadas grficamente todas en un mismo enunciado, y
as correr el riesgo de que el alumno pase por alto algunas convirtindose las orientaciones
as organizadas en un obstculo textual. En cambio, su presentacin grfica como una
secuencia de tems numerados, quizs permitira al alumno una mayor organizacin en su
produccin.
Por ltimo, resulta relevante analizar algunas consignas desde lo pragmtico. Moro
considera que las consignas tambin pueden presentar dificultades en el plano de lo
pragmtico, es decir, cuando el circuito de circulacin de la consigna, del docente al
alumno, y su correspondiente feed-back en la resolucin, entran en contradiccin (Moro,
2008:179) Teniendo en cuenta esto, analizamos las siguientes consignas:
Tema: El debate
Consigna: Debate con tus compaeros y profesora.
Consigna: Elabora una conclusin en conjunto.
Consigna: Buscar la biografa de los siguientes autores: Julio Cortzar, E.T.A
Moffman y Fran Kafka.
Vemos que en las tres situaciones la actividad intelectual requerida no refiere a una
accin visible sino mental, ante lo cual los alumnos pueden presentar cierto desconcierto o
bien quedar sin resolucin al no explicitarse por ejemplo, qu se debe hacer con la
informacin recolectada y cul es su finalidad, o qu implica el debate con los compaeros.
Con respecto a la carpeta de Lenguaje y cultura global, se analizaron las primeras
cinco tareas del ciclo lectivo, con diecisis consignas en total. En cuanto a las modalidades
operacionales y teniendo en cuenta el nmero de pasos propuestos, predominan las consignas
simples (14) mientras que procesuales hay solo dos.
En cuanto a la actividad intelectual que se requiere en cada consigna, encontramos
aquellas que explicitan claramente lo que se pretende que el estudiante realice: definir,
elaborar, dibujar y mencionar; mientras que hay otras que desde su enunciado no es
posible visualizar lo que se solicita, ya sea porque la real demanda est expresada como un
interrogante, porque est implcita dentro de una supuesta consigna simple o porque su
enunciado presenta cierta ambigedad.
En el primer caso tenemos los siguientes ejemplos:
Quizs tengan que enumerar las funciones de los signos en la sociedad o, tal vez,
explicar dichas funciones. Si los propsitos del docente estn vinculados a una significacin
profunda del tema, quizs consista en analizar (que implica una operacin de pensamiento
ms compleja que las dos anteriores).
Sea cual sea la intencionalidad de quien elabora la consigna, y como se ha observado
en el anlisis de las carpetas anteriores, la forma de enunciarla obstaculiza la autonoma del
estudiante, ya que este debe recurrir al docente para que lo gue en su resolucin.
En el segundo interrogante, podra inferirse que se solicita la accin de nombrar el
tipo de texto, pero para hacerlo, el estudiante debe primero identificar caractersticas del
mismo en el texto, contrastar con caractersticas de otros tipos de textos y finalmente
elegir el que considere ms pertinente para nombrarlo.
Parece una pregunta sencilla, pero para responderla, el estudiante debe realizar varios
pasos que no se explicitan.
En el tercer interrogante, puede observarse la misma controversia que en el primero:
Cul es la demanda del docente? Que los estudiantes enumeren, expliquen o analicen?
En el caso de demandas implcitas en consignas simples, tenemos el siguiente
ejemplo:
Tarea: Lenguaje formal, lenguaje popular
Consigna: Investigar acerca de la vida cultural de Argentina teniendo en cuenta
fragmentos de lenguaje formal y lenguaje comunicacional popular.
A modo de cierre
Al asumir que la enseanza implica siempre una accin intencional por parte de
quien ensea y que esta accin slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs
de la tareas de aprendizaje del propio estudiante (Basabe y Cols, 2007, p. 128), reconocemos
que la relacin entre enseanza y aprendizaje no se da de manera causal sino en trminos de
dependencia ontolgica (Fentersmacher, 1986). En esta perspectiva, sostenemos que las
consignas no determinan el accionar de quienes aprenden pero abren un campo de juego
particular, dentro del cual los estudiantes ponen en marcha procesos de pensamiento y
entablan relaciones de interioridad o exterioridad con el conocimiento. Con Camelo Gonzlez
(2010, p. 59) pensamos que el estudio de las consignas permite derivar conclusiones relativas
a las concepciones de los docentes sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita;
explicaciones sobre la orientacin dada a los procesos comunicativos en el aula y sobre las
diferencias que se pueden evidenciar en los enunciados respecto de las intenciones formativas
del docente.
En esta lnea de pensamiento se inscriben los supuestos que orientan nuestra
indagacin: en primer lugar, consideramos que conocer y analizar las consignas aporta a
desnaturalizar representaciones y creencias de los docentes que atribuyen a los estudiantes las
dificultades y problemas para su resolucin. En segundo lugar, consideramos que ampliar la
mirada sobre el papel que las consignas tienen en las relaciones con el conocimiento que los
estudiantes construyen en la escuela secundaria, inaugurara espacios para repensar las
mediaciones entre los estudiantes y el conocimiento que realizan los profesores y que es
propio de la tarea de ensear.
Valindonos de las nociones tericas como caja de herramientas para el anlisis de
las consignas, podemos visualizar ciertos aspectos recurrentes en los dos primeros casos. La
actividad intelectual requerida explcita o implcitamente en muchas de las consignas
analizadas pareciera indicar que los aprendizajes esperados se encuentran en el nivel que
Davini denomina aprendizajes de alta intensidad, en tanto predominan actividades que
exigen comprensin y procesos cognitivos de orden superior vinculados con interpretar,
explicar, fundamentar, inferir, analizar, sobre aquellas relacionadas con reproducir
informacin explcita, transcribir ejemplos, reconocer, describir, es decir, actividades
orientadas a aprendizajes de baja o media intensidad. No obstante, nos preguntamos qu
sucede cundo, las consignas que pretenden aprendizajes de alta intensidad no constituyen
enunciados que orientan con claridad las acciones de los alumnos.
En el tercer caso pudimos visualizar que predominan aquellas donde se trabaja slo
sobre la significacin del texto o la reproduccin de informacin, pero no sobre la relacin del
tema con el contexto o los estudiantes. De esta manera, no se visualizaron consignas que, por
ejemplo, propicien la elaboracin de reflexiones personales ni la explicacin sobre alguna
tarea a partir de la propia experiencia o vinculada con problemticas actuales.
En un sentido general, no encontramos consignas que impliquen la reflexin sobre lo
que se aprende, desafen o comprometan a los estudiantes ms all del contexto especfico de
aprendizaje en el aula como tampoco consignas destinadas al abordaje o reflexin de lo que
implican ciertas actividades intelectuales complejas como escribir, confrontar,
justificar, analizar, la mayora pertenecientes al campo lexical del rea en cuestin.
Estas primeras aproximaciones realizadas, nos llevan a plantearnos dos hiptesis: la
primera, vinculada a la paradoja de consignas que categorizadas como simples, parecieran
ser portadoras de obstculos de comprensin del enunciado y tambin para el desarrollo de la
autonoma de los estudiantes en sus prcticas de aprendizaje. La segunda hiptesis nos remite
a los obstculos para entablar una relacin de interioridad o compromiso con el conocimiento
que se generaran cuando el sentido de la tarea no trasciende los lmites del aula y se restringe
a un mero hacer para cumplir.
No es objetivo de este trabajo producir conclusiones cerradas, sino que continuamos
en la bsqueda de una mayor comprensin sobre las consignas como objeto de estudio y su
vinculacin con los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, y en el marco
del proyecto, se torna necesario considerar las voces de los docentes para enriquecer el
anlisis y no caer en conclusiones que culpen a uno u otro sujeto, emisor o destinatario de las
consignas.
Referencias bibliogrficas
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Notas
i
Riestra (2008) define a las consignas como herramientas culturales mediadoras del aprendizaje y les atribuye
dos funciones: comunicativa y terico-cognitiva. Desde el interaccionismo sociodiscursivo aborda su estudio en
una doble perspectiva: como texto y como accin mental.
ii
En el primer caso, el objetivo que se persigue es la constatacin de conocimientos, supone operaciones de
pensamiento relacionadas con dar cuenta de conocimientos apropiados previamente abarcando tareas asociadas a
la repeticin (seleccin, jerarquizacin, omisin de ideas) o bien, reformulacin de tareas de comprensin (oral o
escrita), por ejemplo de clases expositivas, videos o lecturas previas. Las consignas de barrido textual en las
que los estudiantes deben rastrear respuestas que aparecen explcitamente en un texto, responden a este objetivo.
Este tipo de consignas refuerzan las estrategias de cortar y pegar segmentos textuales que, muchas veces, no
tienen sentido por s mismos, aislados del co-texto, explica Moro (2008, 173).En el segundo caso, la consigna
constituye una herramienta para la construccin de nuevos conocimientos por medio de tareas de diversa
naturaleza (prcticas, experimentales, intelectuales), por ejemplo, las preguntas inferenciales que promueven el
reconocimiento de relaciones de causa-consecuencia, la recuperacin de informacin que no est explcita.
iii Doyle (1983), Gimeno Sacristn (1988), Stodolsky (1991) y Rodrguez (2003), coinciden en que las tareas
acadmicas son elementos en los que se entrecruza la actividad de profesores y alumnos y en sus trabajos
indagan la relacin entre stas y los procesos de aprendizaje que promueven, proponiendo diversas tipologas
para su anlisis.
iv Con Dewey fundamenta que la tarea ms importante de la educacin es ofrecer oportunidades para el
desarrollo del pensamiento reflexivo, abarcando no slo el pensamiento como actividad lgica sino tambin el
desafo de pensar, revisar las propias creencias y enfrentar los dilemas ticos.
v
Davini advierte que la observacin de situaciones concretas parecera indicar la presencia de aprendizajes del
primer y segundo nivel, mientras que el tercero suele ser menos frecuente.
vi Davini tambin destaca que el aprendizaje moviliza todas las reas de la conducta (cognitiva, afectiva y
social) y advierte que aunque est fuertemente orientado al logro de conocimientos el aprendizaje se ver
facilitado o inhibido si el sujeto siente atraccin o rechazo por la tarea o bien, si tiene posibilidad de participar e
intercambiar con otros.
vii
Consejo Federal de Educacin, NAP para el Campo de la Formacin General en el Ciclo Orientado, rea
Lengua y Literatura, p. 1 y 2. Res. N 180/12 C.F.E.
viii
Se entiende a la tarea como la secuencia de actividades (pertenecientes a una misma o distintas sesiones de
clase) donde se ha trabajado el mismo contenido temtico (Baena Cuadrado, 1999:109).
ix Teniendo en cuenta las modalidades enunciativas encontramos que prevalecen las imperativas (trece) sobre
las interrogativas (siete).
x
Seguido de la consigna se les proporciona una definicin del concepto bullying.