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INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a

LISA

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-=-1
EDIOONES DE LA JORRE
Proyecto Didctico Quirn
Programa Filosofa para Nios
Coordinador: Flix Garca Moriyn

Este material didctico est contenido en doce cuadernillos, con un total


de 512 pginas; el primero incluye el ndic general y las introducciones
a la l.a y 2.a ediciones, y los siguientes,
los correspondientes captulos desde el 1 hasta el XI.
,

INVESTIGACION
,

ETICA
Manual del profesor para acompaar a
LISA
POR

MATTHEW LIPMAN
y ANN MARGARET SHARP

TRADUCIDO Y ADAPTADO POR

FLIX GARIA MORIYN,


MARIA EUGENIA LAYNEZ LERDEA
E IGNACIO PEDRERO SANCHO

EDI(IONES DE LA TORRE
MADRID 1 98 8
Publicado con permiso de
Matthew Lipman
Ann Margaret Sharp
The Institute for the Advancement of Philosophy for Children
Motelair State College
Upper Montelair, New Jersey 07043 USA
Todos los derechos reservados

Colaboradores
Las personas abajo citadas han aportado ejercicios para este Manual.
Cada ejercicio se identifica por el cdigo para su autor, y el copyright
de cada ejercicio se indica con el nombre de su autor

Clave

Matthew Lipman ML
Miriam Minlowitz MM
Frederick S. Oscanyan FO
Ann Margaret Sharp AS

La traduccin del presente Manual ha sido realizada


en la forma siguiente:
Flix G.a Moriyn: Introduccin, caps. 3, 4, 5, 10, II
Y revisin final
M.a Eugenia Lynez Cerdea: Caps. I y 2
Ignacio Pedrero Sancho: Caps. 6, 7, 8 y 9

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-.. .
,-____ EDI(IONES DE LA TORRE
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid. Espaa - Te!. (91) 442 77 93
Primera edicin: 1988 - Primera reimpresin: octubre de 1996
ET Index: 220PDQI4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36 .567-1996
Fotocomposicin: Monofer. Impreso en Espaa. Pr;l/(ed ;1/ 51'(/;1/. Grf. Cofs. Mstoles (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida. ni en todo ni en parte. ni registrada en o transmitida
, por un sistema de recuperacin de infonllacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico. fotoqumico,
electrnico, magntico. electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
NDICE

INTRODUCCIN A LA PRIMERA EDICIN [21]


INTRODUCCIN A LA SEGUNDA EDICIN [39]

CAPTULO I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-1

PREFACIO 1-2
-
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EPISODIO 1. PODEMOS QUERER A LOS ANIMALES Y COMRNOSLOS? . 1-3


Idea principal NQ 1: Cmo debemos vivir? . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . 1-4
Ejercicio: Comunidad de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-4
Plan de discusin: Cmo debemos vivir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-5
Plan de discusin: Cundo debemos llamar a algo bueno? . . . . . . . 1-5
Idea principal NQ 2: Lo apropiado (relaciones parte-todo) . . . . . . . . . . . . 1-6
Ejercicio: Errores parte-todo y todo-parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-7
Plan de discusin: Partes y todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-9
Plan de discusin: Partes y todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-10
Idea principal NQ 3: Bien y mal . . . . . . . ...... . . . . . .. . .... . . . . . .... . 1-11
Plan de discusin: La palabra mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-11
Ejercicio: Qu significa bien y mal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-12
Idea principal NQ 4: Yo tambin soy un perro . . . . . . . . . . . ... . . .. . . 1-12
Ejercicio: Ponerse en el lugar de otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-13
Ejercicio: Empata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-14
Plan de discusin: Sobre nios y animales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-15
Plan de discusin: Razonamiento analgico en tica . . . . . . . . . . . . . . 1-16
Idea principal NQ 5: Qu es un derecho? ... . ..... . . . . . . . ... . . . . . . . 1-16
Plan de discusin: Qu es un derecho? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-17
Plan de discusin: Derechos y deberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-18
Plan de discusin: Tienen derechos los animales y los nios? . . . . . 1-19
Plan de discusin: Derechos y obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-19
Ejercicio: Derechos, privilegios y obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-19
Idea principal NQ 6: Cul es la diferencia entre los animales y los seres
humanos . ...... . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 1-21
Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase . . . . . . . . . . . . . 1-22
Ejercicio: Qu distingue a los animales de los seres humanos? . . . . 1-22
Ejercicio: Son los hombres animales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-23
Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase . . . . . . . . . . . . . 1-23
Idea principal NQ 7: Tienen derechos los animales? . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-24

[5]
Plan de discusin: Cmo deberan ser tratados los animales? ..... 1-24
Plan de discusin: Matar animales ..................... ....... . 1-25
Plan de discusin: Comer animales ...... ... .. ........ . ... ... ..
. 1-26
Plan de discusin: Hacer dao a los animales . . ................. 1-26
Idea principal NQ 8: Buenas razones ..... ... ... .. ...... ... . . .... .. . 1-27
Ejercicio: Apoyar los juicios en razones .. .. . .. .. .... .. ..... .. ... 1-28
Ejercicio: Cundo es buena una razn? .... .. .. .. .. .. ... .... .... 1-29
Idea principal NQ 9: Generalizar ..................... . ......... .... 1-30
Plan de discusin: Qu pasara si todo el mundo lo hiciera? ..... 1-30
Plan de discusin: Generalizar frente a tener en cuenta las considera-
ciones de los actos concretos y particulares . ...... .. ....... .. . 1-31
Idea principal NQ 10: Anticipar las consecuencias 1-32
Plan de discusin: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos . .... 1-33
Idea principal NQ 11: Abarcarlo todo ........................... ... 1-33
Plan de discusin: Abarcarlo todo ..... . . ... . .. . ..... .. .... ... .. 1-34
Idea principal NQ 12: Medios y fines .. .. ...... ............ ........ 1-35
Ejercicio: Ajustar los medios a los fines . ................... ..... 1-35
Ejercicio: Medios y fines ............. . . ...... ..... .. .. ... ...
. . 1-36
Ejercicio: Medios y fines ......... .... .. .\..................... 1-37
Plan de discusin: Problemas entre medios y fines ............... 1-38
Plan de discusin: Pueden los medios justificar los fines? . ... .... 1-40
Idea principal NQ 13: Tener en cuenta las circunstancias .. ....... .. .. 1-41
Ejercicio: Tener en cuenta las circunstancias ..................... 1-42
Plan de discusin: Tener en cuenta las circunstancias al tomar decisio-
nes ............................... ...... .................. 1-43
Idea principal NQ 14: Razonamiento condicional o hipottico ........ 1-44
Ejercicio: Razonamiento hipottico o condicional .... ....... ..... 1-44
Ejercicio: El juego de las condiciones . .. .. ... ... ... .......... ..
. 1-46
Idea principal NQ 15: Coherencia ..... ....... . ............ ... ..... . 1-48
Plan de discusin: Incoherencia ................................ 1-48
Ejercicio: Hallar incoherencias . .. .. .... .. ... .. .... ......... .... 1-49
Idea principal NQ 16: Son ciertos insultos ejemplos de falacias? .. .. .. 1-50
Ejercicio: Cundo constituyen falacias los argumentos ad hominem? . 1-51
Idea principal NQ 17: Promesas ............ . ..... . .... .. . .. ... .. .. 1-52
Ejercicio: Promesas y predicciones .............................. 1-53
EPISODIO 2. HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA LO QUE ES UNA PREGUNTA . 1-55
Idea principal NQ 1: Qu es una pregunta? ...... ....... ........ .. . 1-55
Ejercicio: Qu preguntas se presuponen en estas respuestas? ...... 1-56
Plan de discusin: Preguntas ................................... 1-57
Ejercicio: Cundo es apropiado hacer preguntas? ... . ...... ..... . 1-58
Idea principal NQ 2: Confusin .... .... ..... ... ... . ......... ....... 1-59
Ejercicio: Asombrarse ........................ . ........ ........ 1-59
Ejercicio: Asombro, dudas . .................... ................ 1-60
Plan de discusin: Dudas ...................................... 1-60
Idea principal NQ 3: Problemas y misterios .. .. .. .. .... .......... ... 1-61
Ejercicio: Preguntas y problemas ............................... 1-62

[ 6]
Plan de discusin: Problemas y misterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-63
Ejercicio: Tcnicas para resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-63

CAPTULO 11 ................................................. . 11-1

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-2
EPISODIO 3. LAS CITAS .. .. .. .... .... .. .. .. .. ... ..... .. . . .. ... . . 11-3
Idea principal NQ 1: Intercambios ................................ . 11-3
Ejercicio: Relaciones recprocas y no recprocas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-3
Idea principal NQ 2: Prestar y tomar prestado ..................... . 11-4
Ejercicio: Prestar y tomar prestado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-5
Idea principal NQ 3: Intercambio monetario ...... ................. . 11-6
Plan de discusin: El dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-7
Idea principal NQ 4: La Ley del Talin (quedar en paz) ............ . 1 1-8
Plan de discusin: Quedarse en paz ........................... . 1 1-9
Idea principal NQ 5: Libertad para actuar de otra manera . . .. ... .. . . 1 1-10
Plan de discusin: Qu significa la palabra libertad? . . . . . . . . . . . 1 1-11
Idea principal NQ 6: Relaciones lgicas . ... ... .. . ....... .... .. .. .. . 11-13
Ejercicio: Relaciones lgicas .................................. . 1 1-16
Idea principal NQ 7: Reglas . ...... .............. ............ .. ... . 1 1-17
Ejercicio: Reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-17
Plan de discusin: Reglas y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-18
Idea principal N 8: El juego de las citas ......................... . 1 1-19
Ejercicio: El juego de las citas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 11-19
Idea principal N 9: Qu es un regalo? ........................... . 1 1-20
Plan de discusin: Regalo o pago? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-21
Plan de discusin: Qu son los regalos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-21
Idea principal N 10: Podemos estar alguna vez obligados a dar cario . . 11-22
Ejercicio: Dar cario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-22
Idea principal N 11: Qu es una persona? ........... ............ . 1 1-23
Plan de discusin: Qu es una persona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-24
Plan de discusin: Personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-24
Idea principal NQ 12: Debe haber siempre reciprocidad? ........... . 11-25
Ejercicio: Reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-26
Plan de discusin: Debera quedar todo igual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-27
EPISODIO 4. LA LLEGADA DEL SEOR PENNYPACKER . . . . . . . . . . . . . 1 1-28
Idea principal N 1: Debera cambiar todo? ....................... 1 1-28
Plan de discusin: Cambio y progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-28
Ejercicio: Debera cambiarse todo? . . . . . . . . '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-29
Idea principal N 2: Hbitos .. .......... .............. ...... ..... . 1 1-30
Ejercicio: Hbitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-31
Idea principal NQ 3: Pensar sobre el pensar y pensar sobre otras cosas ... . 1 1-32
Ejercicio: Pensar sobre el pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-32
Idea principal N 4: La peticin de crticas del seor Pennypacker .. . 11-33
Ejercicio: Criticar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-34

[7]
Idea principal NQ 5: Son las creencias reglas para vivir? .... ....... . 11-35
Plan de discusin: Creencias . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... .. . .. . . . . .. . . 11-36
Plan de discusin: Creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-36
Plan de discusin: Creer .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-37
Idea principal NQ 6: Tienen derecho los alumnos a criticar el reglamento
del colegio? ................................................. 11-38
.
.

Plan de discusin: Los reglamentos de los colegios . . . . . . . . . . . . . . . 11-39


Ejercicio: Los derechos de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-39
Idea principal NQ 7: Se debera desanimar a los alumnos sobre el pensar o
hablar de ciertas cosas por su propio bien? ..................... . 11-4 1
Ejercicio: Sobre qu deben hablar y pensar los alumnos ........ . 11-42
Idea principal NQ 8: Qu es lo que cuenta, lo que pensamos o lo que
hacemos? ................................................... . 11-43
Ejercicio: Qu cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? . . . . . . . 11-43

CAPTULO 111 . . .. .. .. . .. .. .. . .. ... .. .. . . . . . . .. . . . . .. .... .. . .. . I1I-l

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-2

EPISODIO 5. LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI . . . . . . . . . . . . . . . 111-3

Idea principal NQ 1: Modales .................................... . I1I-3


Plan de discusin: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-3
Ejercicio: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . .. . . . . .. .. . I1I-4
Idea principal NQ 2: Gusto ...... ................................ . I1I-5
Ejercicio: De qu clase de gusto se est hablando? ............. . I1I-6
Idea principal NQ 3: Criterios .................................... . I1I-7
Ejercicio: Criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . . . . . . . . I1I-7
Ejercicio: Qu criterios empleamos para juzgar? . ... . . .. . . . . . . . . . I1I-8
Ejercicio: Criterios como patrones de comparacin .. . . .. . . . . . . . . . I1I-9
Ejercicio: Utilizar criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . . . . . . . . I1I-IO
Idea principal NQ 4: Qu es un valor? ........................... . I1I- 1 2
Ejercicio: Escoger tus valores: preferencias .. . .. .... . . .. . . .. . . . .. . I1I- 1 2
Plan de discusin: Cuestiones de valor . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . I1I- 1 3
Ejercicio: Avanzando en el tema de los valores ... .. .. .... ... ... . I1I- 1 4
Idea principal NQ 5: Cul es la relacin entre los hechos y los valores? .. . I1I- 1 5
Plan de discusin: Hechos y valores . .. .. . . . . .. ... . . . .......... . I1I- 1 5
Idea principal NQ 6: Cantidad frente a cualidad .................... . I1I- 1 6
Ejercicio: Cuestiones de calidad y cuestiones de cantidad ........ . I1I- 1 6
Idea principal NQ 7: Juicio ...................................... . I1I- 1 7
Ejercicio: Consideraciones y criterios ....... .. ...... .. .... . .. . .. . I1I- 1 8
Ejercicio: Criterios, reglas, gustos ....... ... . .... ... ... ........ . . I1I- 1 8
Plan de discusin: Utilizar los criterios en un juicio . . . . . . . . . . . . . . I1I- 1 9
Idea principal NQ 8: Condicionales de valor ........... ............ . I1I-20
Ejercicio: Criterios y condicionales de valor .................... . I1I-20

EPISODIO 6. KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-22

Idea principal NQ 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio ........... . I1I-22

[8]
Plan de discusin: Tratar a una persona como persona . . . . . . . . . . . I1I-22
Idea principal NQ 2: Expresar pensamientos en palabras ............ . I1I-23
Plan de discusin: Cmo se inventa un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-23
Idea principal NQ 3: Yo no me ro de ti ........................ . I1I-24
Ejercicio: Exigiendo reciprocidad .............................. . I1I-24
Idea principal NQ 4: Hacer cosas accidentalmente o a propsito ..... . I1I-25
Plan de discusin: Accidentalmente y De propsito . . . . . . . . . . . 1I1-25
Idea principal NQ 5: A tencin y cuidado .......................... . I1I-26
Ejercicio: Atencin y cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-26
EPISODIO 7. EL SEOR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACIN . . . . . . . . 1I1-27

Idea principal NQ 1: Excusas y pretextos .......................... . I1I-27


Ejercicio: Excusas y pretextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-27
Idea principal NQ 2: Las sospechas sobre el seor Partridge ......... . I1I-28
Ejercicio: Sospecha ......................................... . I1I-29
Idea principal NQ 3: Reprimendas ................................ . IlI-30
Ejercicio: Estn justificadas las siguientes reprimendas? . . . . . . . . . . . III-30

CAPTULO IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-I

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-2

EPISODIO 8. EL FUNERAL DE PABLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-3

Idea principal NQ 1: Secretos .................................... . IV-3


Plan de discusin: Secretos ................................... . IV-3
Idea principal NQ 2: Muerte ..................................... . IV-4
Plan de discusin: La muerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-5
Ejercicio: Muerte y morir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-5
Idea principal NQ 3: Cmo podemos decir lo que es precioso? ...... . IV-6
Plan de discusin: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-7
Ejercicio: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-7
Idea principal NQ 4: Entierros como rituales ....................... . IV-8
Ejercicio: Entierros como rituales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-8
Idea principal NQ 5: Hacer lo que tienes que hacer ................ . IV-9
Plan de discusin: Coaccin social ............................ . IV-9
Idea principal NQ 6: Las reacciones de' los chicos .................. . IV-ID
Ejercicio: Reacciones poco frecuentes .......................... . IV-II
Idea principal NQ 7: Los principios de consistencia ................. . IV-II
Ejercicio: Los principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV- 1 3
Plan de discusin: Principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV- 1 3
Idea principal NQ 8: Llegar a ser ................................. . IV- 1 4
Plan de discusin: Llegar a ser (devenir) ...................... . . IV- 1 5
Idea principal NQ 9: Negacin ................................... . IV- 1 6
Ejercicio: Negacin .......................................... . IV- 1 6
Idea principal NQ 10: La paradoja de Lisa ........................ . IV- 1 7
Ejercicio: La paradoja de Lisa ................................ . IV- 1 7
Idea principal NQ 11: Qu es un hecho? .......................... . IV- 1 9

[9]
Ejercicio: Separando los hechos de las opiniones . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-20
Ejercicio: Utilizar la evidencia para establecer los hechos . . . . . . . . . IV-20
Idea principal NQ 12: Comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-2 1
Plan de discusin: Comprender ............................... . IV-21

EPISODIO 9. DEBEN LUCHAR TONY y SANDY? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-23

Idea principal NQ 1: La mentira y la incoherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-23


Ejercicio: Descubrir incoherencias . . . . . . . . . . . . ......... . . . . . . . . . IV-23
Plan de discusin: Razonar de forma coherente ......... . . . . . . . . . IV-24
Plan de discusin: Incoherencias . . . . . . . . . . . . . ......... . . . . . . . . . IV-25
Ejercicio: Acciones inadecuadas, incoherencias y absurdos . . . . . . . . . IV-26
Ejercicio: Mentir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . . . . . . . . . IV-27
Idea principal NQ 2: Pelearse .................................... . IV-28
Plan de discusin: Odio y peleas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-28
Idea principal NQ 3: Debe Tony pelearse con Sandy? . . . . . . . . . . . . . . . IV-3D
Plan de discusin: Debemos pelear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-3D
Idea principal NQ 4: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-3 1
Ejercicio: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-3 1
Idea principal NQ 5: Determinismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-33
Ejercicio: Determinismo ...................................... . IV-33
Idea principal NQ 6: Somos libres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-33
Plan de discusin: Qu significa la palabra libertad? . . . . . . . . . . . . . IV-34
Ejercicio: Significados de la palabra libre ......... . . . . . . . . . . . . . IV-36
Ejercicio: Libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . . . . . . . . . . . . . IV-37
Plan de discusin: Voluntad libre . . . . . . . . ......... . . . . . . . . . . . . . IV-37

CAPTULO V ....................... . .. . .. . . . ................. . V-I

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-2

EPISODIO ID. LAS TRES CABEZAS DEL GIGANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-4

Idea principal NQ 1: Defender las creencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


. . . . . V-4
Ejercicio: Defender creencias ................................... V-5
Idea principal NQ 2: Qu hace que determinadas proposiciones sean ver-
daderas . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-6
Ejercicio: Verdad y circunstancias . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-6
Ejercicio: Qu podemos asumir que es verdadero? . . . . . . . . . . . . . . . V-8
Ejercicio: Cmo podemos decidir si es verdadero? . . . . . . . . . . . . . . . V-9
Idea principal NQ 3: Cmo estableces la diferencia entre lo que est bien y
lo que est mal? .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-ID
Ejercicio: Lo que est bien segn las normas y lo que est bien segn el
juicio . . . .
. . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-II
Ejercicio: Decidir lo que est bien o mal en una institucin . . . . . . . V- 1 2
Idea principal NQ 4: Qu es una respuesta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-l3
Ejercicio: Qu preguntas estn respondiendo estas afirmaciones? ... V l3
-

Ejercicio: Tienen respuesta todas las preguntas? . . . . . . . . . . . . . . . . . V- 1 4


Ejercicio: Dar respuestas fiables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V- 1 4

[ 1 0]
Idea principal NQ 5: Qu es una respuesta filosfica? . . . ............ V- 1 5
Ejercicio: Respuestas filosficas ............................... . V- 1 6
Idea principal NQ 6: Las tres cabezas del gigante .. .. ........ .. ..... V- 1 6
Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . V- 1 7
Plan de discusin: Verdad, intencin y consecuencias ............ . V- 1 8
Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . V- 1 9
Idea principal NQ 7: Las implicaciones ticas de decir la verdad ...... V- 1 9
Plan de discusin: Cul es la diferencia moral entre decir la verdad y
no decir la verdad? ....................................... . V-20
Ejercicio: Toda la verdad y slo la verdad ..................... . V-20
Idea principal NQ 8: Intencin . .. . . . . .. . .. .. ... ... ....... . .. . .. . . . V-2 1
Plan de discusin: Conocer las intenciones de los dems ......... . V-22
Plan de discusin: Qu ocurre cuando tenemos la intencin de hacer
algo? .................................................... . V-23
Plan de discusin: Malas y buenas intenciones .................. . V-23
Plan de discusin: Malas intenciones .......................... . V-24
Idea principal NQ 9: Consecuencias perjudiciales ..... .... . . . . .. . . .. . V-25
Ejercicio: Verdad y consecuencias ............................. . V-26
Plan de discusin ............................................ . V-27

EPISODIO 9. UN DAO ACECHA A MARA ......................... V-28

Idea principal NQ 1: Est siempre justificado mentir? . .. ...... .... .. V-28


Ejercicio: Son moralmente significativas las diferencias en el contexto? V-28
Idea principal NQ 2: Merece toda pregunta una contestacin sincera? V-29
Ejercicio: Merece toda pregunta una contestacin sincera? ....... . V-29
Idea principal NQ 3: Coherencia tica . . . ..... .. . . . . . . ......... ..... V-30
Plan de discusin: Coherencia entre lo que pensamos, decimos o ha-
cemos ................................................... . V-3 1
Ejercicio : Coherencia tica .................................... . V-32
Plan de discusin: Parecidos, diferencias y coherencias .......... . V-33
Idea principal NQ 4: Por qu decimos la verdad? . ................. . V-34
Plan de discusin: Consecuencias posiblemente perjudiciales ...... . V-35
Ejercicio: Razones para decir la verdad ........................ . V-36

EPISODIO 1 2. EL INTENTO DE SALVAR AL SEOR SPENCE ........... V-38

Idea principal NQ 1: Razonar con el seor Partridge ................ V-38


Plan de discusin: Razonando con el seor Partridge ............ V-39

CAPTULO VI ................................................. VI-l

PREFACIO ....................................................... VI-2

EPISODIO 1 3. LISA VA DE COMPRAS .............................. VI-4

Idea principal NQ 1: Por qu disienten los adultos y los nios? .. .. .. VI-4


Ejercicio: Desacuerdos adulto-nio ..... ...... ... ... ...... ....... VI-5
Idea principal NQ 2: Preferencias ...... .... ... .................... . VI-6
Ejercicio: Preferencias y comportamiento . .. .. .... .. .. .......... . VI-6

[ 1 1]
Ejercicio: Comparaciones y preferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-7
Idea principal NQ 3: La palabra bien ............................ VI-8
Plan de discusin: Diferentes sentidos de bien . . . . . . . . .. . . . . .. . VI-9
Plan de discusin: Significados de bien y de mal . . . . . . . . . . . . . VI-l O
Idea principal NQ 4: Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? VI-lO
Ejercicio: Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? . . . . VI-ll
Idea principal NQ 5: Qu es un individuo? ......................... VI- 1 2
Plan de discusin: Qu es ser un individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI- 1 2
Ejercicio: Es buenm> todo aquello que le ayude a uno a realizarse
como individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . VI- 1 3
Idea principal NQ 6: Descubriendo la propia identidad ............... VI- 1 3
Plan de discusin: Descubriendo la propia identidad . . . . . . . . . . . . . VI- 1 4
Ejercicio: Quin soy yo? . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI- 1 5

EPISODIO 1 4. EL PARTIDO DE BISBOL ........................... . VI- 1 8

Idea principal NQ 1: Qu es justo? ............................... . VI- 1 8


Plan de discusin: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . VI- 1 8
Ejercicio: Qu es j usto? . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI- 1 9
Plan de discusin: Qu es justicia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . VI-20
Idea principal NQ 2: Cuatro razones por las que Mickey obra mal .... VI-2 1
Ejercicio: Identificar argumentos por adicin de razones . . . . . . .. . . VI-22
Ejercicio: Identificar argumentos prcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-23
Idea principal NQ 3: La rplica de Mickey ................. ....... . VI-24
Ejercicio: Derechos del propietario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-24
Idea principal NQ 4: Reglas y justicia .............................. VI-25
Ejercicio: Reglas y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-26
Idea principal NQ 5: Fue buena la conducta de Harry? ............ . VI-27
Plan de discusin: Cundo estamos obligados a protestar? . . . . . . . VI-28
Idea principal NQ 6: Lo que est bien y lo que es justo ..... ........ VI-29
Ejercicio: Quin decide lo que est bien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-30
Plan de discusin: Qu podra ser correcto para todos? . . . . . . . . . . VI-3 1
Idea principal NQ 7: Derechos frente a privilegios .................. . VI-3 1
Ejercicio: Justicia, derechos, privilegios y obligaciones . . . . . . . . . . . . VI-32
Idea principal NQ 8: Se aplican las leyes slo a lo que es justo? .... . VI-33
Ejercicio: Se aplican las layes a lo que es bueno? . . . . . . . . . . . . . . . VI-34
Idea principal NQ 9: Hay leyes contra todo lo que es injusto? ...... . VI-35
Plan de discusin: Hay leyes contra todo lo que es inj usto? . . . . . . VI-36
Ejercicio: Qu es justo y qu est prohibido por la ley? . . . . . . . . . . VI-36
Idea principal NQ 10: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos .. . VI-37
Ejercicio: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos . . . . . . . . . . . VI-37

EPISODIO 1 5. MILLIE y SU ABUELO VISITAN A LOS BABUINOS ........ VI-39

Idea principal NQ 1: Separar y unir .............................. . VI-39


Plan de discusin: Separar y unir . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. VI-39
Ejercicio: Separar y unir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-40
Idea principal NQ 2: Debera haber un doble patrn? .............. . VI-40

[ 1 2]
Ejercicio: Debera haber un doble patrn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-41
Idea principal N 3: Puede algo ser una razn de s mismo? ....... . VI-41
Ejercicio: Puede algo ser una razn de s mismo? .............. . VI- 42
Idea principal N 4: Cambios naturales ........................... . VI-43
Plan de discusin: Crecimiento y desarrollo de capacidades . . . . . . . VI- 44
Plan de discusin: Prctica y desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-44
Plan de discusin: Qu es natural? . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-45
Idea principal N 5: Espejos y otros objetos reflectantes ............ . VI-45
Plan de discusin: Espejos y otros objetos reflectante s . . . . . . . . . . . . VI- 46

CAPTULO VII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- l

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 2
EPISODIO 16 . LISA RECUERDA COSAS PASADAS HACE TIEMPO .... .. . VII- 3
Idea principal N 1: Cooperacin familiar ......................... . VII- 3
Ejercicio: Cooperacin familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3
Idea principal N 2: Comunicacin intergeneracional ............... . V11-4
Ejercicio: Comunicacin intergeneracional ...................... . VII-4
Idea principal N 3: Reuniones familiares ......................... . VII- 5
Ejercicio: Reuniones familiares ................................ . VII-6
Idea principal N 4: Imaginar .................................... . VII-6
Ejercicio: Imaginar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-7
Idea principal N 5: Somos responsables de nuestro entorno? ...... . VII- 7
Plan de discusin: Polucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 8
Idea principal N 6: El significado del fuego ...................... . VII- 9
Plan de discusin: Fuego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-9
Idea principal N 7: Eran mejores las cosas en los viejos tiempos? .. . VII- lO
Ejercicio: Los buenos tiempos? ............................... . VII- l l
Idea principal N 8: Recordar a corto y a largo plazo ............. . VII-12
Plan de discusin: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-12
Ejercicio: Usar criterios con respecto a recuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . VII-13
Idea principal N 9: Qu vas a ser cuando seas mayor? ............ . VII- 14
Ejercicio: Preguntas con suposiciones subyacentes ............... . VII-14
Idea principal N 10: Anticipar el futuro .......................... . VII-15
Plan de discusin: El futuro .................................. . VII-15
Idea principal N 11: Considerarse inferior uno mismo ............. . VII- 16
Plan de discusin: Sentirse uno mismo inferior ................. . VII-16
Idea principal N 12: Recordar el pasado ......................... . VII-17
Plan de discusin: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 17
Idea principal N 13: La propia identidad ......................... . VII-18
Plan de discusin: La propia identidad ........................ . VII-19
Idea principal N 14: Pueden ser malas las leyes? ................. . VII-19
Ejercicio: Pueden ser malas las leyes? ......................... . VII-20
Idea principal N 15: Tener en cuenta las consecuencias ............ . VII- 21
Ejercicio: Tener en cuenta las consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 21
Idea principal N 16: Obedecer la ley slo porque es la ley ......... . VII-22

[ 1 3]
Ejercicio: Obedecer la ley slo por causa de la ley .............. . VII- 22
Idea principal NQ 17: Consecuencias del acto y consecuencias para la regla. VII- 23
Ejercicio: Juzgar las consecuancias de los actos ............. . ... . VII-24
Ejercicio: Juzgar las consecuencias de las reglas . . . .. ... . .. .... .. . VII-24
Idea principal NQ 18: Son algunas preguntas, preguntas imposibles? VII-25
Ejercicio: Son algunas preguntas imposibles? ...... .... ... . . . ... . VII- 26
Ejercicio: Pueden ser distinguidas las preguntas morales y no mo-
rales? ...................................... ... . . . .. ..... . VII- 27
EPISODIO 17. EL PADRE DE LISA PIERDE SU EMPLEO .. .. . . .... . .. . . VII- 28
Idea principal NQ 1: Saber lo que quiere ser ...................... . VII-28
Ejercicio: Saber lo que quiere ser ...... .. .......... .. .. .. .. . . . . VII- 28
Ejercicio: Vocacin y pasatiempo .... .. ...................... .. . VII-29
Idea principal NQ 2: La lucha por crear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 0
Ejercicio: La lucha por crear .... .. .. . . . . .. .... . ... . . .. . .. . . . . . . VII- 3 0
Idea principal NQ 3: Miedo a ser dibujado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. VII- 3 1
Plan de discusin: Actitudes hacia ser dibujado o fotografiado ... . VII- 3 I
Idea principal NQ 4: Lo bonito frente a lo bello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 2
Ejercicio: Qu es arte? .......... ............................ . . VII- 3 3
Plan de discusin: Lo bonito frente a lo bello ..... .... .... .. .. . . VII- 3 3
Idea principal NQ 5: Conocer lo que, estticamente, es bueno y malo. VII- 3 4
Plan de discusin: S aber lo que est mal estticamente . . . .. . . .. . VII- 3 5
Idea principal NQ 6: Lo perfecto ................................ . VII- 3 5
Plan de discusin: Partes y todos .. .. .... ........... ...... .... . VII- 3 6
Plan de discusin: Perfecto ................... . .. .. . . . . . ... . . . VII- 3 6
Idea principal NQ 7: Perfeccin como lo que se aplica a la totalidad de
una vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 7
Plan de discusin: Puede aplicarse la nocin de perfeccin a la vida
de una persona? ......................... . ................... . VII- 3 8
Idea principal NQ 8: Bueno, perfecto y justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 9
Ejercicio: Bueno, perfecto y justo ............................. . VII- 3 9
Idea principal NQ 9: Crear conexiones ........................... . VII-40
Ejercicio: Descubrir conexiones y crearlas . .. . ... . . . .. ... .. .. .. . VII-41
Idea principal NQ 10: Las consecuencias de perder el trabajo ...... . VII-42
Plan de discusin: Consecuencias de perder el empleo ......... . . VII-42
Idea principal NQ 11: La muerte de un padre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-43
Ejercicio: La muerte de un padre .................. .. ......... . VII-43

CAPTULO VIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- I

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-2

EPISODIO 18. PODEMOS CREERNOS SIEMPRE LO QUE NOS CUENTA UN


LIBRO DE TEXTO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-3
Idea principal NQ 1: Cmo juzgamos la edad que tiene una persona? VIII-3
Ejercicio: Cmo podemos decir los aos que tiene una persona? VIII-3
Idea principal NQ 2: Cundo conocemos a alguien? . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 4

[14]
Plan de discusin: Conocimientos y familiaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-5
Idea principal N 3: Fumar . ....... ...... .. ... .. .... .. .. .......... VIII-6
Plan de discusin: Fumar ..................................... VIII-6
Idea principal N 4: Existen actos perjudiciales que la sociedad tolera,
pero no prohbe? ...... ............................... .. ... ... VIII-7
Ejercicio: Son siempre perjudiciales los actos malos, y malos los ac-
tos perjudiciales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ...... ... . .. VIII-8
Ejercicio: Conducta no razonable . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ...... ... ... VIII- 9
Ejercicio: Motivos para la desobediencia . . . . . . . . . . .. ...... ... ... VIII- lO
Ejercicio: Motivos para la obediencia . . . . . . . . . . . . . .. ...... ... ... VIII- l l
Idea principal N 5: Prohbe alguna vez la sociedad actos inocuos .... . VIII-12
Plan de discusin: Hacer cosas prohibidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-12
Ejercicio: Puede haber mandatos insinceros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 13
Idea principal N 6: Cmo aprendemos lo que est bien hacer? .... . VIII- 14
Plan de discusin: Nos ayuda el colegio a aprender lo que est bien
hacer? . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . VIII- 15
Ejercicio: Nos ayuda la familia a aprender lo que est bien hacer? VIII- 15
Idea principal N 7: Est loco todo el mundo? . .. .. .. ............. VIII-16
Ejercicio: Puede todo el mundo estar loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-17
Idea principal N 8: Existe progreso moral? . .. ... .. .... .... .. .. ... VIII- 18
Ejercicio: Progreso moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 18
Idea principal N 9: Dicen siempre la verdad los libros de texto? ... . VIII- 19
Plan de discusin: Dicen siempre la verdad los libros de texto? .. . VIII- 20
Ejercicio: Qu podemos suponer qu es cierto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 21
Ejercicio: Investigar suposiciones implcitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 22
Idea principal N JO: Estn siempre bajo control los sistemas? ..... . VIII- 22
Ejercicio: Inventa un mito sobre un sistema que queda fuera de control. VIII- 23
Idea principal N 11: Saber y hacer . .. ... .. ... .. ........... .. .... . VIII-24
Ejercicio: Saber y hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . VIII- 24
Idea principal N 12: Cmo se intenta comprender? .. .. ........... . VIII-25
Ejercicio: Intentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-25
EPISODIO 19. SUKI CONSUELA A LISA ..... ........ .. ............ . . VIII- 26
Idea principal N 1: Cmo sabemos lo que sienten los dems? .. ... . VIII- 26
Ejercicio: Cmo sabemos lo que sienten los dems? ............. VIII- 26
Idea principal N 2: Consolar .. ... .. .. ... ..... .. ... .......... .. ... VIII- 27
Ejercicio: Consolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 28
Idea principal N 3: Merece alguien morir? . ...... .. ....... ....... . VIII-28
Ejercicio: merecen> y merecer morir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-29
Idea principal N 4: Es natural la terminacin? ............. ...... . VIII- 3 0
Ejercicio: Es natural la terminacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-3 0
Idea principal N 5: Pueden las prdidas ser comparadas? ........... . VIII- 3 1
Ejercicio: Pueden las prdidas ser comparadas? . . . . . . . . . . . . . .. . . VIII- 3 2
Ejercicio: Entender analgicamente las prdidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 3
Idea principal N 6: Importar .................................... . VIII- 3 3
Plan de discusin: Importar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 4
Ejercicio: Sinnimos de cosas que importan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 4

[ 1 5]
Idea principal N 7: Tener ambiciones .... ........ ... ... .... . ..... . VIII- 3 5
Plan de discusin: Tener ambiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 5
Idea principal N 8: Qu marca una diferencia? ............ ........ VIII- 3 6
Ejercicio: Diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 6
Idea principal N 9: Amistad ...... ...... ...... ................ .. . VIII- 3 7
Plan de discusin: Amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 8
EPISODIO 20. EL COLEGIO REALIZA UN CONCURSO DE BELLEZA ... .. . VIII-40
Idea principal N 1: Lealtad .. .. ........ .... ... ... ...... ..... ..... VIII-40
Ejercicio: El significado de la lealtad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-40
Plan de discusin: Lealtad y reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-41
Idea principal N 2: Existen virtudes en las que podemos excedernos? VIII- 42
Ejercicio: Hay un (usto mediQ)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-42
Ejercicio: Existen cualidades morales de las que podamos tener dema-
siado, o demasiado poco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 43
Idea principal N 3: El sexismo del seor Partridge ..... .. ...... .. .. VIII-43
Plan de discusin: Baj o qu circunstancia se da el sexismo? . . . . . . VIII- 44
Ejercicio: Palabras sexistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-44
Idea principal N 4: Criterios de xito personal .. .... .. ........ .. ... VIII- 45
Ejercicio: Criterios de xito personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-46
Idea principal N 5: El valor de las encuestas ..... ....... .... .. ... . VIII-46
Plan de discusin: El valor de las encuestas y votaciones . . . . . . . . . VIII-47
Idea principal N 6: Calificar ..... ... ....... .. ...... .. .. .. .. .. .. .. VIII- 47
Ejercicio: Calificar las calificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-48
Idea principal N 7: Se puede utilizar el pasado para justificar el futuro? VIII-49
Plan de discusin: Qu es la historia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 0
Idea principal N 8: Qu son los ideales? ... .......... .. .. .... .... . VIII-5 1
Ejercicio: Ideales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 1
Ejercicio: Los ideales y la gua de la conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 2
Idea principal N 9: Cmo se seleccionan los criterios para determinar
qu es inteligencia y qu es belleza? ........ .. .... ...... ....... . VIII- 5 3
Ejercicio: Pueden ser medidas algunas diferencias y otras no? . . . . VIII- 5 4
Idea principal N 10: Qu es una educacin? . ..... ....... .... .... . VIII- 5 4
Plan de discusin: Qu es una educacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 5
Plan de discusin: Educacin y escolarizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 5
Idea principal N 11: La voz de los alumnos en la organizacin del colegio. VIII- 5 6
Ejercicio: La voz de los estudiantes en la administracin del colegio. VIII- 5 7
Idea principal N 12: El concepto de criterio . .. .. . ... .. .. .. .... .... VIII- 5 8
Ejercicio: Criterios como norma de medida cuantitativa . . . . . . . . . . . VIII- 5 8
Ejercicio: Criterios como norma de medida cualitativa . . . . . . . . . . . . VIII- 5 9
Idea principal N. 13: Procedimientos .... ... .. .................. ... VIII- 6 0
Ejercicio: Sobre los procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-6 1
Idea principal N 14: Calificar a la gente ... ........ .... .......... . VIII- 6 2
Ejercicio: Cmo juzgamos el carcter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 6 3
Idea principal N 15: Pueden vivir las palabras? ....... .. .. ...... .. VIII- 6 3
Ejercicio: Escribirse con Lisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 6 4
Ejercicio: Las palabras estn vivasb) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-6 4
CAP TULO IX IX- l

PREFACIO .... .. .. .. .... . ..... . .... . .. ..... . .. ........ .. . .. . . . . .. IX-2

EPISODIO 21. MICKEY SE VE METIDO EN UN ATRACO . .. ... .... . . . . . IX-3


Idea principal NQ 1: Tatuajes ..... ........ . . . . . ... .. .. .. . .. .. .. .. . IX-3
Ejercicio: Qu expresan los tatuajes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX-3
Idea principal NQ 2: Si algo nos hace sentirnos bien, debe ser bueno? . . .. IX- 4
Plan de discusin: Es todo lo que nos hace 'sentirnos bien, por lo
mismo, correcto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX- 4
Idea principal NQ 3: Relativismo . .. .. .. ... . .. .. .. . . .. . . ....... .. .. IX-5
Plan de discusin: Puede ser correcto para una persona hacer algo, e
incorrecto para otra hacer lo mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX-5
Idea principal NQ 4: El contra-argumento de Lisa .......... .. .... ... IX-6
Ejercicio: Existe una alternativa al relativismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX-7
Idea principal NQ 5: La pregunta de Harry . ........ ......... .. .... . IX-8
Ejercicio: Es posible que algo nos haga sentirnos bien porque es
bueno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . IX- 8
Idea principal NQ 6: Son el xito y el fracaso los criterios para lo que es
bueno y malo? El principio de Mickey . .. ...... .... .. ... .. .... .. IX-9
Plan de discusin: Es el xito el criterio para lo que est bien y el
fracaso el criterio para lo que est mal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX- 9
Idea principal NQ 7: El principio de Mark .. .. ........ . . .. . .. .... ... IX- lO
Ejercicio: El principio de Mark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX- l l
Idea principal NQ 8: La rectificacin de Lisa, El criterio de conveniencia .. IX- l l
Plan de discusin: El criterio de conveniencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX- 12
Idea principal NQ 9: Deben las ideas que funcionan ser verdaderas? . . IX- 13
Plan de discusin: El funcionamiento de las ideas . . . . . . . . . . . . . . . . IX- 14
Idea principal NQ 10: El uso de la lgica al tratar de cuestiones ticas . ... . IX- 14
Ejercicio: El uso de la lgica formal en tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX- 16
Ejercicio: El uso del razonamiento en investigacin tica . . . . . . . . . . IX- 17

EPISODIO 22. LISA EST TENTADA DE HACER DEDO . . . . .. . .. .. .. . . . IX- 19


Idea principal NQ 1: Hacer auto-stop . . . . . .. .... . . . . .... . .. . . . . . . . . IX- 19
Ejercicio: Hacer auto-stop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX- 19
Idea principal NQ 2: Conflictos entre pensamientos y sentimientos .... IX- 20
Ejercicio: Sentimientos en conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX-20
Ejercicio: Pensamientos en conflicto ........................... IX- 21
Idea principal NQ 3: Organizar los sentimientos y la conducta '.... .. . . IX- 22
Ejercicio: Organizar los sentimientos y la conducta . . . . . . . . . . . . . . . IX- 22
Idea principal NQ 4: Prctica y actuacin .. .. .. . . .. .... ... ......... IX-23
Plan de discusin: Prctica, preparacin y actuacin ............. IX- 23
Idea principal NQ 5: Preparativos y disposicin . .. . . . .. .... . .... .. .. IX-24
Ejercicio: Prctica y disposicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX-25

[ 1 7]
CAPTULO X X-I

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 2
EPISODIO 23 . EL VIAJE EN BARCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3
Idea principal N J: Tener derecho a saber . . ..................... . . X-3
Ejercicio: Tener derecho a saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3
Idea principal N 2: Por qu se va el seor Spence? . . . . . . . . . . . . . . . X- 4
Ejercicio: Razones para marcharse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 4
Idea principal N 3: Si no tenemos una teora de la verdad, cmo sabemos
que algo es ' verdad . ........................................
. . . X-5
Ejercicio: Tener una teora de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-6
Idea principal N 4: Teoras de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-7
Ejercicio: Teoras de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-7
Idea principal N 5: La teora de la verdad como adecuacin o correspon-
dencia (teora de Mark) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 8
Ejercicio: Los significados de correspondencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 9
Ejercicio: Teora de Mark sobre la verdad: teora de la verdad por ade-
cuacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . X-9
Idea principal N 6: Teora de la coherencia . . . . . . . . . .............. X- l l
Plan de discusin: Teora de la coherencia . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . X- I I
Idea principal N 7: Teora pragmtica de la verdad (teora de Lisa) . X- 12
Ejercicio: Teoras de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 13
Plan de discusin: Descubrimos la realidad o la inventamos . . . . . . X-13
EPISODIO 24. LA CADENA Y EL CABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 15
Idea principal N J: Falta de consideracin e irreflexin . . . . . . . . . . . . . X-15
Plan de discusin: Reflexin y consideracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 15
Ejercicio: Actuar de forma irreflexiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 16
Idea principal N 2: Hacer lo debido en su debido momento . . . . . . . . X- 17
Ejercicio: Hacer lo que es debido en su debido momento . . . . . . . . . X-19
Idea principal N 3: Soy inferior? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 20
Ejercicio: Superioridad, inferioridad e igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 21
Idea principal N 4: El uso de criterios mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . .. X-22
Ejercicio: El uso de criterios mltiples al valorar los resultados en una
actividad . .. .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 23
Ejercicio: El uso de criterios mltiples para analizar un objeto o situa-
cin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-23
Idea principal N 5: Cmo decide una escuela lo que es importante al
calificar a un alumno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-24
Ejercicio: Ordenar los criterios para poner notas . .. . . . . . . . . . . . . . . X-25
Idea principal N 6: La cadena y el cable .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 26
Ejercicio: La cadena y el cable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 26
Idea principal N 7: Tratar a alguien como a una persona . . . . . . . . . . . X- 27
Ejercicio: Ser tratado como una persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 27
Idea principal N 8: Las suposiciones de Millie sobre las relaciones entre
padres e hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 28

[ 1 8]
Ejercicio: Identificar suposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 29
Idea principal NQ 9: Quin est loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 0
Plan de discusin: Cordura y locura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 0
Idea principal N Q 10: Coprnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. X- 3 1
Ejercicio: Coprnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 2
CAP TULO XI . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- l

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-2
EPISODIO 25 . AMOR y AMISTAD ................................. XI- 3
Idea principal NQ 1: La teora de Millie .. ................... ..... . XI-3
Ejercicio: La teora de Millie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-4
Ejercicio: Justicia, amor y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-5
Idea principal NQ 2: Pueden ser amigos las personas y los animales .. XI- 5
Plan de discusin: La amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-6
Ejercicio: Pueden ser amigos las personas y los animales? . . . . . . . . XI-7
Idea principal NQ 3: Puedes amar a tus amigos? ... ......... .... .. . XI-7
Plan de discusin: Puedes amar a tus amigos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-8
Ejercicio: Compaerismo, amistad y amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-9
Idea principal NQ 4: Cul es la relacin entre igualdad y amistad? .. . XI-9
Plan de discusin: Igualdad y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-lO
Plan de discusin: Amistad, amor y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X I - lO
Idea principal NQ 5: Debemos tratar justamente a las personas incluso si
no nos agradan? . ....................... .. .................... XI-l l
Plan de discusin: Tratar justamente a las personas . . . . . . . . . . . . . . XI-l l
Plan de discusin: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-12
Plan de discusin: Justicia, derechos, obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . XI-13
Idea principal NQ 6: Se deberan conceder privilegios a algunos nios? .. . XI-14
Plan de discusin: Se deberan conceder privilegios a algunos nios? . XI- 14
Ejercicio: Privilegios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-15
Idea principal NQ 7: Es ser especial un criterio para ser amado? .... . XI- 16
Ejercicio: Podemos amar slo a lo que parece especial? . . . . . . . . . . XI- 16
EPISODIO 26 . EL DESAFO DEL SEOR PARTRIDGE .. ...... . .... .. . . X I - 17
Idea principal NQ 1: Cul es el propsito de la discusin en clase? .. . XI- I 7
Plan de discusin: Discutir sobre la discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 17
Ejercicio: Evaluacin de las discusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-18
Idea principal NQ 2: Pueden pensar los nios por s mismos? ...... .. XI-19
Ejercicio: Deberan pensar los nios por s mismos acerca de las
cuestiones de tica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-20
Idea principal NQ 3: Podemos probar algo? . .. ............... .... .. XI-21
Plan de discusin: Se puede probar algo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-21
Idea principal NQ 4: Cul es la relacin entre las preguntas y las buenas
razones? ............ ...... ............ ...... ....... .......... XI-22
Ejercicio: Explicaciones y justificaciones como respuesta a preguntas . . XI-22
Idea principal NQ 5: Diferencias entre pensar y pensar por s mismo .... . XI-23
Ejercicio: Pensar y pensar por s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 24

[ 1 9]
EPISODIO 27. LA CANCIN DE KIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-25
Idea principal NQ 1: La cancin de Kio ........................... . XI- 25
Ejercicio: Cantar Siempre Gifts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 25
EPISODIO 28. LA SEORA CONSIGUE UN TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . XI-27
Idea principal NQ 1: La decisin de Lisa .......................... . XI- 27
Ejercicio: Tomar decisiones ................................... . XI- 27
Idea principal NQ 2: Es posible que hagamos dao a lo que amamos? ... . XI- 28
Plan de discusin: Amar, ser amado, herir y ser herido ......... . XI-28
Idea principal NQ 3: Coherencia tica ............................. . XI-29
Ejercicio: Coherencia tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-29
EPISODIO 29. LA FIESTA SORPRESA .............................. . XI- 3 I
Idea principal NQ 1: Todo es real ................................ . XI- 3 I
Ejercicio: Todo es real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 3 I

[20]
INTRODUCCIN
A LA PRIMERA EDICIN
DE LA INVESTI GACIN TICA
P robablemente usted sea u n profe mo que la clarificacin de valores, la
sor de los ltimos cursos de E . G . B . o toma de decisiones o los programas
de Bachillerato o Formacin Profesio que se centran en la teora de los esta
nal a punto de utilizar Lisa con sus dios morales y los dilemas. Si bien es
alumnos. Ya ha ledo El descubrimien cierto que esos programas llaman la
to de Harry y el manual Investigacin atencin hacia actividades por las que
filosfica que le acompaa y quizs la investigacin tica est interesada,
est asistiendo a un seminario para es un grave error reducir la investiga
formar profesores en el uso de Lisa. cin tica a cualquiera de esas activi
En este momento sera una buena idea dades. Es cierto que se debe ayudar a
que, si no lo ha hecho ya, revisara la los nios a comprender sus aspiracio
introduccin al manual del profesor nes, necesidades y deseos; pero ah no
que acompaa a Harry, Investigacin se acaba la educacin moral. Es cierto
filosfica. Le ofrece una buena visin que se debe ayudar a los nios pro
general de lo que significa estimular a porcionndoles la posibilidad de prac
los nios a que piensen ftlosficamen ticar con posibles problemas morales;
te. Todo lo que dice sobre la ftlosofa pero no es ese el corazn de la educa
para mnos se puede aplicar tanto a cin moral. Ms todava, reducir la
Lisa como a El descubrimiento de educacin moral a la toma de decisio
Harry. nes es casi como decir que la agricul
Hemos llamado a este manual Inves tura equivale a la cosecha, cuando de
tigacin tica porque el fin de este hecho los intereses primordiales de un
cUrso es incitar a los nios y jvenes a granjero se refieren a arar, abonar la
tomar en consideracin sus valores mo tierra, regar y cientos de actividades
rales y a pensar en ellos. Lisa se espe previas a la cosecha, actividades sin
cializa en una parte ms especfica de las que ni siquiera habra cosecha.
la filosofa que, en general, se llama Una slida educacin moral implica,
tica. tica es la rama de la ftlosofa como mnimo, ayudar a los nios a
que pretende comprender la conducta comprender: cules son los criterios y
moral. Representa una investigacin cmo funcionan; el significado de las
objetiva y desapasionada sobre pro suposiciones; el proceso de razonamien
blemas y situaciones morales. Su fin to; el ofrecer buenas razones; el carc
nunca es adoctrinar, sino ayudar a las ter moral de las situaciones; la impor
personas a que comprendan con ma tancia relativa de las partes y el todo y
yor claridad cules son sus opciones la proporcin .que existe entre ambos;
morales y cmo es posible evaluar cr las opiniones de otras personas; los
ticamente esas opciones. intereses de la comunidad a la que
La investigacin tica no es lo mis- uno pertenece; la necesidad de tener

[2 1 ]
en cuenta todos los aspectos relevan que exige que tengamos la capacidad
tes; la necesidad de sopesar las conse de adaptarnos a las nuevas situaciones
cuencias; la necesidad de no sobreva y que al mismo tiempo renunciemos lo
lorar ni tampoco minusvalorar el papel menos posible a los valores tradiciona
de uno mismo en el contexto de una les que gozan de nuestra estima.
situacin moral; la importancia de es Conforme lea Lisa y este Manual,
timar las intenciones propias y de los llegar a ver cmo los fines de la
dems; la anticipacin de los posibles investigacin tica estn incorporados
daos que resulten de nuestras accio en el programa y ejemplificados en las
nes, bien sean sobre los dems o sobre actividades y planes de discusin en
nosotros mismos, y la importancia fun cada captulo. Mientras que la ftloso
damental que tiene el prevenir las cri fa se interesa por s misma en muchas
sis morales antes de que ocurran. cosas, hay tres en las que pone un
Esas son algunas de las cosas que especial inters:
lleva consigo una slida educacin mo
ral. En principio no parece existir un 1. Debemos aprender a pensar tan
curso breve que pueda desarrollar to clara y lgicamente como nos
das esas caractersticas en un nio, sea posible.
como tampoco existen atajos para el 2. Debemos mostrar la relevancia
granjero que quiere obtener una cose de esa manera de pensar para
cha. El proceso de preparacin exige hacer frente a los problemas
tiempo, un tiempo que requiere conti que se nos presentan.
nuidad de un ao para otro y en el 3. Debemos pensar de tal forma
que se debe reforzar cada ao lo apren que surjan alternativas nuevas y
dido el ao anterior. Exige un profe se abran nuevas opciones.
sor capaz, el dilogo con el profesor y
con la comunidad de alumnos que Si aplicamos dichos preceptos a las
estn comprometidos con la investiga educacin moral de los nios, es evi
cin por s misma. En este sentido, dente que los nios deben aprender a
Lisa no es la totalidad de un pro pensar (y a pensar en el pensamiento)
grama de educacin moral, es simple de la forma tan clara, lgica y eficaz
mente una parte, aunque bastante con como les sea posible; este es uno de
centrada, dentro de un proceso bastan los objetivos centrales de El descubri
te ms largo de investigacin ftlosfica miento de Harry. A continuacin de
que debera empezar en la primera ben aprender a identificar los temas
infancia y continuar durante toda la morales y a pensar en ellos, siendo
vida. esta reflexin la investigacin tica en
La investigacin moral no tiene un su sentido ms propio. El fin de la
final. No existe una sabidura defini investigacin tica no es ensear a los
tiva sobre lo que es bueno de una vez nios ciertos valores particulares; ms
para siempre, aunque puede darse una bien es una consideracin constante y
conciencia gradualmente progresiva sin trmino de los valores, patrones y
respecto a la complejidad de las situa prcticas por los que vivimos, que se
ciones morales y a la relativa fecundi discuten de forma abierta y pblica
dad de mtodos alternativos para re para tener en cuenta todos los puntos
solver problemas. Vivimos en un mun de vista y todos los hechos. Es un pos
do en constante cambio, un mundo tulado de la investigacin tica que

[ 22]
esa discusin y reflexin, cuando se Harry y Lisa, as como la secuencia en
desarrolla en una atmsfera de mutua la que se presentan, podr captar me
confianza, sinceridad e imparcialidad, jor lo que est implicando el progra
puede contribuir ms a formar la res ma en su conjunto.
ponsabilidad y la inteligencia morales Cuando lea Lisa, es posible que se
en los nios que ningn otro sistema encuentre algo perplejo ante algunos
que se limite a familiarizarles con las de los conceptos que aparecen a lo
<mormas y que insista en que ellos largo del libro. Por ejemplo, Lisa y
cumplan con su deben>. sus amigos utilizan las nociones de
Esto puede ayudarle a entender por derecho o bien en muchas ocasio
qu Lisa comienza con un aviso al lec nes diferentes, pero su uso puede que
tor, recordndole el provecho de ha no le parezca consistente con el papel
ber ledo previamente El descubrimien que esos conceptos suelen desempear
to de Harry. Si una persona debe pen en las discusiones de los adultos. O si
sar de forma clara y lgica sobre usted tiene cierta formacin filosfica,
o cuestiones morales, esa persona debe puede sentirse algo turbado por las
comprender los principios y prcticas diferencias entre las nociones mencio
que estn implicados en un buen razo nadas, tal y como aparecen en Lisa, y
namiento. La lgica en Lisa presupo su impresin sobre cmo se tratan
ne una cierta familiaridad con la secuen esas mismas nociones en la filosofa
cia de ideas lgicas introducidas en moral. En lugar de intentar reconciliar
Harry. Adems, parte de los temas el uso de estos trminos por los nios
filosficos que simplemente se mencio con el uso ordinario de los adultos o
nan o que se tocan brevemente en con su uso filosfico, debe intentar
Harry, vuelven a aparecer en Lisa comprender el uso de trminos como
para recibir un tratamiento ms deta derecho que aparecen en esta novela
llado. Hay una continuidad entre el en cuanto muestran una consonancia
programa de Harry, previsto en pri con los significados insinuados por el
mer lugar para nios de 5 y 6 de lenguaje de los mismos nios. En otras
E.G.B. y el programa Lisa, previsto palabras, uno de los fmes es expresar el
para nios mayores, continuidad que pensamiento filosfico de los nios tal y
no puede pasarse por alto. Incluso si como es sugerido por el lenguaje que
se limita a introducir a sus alumnos en ellos utilizan y en los contextos en los
Harry mediante un repaso del conte que lo utilizan, pero clarificados y or
nido filosfico y lgico, tiene que que ganizados de una manera ms sofisti
darle muy claro que El descubrimien cada de la que cualquier nio particu
to de Harry es los cimientos del pro lar podra alcanzar si lo hiciera por s
grama de filosofa para nios destinado mismo. Todos los trminos de la teo
a adolescentes. Es por esto por lo que ra tica (por ejemplo, bien, dere
se estudia Harry en los cursillos de cho, <ustQ , equitativo, etc.) estn
form acin de profesor, del mismo cargados de valon>, es decir, estn
modo que los profesores que van a impregnados por los valores que se
ensear Harry en 5 y 6 reciben una derivan del enfoque de la persona que
introduccin a Lisa para profundizar los utiliza. Cuando los adultos utilizan
algo ms. trminos, les incorporoan los valores de
Quiz si presentamos en bosquejo el los adultos; de forma similar, si se
tipo de temas que se discuten en debe presentar el pensamiento tico de

[23 ]
los nios con integridad, es necesario tan atrayentes, para sus alumnos como
presentar los trminos que usan como cualquiera de los temas que se tratan
embebidos en los valores de los nios. con mayor amplitud.
Debemos preguntarnos a nosotros mis Algunos de esos temas mayores
mos cmo de hecho conciben los ni -como la verdad, la equidad o la con
os la equidad, la rectitud o la bon sistencia- se discuten en repetidas
dad, y debemos prestar una atencin ocasiones, pero nunca de una forma
particular a cmo los emplean y los concluyente. Y as debe ser. Est inten
contextos en los que los emplean. Es tando proporcionar a sus alumnos un
verdad que los nios raras veces defi sentido de la gran extensin y comple
nen sus trminos, pero insinan sus jidad de las ideas filosficas, y al mis
significad os a pesar de todo, y un mo tiempo est intentando ayudarles
oyente cuidadoso puede recomponer a comprender y apreciar esas ideas.
las perspectivas de valor implicadas, U na pequea prueba de que est
en un proceso que pretende compren teniendo xito en la enseanza de la
der los puntales filosficos de las ideas investigacin fIlosfica es que sus alum
de los nios. nos empezarn a leer ms lentamente;
Hemos pretendido ayudarle a cen empezarn a leer con atencin cada
trarse en los temas ms sustanciales y lnea, poniendo cada vez ms cuidado;
ms fIlosficos del manual introducien prestarn ms atencin a lo que ellos
do cada captulo con una lista de Ideas y sus compaero n estn diciendo; se
principales. N o olvide que esa lista fijarn ms en lo que usted dice y en
no es exhaustiva: cada captulo toca sus propios pensamientos y sentimien
muchos temas de forma accidental e tos. Est aumento de la atencin por
indirecta y los estudiantes pueden muy parte de los alumnos tendr su con
bien hacer preguntas sobre estos te trapartida en que usted realice un es
mas. Por otra parte, no debera sen crutinio ms cuidadoso de lo que ellos
tirse obligado a tratar todas y cada escriben y en que considere con ms
una de las ideas principales (no es cuidado lo que dicen, pues sintonizar
necesario ser tan didctico !). Pruebe a mejor con las posibilidades filosficas
preguntarle, en primer lugar, a los ni de lo que escriben y dicen. Su capaci
os qu les interesa en el captulo; dad de escuchar aumentar y empe
ver cmo ellos identifican parte de zar a fijarse en cmo utilizar sus tr
los temas incluidos en la lista de ideas minos y en qu contextos los utilizan
principales. Pero si usted todava sien sin imponerles de una forma incons
te que hay reas que conviene tratar, ciente su interpretacin de los trmi
intente por todos los medios sacarlas a nos, propia de un adulto.
discusin si cree que los estudiantes Hay algunos temas filosficos im
van a responder. portantes que aparecen a lo largo de
Segn vaya pasando de un captulo Lisa. En el resto de la introduccin
a otro, descubrir cmo algunos te destacaremos algunos de esos hilos re
mas salen constantemente, de tal ma currentes del pensamiento filosfico e
nera constituyen los hilos que atravie intentaremos ofrecer algunos comen
san todo el manual. Otros temas slo tarios que puedan ayudarle al tratar
se tratan una vez, pero en el momento esos temas segn van surgiendo en el
en que se estn discutiendo en el aula aula.
pueden ser tan relevantes, e incluso

[ 24]
1. La relacin entre la lgica y la tica nos aspectos que exigen un anlisis
lgico. Desgraciadamente, esos aspec
La educacin moral puede ser una tos lgicos estn lejos de constituir la
aventura bastante arriesgada. Los pe totalidad de la mayor parte de los
ligros que normalmente se aaden a la problemas morales. En consecuencia,
toma de posiciones extremas, encuen las demostraciones lgicas tratan de
tran aqu una manifestacin exagerada forma eficaz ciertos aspectos de la ma
con bastante frecuencia. Diferentes per teria, pero dejan el resto sin alterar.
sonas ven la moral de manera dife Ciertamente no quisiramos negar que
rente. Estn los que consideran que la la lgica tiene valor en la investigacin
conducta moral no es una cuestin de tica; pero no se puede leer Lisa sin
ponderacin, deliberacin y reflexin percibir el sentido de desnimo que
ni mucho menos; la consideran una muestran los nios a lo largo del libro
cuestin de conciencia, deber o amor. cuando se dan cuenta de que la lgica
Por otra parte estn los que adoptan por s misma no es suficiente cuando
lo lgica como una revancha, y pre se trata de la investigacin moral.
tenden convertir todas las decisiones Usted se puede preguntar por qu
morales en una simple cuestin de de hay entonces tanta lgica en el libro.
ducir conclusiones de las premisas. Un Acaso hace falta que profesor y alum
profesor que adopte la primera posi nos pasen por el proceso de adquirir
cin (que la educacin moral es una un dominio en lgica slo para descu
cuestin de conciencia, deber o amor), brir que es intil? El hecho es que la
considerar que es poco lo que puede discusin tica, lo mismo que cualquier
educar, slo podr adoctrinar, ofrecer otra discusin, tiene que ser cuidado
ejemplos o predicar. De estas distintas sa, escrupulosa, rigurosa y disciplina
opciones, slo la de ofrecer modelos, da. Todo el que quiere mantener una
poner ejemplos, es una parte legtima opinin sobre un asunto debe exponer
de la educacin, ya que educar es ayu su argumentacin de una forma cohe
dar a los nios dotndolos con proce rente y eficaz. Debe mostrar una clara
dimientos que les capaciten lo ms comprenin de sus supuestos y una
efectivamente posible para explorar y clara comprensin tambin de cmo
comprender los temas que se discuten, se pasa lgicamente de esos supuestos
con el propsito de que puedan llegar a sus conclusiones. No existe ms dis
a pensar por s mismos sobre las cues ciplina que la lgica para ensear a la
tiones que esos temas presuponen. Los gente cmo hacer eso de una forma
que adoctrinan no estn realmente in fructfera. El hecho de que la lgica
teresados en una discusin pblica y no te proporcione la solucin tica
abierta, ni en ayudar a los nios a que ests buscando, no signifca que
descubrir sus propias respuestas; los puedas prescindir completamente de
que adoctrinan ya conocen todas las ella. Sigue siendo uno de los instru
respuestas y quieren que los nios mentos ms poderosos en manos de
crean lo mismo que ellos. aquellos que desean que la razn pre
El profesor que intenta resolver los valezca entre los seres humanos y que
problemas ticos mediante las demos desean el establecimiento de una socie
traciones lgicas puede tener cierta dad racional. Si no dispusiramos de
plausibilidad puesto que descubrir la lgica, esos objetivos careceran de
que todos esos problemas tienen algu- sentido.

[ 25 ]
2. . Coherencia de actuar de M ark, una vez que han
tenido en cuenta todas las circunstan
A lo largo de las dos novelas, pero cias, incluidos los motivos de las per
de forma particular en los primeros sonas que queran saber dnde estaba
captulos de Lisa, se pone el nfasis en Mara y las consecuencias que habran
la coherencia como un criterio bsico tenido la respuesta honesta y la des
de todo razonamiento. La coherencia honesta. Tienen confianza en sus pro
es considerada, en general, una carac cedimientos, que son los procedimien
terstica fundamental de todo discurso tos propios de la investigacin tica.
y comunicacin. Incluso aquellos que No se deben confundir los procedi
cuestionan la coherencia, se ven obli mientos de la investigacin tica con
gados a darla por supuesto cuando la lo que algunas personas consideran
critican. principios morales absolutos, como el
Con todo lo importante que es la que se debera siempre hacer lo que
coherencia, tambin se percatar de fuera apropiado para todo el mundo
que los personajes de Lisa se dan cuen en circunstancias similares o el que se
ta bastante pronto de su complejidad. debera buscar siempre en nuestra con
Por ejemplo, pasan por alto la con ducta la mayor felicidad posible para
ducta de Mark cuando dice la verdad el mayor nmero de personas. Estos
sobre el paradero de su hermana, aun principios pueden. funcionar como
que un momento antes haba respon generalizaciones tiles extradas de la
dido la misma pregunta de forma en experiencia pasada; como tales pue
gaosa. Los chicos se dan cuenta de dt:n servir de gran ayuda como orien
que en una ocasin haca falta una taciones para la conducta futura. Pero
respuesta honesta, mientras que en la no son infaliblemente fiables. Lo que
otra, una respuesta honesta hubiera ejemplifican los nios en Harry y Lisa
sido inadecuada, ya que podra haber es un compromiso con la bsqueda de
provocado un dao a su hermana. Se la comprensin tica. No parece ser
plantea entonces la cuestin de si que exhiban una adhesin consciente
Mark ha sido culpable de incoheren a nociones tales como las de deber,
cia. Sugerimos que no ha sido ms amor o justicia, aunque pueden com
inconsistente que el doctor que en un portarse con sentido del deber, del
caso decide operar y en otro no. La amor y de la justicia. Lo que les gua
cuestin es: qu tiene en cuenta el no es un conj unto de valores ideales,
doctor para tomar decisiones diferen sino un compromiso con los procedi
tes? En ambos casos mantiene escru mientos de la investigacin tica.
pulosamente la nocin de un proce Su papel como profesor en la clase
dimiento mdico correcto. Si una ope es ayudar a sus propios estudiantes a
racin es conveniente en un caso, pero comprender de una forma ms clara
no en otro, el doctor se da cuenta de lo que implica ese compromiso y lo
que eso no es motivo de alarma en que implica la investigacin tica. Ms
absoluto y que no ha violado de nin todava, en la medida en que usted
guna manera la prctica mdica correc pueda estimularles a practicar esta
ta al llegar a dos recomendaciones investigacin en su vida cotidiana, es
opuestas. De igual forma los chicos en tar alcanzando con xito el fin prin
el episodio de M ark y Mara no sien cipal de este programa. Para una dis
ten ninguna inquietud ante la forma cusin ms completa de los procedi-

[ 26]
mientos y prcticas de la investigacin Podemos aceptar la primera premi
tica, le sugerimos que lea con cui sa, igual que podemos aceptar la pre
dad o el captulo 8 de Philosophy in misa de que todo el amor es bueno,
the classroom. toda la justicia es buena, etc. Pero el
Los nios tiene facilidad para reco autntico meollo de la tica es intentar
nocer que los casos especiales requie determinar el hecho establecido en la
ren soluciones especiales. Insistirn segunda premisa. Fue ese caso de
con vehemencia para que los profeso hecho un caso de crueldad? Si es as,
res les traten a todos como iguales y a estuvo mal; pero, de hecho, lo fue? Y
pesar de ello, si un compaero de aqu slo la sensibilidad de nuestro
clase tiene algn problema y recibe juicio, slo la capacidad para percibir
por tanto un tratamiento diferente, lo y leer la situacin en toda su comple
entendern y lo aceptarn, pues el tra jidad puede servirnos de ayuda. Nece
to diferente est justificado por las sitas el silogismo para pasar del juicio
diferencias en la situacin de los ni particular a la conclusin, pero el si
os. Como es obvio, esto exige que los logismo es slo un instrumento. Sin la
nios puedan percibir los parecidos y capacidad de leer la situacin no tie
diferencias. Si el problema del nio nt4'l nada. El corazn del problema
pasa desapercibido, pensarn que el est en la percepcin de esa segunda
profesor acta injustamente. Por eso, premisa. Y lleva tiempo desarrollar
otro objetivo de este curso es ayudar a esta percepcin. La novela pretende
los nios a leer las situaciones con ayudar, el dilogo con los compaeros
exactitud de tal forma que se den cuen de la clase ayuda, el papel del profesor
ta de las diferencias y los parecidos incitando a los nios a dominar los
relevantes. Uno de los objetivos de un procedimientos de la investigacin ti
programa de educacin moral es ayu ca ayuda y la atencin a la prctica
dar a los chicos a percibir las situacio cotidiana de los nios en la escuela
nes con precisin y a realizar juicios ayuda.
morales firmes y cabales. Si un profe
sor, por ejemplo, preguntara a sus alum
nos en clase si la crueldad es mala, 3. El bien y la justicia
posiblemente todos diran que s lo es.
Pero eso no significa casi nada. Sin I\l principio de esta introduccin
embargo, si se les presentara una si observbamos que nuestro tratamien
tuacin en la que un alumno fuera to de nociones como las de bien o jus
castigado y pretendiera mantener que ticia partan de lo que insinuaba el
haba sido tratado con crueldad, el lenguaje cotidiano de los chicos. En el
problema entonces consistira en ave caso de la justicia, no parece ser que
riguar si lo que le haba ocurrido al los nios utilicen la palabra de forma
chico era un caso de crueldad . La muy diferente a los adultos. Cuando
lgica nos ayudara a ver: Lisa y sus amigos hablan de lo que es
justo, aprece que quieren decir que se
Toda crueldad est mal debera tratar igual a las personas en
Este es un caso de crueldad circunstancias iguales, y tratarlas de
Por lo tanto, este caso est mal. forma diferente en tanto que las situa
ciones son diferentes. Por eso, en al
gunas ocasiones es relevante pregun-

[27]
tarse qu pasara si todo el mundo Lisa plantea la pregunta: Qu est
actuara igual. Esa pregunta da por bien para m? , no slo qu est
supuesta una semejanza bsica entre bien? , del mismo modo en que los
las personas y sus situaciones. Si se nios en la novela plantean la pre
mantiene ese supuesto, entonces es bas gunta cul es la diferencia entre pen
tante adecuado plantear las cuestiones sar y pensar por s mismo? . Los nios
claves de la justicia: Qu pasara si en Lisa no dan como algo seguro que
todos actuaran de la misma manera?, lo que est bien es idntico a lo que es
y qu pasara si se tratara a todo el justo ' .
mundo de esa manera?
Pero como Lisa seala en seguida,
no todas las situaciones son tales que 4. Perfecto y bien
podamos dar por supuesta la seme
janza. Hay asuntos de la vida personal Cuando Lisa y sus amigos utilizan
o del estilo de vida propio en los que la palabra perfecto, asumen una com
suponemos que somos libres para po prensin del modo en que emplean la
ner de manifiesto nuestra individuali palabra bien. Un acto individual
dad como nos gusta. En esos asuntos, est bien cuando encaja armoniosamen
lo que hacemos ni daa ni plantea una te en el estilo de vida personal, es
obligacin para otras personas, y lo decir, en ese mbito de nuestras vidas
que hacen los otros ni nos daa ni nos en el que tenemos libertad para tomar
plantea una obligacin. En cuestiones nuestras propias decisiones sin sentir
de estilo de vida, nos toca a nosotros nos afectados por si son o no son jus
decidir si queremos ser conformistas o tas respecto a los dems. Una situa
inconformistas. Qu criterios nos cin en la que todo estuviera bien
guan al hacer esos juicios? S i no es la sera perfecta. Los nios utilizan con
justicia, cules pueden ser? El trmi frecuencia palabras como todo, con
no que utilizan Lisa y sus amigos es el j unto, totalid ad, plenitud, forma y
trmino biem). Lo aplican en un sen otras expresiones propias de los adul
tido muy amplio de tal forma que en tos que implican el deseo de unificar
muchas ocasiones hace referencia a las diferentes tramas de la propia ex
usos no morales, tanto como a usos periencia en un todo sin costuras. El
morales: un vestido no le sienta biem) hecho de que los nios carezcan del
y M arty mantiene que slo l puede vocabulario variado de los adultos no
decidir la chica que le va biem). Biem) significa que no sean sensibles a las
se est utilizando en estos casos para mltiples maneras en las que la expe
significar lo que es compatible con el riencia est lejos de alcanzar armona
.
propio estilo de vida. Lo que est biem) y plenitud.
es lo que encaja armoniosamente con Los nios pueden tener una aguda
la totalidad de la propia existencia. percepcin de los fracasos de una ex-
I Si tiene inters en profundizar en las fuen les para juzgar lo que est bien para nosotros
tes filosficas a las que corresponde las afirma mismos. Tambin, para una aproximacin ms
ciones de Lisa y sus amigos (aunque sin utilizar general a la teora de la investigacin tica se
la misma terminologa) le sugerimos consultar pueden consultar las obras de DEWEY, JOHN,
STUART MILL, J . , Sobre la libertad. en el que del que es posible leer en castellano Naturaleza
se establece una aguda distincin entre las obli humana y conducta. (Se puede consultar tam
gaciones que tenemos ante la sociedad y la bin la idea principal 1 2, del captulo 4. , en
libertad que tenemos en nuestras vidas persona- este manual.)

[ 28 ]
cursin o de una fiesta de cumpleaos, do. Lo que est hecho, hecho est, por
y pueden decir no sali bien o al lo tanto acptalo y acta a partir de
guna otra expresin que significa que ello. Gradualmente el nio va descu
de alguna manera no se consigui la briendo que existe un mundo a su
plenitud. Por eso uno de los fines del alrededor que sigue su camino y que
programa es ayudar a los nios a ver es independiente de l, un mundo en el
las relaciones entre las diversas partes que suceden cosas que estn fuera de
de sus vidas y a encontrar formas de su alcance o del alcance de cualquier
lograr un tramado armnico de todos otro el modificar. Por otra parte, co
los hilos. El padre de Lisa lo expresa mienza tambin a darse cuenta de que
al comentar que algunas veces, cuan hay cosas que s puede llevar a cabo
do no es posible encontrar las relacio y es aqu donde el concepto de bien
nes correctas, tenemos que construir desempea un papel importante. Los
las. nios llegan a interesarse por saber
qu comportamiento est bien para
ellos. Al mismo tiempo que van sien
5. Libre arbitrio y determinismo do conscientes de que ciertas acciones
estn bien, van siendo conscientes de
El tpico del libre arbitrio enfren que algunas de sus acciones son vo
tado al determinismo es probablemen luntarias y que al menos en algunos
te un tema que pocas veces se plantea aspectos de sus vidas estn libres de
en la experiencia ordinaria de los ni coercin externa. Es todava una no
os de la escuela elemental. Sin embar cin bastante rudimentaria de libertad
go, conforme se acercan a la adoles y necesita bastante tiempo para des
cencia y su inters por su propio desa arrollarse. La libertad en esos aos
rrollo individual va en aumento, el est donde yo soy libre de cualquier
problema de hasta qu punto son li control externo. Slo de una forma
bres y hasta qu punto estn determi gradual llegan los nios a desarrollar
nados comienza a manifestarse cuan una nocin ms sofisticada de libertad
do se plantean lo que est bajo su en la , que su libertad no se encuentra
poder y lo que no lo est. Esta distin slo en ese espacio que est fuera del
cin puede tener consecuencias de alcance de los dems, sino en el uso
gran alcance para su propia perspec que hacen de sus poderes para afectar
tiva tica. Aquello que no est en mi a la vida de los dems de un modo
poder, no lo puedo cambiar y no soy q ue sea creativo Y . libertad or para
responsable de ello. Est especialmen todos.
te fuera de mi poder si es algo que est Al ensear este programa, uno de
completamente determinado. Por otra sus objetivos debe ser ayudar a los
parte, yo soy responsable de aquello nios a que pasen de esa rudimentaria
que est bajo mi poder. Lo puedo nocin de libertad que empieza a des
modificar, alterar, cambiar, pero en puntar en los primeros aos de la ado
tonces tengo que aceptar toda aproba lescencia a una concepcin ms ilus
cin o crtica que pueda recibir como trada que incluya no slo su propia
resultado de lo que he hecho. Con fre autonoma sino tambin la delibera
cuencia le decimos a los nios agua cin con los dems. No se ayuda a los
pasada no mueve molinos, hacindo nios a conseguir esto hablndoles de
les ver que no pueden cambiar el pasa- ello. M s bien hay que implicarles en

[29]
un proceso que por su propia natura 6. Natural
leza les haga pasar de una concepcin
de la libertad a la otra. Otro tema que atraviesa todo el li
La metodologa de la actividad filo bro es el tema que se expresa en la
sfica tiene esa caracterstica. Ser pregunta: Qu es natural? Por una
capaz de observar la transicin sim parte los adolescentes estn llegando a
plemente observando el crecimiento del ser sutilmente conscientes de las con
dilogo en el aula. Es normal que al venciones, de las presiones para adap
principio los estudiantes deseen parti tarse a los modales sociales y las nor
cipar como individuos, cada uno que mas de urbanidad. Por otra parte, es
riendo hablar y exponer su idea y muy tn llegando a ser conscientes de sus
probablemente escuchando muy poco propios impulsos biolgicos y de sus
a los dems. Desde su punto de vista, necesidades que a veces entran en
estn ejerciendo su libertad, su dere fuerte conflicto con las convenciones.
cho a decir lo que piensan. Con toda El crecimiento del yo va asociado al
probabilidad su aten"cin se centra en aura romntica en la que uno est
lo que ellos dicen. Conforme avanza el firmemente convencido de que para ser
curso, deben de ir cambiando el punto sincero consigo mismo, debe ser natu
de enfoque desde ellos mismos y sus ral, mientras que someterse a las con
ideas hacia la elaboracin cooperativa venciones o las costumbres es entre
de ideas por todos los miembros de la garse a lo artificial y a la inautenticidad.
clase. Lo natural se convierte as en una
Es un cambio perceptible que usted piedra de toque en una poca conflic
puede incluso medir. Pero los cambios tiva. Los nios que todava no estn
ms importantes no pueden ser vistos. seguros del papel preciso que les gus
El desarrollo de una tolerancia ms tara desempear en la vida, se dedi
amplia, la claridad en el propio pen can a experimentar representando di
samiento, el desarrollo de una mayor versos papeles y sacando a relucir
atencin y de una percepcin ms fina, muchas formas diferentes de compor
una mej or organizacin de las propias tamiento. Suean en distintas profe
ideas y valores, una ms amplia sensi siones, diferentes vidas, hasta el punto
bilidad hacia los sentidos de las expe de que dejan de estar seguros de qui
riencias personales y hacia el mundo nes son y la consecuencia es que una
que les rodea, un sentido del valor de las mayores preocupaciones del
preciso de las dems personas, una adolescente es el problema de su pro
comprensin de las instituciones socia pia sinceridad. Quin soy realmente
les y de su modo de funcionar, todas yo? Estoy siendo honesto conmigo
esas profundas adquisiciones algunas mismo? Qu es natural para m?,
veces tienen lugar con inapreciables son las preguntas importantes en la
signos externos. S abr que estn ocu propia vida.
rriendo por la calidad del dilogo, la Por una parte, aludimos a lo natu
calidad de la madurez que est empe ral como aquello que es sano y firme
zando a manifestarse, no por signos ( Millie, por ejemplo, est muy preocu
directamente mensurables. pada porque lo que su abuela hace no
es natural). Por otra parte, lo natural
es sospechoso para un adolescente.
Nuestros impulsos naturales, los apeti-

[3 0]
tos naturales, son cosas que pueden rry? Qu pasa con el seor Partridge?
llegar a provocarnos cierto temor y y con el seor Spence? (Como es
empezamos a pensar en la necesidad obvio, el crecimiento no se limita a los
de control, incluso de supresin. En nios.)
este sentido, lo natural en uno mismo Sin embargo, sus alumnos pueden
es algo que nos atemoriza. En ambos sealar que el crecimiento no tiene por
casos, lo natural se convierte en un qu ser una bendicin sin ms; puede
centro del inters del adolescente. Es existir un crecimiento de la contami
por esto por lo que el tema aparece a nacin o de muchas otras cosas que
lo largo de la novela Lisa. U no de los consideramos malas, muy malas. A
fines del programa es incitar a los esto se puede responder que conforme
nios a considerar lo natural de una ellos van madurando, su capacidad de
forma que les permita distanciarse lo juicio mejora, y cada vez podrn dis
suficiente como para permitirles discu tinguir con mayor facilidad entre una
tirlo de una manera objetiva, racional mejora y un mero incremento. Puede
y comunitaria. hacerle a sus alumnos preguntas que
estn pensadas para ayudarles a ver la
diferencia entre algo que es simple
7. Cambio y crecimiento mente ms grande y algo que es me
jor. Es un trabajo con un mayor sala
Una de las cosas sobre las que debe rio necesariamente un trabajo mejor?
llamar la atencin de sus alumnos es Es una casa ms grande necesaria
'
la cuestin de si los personajes en mente una casa mej or? Es un pas
Harry y Lisa dan seales de haber ms grande necesariamente mejor?
cambiado. Ciertamente cambian, pero Eres ms feliz cuando paseas a diez
el simple cambio no es crecimiento. El kilmetros por hora que cuando pa
tiempo cambia todos los das o todas seas a cinco kilmetros por hora? Es
las semanas, pero difcilmente se po mejor tragar una gota de veneno o un
dra decir que el tiempo muestra cual litro de veneno? A medida que sus
quier tipo de progreso o mejora. Las alumnos desarrollen percepciones ms
estaciones cambian, pero no crecen. El claras de lo que est implicado en la
crecimiento es acumulativo. Hay un investigacin tica, sern ms capaces
aumento progresivo. Incluso la bola de tratar problemas de este tipo y
de nieve que se desliza por la pen sern capaces de ver que, mientras el
diente, crece. Pero slo crece cuantita crecimiento es un concepto poderoso
tivamente, no cualitativamente. Crece y muy valioso para muchas cosas, por
de forma mecnica y no orgnica. El s mismo, al igual que otros muchos
crecimiento de los seres humanos debe conceptos individuales, no puede ser
ra implicar madurcin, ponerse en aceptado de forma acrtica.
sazn, profundizar en la comprensin,
alcanzar una mayor riqueza de expe
riencia del mundo. En los casos de 8. La verdad
Millie, Harry y Lisa, el crecimiento
est muy acentuado. Qu pasa con Desde el principio, la filosofa se ha
algunos de los dems personajes? Qu presentado como un bsqueda o una
pasa con Mark y Fran? Qu pasa con indagacin. Los filsofos se han des
el seor Stottlemeier o la seorita Te- crito a s mismos como buscadores o

[3 1 ]
como amantes de la sabidura, pero Aunque la urgencia del problema
siinpre como personas no dogmti pasa a un segundo plano en los captu
cas, de forma especial cuando se trata los siguientes de Harry, el tema vuelve
de problemas acerca de la naturaleza a salir a la superficie en la ltima
de la verdad . Los filsofos estn espe parte de Lisa. Pero ahora el asunto se
cialmente desconcertados por el pro ha hecho ms urgente y se ha agudi
blema de la verdad, pues incluso si zado. Los nios se han dado cuenta de
fueran capaces de llegar a una teora que todo su esfuerzo est pendiente de
de la verdad, no estaran bastante se un hilo. Los procedimientos de infe
guros de qu medios podran emplear rencia que han descubierto funcionan
para saber si era verdad. Utilizar su tanto como con oraciones falsas como
propia teora y sus propios criterios con or&ciones verdaderas. (De hecho,
parecera circular. Esto no quiere de de una oracin falsa aparentemente se
cir que los filsofos no crean en la puede inferir cualquier cosa.) Por tan
verdad; simplemente significa que la to, la lgica por s misma es algo
consideran una nocin bastante tur vaco. Necesita ser completada por cri
badora y a veces querrn sustituir la terios que distingan la verdad de la
palabra verdad por frases que les falsedad. De aqu que, en los cinco
parezcan ms manejables, como des ltimos captulos de Lisa, los nios
cripcin verificable, afirmacin fia centren su atencin en el problema de
ble, enunciado fundamentado, y la verdad.
otras parecidas. Incluso los filsofos pa No debe pensar que el problema de
ra los que la verdad se ha convertido en la verdad se vaya a resolver en esos
un ideal inalcanzable siguen pensando cinco ltimos captulos. Pero los nios
que es una nocin provechosa, del llegan a un cierto nmero de aproxi
mismo modo que los marineros que maciones al problema de la verdad, y
saben que nunca alcanzarn la Estre gradualmente las van refinando hasta
lla Polar siguen guindose por ella al convertirlas en algunas teoras ms ex
navegar. plcitas de la verdad. Al final del libro
De forma parecida, el problema de queda sin resolver si alguna, todas o
la verdad aparece constantemente en quiz ninguna de esas teoras puede
Harry y Lisa. Desde el primer captulo pretender el ttulo de ser la verdadera
de Harry, los nios se encuentran em teora de la verdad. Los nios se las
brollados con el problema, puesto que ofrecen mutuamente como posibles
Harry mantiene que si coges una ora candidatas y sus alumnos podrn refle
cin verdadera y le das la vuelta, se xionar sobre esas teoras para deter
convierte en falsa. Incluso si amable minar su plausibilidad por s mismos.
mente corregimos a Harry en este pun mos.
to y le argumentamos que slo en la
mayora de los casos, al invertir una 9. Cuidar
oracin que comienza por todos
sta se convertir en una oracin fal Cuidar o tener cuidado es un tema
sa, puesto que existen ciertos casos ms bien implcito que explcito a lo
excepcionales en los que sigue siendo largo de Harry y Lisa. Los nios ms
verdadera, slo podemos corregirle bien lo exhiben, sin hablar mucho de
dando por supuesto que existen cosas ello. El tema del cuidado se puede
como la verdad y la falsedad. seguir a diferentes niveles en ambas

[3 2 ]
novelas. En un nivel se manifiesta en cuidado de ellos para conseguir que la
la continuidad del dilogo en el que filosofa sea algq relevante para sus
los nios estn constantemente impli vidas. As, al principio, debera inten
cados discutiendo temas de importan tar hacerse una idea de los intereses de
cia para todos, manteniendo el respeto sus alumnos e intentar tratar los temas
por el punto de vista de los dems. que considere que tienen sentido para
Esto no es caracterstico de las perso ellos.
nas que no poseen cuidado. Conforme En un tercer nivel, el tema del cui
los nios descubren las perspectivas de dado se manifiesta en la atencin que
los dems y comparten las experien los nios conceden a los procedimien
cias respectivas, llegan a cuidar los tos de la investigacin filosfica y al
valores respectivos y a apreciar la sin rigor que esos procedimientos impli
gularidad de cada uno, De este modo can. No estn satisfechos con la zafie
van construyendo mediante el dilogo dad mental y desarrollan gradualmen
una pequea comunidad cuyo compro te un sentido de rechazo ante la ram
miso es la investigacin y cuyos miem plonera en el razonamiento. En parte,
bros son participantes cuidadosos en eso se debe a que son buenos artesa
esa comunidad. nos y aprecian los instrumentos con
En un segundo nivel, los nios de los que estn trabajando, del mismo
Harry y Lisa tienen cuidado en el sen modo que un carpintero ama y apre
tido de que se implican seriamente en cia sus sierras y martillos. Pero tam
la investigacin filosfica. Estn inte bin se debe a que aprecian la metodo
resados con los resultados: lo que es loga de la investigacin. Puede verse
tn haciendo no es un simple juego el mismo inters por la metodologa
para ellos. Es algo lleno de sentido e en el caso de las personas del mundo
importante, y muestran su seriedad e del derecho y la ley. Ellos no estn tan
inters en la forma en que llevan a interesados en este o aquel veredicto
cabo sus discusiones. Sus estudiantes como en el proceso requerido y en la
no van a empezar un curso de filosofa mejora de esos procesos. Cuidan de la
con el mismo grado de seriedad e ley como institucin, como conjunto
inters. Algunos de ellos podrn ten de procedimientos que representan una
der a ser cnicos, superficiales o joco metodologa pblica comn para tra
sos y utilizar la clase de filosofa como tar problemas. En su propia y modes
una oportunidad para hacerse notar ta forma, los nios de Lisa estn
o para tomrsela a broma. Pero si sus intentando disear una metodologa
clases son provechosas, observar que para tratar los problemas ticos, una
ese tipo de conductas inmaduras ten que sea abierta, pblica y racional. Lo
dern a disminuir. Cuanto ms sen que les diferencia esencialmente como
tido brote de esas discusiones para sus individuos moralmente responsables
alumnos, ms seria e intereda ser la es su cuidado por esos procedimientos
actitud que muestren hacia la investi y su inters genuino para ponerlos en
gacin por s misma. prctica.
H asta que eso no ocurra, no estn
haciendo filosofa. Sin embargo, eso
vale en ambos sentidos. Sus alumnos 10. Patrones y normas
tendrn cuidado de la filosofa si us
ted , como profesor, tiene bastante Ya sea en un juego de bisbol, o en

[33 ]
un juego de inventar frases, o en una trones en el captulo 3, donde se des
discusin filosfica en casa despus de taca por parte de un miembro de la
la cena, los nios de Lisa aparecen familia que las normas te dicen cmo
tratando o hablando sobre el proble actuar, mientras que los patrones son
ma de las normas. Para muchas per una medida que utilizas para j uzgar.
sonas, las normas no constituyen un En otras palabras, se obedecen las nor
problema; las consideran normas uni mas, pero no los patrones. Un patrn
versales y permanentes, que nunca de es un criterio mediante el cual se pue
ben ser quebrantadas. Pero los nios de distinguir un tipo de cosa de otra, o
de la novela no estn tan seguros de distinguir lo mejor de lo peor. Segn
que tenga que ser as. Podemos estar vayan adquiriendo prctica sus alum
siempre seguros de que las normas nos en la distincin entre normas y
que se nos dan son las mejores normas patrones, comenzarn a darse cuenta
posibles para hacer frente al problema de que las normas tambin tienen que
correspondiente? Los nios de Lisa no ser juzgadas y que las juzgamos utili
estn mostrando una falta de respeto zando ciertos patrones. Esos patrones
a la autoridad cuando cuestionan el tienen que ser valorados a su vez me
valor de las normas; simplemente se diante otros criterios. No existe nece
trata de que sienten una mayor incli sariamente un patrn o criterio lti
nacin a aceptar las normas que com mo. Pero la comprensin del proceso
prenden ms que las normas que no de discernimiento es algo que los ni
comprenden, y no creen que produzca os de Lisa pretenden conseguir por
ningn dao el pedir explicaciones. que piensan que es un proceso que les
El esfuerzo por comprender la natu permitir una vida ms fcil si llegan a
raleza de las normas en Lisa slo tiene entenderlo que si no lo entienden.
xito de una forma parcial. Los nios No se hace ninguna mencin a los
no progresan mucho ms en este tema ,(principios en Lisa. Eso no significa
de lo que progresan en otros temas que los nios no estn interesados por
que exploran. En algunos momentos, los principios morales, sino ms bien
como en el partido de bisbol, intuyen que no los identifican con las grandes
la posibilidad de que las normas o palabras. Estn mucho ms interesa
reglas sean simples convenciones, acuer dos en cuestiones como qu es la justi
dos socialmente aceptados para el cia, qu est bien, qu es verdadero,
bien comn. Otras veces, simplemente pero de forma muy concreta. Las abor
perciben que algunas normas o reglas dan como cuestiones que deben ser
son generalizaciones basadas en la ex discutidas e investigadas dentro de un
periencia. (El nio quemado que se contexto particular, no como valores
aleja del fuego lo hace basado en una ltimos y absolutos divorciados de su
regla extrada de la experiencia.) Y experiencia cotidiana. As, en lugar de
an, en otras ocasiones, ven las nor centrar su atencin en principios abs
mas como recetas tradicionales de con tractos como la justicia o la bondad o
ducta que pueden ser o no ser afortu la belleza, estn ms interesados con
nadas en una determinada situacin las experiencias directas de hacer, decir,
(por ejemplo, las normas de etiqueta). producir. No quiere decir que los princi
La discusin ms directa sobre las pios no formen parte de sus pensamien
normas tiene lugar cuando los Jahors tos. Forman parte como ideales orien
ki contrastan las normas con los pa- tadores del comportamiento cotidiano.

[3 4]
1 1. Preguntas y respuestas discusin puede comenzar. Pero este
tipo de preguntas es muy nocivo siem
Preguntar es un tipo de comporta pre que corte la investigacin, siendo
miento que se encuentra con frecuen por el contrario til cuando es emplea
cia en las aulas. Algunas veces slo do para iniciarla.
preguntan los profesores, otras veces, Las preguntas dirigidas como las
slo los alumnos y en otras ocasiones, anteriores, se pueden distinguir fcil
preguntan ambos. Si examinamos de mente de las preguntas exploratorias.
cerca el hecho de preguntar, podemos Las preguntas retricas y dirigidas son
descubrir que comprende una familia aquellas en las que el que pregunta
bastante amplia, con muchas varieda conoce ya la respuesta, o por lo menos
des distintas, algunas de las cuales po as lo cree. En el caso de las preguntas
demos distinguir. explOratonas, el que pregunta no sabe
Algunas veces las preguntas son pu la respuesta a su propia pregunta, pero
ramente retricas (<<por qu Napolen la plantea de todas maneras para pro
quera ser emperador? Os explicar vocar la discusin o para ver a dnde
por qu Napolen quera ser empera puede llevar esa discusin. El pregun
dom.) La persona que hace una pre tante puede ser consciente de que exis
gunta semejante no tiene ninguna in ten ciertas respuestas convencionales o
tencin de esperar una respuesta, ya ampliamente aceptadas a su pregunta,
que est preparado para decirte la res pero puede tener dudas respecto a esas
puesta que ya tiene preparada. Es un respuestas y puede estar intentando
recurso para estimular la curiosidad sacar a la luz los supuestos subyacen
del auditorio, pero sin la intencin de tes en los que se apoyan esas respues
implicar a los oyentes en la investiga tas convencionales. El propsito de su
cin. pregunta es, por tanto, exploratorio.
Otra forma corriente de preguntar Las preguntas exploratorias pueden
implica el que se est insinuando la conducir al descubrimiento de que las
respuesta en la misma pregunta. Nor respuestas convencionales eran, des
malmente van en forma negativa, como: pus de todo, correctas. O pueden con
No sera una buena idea que os sen ducir al descubrimiento de que todo el
trais e hicirais los ejercicios ahora?, tema tiene que ser formulado de nue
o es hora de descansar un rato, ver vo, que es necesario redefinir los tr
dad?. Este tipo de preguntas plantea minos que se estaban utilizando. O
las cosas de tal manera que el oyente finalmente, las preguntas exploratorias
es guiado para que ponga de mani pueden descubrir situaciones proble
fiesto cierta informacin que se nece mticas de largo alcance que hubieran
sita para empezar una discusin. Por permanecido ocultas si no se hubieran
ejemplo, puede usted empezar una de formulado esas preguntas que arroja
sus clases preguntando a los nios: ban nueva luz sobre lo que haba per
Ahora estis de acuerdo en que Lisa manecido mucho tiempo ignorado sim
y su madre no se ponen de acuerdo en plemente porque todo el mundo lo
nada a lo largo del libro, verdad?. daba por supuesto.
Es una pregunta que sirve de orienta U n ejemplo de este tipo de pregun
cin, y puede servir de forma eficaz tas indagatorias que conduce a la re
para iniciar una discusin al explicitar definicin de trmino se puede encon
los puntos de acuerdo con los que la trar en el captulo 14 de Harry. En ese

[ 35 ]
captulo, Fran, muy consciente de la an ms dilogo. En filosofa, usted,
forma convencional de emplear la pa en cuanto maestro, no est buscando
labra salvaje, resalta el contraste en respuestas terminantes . Si de algo
tre la economa de las personas (pro debe ser usted especialmente conscien
duccin y distribucin de bienes) en te, es de eso. Al igual que las enferme
diferentes partes del mundo y lo ofre dades terminales, las respuestas termi
ce como prueba de que el significado nantes no le dejan ninguna opcin.
convencional de la palabra salvaje Supongamos que fuera a decir todo
es muy poco esclarecedor. De forma se conoce. Inmediatamente sus alum
parecida, en el captulo 9, cuando el nos se encogeran de hombros y di
seor Partridge se refiere al seor ran: No hay ninguna razn entonces
Spence como una honra para su para que lo busquemos por nosotros
raza, Fran le llama la atencin sobre mismos; simplemente nos lo dice y lo
la sugerencia injuriosa impllcita en esa aprendemos de memoria. Metodol
frase. En esos ejemplos, lo que Fran gicamente, su respuesta todo se cono
est haciendo es pedir una nueva mi ce ha imposibilitado cualquier inves
rada sobre la forma en que nosotros tigacin posterior. Por el contrario,
definimos los trminos que utilizamos. una buena respuesta es como una vela
En la discusin de Harry con su en la oscuridad. Proporciona al mis
padre existe una prueba sobre la natu mo tiempo luz y sombras, claridad y
raleza del preguntar que va un poco misterio. Obviamente debe iluminar,
ms lejos. Concluyen que plantear una mientras que al mismo tiempo revela
pregunta puede ser como encontrar la los contornos de lo desconocido para
punta de un iceberg: uno llega a ser que el oyente pueda suponer que que
consciente de que hay mucho ms de da todava mucho ms para ser inves
bajo de la superficie que lo que se ha tigado y aprendido .
descubierto. Plantear una pregunta so
bre por qu muri el seor Terry en el
captulo 9 de Lisa conduce a una dis 1 2. Pensar y pensar por s mismo en
cusin sobre la relacin entre enfer la investigacin tica
medad y desempleo. Eso, a su vez,
conduce a una discusin acerca de la Suponga que es usted un estudiante
naturaleza del desempleo en la.socie que va a la clase de ciencias y se le
dad industrial moderna. As, la pre ensea el tema del color, cmo el co
gunta original dispara una indagacin lor es una funcin de las vibraciones
de los problemas socioeconmicos sub de la luz y cmo las diferentes fre
yacentes que son responsables de los cuencias de las vibraciones de la luz
acontecimientos que jalonan nuestras producen experiencias diferentes de co
vidas da a da. lor. En otra parte de la clase de cien
Ya habr notado que en este curso cias se le explica el tema de los soni
se pone el acento en las preguntas ms dos y su relacin con las vibraciones
que en las respuestas. N o es que las del aire. Saber esas cosas es bastante
respuestas carezcan de importancia; valioso, pero es algo muy diferente de
ms bien se trata de que el tipo de lo que hace en una clase de arte en la
respuestas que se quiere promover es que aprende a pintar utilizando el co
el que al mismo tiempo hace avanzar lor, o en una clase de msica, en la
el dilogo o la investigacin y provoca que aprende a tocar un instrumento

[3 6]
utilizando los adecuados sonidos. El car y a hacer distinciones, aprendan a
artista hace j uicios visuales; el msico generalizar y a desarrollar hiptesis en
hace juicios auditivos, y ambos, segn las ocasiones adecuadas, siendo todas
van avanzando en sus procesos creati esas actividades caractersticas de un
vos, generan una gran diferencia entre buen pensamiento. Por otra parte, no
el fsico interesado en la ciencia del es esto todo lo que hace falta para
color y el artista que piensa en colores hacer juicios morales. Uno deben te
para crear una obra de arte en color. ner una percepcin clara de s mismo
Del mismo modo, existe una diferen y de los contenidos de la propia con
cia importante entre una comprensin ciencia. Ya que un sentido de la iden
objetiva del sonido y la seleccin per tidad personal es parte indispensable
sonal de sonidos mediante una serie de todo juicio moral, uno tiene que
de elecciones encaminadas a compo desarrollar un sentido propio de la
ner una obra de msica. proporcin, es decir, desarrollar una
De igual forma es posible establecer conciencia de lo que es importante pa
un contraste entre pensar y pensar por ra uno mismo, como algo claramente
s mismo. Podemos estudiar los proce diferenciado de lo que no lo es. De
sos del pensamiento de una forma dis modo semejante, uno tiene que tener
tanciada, impersonal y objetiva. Pode alguna idea de sus propias facultades
mos considerar los criterios de un y capacidades, de tal manera que sea
buen pensamiento (tal y como son capaz de distinguir lo que est a su
establecidos por la lgica) y aplicarlos alcance realizar y lo que queda fuera
a cualquier forma de discurso. Pero es de su alcance. Por ltimo, pensar por
una cuestin completamente diferente s mismo, o hacer un juicio moral,
reflexionar sobre nuestra propia pers implica desarrollar un sentido de la
pectiva personal y ponerla en prctica. direccin personal hacia los objetivos
En este sentido, pensar por s mismo que uno prev para s mismo, aunque
implica una reflexin sobre la propia sea de forma oscura. Esto no significa
experiencia personal y sobre la propia que se d por implicado que la vida mo
posicin en el mundo. Requiere una ral es una especie de viaje realizado
estimacin de los valores personales, por un individuo con una identidad
as como de la propia identidad per personal fija que camina hacia ciertos
sonal. Ms an, implica una bsqueda objetivos fij os e inalterables. Ms bien
de criterios cada vez ms fiables, de los fines que nos proponemos en cual
tal forma que los j uicios que hacemos quier momento como fines deseables
a lo largo de nuestra vida puedan nos los proponemos de forma tenta
basarse en unos fundamentos firmes y tiva y el yo en todo momento est
slidos. siempre en proceso de transicin, que
Pensar y pensar por s mismo son depende de los medios condiciona y
ambos necesarios en un programa de modifica nuestros ideales y objetivos,
investigacin tica. Incitar a pensar tal como, al contrario, los fines que
mejor exige que los nios sean cons tenemos a la vista controlan el modo
cientes de las pautas lgicas de razo de buscar los medios que debemos
namiento, desarrollen la capacidad de emplear y los yos que estamos en pro
analizar las situaciones, aprendan a ceso de llegar a ser.
tener en cuenta todos los hechos antes Lo que el pensar por s mismo hace
de hacer un juicio, aprendan a clasifi- es ofrecer una orientacin y una regu-

[37]
lacin y direccin a lo que de otra darles a pensar por s mismos, no es ni
forma no sera ms que algo fluido y una buena educacin moral ni una
amorfo, un yo sin continuidad y sin buena educacin en general. Si sobre
ningn sentido de unidad. Cada uno algo nos llama la atencin el progra
de nosotros est sometido a inumera ma filosofa para nios es sobre la
bies presiones que fragmentan nuestro necesidad de incorporar a la educa
mundo y que dispersan nuestras ener cin este componente del pensar por s
gas en mltiples direcciones. Someter mismo que con demasiada frecuencia
a los nios a procesos instructivos que corre el peligro de ser completamente
les ayudaran a pensar, pero sin ayu- olvidado.

[3 8 ]
INTRODUC CIN
A LA SEGUNDA EDICIN
DE INVESTIGACIN TICA
L a razn fundamental para prepa introducir a los estudiantes en los ins
rar una segunda edicin de Investiga trumentos, tcnicas, mtodos y proce
cin tica fue la publicacin, en 1 98 3 , dimientos que son caractersticos de la
de las segunda edicin de Lisa. La investigacin tica y darles a continua
nueva edicin de Lisa era ms corta y cin suficiente prctica en la aplica
ms densa: la mayor parte de la lgica cin de esos instrumentos y procedi
formal se haba omitido, se haban mientos a los asuntos ticamente sig
aadido algunos materiales nuevos y nificativos. Una persona que practique
las implicaciones filosficas del resto la investigacin tica necesita ser un
del material se trataban con ms deta artesano habilidoso, en cuya prepara
lle. Esto significa que era muy conve cin el programa Lisa proporciona el
niente un nuevo manual del profesor necesario aprendizaje y la novela Lisa
adaptado a la novela revisada. proporciona una diversidad de mode
U na segunda razn para preparar la los de nios implicados en un razo
segunda edicin del manual fue que en namiento tico al estilo de un artfice.
los siete aos que haban pasado des Parece que esta sera una versin de la
de la primera edicin, habamos lle tica en la educacin mucho ms pre
gado a una comprensin ms clara y ferible que la versin alternativa que,
centrada del papel de la investigacin evidentemente, pretende preparar a
tica en la educin del nio y esto los nios para ser a lo largo de sus
deba reflejarse en la naturaleza de vidas obreros no cualificados, incapa
todos y cada una de los ejercicios y ces de participar constructivamente en
planes de discusin. Respecto a lo que la configuracin de una conducta regi
implica esta comprensin ms clara, da por principios (es decir, razonada y
podemos decir, con excesiva brevedad, razonable) e incapaces, por tanto, de
que acenta el elemento artesanal en la praxis filosfica que Filosofa para
el razonamiento tico: la necesidad de nios hace posible.

[39]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O I

Episodio 1 . Podemos querer a los animales


y comrnoslos?
Episodio 2. H arry se plantea y analiza lo que es
una pregunta .

...-
_ -- ___ EDI(IONES DE LA TORRE --------,

PROYECTO DIDCTICO QUIRN


Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
Hay un cierto nmero d e lneas d e pensamiento relacionadas, d e las que puede servir como ejem
plo una pregunta como: Debe haber coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos?; y, en
general, cmo deberamos vivir nosotros, en la medida en que somos seres humanos? Entremezcla
das con estas lneas principales de pensamiento hay otras muchas cuestiones que se pueden utilizar
para desarrollar conversaciones muy fructferas en la clase, como seran: Tienen derechos los ani
males?, tienen derechos los nios?, qu ocurre cuando nos burlamos de alguien?
A lo largo del captulo, Lisa reflexiona sobre la manera de tratar a los animales. En la discusin
con sus compaeros de clase, se distingue entre matar animales para obtener alimentos y cazarles por
deporte. Se citan argumentos, como el de que cazar sirve para mantener un adecuado nivel de pobla
cin animal. A estos argumentos se oponen el fuerte sentimiento de identificacin con los animales
que caracteriza a Lisa y su malestar con el hecho de comer carne.
Al principio se plantean dos posibilidades. En primer lugar se dice que, si matamos animales,
llegaremos a acostumbrarnos ms a la brutalidad, lo que har ms fcil que aceptemos matar a otros
seres humanos. En segundo lugar, y al contrario, se dice que matar animales nos permite dar una
salida a nuestros impulsos agresivos reprimidos y, de esta forma, tener menos tendencia a hacer dao
a otros seres humanos. Se aporta an un argumento ms: cazar animales es una manera de evitar la
sobrepoblacin animal. Mark sugiere entonces que hay un paso muy corto desde autorizar a matar
animales para evitar el exceso de poblacin a autorizar matar a personas, como en las guerras, para
evitar el exceso de poblacin. Los chicos no se paran a considerar si el comer carne puede ser
necesario para tener una dieta equilibrada.
Se plantean tambin temas secundarios. Tienen derechos los animales? Tienen derechos los
nios? Si es aS, nacen con derechos o los adquieren a una determinada edad? M ientras se desarrolla
esta discusin, Lisa sigue preocupada por la incoherencia entre sus valores. Cree que amar o no amar
a los animales es un asunto de preferencias personales, lo mismo que comer o no comer pollo es un
asunto de preferencias personales. Ninguno de sus valores en estos dos casos tiene nada que ver con
los gustos o preferencias que los dems deberan tener. Lisa no est interesada en si los dems
comparten esos valores, sino en la relacin que hay en/re sus valores. Si amo a los animales, cmo
es posible que me lo coma?; este es un buen ejemplo de esa relacin.
Aunque no lo verbaliza, Lisa sospecha que hay incoherencia en su comportamiento cuando se
pregunta sobre el trato que le dio a Bill Beck. Se puede expresar su pensamiento de la manera
siguiente: Si no hubiera intentado hacerle dao, no me hubiera burlado de l. Pero me burl de l.
Por lo tanto, de hecho, debo haber intentado hacerle dao?
Surge otro conjunto de cuestiones en la discusin entre Harry y su padre. Al fijarse en el tema
Cmo debemos vivir?, que aparece a lo largo del captulo, el seor Stottlemeier intenta mostrar la
importancia que tiene el tomar todos los hechos en cuenta cuando tenemos que tomar una decisin
moral... Aunque su nocin de intentar ver el cuadro completQ) es bastante vaga, su discusin con
Harry permite dos clarificaciones: que al intentar tener todo en cuenta, debemos considerar las cir
cunstancias que prevalecen cuando actuamos; y que debemos considerar cules sern los resultados
de lo que hagamos. Son temas que se ampliarn en posteriores discusiones de Lisa.
En casa, con su padre, Harry analiza la naturaleza de las cuestiones y eso le lleva a considerar la
naturaleza de la misma investigacin. Al principio, el seor Stottlemeier es algo evasivo pero al final

1-2 [42]
Harry se ve obligado a preguntar si hacemos preguntas porque tenemos problemas. Esto le" lleva a
Harry a darse cuenta, aunque con la ayuda de su padre, de que no hacemos preguntas slo para
encontrar respuestas, sino para saber la amplitud del problema de que se trata.

EPISODIO 1 . PODEMOS A LA VEZ QUERER A LOS


ANIMALES Y COMRNOSLOS?

Idea principal N 1 : Cmo debemos vivir?

Los nios muy pequeos generalmente no se plantean la cuestin: Cmo debemos vivir? Tien
den a desenvolverse en la vida da a da, sin sentir la necesidad de tener una idea general. Sin
embargo, cuando llegan al B. U.P. empiezan a sentir la necesidad de planificar su propio comporta
miento. Entonces se les plantean tantas cuestiones que a menudo los ponen acobardados y confundi
dos. Los chicos captan muchas formas de vida que rechazan claramente, pero no estn seguros de lo
que ellos mismos hacen. Si no ven la salida, terminan resolviendo sus problemas de una forma
superficial.
Por encima de todo, a los nios les fascina la cuestin ms general de qu es una visin buena
(en sentido moral). Despertar esta cuestin y tratar de contestarla de manera objetiva e imparcial,
constituye la investigacin tica. Pero investigar rara vez es asunto de uno solo. Generalmente se hace
en grupos de individuos con objetivos similares, individuos que intercambian ideas entre ellos, se
respetan las opiniones, aportan razones para defender sus puntos de vista, deseando encontrar alter
nativas e intentando construir juntos lo que sera una razonable comprensin de las distintas maneras
en que los humanos puede decirse que viven correctamente. Cuando un grupo as reflexiona de forma
autocrtica sobre temas de tica, se le puede llamar grupo de investigacin tica, o comunidad de
bsqueda. La formacin de un grupo as debe ser el objetivo de todos los que llevan a cabo el
programa Lisa, y el facilitar la formacin de un grupo de este tipo es el papel principal del profesor
en el programa Lisa.
Leer y discutir Lisa con los compaeros de la clase es tener la oportunidad de tratar la enorme
cantidad de problemas que constituyen la tica y tratar de determinar con cierta coherencia y con
sistencia cules son los temas importantes y cmo debe uno tratar de resolverlos. No se debe esperar
de Lisa que sea un manual de respuestas para la gente joven. Ms bien al contrario, un estudio de
Lisa en forma de debate capacita para reconocer los factores que hay que tener en cuenta al modelar
nuestro propio punto de vista en tica. Un curso con Lisa, tambin proporcionar al estudiante la
comprensin de los procedimientos tiles para analizar y resolver situaciones conflictivas desde el
punto de vista tico. El ser capaz de identificar estos procedimientos, es uno de los principales objeti
vos de la investigacin tica. A pesar de ello, los problemas de la vida real rara vez ceden a estrategias
prefabricadas. Por lo tanto, es cada uno en particular el que debe decidir en su momento cmo y
cundo poner en prctica esto procedimientos, y consecuentemente cmo debe vivir.

[4 3 ] 1-3
EJERCICIO: Comunidad de investigacin

Decidir si las caractersticas de la columna de la izquierda pertene


cen o no a las de una comunidad de investigacin.

SI NO ?
1 . Criticar a la persona que hace una observacin, ms
que a lo que esa persona dice.
2. Dar razones para las opiniones.
3 . Estar dispuesto a proporcionar la evidencia e n la que
est basada una cuestin de hecho
4 . Ignorar los puntos de vista de otras personas, si son
incompatibles con los nuestros.
5 . Preocuparse d e que las inferencias n o violen los prin-
cipios de la lgica.
6. Preocuparse de que no se digan las opiniones que
pudieran parecer antipatriticas.
7 . Preocuparse de cooperar en la bsqueda, ms que de
que las opiniones de un grupo triunfen sobre las de
otro.
8. Ofrecerse a abandonar la opinin propia si es incom-
patible con las de" todos los dems.
9. Sugerir modos de contrastar las hiptesis de cada uno.
10. Evitar ofrecer hiptesis opuestas que pudieran refutar
los puntos de vista de algn otro.
1 1 . Evitar arrastrar las discusiones, insistiendo siempre en
una votacin.
1 2. Tratar de mostrar a los dems lo que se da por
supuesto en sus afirmaciones, y lo que implican.
1 3 . Aceptar d e grado las nuevas generalizaciones e hipte-
sis con las que dar explicacin a la evidencia" siempre
que no se ofenda a nadie.
ML

1-4 [44]
PLAN DE DISCUSIN: Cmo debemos vivir?

1. Qu es lo que ms te gusta hacer?


2. Qu es lo que ms te importa en la vida?
3. Cuando crezcas, te gustara hacer las mismas cosas?
4. Cuando crezcas, seguirn siendo las mismas cosas importantes
para ti?
5. Eres feliz?
6. Te gustara ser feliz cuando crezcas?
7. Hay algo que te importe ms que la felicidad?
8. Es posible ser completamente feliz?
9. Podras ser completamente feliz en un mundo donde sufrieran los
dems?
1 0. Podras ser feliz incluso si hicieras cosas que causaran sufrimiento
a seres inocentes?
1 1. Qu preferiras: hacer cosas que causaran placer a otras personas,
o cosas que aliviaran el dolor de otras personas?
1 2. Te gustara vivir de modo que contribuyeras a que el mundo fuera
mejor?
1 3. Podras ser feliz si no tuvieras ningn amigo?
14. Podras ser feliz si todo alrededor tuyo fuera feo?
15. Podras ser feliz si toda la gente que conoces mintiera constante
mente e intentaran engaarse unos a otros?
1 6. Podras ser feliz si no pudieras entender nada de lo que te pasa?
1 7. Te importara vivir de forma que le pareciera bien a los dems,
pero que te pareciera mal a ti?
18. Te importara vivir de forma que la pareciera mal a los dems,
pero que te parecieras bien a ti?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Cundo debemos llamar a algo bueno

l . Si te gusta algo, es por ello bueno?


2. Si a mucha gente le gusta algo, es por ello bueno?
[45] 1-5
3 . Si prefieres las manzanas a las naranj as, son por ello las manzanas
mejores que las naranj as?
4. Si deseas algo, debe ser por ello eso que deseas bueno?
5. Si no deseas algo, es por ello malo, o sin valor?
6. Es posible que una cosa mala guste?
7. Es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo?
8 . Si algo es bueno, es por ello una garanta de que gustar a la
gente?
9. Si algo es bueno, sto garantiza que la gente lo preferir a algo
malo?
10. Si la gente sabe que algo es bueno, y tambin la razn por la que es
bueno, es posible que aun as no les guste?
1 1 . Puede algo ser bueno, incluso si hay muchas cosas mej ores?
1 2. Puede ser malo algo, incluso si hay muchas cosas peores?
1 3. Crees que, si entendieras de verdad las razones por las que una
cosa es mejor que otra, podllas aun as desear la peor?
1 4. Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora?
1 5 . Puede ser deseable algo incluso si nadie lo desea?
1 6. Una persona que a nadie le gusta. Puede aun as ser deseable?
1 7. Qu preferiras, algo sin valor, pero que todo el mundo desea, o
algo valioso que nadie desea?
1 8. A qu tipo de cosas debemos llamar buenas, a las que son
deseadas o a las que son deseables?

ML

Idea principal N 2: Lo apropiado (Relaciones parte-todo)

Las cuestiones sobre lo correcto o lo errneo (lo que est bien y lo que est mal) no se refieren
slo al comportamiento humano. A veces usamos estos trminos refirindonos a cuestiones estticas:
decimos que tal silla no queda bien en la habitacin, o que un actor no le va bien el papel, o que a tal
falda no le va bien tal blusa. En el primer episodio de la novela, Lisa examina su cara en el espejo.
Piensa que sus facciones no estn bien. Lisa plantea la cuestin de si sus facciones son apropiadas
unas respecto de las otras y con su cara como un todo. O lo que es lo mismo, sugiere que las partes
no van bien juntas y no forman un conjunto esttico ni bello como un todo. Ahora tenemos algunos
de los elementos que entran en un razonamiento sobre esttica. Miramos cmo las partes de algo se
relacionan unas con otras, y al objeto como un todo. Si estas relaciones parecen ser las apropiadas,
decimos que el objeto es estticamente correcto o bello.

1-6 [46]
Todo esto parece tener analoga con asuntos de tica. En cierto sentido una buena accin es justo
lo que la situacin reclama, lo que resulta apropiado hacer en esa circunstancia particular. Razonando
sobre temas de tica, a menudo aparecen cuestiones sobre la relacin de las partes con el todo tal y
como ocurre en temas como el de la belleza. Sin embargo, la relacin de las partes con el todo (o del
todo con las partes) puede resultar mucho ms difcil y problemtica de lo que parece a primera vista.
Razonar sobre las relaciones parte-todo se presta a importantes falacias, y un curso de iniciacin a la
investigacin tica, debe proporcionar a los alumnos prctica suficiente como para reconocerlas, y
evitar caer en ellas.
As, en la primera pgina de Lisa, encontramos realmente tres tipos de problemas parte-todo:
esttico, lgico y tico. Ser necesario tratarlos separadamente para llegar a comprender cmo se
relacionan con la investigacin tica.

EJERCICIO: Errores parte-todo y todo-parte (1)

Cuando cada parte o miembro de un grupo, tiene una determinada


caracterstica, a veces asumimos que el grupo tambin la tiene. Pero
esto puede ser un error. Aqu hay algunos ejemplos de este tipo de error
parte-todo.

1 . Cada una de las piezas de esta colcha de retales es muy viej a;


debe ser muy vieja; debe ser una colcha muy viej a.
2. Cada una de las piedras de la pirmide tiene un metro de altura,
as que la pirmide slo mide un metro de altura.
3. Cada uno de los policas de Chicago duerme; por lo tanto toda la
polica de Chicago est dormida

viceversa, podemos cometer el error de suponer, slo porque un


y
grupo o todo, tenga una cierta caracterstica, que la misma caracters
tica ha de encontrarse en cada una de las partes. Aqu hay algunos
ejemplos de este error todo-parte.

1 . Este es un coche muy veloz; cada una de sus partes se debe


mover muy deprisa.
2. Amrica es una nacin poderosa, por lo tanto un americano es
ms fuerte que cualquier extranjero.
3. Est cayendo una gran nevada. Los copos de nieve han de ser
grandes.

[47] 1-7
En los siguientes casos, indicar si el razonamiento es correcto o no o
discutible. Si piensas que no e correcto, seala si se trata de un error
todo-parte o parte-todo.

Correcto Incorrecto Discutible


Parte- Todo-
todo parte

1 . Puesto que el Nilo


es largo, debe estar
compuesto de gotas
de agua largas.
2. Si M ara tiene una
cara bonita, su cara
debe tener bonitas
facciones.
3. Si la cara de Mike
tiene bellas faccio
nes, debe tener un
bello rostro.
4. Cada uno de los re
yes de Francia est
muerto; por lo tanto
todos los reyes de
Francia estn muer
tos.
5. Acaba de caer una
gota de agua, esto
significa que est
lloviendo.
6. Mi cuerpo est vivo.
Las uas de los de
dos de mis pies son
parte de mi cuerpo.
Por lo tanto estn
VIvas.
7 . Puesto que cada
gota de sangre es
roj a, las molculas
que la componen
han de ser roj as
tambin.
8 . La cscara de este
1-8 [48]
pltano forma parte
de l; este pltano
forma parte de mi
almuerzo, as que
me tendr que co
mer la cscara del
pltano cuando al
muerce.

PLAN DE DISCUSIN: Partes y todos (2)

Discutir las siguientes afirmaciones:

1 . Nadie hace las p alomitas de maz mej or que mi hermano Anto


nio, mi hermano las hace mej or que yo, as que nadie las hace
mejor que yo.
2. Una lnea est compuesta de puntos. Los puntos no tienen longi
tud. Por lo tanto las lneas no tienen longitud.
3. Si dej as caer una palomita de lo alto del Empire State Building,
no har ruido al caer. De lo que se sigue que si dej as caer una
tonelada de palomitas de maz de lo alto del Empire State Buil
ding, tampoco hara ruido al caer.
4 . En la clase de ciencias nos dijeron que el agua se compone de dos
partes de hidrgeno y una de oxgeno. Pero a m no me toman el
pelo. El hidrgeno y el oxgeno son gases, el agua es lquida.
5. Ahora Antonio quiere hacer un bizcocho. Est siguiendo la
receta de un libro de repostera, tiene medidos y mezclados los
ingredientes, y los est poniendo en el horno. Pero no le saldr
un bizcocho, sino un montn de harina caliente, leche caliente
huevos calientes y azcar caliente.
6. Estoy de acuerdo en que el producto de desecho de esta fbrica
es perj udicial para la salud. Pero quiero que sepas que todos y
cada uno de los empleados y todos y cada uno de los ejecutivos
son personas de absoluta integridad.
7. Tengo confianza en este banco, me fo de l. As que no me
importa que el cajero parezca atravesado y poco digno de con
fianza.

[49] 1-9
8 . Todos habramos podido ver mejor la pelcula si cada uno fuera
unos 1 5 cm ms bajo.
9. Salgo adelante, por preocuparme de m mismo antes que nada.
Creme, si todo el mundo se preocupara de s mismo, todos sal
dran adelante.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Partes y todos (3)

1. Si cae una sola gota de agua, est lloviendo?


2. Si te acabas de poner los calcetines, ests vestido?
3. Si tienes un pensamiento, ests pensando?
4. Si hay hielo en la superficie del ro, es correcto decir que el ro est
helado?
5. Si eres un poco duro de odo, eres sordo?
6. Si no te encuentras bien, ests enfermo?
7. Si le das a alguien un regalo, eres generoso?
8. Si por lo general tienes buenas intenciones, eres bueno por eso?
9. Si el profesor te dice que aprobaste el curso, significa que apro
baste todos los exmenes del curso, o los finales?
10. Si eres feliz un rato, significa que eres una persona feliz?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Partes y todos (4)

1 . Aunque el capullo de rosa sea rojo, significa que el rosal es roj o?


2. Aunque la bombilla sea de cristal, significa esto que la lmpara
entera es de cristal?
3. Aunque una persona tenga los dedos pequeos, significa que es
pequea?
4 Slo porque una persona mida 2 m, significa que es alta?
.
5 . Si ests viendo un partido de ftbol desde las gradas y te pones de
pie vers mej or. Significa esto que si todo el mundo se pone de
pie, todo el mundo vera mej or?

1-10 [ 50]
6. Si puedes rasgar cada una de las pginas de un libro, significa que
puedes rasgar el libro entero por la mitad?
7. Si cada soldado de un ejrcito es fuerte, significa que el ejercito es
fuerte?
8. Si cada parte del universo ms pronto o ms tarde se acaba, signi
fica esto que todo (es decir el universo entero), debe acabarse?
9. Si una parte del coche est estropeada, est el coche estropeado?
10. Si parte de una manzana est podrida, es una manzana podrida?
1 1 . Si parte de una ventana est rota, es una ventana rota?
1 2. Si una parte del colegio se est quemando, se est quemando el
colegio?
ML

Idea principal N 3: Bien y mal

Las palabras bien y mal, como bueno y malo, son palabras ricas en connotaciones. Son
palabras muy familiares para los nios, especialmente referidas a su comportamiento. A lo largo de
este programa dedicaremos atencin a investigar el significado tico de ambos trminos, pero lo
haremos de forma gradual. Podemos empezar incitando a los nios a que diferencien mejor los
diversos significados que ambas palabras tienen en el lenguaje cotidiano.
Observar que el programa de Lisa dedica mucha atencin al lenguaje, precisamente porque
recurre al uso coloquial del lenguaje para estimular a los nios a que se enfrentan a los problemas
filosficos. Tenemos la tendencia a pensar que los problemas filosficos son abstractos y lejanos; es
slo cuando apelamos a nuestro propio uso del lenguaje, el momento en que nos damos cuenta de
que esos temas forman parte habitual de nuestro pensamiento cotidiano. Es por eso por lo que se ha
ido seleccionando algunas palabras debido a sus connotaciones ticas y debido a que, como bien y
mal, nos incitan a emprender discusiones sobre su interpretacin. No se trata de limitarse a realizar
una discusin que pueda resolverse utilizando un diccionario, ni estamos ante un simple anlisis del
vocabulario. Lo que se trata aqu es de conseguir que el lenguaje cotidiano nos permita discusiones
filosficas y que la aclaracin de ese mismo lenguaje cotidiano nos ayude a profundizar nuestras
propias ideas sobre los problemas que se plantean en tica.

PLAN DE DISCUSIN: La palabra mal

1 . Puede algo ser desagradable y aun as y todo estar mal?


2. Puede algo ser agradable de hacer y estar mal?
3 . Puede algo estar permitido y estar mal?
4. Puede algo estar prohibido y no estar mal?
[5 1 ] 1-11
EJERCICIO: Qu significa bien y mah>?

Fjate en las siguientes oraciones. En todas ellas aparecen la palabra


bien (bueno) o mah> (malo). Intenta decir cul es el significado en
cada caso y procura, si es posible, sustituir esa palabra por otra palabra
o expresin que signifique lo mismo.

1 . Est mal romper las promesas.


2. Qu hay de malo en utilizar el cuchillo con la mano izquierda?
3. Por la maana no se senta bien, pero ms tarde se puso real-
mente mal.
4. Sintate bien.
5. Algo anda mal en la televisin; slo puedo ver un canal.
6. Me ha salido muy bien el examen. Tena bien 8 preguntas de las
1 0.
7 . N o hay mal que por bien no venga.
8. Buenos das.
9 . N o le ha sentado nada bien baarse despus de comer.
1 0. El color azul en los ojos no le sienta bien.
1 1 . H az bien y no mires a quien.
1 2. La madre: Baj a ahora mismo a por el pan.
El hijo: Est bien.
1 3. Los de 8. A y los 8 B estn a malas.
14. El profesor dijo que las castigaba por su bien, dado que se
haban portado mal.
1 5. Saldremos de excursin bien temprano.
1 6. Dej todos sus bienes a una institucin de caridad.
1 7 . El que mal anda, mal acaba. ML

Idea principal N 4: Yo tambin soy un perro

Lisa est tan impresionada (molesta) por el modo en que el hombre trata al perro, que intenta
detenerlo gritando: yo tambin soy un perro.
La identificacin de Lisa con la vctima, en este caso un perro, es intensa y articulada. Se pone en
el lugar del perro. En trminos de destrezas de investigacin, es un caso de adoptar la perspectiva de

1-12 [ 52]
otro. Puede considerarse tambin un acto de empata, si se acentan los componentes psicolgicos y
afectivos.
En gran medida, la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona, es esencial para le experien
cia tica. Adoptar la perspectiva de otro es importante para la experiencia tica, en tanto en cuanto
permite una mayor objetividad, de la misma forma que los astrnomos observan un planeta desde
distintos lugares de la Tierra, para poder obtener un conocimiento ms objetivo y amplio del mismo.

ML

EJERCICIO: Ponerse en el lugar de otro

A veces nos ponemos en el lugar de otro y nos preguntamos cmo


nos sentiramos si furamos esa otra persona.
A veces nos creemos que es esto lo que hemos hecho, pero en reali
dad no ha sido as. En los siguientes casos, cada persona afirma haberse
puesto en el lugar de otra. Se os pregunta si estis de acuerdo en que ha
sido as, o si no estais de acuerdo y por qu.

Si No ?

l . Sonia: Desde que Margarita y yo nos intercambiamos


de sitio en clase, entiendo perfectamente lo que siente
respecto a la aritmtica.
2. Elisa: Margarita y yo vestimos de forma parecida, as
que ella debe sentir lo mismo que yo respecto a la ropa.
3. Jacobo: S lo que Margarita siente por m. Le gusto
muchsimo. Despus de todo, yo gusto mucho, y si yo
estuviera en su pellejo, icmo podra sentir de otro
modo?
4 . Jorge: Me encanta hacer rer a Margarita, y siempre que
Margarita se re, se re Eva, as que sta debe sentir hacia
Margarita lo mismo que yo.
5 . Alberto: Una vez le di la mano a Margarita. Yo se la
estrech fuerte, y ella a m tambin. Esto me dij o mucho
sobre lo que siente.
6. Laura: Una vez vi a Jacobo, rindose del modo de vestir
de Lisa, y me sent fatal por Lisa, porque pudo haberse
redo de cualquiera de nosotras.
ML

[ 5 3) 1-13
EJERCICIO: Empata

En las siguientes situaciones, decir lo que la persona piensa o siente:

l . Ayer te regaaron por algo que no hiciste. Te quedaste muy


fastidiado. Hoy viste que Jaime fue regaado por algo que no
hizo, cmo crees que se siente?
2. La semana pasada sacaste insuficiente en el ejercicio de mate
mticas. Te sentiste muy mal, pero sabas que no habas estu
diado. Esta maana Irene sac insuficiente en el ejercicio de
matemticas. En el recreo te dijo que no haba estudiado,
cmo crees que se siente ella?
3 . Hoy en la clase de gimnasia te las arreglaste para meter 5 aros.
Te sentiste muy orgulloso . Carol meti seis, cmo crees que se
siente?
4 . El lunes pasado, tu madre te pidi que fueras a la tienda a com
prar algunas cosas. Te acordaste de todo menos de la leche.
Hoy te epcuentras con Roberto. Te dice que vuelve a su casa, de
comprarl una cosa a su madre. Mientras hablaba contigo, se
acuerda de que se olvid de los huevos. Cmo crees que se
sinti?
5. Esta maana llegaste tarde a clase. El profesor se molest y te
pidi una nota de tus padres, pero t no la tenas. Te sentiste
culpable. Unos minutos ms tarde entr Kevin. El profesor le
pidi una justificcin de sus padres por llegar tarde y l no la
tena, cmo crees que se sinti?
6. El martes pasado fue el cumpleaos de tu madre. Le compraste
seis claveles y se los pusiste encima de la mesa con una felicita
cin, para cuando ella llegara del trabaj o . Te sentiste muy feliz
cuando exclam: Qu flores tan bonitas ! Gracias ! Gracias !.
Luego te encontraste con Carlos que vena de entrenar a balon
cesto. Te dice que ayer fue el cumpleaos de su madre y que se
olvid por completo, cmo crees que se sinti?
7 . Carolina es tu mejor amiga. Te prometi ir a ver la ltima pel
cula de James Bond contigo tan pronto como la pusieran. El
sbado prximo la estrenan. Llamas a Carolina y te dice que no
1-14 [ 5 4]
puede ir el sbado porque tiene que ir a ver a su abuela, cmo
crees que"'se sinti?
8. Todos los compaeros de la clase estn estusiasmados con la
fiesta de cumpleaos de Gerardo . Han estado hablando de
ella toda la semana. El da anterior a la fiesta tu compaero
Sam, se encuentra mal, por lo que no puede
. ir a la fiesta, cmo
crees que se siente?
9. De regreso a casa, te encuentras con tu hermano mayor. Parece
haber estado llorando. Le dices: qu te pasa?. Te dice que le
han robado la bicicleta, cmo crees que se siente?
10. Invitas a tu amiga Luca a jugar a tu casa. Mientras est all
golpea por accidente un vaso de cristal labrado de tu madre,
que se cae y se rompe, como piensas que se siente?
A MS

PLAN DE DISCUSIN: Sobre nios y animales


,-

l . Has sentido alguna vez que las dems personas no te entienden y


te has dirigido a un perro, un gato o un caballo como consuelo?
2. Has sentido alguna vez que los animales a los que les gusta j ugar
estn ms cerca de los nios que de los adultos?
3 . Has sentido alguna vez que los humanos nunca podrn compren
der lo que significa ser animal?
4 . Has sentido alguna vez que los animales nunca podrn compren
der lo que es ser humano?
5. Crees que los gatitos desean ser gatos adultos y que los cachorros
no ven la hora de ser perros?
6. Crees que las cras de los animales piensan qu van a ser de
mayores igual que lo piensan los nios?
7 . Crees que los animales desean alguna vez ser otro animal: por
ejemplo: un gatito desea ser un cachorrito (de perro) o al revs?
8 . Crees que los animales han deseado alguna vez saber leer y escri
bir?
9. Cuando los animales no son lo que nosotros llamamos buenos
(cariosos, pacficos, tranquilos), es porque nosotros los hemos
hecho as?

[55] 1-15
10. Cuando los animales no son los que nosotros llamamos buenos
(cuando son peligrosos y destructivos), es siempre porque esta es
su manera natural de ser?
ML

PLAN DE DISCUSiN: Razonamiento analgico en tica

Quiz Lisa puede imaginar cmo siente un perro. (Esto es lo que a


veces se llama imaginacin moral.)
Ahora bien, un acto de imaginacin moral puede muy bien envolver
un razonamiento analgico. Considerar y discutir las situaciones que
siguen. Envuelven analogas?

1 . Cuando alguien dej caer por accidente una papelera en los pies
de Neil, Isabel intent acordarse de lo que sinti cuando se cogi
los dedos en la puerta del coche.
2. El padre de Toms ha perdido su empleo, y la familia est atra
vesando un momento muy malo. Jenny dice: No me imagino
cmo ser! Mis padres siempre han tenido trabaj o !
3 . E l hermano d e Tita pisa p o r accidente l a pata del gato, que
suelta un fuerte chillido. Tita lo coge en brazos y al mismo tiempo
le dice a su hermano: Le hiciste dao ! Qu va!, contesta ste,
los animales no sienten doloL))
4. Kati les habla cariosamente todos los das a las plantas. Su
hermana le dice: Para qu preocuparse?) Es curioso, contesta
Kati, es lo mismo que le dice la gente a mi profesor de lengua.)
ML

Idea principal N 5: Qu es un derecho?


Randy afirma que la gente tiene derecho a cazar. Y lo que es ms, da una justificacin para su
afirmacin: seala que el derecho a cazar est en la Constitucin. En otras palabras Randy reco
noce que un derecho es un estar autorizado; no simplemente algo respaldado por cualquier Ley; es
algo fundado en la propia Constitucin. !No se trata de leyes coyunturales, sino de los principios
fundamentales en los que se basa la sociedad entera!
Inmediatamente Mark le responde a Randy, que la Constitucin no se refiere a la caza, sino al
derecho de las personas a llevar armas para la legtima defensa.

1-16 [56]
El tema de los derechos es una materia difcil. Cuando surge en la clase, hemos de estar prepara
dos para grandes diferencias de opiniones. Es un asunto sobre el que muchos tericos importantes
estn divididos, y sobre el que el pblico en general est dividido.
Es muy posible que algunos alumnos sostengan que los derechos humanos provienen de Dios.
Otros pensarn que son de origen natural (que tienen su origen en la naturaleza). Otros que son
producto de la razn humana (como evidentes en s mismos). Otros encontrarn la fuente de los
derechos en la sociedad (Randy y Mark podran argumentar, por ejemplo, que la Constitucin es a la
vez un producto de la sociedad y un producto de la razn humana.)
Tambin puede darse el caso de que algn alumno diga que los derechos humanos son inaliena
bles, queriendo decir que no pueden ser abolidos, aun en el caso de que no existiera la Constitucin.

PLAN DE DISCUSIN: Qu es un derecho?

l . Cuando el profesor reparte los libros de texto y todos los de la


clase tienen uno, tiene Elena derecho a un libro?
2. Resulta que hay un libro de menos, y le dicen a Elena que no se
puede hacer nada para conseguirle uno. Tiene an derecho a un
libro?
3. Elena ha estado soando todo el da con un helado. De vuelta a
casa ve a una nia saliendo de una tienda con un helado. Tiene
.
derecho Elena a quitarle el helado a la nia?
4 . Elena no quiere esperar a que la luz del semforo se ponga verde
para cruzar la calle, y cruza cuando an est en rojo. Tiene dere
cho a hacer eso?
5. Cuando Elena llega a casa, empieza a leer la seccin de cmics del
peridico. Pero su hermano gemelo, Pedro, se lo quita. Tiene
derecho a hacerlo?
6. La familia de Elena tiene pavo asado de cena. Tiene ella derecho a
un pedazo?
7. Los hermanos de Elena; Pedro y Juan, quieren ambos muslo de
pavo, y Elena tambin. Pero slo hay dos muslos. Tiene Elena
derecho a uno?
8. El perro de Elena, Fritz, se est haciendo viejo. Tiene derecho a
vivir?
9 . Pedro ve fumar a su padre, y le gustara hacer lo mismo. Tiene
derecho a hacerlo?
10. Juan termina el bachillerato. Tiene derecho a un trabaj o?
1 1 . Juan es arrestado por una mujer polica por conducir sin carn.
Tiene ella derecho a hacerle eso?

[57] 1-17
1 2. Hay un libro en la biblioteca del pueblo que Juan qUiere leer.
Tiene derecho a verlo?
1 3 . De dnde proceden los derechos?
14. Hay derechos que adquirimos desde que nacemos y hay otros que
adquirimos segn vamos creciendo?
1 5 . Pueden los derechos de algunas personas anular los de otras?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Derechos y deberes

1. Pediste venir al mundo? Conoces a alguien que lo haya hecho?


2. Te deben tus padres comida, vestido y aloj amiento?
3.. Tienes derecho a compartir las comidas familiares?
4. Tendran tus padres derecho a comerse toda la comida y no dej ar
nada para ti?
5. Tienes el deber de agradecer a tus padres el proporcionarte comida
y aloj amiento?
6. Tienen ellos el deber de agradecerte algo?
7. Hacen las personas a veces cosas por los dems, aunque no lo
deseen, slo porque creen que es su deber?
8. Haces t a veces cosas por otras personas, slo porque piensas que
es tu deber?
9. Tiene los nios derecho a que se les protej a contra el secuestro?
10. Tienen los nios derecho a que se les protej a contra la falta de
alimentos? Y contra la malnutricin?
1 1. Tienen los nios derecho a la educacin?
1 2. Crees que los nios tienen derecho a la vida privada?
13. Crees que los nios tienen derecho a formar su propia opinin
sobre su equipo de baloncesto preferido? Sobre sus libros preferi
dos? Sobre sus pases preferidos? Sobre sus religiones preferidas?
1 4. Crees que los nios tienen derecho a sus propias amistades?
15. Crees que los nios. tienen derecho a montar en bicicleta? A tener
bicicletas?
1 6. Crees que los nios tienen derecho a decidir por s mismos cules
son sus derechos?
ML

1-18 [58]
PLAN DE DISCUSIN: Tienen derechos los animales y los nios?

l . Suponiendo que tengas un animal en casa, tendramos derecho a


hacerle pasar hambre, aun teniendo abundante comida que darle?
2. Tendra ese animal derecho a la educacin?
3. Tiene derecho alguien a comerte como alimento?
4. Debera protegerse a los animales salvajes de los cazadores?
5. Tenemos derecho las personas a comernos a los animales?
6. Necesitan los nios proteccin de gente que pudiera hacerles
dao?
7. Tienen los nios derecho a sus propios pensamientos?
8. Si los nios tienen derechos (tales como a alimentos y vestidos),
significa esto que los adultos- tienen deberes (tales como alimentar
y vestir a sus nios)?
9. Si los adultos tienen deberes para con los animales, se sigue de
aqu que los animales tienen derechos?
10. Tienen derecho los nios a discutir si tienen o no tienen derechos?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Derechos y obligaciones

l . Tu madre atraviesa la habitacin llevando una pila de platos y t


ests tendido en su camino viendo la tele. Tiene ella derecho a
esperar que' te muevas?
2. Nadie en tu familia presta mucha atencin a tu perro. Alguien te
dice que el perro necesita cario. Tiene el perro derecho a vues
tro cario?
3 . Tu hermano pequeo tiene menos de un ao. Nadie juega nunca
con l ni lo j alea. Alguien dice que tiene necesidad de cario. Tiene
tu hermano pequeo derecho a vuestro cario?
4. David es de los mayores del instituto y tiene coche. A veces lleva a
Pepi a casa. Se merece que le den las gracias? Y que le paguen?
LTielle derecho a ms cario pm eso?
5 . Pepi dice: Si le debo algo, se lo pagar. Pero no le debo nada. Por
lo tanto no le dar nada. Es correcto este razonamiento?))
6. Pepi dice: Cuanto ms voy con l en el coche, ms espera l de m.

[ 59] 1-19
Pero yo no quiero que l espere nada de m. Por lo tanto no debe
ra ir ms con l en el coche. Es correcto este razonamiento?
7. Marta siente mucho cario hacia Pedro, tanto si la invita a salir
con l como si no, y l la invita con muy poca frecuencia. Razona
ra bien Pedro si se dijera: Si de verdad quiero gustarle a Marta,
debera gastarme ms dinero con ella?
8. Francisco y Teresa han estado saliendo en firme. Francisco piensa
que tiene el deber de salir con Teresa, pero nunca tiene dinero, y
Teresa tiene una paga de sus padres. Por lo que Teresa quiere
pagar siempre; pero Fran cree que esto no est bien. Es correcto
su razonamiento?
9. Elena le muestra cario a Carlos slo cuando ste la lleva a algn
sitio . Caso contrario se muestra fra con l. Por lo que Carlos est
probando con toda clase de artilugios, para gustarle ms a Elena.
Est Carlos razonando bien o mal?
10. Juan tiene una hermano, Ernesto, que es un ao mayor. Ernesto
siempre est dndole rdenes a Juan, e insiste en que Juan le debe
respeto . Juan dice que l no est obligado a hacer nada de lo que
Ernesto le dice que haga. Est Juan razonando bien o mal?
ML

EJERCICIO: Derechos, privilegios y obligaciones


Cmo clasificaras las siguientes situaciones? En algn caso parti
cular, es posible que pudiera ser ms de una cosa? Rellenar los espacios
en blanco con alguno de los trminos: Derecho, obligacin, privilegio u
otro:

1 . La libertad de expresin es un/ una ___________

2. Los padres tienen el/ la de alimentar a su hij os.


3 . Recibir una invitacin del presidente del Gobierno para asistir a
una recepcin en la Moncloa es un/ una _________

4. Si trabaj as de canguro, tienes a que te paguen


por tus servicios.
5. Cuando tengas dieciocho aos, tendrs del a votar.
6. Si a una persona se le acusa de haber cometido un crimen, tiene
-----___ del a consultar a un abogado.
7. El mdico del colegio te puede examinar porque es su ____

1-20 [60]
8. Es tu ir al colegio todos los das.
9. Si hay indicios de incendio, un bombero puede ir dondequiera
en tu casa porque es su
1 0. Si los padres no pueden cuidar de sus hij os, esto se convierte en
un/ una del gobierno.
1 l . Es un/ una de los comerciantes cobrar lo que
quieran por sus mercancas.
1 2. Si tu familia no paga la cuenta del telfono, la compaa telef-
nica tiene el/ la de cortarlo.
13. Puesto que Julia es la chica mayor de la familia, es su ____

casarse pnmero SI qUiere.


. . .

1 4. Servir en el ejrcito es un/ una ______ para las chicas.


1 5. Alicia dice: Besarme a m es un/ una de mi no
VIO.
16. Es un/ una _______ de los mdicos, ayudar a las
vctimas de un accidente. ML

Idea principal N 6: Cul es la diferencia entre los animales


y los seres humanos

Randy dice que matar animales es completamente diferente de matar personas. Qu significa
exactamente la expresin Completamente diferente?... Lo que Randy sugiere es que la diferencia
entre animales y personas no es una diferencia de grado, sino de clase. Sobre esta base es sobre la que
se apoya para asegurar que podemos tratar a los animales de una manera completamente diferente de
la que tratamos a las personas. As, para poder opinar sobre el razonamiento de Randy, tenemos
que refrescar nuestra comprensin de la diferencia entre diferencias de grado y diferencias de clase.
Dos cosas comprendidas en el mismo orden pueden ser contrastadas y la diferencia resultante ser
una diferencia de grado. Por ejemplo, diferencias de peso, tamao, altura o distancia son todas
diferencias de grado cuando se comparan dos cosas haciendo referencia . a lo mismo, dentro del
mismo orden.
Una dit:erencia de clase abarca ms de un orden. Por ejemplo, comparar manzanas con canguros
envuelve una diferencia de clase cuando caemos en la cuenta de que una es una fruta y el otro un
animal. Por otra parte, si comparamos el peso de una manzana con el peso de un canguro, solamente
habr diferencia de grado, porque slo estamos usando una categora, a saber, el peso.
Sin embargo, el problema no es sencillo, porque es discutible el hecho de que algunas diferencias
de grado son tan grandes que se convierten en diferencias de clase. Por tanto, Randy puede alegar
que los hombres son mamferos y por lo tanto no constituyen una diferencia de clase desde el punto
de vista biolgico con respecto a los dems mamferos. Sin embargo, Randy tambin puede alegar
que la diferencia en la inteligencia de los hombres con respecto a la del resto de los mamferos es tan

[6 1 ] 1-21
grande que llega a constituir una diferencia de clase ms que de grado. An as, esta misma postura
podra ser discutible cuando sepamos ms acerca de la inteligencia de los animales. .

EJERCICIO: Diferencias de grado y diferencias de clase

De los ejemplos propuestos a continuacin, di si crees que son dife


rencias de grado o diferencias de clase:

1. U na cabaa y un castillo.
2. Una nariz y un oj o.
3. Un libro y una revista.
4. Un pez espada y un tiburn.
5. Un pez espada y una ballena.
6. Un litro de leche y un galn de leche.
7 .. Una nia y una mujer.
8. Un coche de juguete y un coche de verdad.
MM/FO

EJERCICIO: Qu distingue a los animales de los seres humanos

Cmo clasificaras lo que sigue?: Lo hacen los animales y lo hacen


los seres humanos; lo hacen slo los seres humanos; lo hacen slo
los animales ; no lo hacen ni los animales ni los seres humanos:

1. Rer. 1 1. Hibernar.
2. Llorar. 1 2. Vegetar.
3. Oxidarse. 1 3. Contemplar.
4. Apostar. 1 4. Amar.
5. Jugar. 15. Envejecer.
6. Nadar. 1 6. Luchar.
7. Esperar. 17. Asombrarse.
8. Gravitar. 1 8. Imantar.
9. Tener hambre. 19. Razonar.
10. Preocuparse. 20. Tener hipo.
ML

1-22 [62]
EJERCICIO: Son los hombres animales?

l. Suena e l telfono. T contestas. L a voz, al otro extremo, dice:


Llamo desde Jpiter, quiero saber qu son los seres humanos.
- N o me es fcil explicarlo -contestas t.
- Bien -dice la voz-, son plantas sin races?
- (Qu contestaras?)
- Son peces con piernas en lugar de aletas?
- (Qu contestaras?)
- Son insectos que hablan?
(Qu contestaras?)
- Son reptiles que no ponen huevos?
- (Qu contestaras?)
- Son aves sin plumas?
- (Qu contestaras?)
- Son animales que saben pensar?
- (Qu contestaras?)

11. Qu preguntas le haras a t u interlocutor sobre los habitantes de


Jpiter?
ML

EJERCICIO: Diferencias de grado y diferencias de clase

Decidir si las comparaciones que se expresan a continuacin repre


sentan diferencias de grado o diferencias de clase:

1 . El peso de Tony comparado con el peso de Javier.


2. El peso de Borj a es 65 kg. comparado con la estatura de Fran
que es de 1 ,80 m.
3. Nueve manzanas comparadas con nueve lagartos.
4. Roj o oscuro comparado con roj o tnue.
5. Baj as temperaturas comparadas con altas temperaturas.
6. Hmedo comparado con moj ado.

[ 63 ] 1-23
7. ngulos agudos comparados con ngulos obtusos.
8. Viaj ar a 80 Km.p.h. y VIajar a 100 Km. p.h.
9. Cosas muertas y cosas VIvas.
10. Peces y monos.
1 1 . Monos y hombres.

ML

Idea principal N 7: Tienen derechos los animales?


Hemos visto cmo el padre de Lisa le pregunta que si cree que los animales tienen derecho a la
vida. Lisa contesta: Los animales derechos? Nunca he odo tal cosa.
Ya hemos visto un argumento referente a los derechos, el que dice que los derechos son ttulos o
prerrogativas. stos se derivan de principios muy generales, como los que se encuentran en la Consti
tucin. Sin embargo, la Constitucin no dice nada sobre animales, as que puede plantear la cuestin
de si los animales tienen derechos y, de ser as, en qu se apoyan.
Un argumento que ya ha sido propuesto es el de que ninguna criatura debe ser obligada a sufrir
sin justificacin. Esto presupone el hecho de que los animales sienten dolor: no todo el mundo estar
de acuerdo al respecto. Otro argumento se basa en la inteligencia, y mantiene que aquellos anima
les (como los mamferos) que tienen un grado considerable de inteligencia no deberan sufrir inmere
cidamente, pero esta postura no se toma respecto a los llamados animales inferiores. An existe otra
postura, que es la de que todo ser vivo tiene derecho a la vida.
Ms adelante, Bill sostiene que: a) los animales tienen derechos, en efecto, y b) que esos derechos,
como los humanos, se basan en la fuerza. Los animales tienen derecho a hacerles a los hombre
aquello que puedan, y los hombres tienen los mismos derechos con respecto a los animales.
Hasta aqu, hemos nombrado cinco puntos de vista: Los derechos basados en la Constitucin, en
sentimientos, en la inteligencia, en la vida, y en la fuerza. Los alumnos deben ser capaces de pensar
en otros fundamentos sobre los que basar su defensa de los derechos de los animales.

PLAN DE DISCUSIN: Cmo deberan ser tratados los animales?

l . Cuando te hieres, sientes dolor?


2. Cuando un amigo tuyo se hiere, sientes el dolor de tu amigo?
3. Si la contestacin a la pregunta anterior es que no puedes sentir el
dolor de tu amigo, significa esto que piensas que tu amigo no
siente dolor?

1-24 [64]
4. Si una persona que te es ajena se hace dao, es probable que esa
persona sienta dolor?
5. Es el dolor que siente el extrao ms como el dolor que siente tu
amigo o como el que t sientes?
6. Si pisas a tu gato o a tu perro sin querer, sienten dolor?
7. Sientes el dolor que sienten tus animales cuando se hacen dao?
8. Si no lo sientes, significa esto que los animales no sienten dolor?
9. Si tu amigo se hiciera dao y no pudiera hablar, supondras que tu
amigo no siente dolor porque no te lo puede manifestar?
10. Supones que los animales no sienten dolor porque no lo pueden
manifestar?
1 1 . Crees que se debera hacer sufrir a las personas que no han hecho
nada malo?
1 2. Crees que a los animales que no han hecho nada malo se les debe
ra hacer sufrir?
1 3 . Qu opinas de deportes como la caza? La caza de ballenas?, las
corridas de toros?
14. Qu opinas de cazar con trampas?
1 5 . Debera tratarse a los animales salvajes ms severamente que a los
domsticos?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Matar animales

1 . Crees que estara bien matar a un animal que pone en peligro tu


vida?
2. Crees que estara bien matar a un animal que no pone en peligro tu
vida?
3 . Suponte que un animal peligroso anda suelto por donde t vives,
deberamos intentar eliminarlo, o capturarlo?
4. Los animales son diferentes de los seres humanos en muchos aspec
tos, es sta una buena razn para matarlos?
5. Los animales son parecidos a los seres humanos en muchos aspec
tos, es esta una buena razn para no matarlos?
6. Si plantas lechugas en tu huerta y por la noche vienen conejos y se
las comen, qu haras: matar a los conejos, ensearlos a no acer
carse o construir una buena cerca?

[65 ] 1-25
7. Para algunas personas no hay otro modo de_ obtener alimento que
matando animales, est bien esto?
8. Para algunas personas que tienen suficiente comida el matar anima
les es un deporte, est bien esto?_

ML

PLAN DE DISCUSIN: Comer animales

1 . Algunas personas dicen que est bien comer animales porque los
animales saben bien. Es esta una buena razn?
2. Supn que alguien te dice que los perros y los gatos saben bien,
sera una razn suficiente para comrtelos?
3. Supn que alguien te dice que los seres humanos saben bien, sera
esta una buena razn para comerlos?
4. Supn que alguien dice que est bien comer animales porque hay
demasiados. Sera una buena razn?
5. Supn que alguien dice que est bien comer perros y gatos porque
hay demasiados. Sera una buena razn?
6. Supn que se inventara (descubriera) un alimento que fuera tan
sabroso y tan nutritivo como la carne, crees que la gente lo comera
en lugar de comer animales?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Hacer dao a los animales

Con cul de las siguientes afirmaciones de cada par ests de


acuerdo, y por qu?

1 . a. Puesto que los animales no sienten dolor no est mal hacerles


dao.
o
1 . b. Puesto que los animales sienten dolor est mal hacerles dao.
2.a. Si t haces dao a los animales, otras personas pensarn que
est bien hacerlo .

1-26 [ 66]
o
2. b. Si t haces dao a los animales, otras personas no pensarn
que est bien hacerlo.
3.a. Puesto que los animales no son humanos, no est mal hacerles
dao.
o
3.b. Aunque los animales no sean humanos, est mal hacerles dao.
4.a. Puesto que los animales no saben hablar, no podemos saber si
sienten dolor.
o
4.b. Aunque los animales no sepan hablar, podemos saber si sienten
dolor.
5 .a. Si no est mal que los nios hagan dao a los animales, enton
ces tampoco est mal que los adultos hagan dao a los nios.
o
5.b. Aunque no estuviera mal que los nios hicieran dao a los
animales, estara mal que los adultos maltrataran a los nios.
6.a. Si est mal que los nios hagan dao a los animales, entonces
est mal que los adultos hagan dao a los nios.
o
6. b. Aunque estuviera mal que los nios haga dao a los animales,
podra no estar mal que los adultos hicieran dao a los nios.

ML

Idea principal N 8: Buenas razones


Podemos mantener las opiniones que queramos sin dar razones. Pero aquellos que rehsan dar
razones para sus creencias pueden llegar a ser considerados dogmticos, obstinados e incluso arro
gantes. A menudo es importante ser capaz de dar razones de nuestras opiniones, si queremos conven
cer a todos para que las tengan en cuenta, o convencernos a nosotros mismos de que las opiniones
que expresamos son vlidas. Si los otros no pueden comprender por qu tenemos los puntos de vista
que sostenemos, no harn mucho caso de lo que decimos. Y si nosotros mismos no entendemos el
porqu de las opiniones que expresamos, es probable que nos sintamos inseguros de nuestras creen
cias, por muy fuertes que ellas sean.
Por supuesto que no es suficiente dar cualquier razn como fundamento de una opinin, las

[67] 1-27
razones han de ser buenas. Qu es lo que caracteriza a una buena razn? A continuacin se detallan
algunas caractersticas de las buenas razones (ms de las que aparecen en las anteriores discusiones
del manual):

l. Las buenas razones a menudo se basan en hechos.


2. Las buenas razones son relevantes.
3. Las buenas razones proporcionan comprensin.
4. Las buenas razones son crebles para el que es interlocutor.

1. Las buenas razones a menudo se basan en hechos. Una razn basada en un hecho es mejor
que una que no lo es: el hecho se puede citar como fundamento de la razn, mientras que las razones
que no tienen base factual, carecen de este fundamento.
2. Las buenas razones son relevantes. Una razn que se sostiene en una opinin previa, es mejor
que otra que no lo sea: la conexin implicada puede sacarse a la luz para apoyar esta razn, mientras
que esto no se puede hacer con una razn que no sea relevante.
3. Las buenas razones proporcionan comprensin. Una razn que explica una opinin es mejor
que una que no lo hace. Dicha explicacin ayuda a hacer comprensible la opinin, lo que lleva a
mantenerla. Las personas que no explican sus opiniones carecen de esta ayuda.
4. Las buenas razones son crebles para el interlocutor. Las razones que resultan ms familiares,
ms plausibles que la opinin puesta en duda, son ms persuasivas que las que no lo son.
Resumiendo: Una razn es buena o mala comparativamente; una razn es mejor que otra si se
basa en hechos, es relevante, ms conocida, proporciona comprensin o una combinacin de estas
caractersticas.
No es probable que los alumnos usen estos criterios en sus discusiones. Debemos tender nosotros
a usar y aceptar las razones que cumplan estas caractersticas y evitar el presentarlas como reglas
para memorizar. Si es verdad que ayudan a construir buenas razones, los alumnos se darn cuenta y
las usarn tambin.

EJERCICIO: Apoyar los juicios en razones

Supn que oyes las siguientes observaciones a 10 largo del da. Qu


razones podran tener las personas que han hecho dicho observaciones
para hacerlas?:

1. Sara: Gloria, no debes haber dormido bien anoche.


2. Juan: Santi, realmente tienes que ser tan cerdo comiendo?
3. Elena: i Creo que vamos a tener tormenta!
4. Carlos: Hoy es viernes, 3 0 d e mayo.
5. Francisco: El nieto de Drcula es una gran pelcula.

1-28 [68]
6. Mara: Maana no voy a clase.
7. Greta: El voleibol es un deporte estupendo.
8. Linda: Vamos a j ugar con esta pelota en vez de con aqulla.
9. Teo: Mi habitacin est hecha un asco.
ML

EJERCICIO: Cundo es buena una razn?

En las observaciones que se dan a continuacin, decir si piensas que


lo que se dice representa una buena razn, una razn (aunque no sea
necesariamente buena), o algo que no es una razn en absoluto.

1 . Gabi: La razn por la que sospecho que ese hombre, Gregorio,


es el asesino es porque el asesino llevaba zapatos, y Gregorio
llevaba zapatos.
2. Lola: Sospecho de Gregorio, porque el asesino calzaba el 42,
Gregorio calza el 43, y est tan cerca!
3 . Dora: Creo que Gregorio es inocente porque me da dolor de
cabeza cada vez que pienso en estas cosas.
4. Santi: Creo que Gregorio es el asesino, por el hecho de que ha
confesado.
5. Juan: No acepto llegar a conclusin alguna antes del j uicio, en
vista de que Gregorio ha desmentido su confesin.
6. Oliver: Gregorio es totalmente inocente ! Me lo ha dicho el
astrlogo !
7. Matilde: Gregorio es un hombre maravilloso. Por supuesto
que es inocente !
8. Nelda: Gregorio lo hizo, de acuerdo: se encontraron sus hue
llas digitales en la pistola. Qu importa que el arma del crimen
haya sido un cuchillo?
9. Carlos: El abuelo de Gregorio estuvo en la crcel por trfico
de drogas. Esto es lo que me ha convencido a m de que fue
l!
10. Tere: Voy a tirar una moneda al aire ! , de acuerdo? Cara,
inocente; cruz, culpable. Arriba!: Cruz.
ML

[69] 1-29
Idea principal N 9: Generalizar
Supongamos que estamos reflexionando sobre alguna accin y nos preguntamos si sera lo acer
tado (moralmente hablando). Una manera que ya se ha ofrecido de comprobarlo es lo que se llama
universalizar o generalizar. Podramos decirnos a nosotros mismos: Qu pasara si todo el mundo
hiciera tal cosa? Entonces, de acuerdo con este punto de vista, si no quisiramos vivir en un mundo
donde todos hicieran tal cosa, no deberamos hacerlo nosotros tampoco. Caso contrario, si desera
mos un mundo donde todos se sintieran obligados a hacer eso, entonces la accin de la que hablamos
tambin nos obligara a nosotros, debemos hacerla.
_
En cierto sentido, esto es lo que Harry propone cuando dice: Si todo el mundo dejara de comer
carne, no sera mejor? Trata de convertir una cuestin particular
- en una cuestin de principio, que
afecta a todo el mundo.
Hay que hacer notar que, cuando se generaliza, se hace alusin a la consecuencias. Cuando se
pregunta: No sera mejor que todo el mundo actuara de esta manera?, se quiere decir: No seran
mejores las consecuencias de que todo el mundo actuara as, que las de que no actuara as?
Otra forma de exponer esto sera decir que cuando uno no generaliza, las consecuencias se refie
ren slo a una accin especfica, a un acto concreto y singular, mientras que cuando se generaliza, las
consecuencias hacen referencia a la regla que fundamenta nuestros actos, y esta regla debe ser obser
vada por todos.

PLAN DE DISCUSIN: Qu pasara si todo el mundo lo hiciera?

l. Si vivieras en un mundo en el que todos fueran j ustos y honrados,


seras t j usto y honrado con ellos?
2. Si vivieras en un mundo en que todos se preocuparan slo por s
mismos, te preocuparas t slo por ti mismo?
3. Si vivieras en un mundo en el que todos fueran tramposos, seras
t tramposo tambin?
4. Si vivieras en un mundo en el que a todos les gustara cantar y
bailar, te gustara a ti tambin?
5. Si vivieras en un mundo en el que todos maltrataran a sus hij os,
maltrataras t tambin a tus hij os?
6. Si vivieras en un mundo en el que todos odiaran a los animales, les
odiaras t tambin?
7. Si vivieras en un mundo donde los amigos se traicionaran, trai-
cionaras t tambin a tu amigo?
8. Si vivieras en un mundo donde todos creyeran 10 que se les dice,
tambin t creeras todo 10 que te dicen?

1-30 [70]
9. Si vivieras en un mundo en el que el amar a los dems fuera consi
derado sucio, aun as te sentiras inclinado a amar a los dems?
10. Si vivieras en un mundo en el que se esperara que hicieras a los
dems exactamente lo mismo que te hacen a ti, lo haras?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Generalizar frente a tener en cuenta las


consideraciones de los actos concretos y
particulares

1 . Cuando deliberas sobre una decisin a tomar, siempre te dices (al


tomar una alternativa) qu pasara si todo el mundo hiciera lo
mismo?
2. Supn que t no eres muy activo. La gente te llama perezoso.
Alguien te dice: Qu pasara si todo el mundo fuera as?, qu
haras / diras?:
a) Encogerte de hombros y decir: Ese es su problema.
b) Cambiar inmediatamente e intentar ser ms activo.
e) Contestar: Sera un mundo mucho ms relaj ado.
d) Contestar: Yo no hago dao a nadie, as que no creo que
tenga importancia.
3. Supn que ves a una nia j ugando con cerillas y que, de pronto, se
le prende el vestido. Podras inmediatamente apagarlo, pero no te
gusta verte envuelto en esos asuntos. Pero, de repente, te viene a la
mente el siguiente pensamiento: Qu pasara si todo el mundo
rehusara actuar en tales situaciones? Qu haras?:
a) Apagar el fuego porque es lo que todo el mundo debera
hacer.
b) Apagar el fuego para ser considerado un hroe.
e) Apagar el fuego porque es tu deber.
d) Apagar el fuego porque reconoces que ha cado sobre tus
espalq as la responsabilidad de salvar su vida.
e) Seguir pensando en el asunto.

4. Es posible que tu derecho a ser perezoso nunca pueda ser una


excusa para dej ar de salvar la vida a alguien?
5 . Alguna vez, cuando no sabes qu hacer en una situacin difcil, te

[7 1 ] 1-31
dices a ti mismo: Lo que haga deber ser lo que querra que
hiciera todo el mundo.
6. Te dices alguna vez a ti mismo: No tiene que ver cmo actuaran
los dems. Lo que debe preocuparme es si lo que voy a hacer ser
ms provechoso y menos daino para todos aquellos a los que les
afecta que cualquier otra cosa que hiciera.
7. Es posible que 5 y 6 sean distintos procedimientos de decidir lo
que debe hacerse?
8. Es posible que a veces sea ms apropiado 5 , y a veces 6?
9. Es posible que, cuando hay tiempo para deliberar y pensar en las
consecuencias sea ms apropiado 5, pero si se trata de una emer
gencia y se necesita una decisin rpida, sea ms apropiado 6?
10. Es posible que ninguno de los dos procedimientos nos muestre el
correcto proceder para todo el mundo?
ML

Idea principal N 10: Anticipar las consecuencias


Harry sugiere a su padre que tal vez la gente debera dejar de comer carne. Su padre le indica que
ha de tener en cuenta lo que podra pasar en el mundo si tal decisin se llevara a cabo. La gente
tendra que alimentarse, lo cual significara una dependencia mucho mayor de cereales y verduras.
Pero hay, de hecho, suficiente tierra cultivable como para cubrir tan enorme aumento de la
demanda?
En efecto, el padre de Harry enfatiza la importancia de anticipar las consecuencias cuando se
debate una accin moral. Est muy bien tener una postura moral referente a las fuentes de alimenta
cin, pero tambin hay que considerar los resultados prcticos de tomar una cierta determinacin,
comparados con los resultados prcticos de tomar otras alternativas.
Otra consecuencia que habra que tener en cuenta es los efectos en la salud de la gente si no
comiera carne. Es posible, por ejemplo, que las personas acostumbradas a incluir carne en su dieta
sufrieran una carencia de vitaminas como consecuencia de suprimir la carne?
Se ha dicho que la racionalidad consiste en la habilidad de transcender el presente y percatarse de
las relaciones que existen entre lo que uno hace en el presente, y el pasado y el futuro. Cualquier
individuo que est deliberando qu hacer en una situacin moral, tiene que sopesar lo bueno y lo
malo que resultara de una posible accin. Hay que pensar en lo bueno que resultara para otras
personas, no solamente para nosotros. Del mismo modo, hay que tener en cuenta el dao que podra
suponer para otras personas y no solamente para uno mismo. Bueno para los otros, bueno para uno,
malo para los otros, malo para uno: son cuatro consideraciones que hay que contemplar. Ninguna sola
es absoluta, pero ninguna puede omitirse cuando deliberamos lo que hacer.
Los alumnos necesitan prctica en pensar las consecuencias que tienen nuestros actos, y en eva
luar dichas consecuencias. Es importante que sepan distinguir entre tener en cuenta las consecuencias
de una accin particular y concreta, y tener en cuenta las consecuencias de una regla o norma. Si

1-32 [72]
Harry slo le preguntara a su padre: Qu pasara si yo dejara de comer carne? , estara interesado
por las consecuencias de una accin concreta y particular, y eso es todo. Pero Harry no dice eso. En
lugar de ello pregunta: Qu pasara si todo el mundo dejara de comer carne? Con esta pregunta
establece dos diferencias (con respecto a la anterior): generaliza el acto al imaginar la posibilidad de
que todo el mundo se propusiera dejar de comer carne, y adems se pregunta qu pasara si esta
accin se convirtiera en una norma para todo el gnero humano.

PLAN DE DISCUSIN: Anticipar las consecuencias


de lo que hacemos

1 . Si alguien va quitando las patas de una mesa una a una, qu ocu


rrir problamente?
2. Si maana es un da normal de clase, pero les dices a tus amigos
que maana no hay clases, qu es probable que ocurra?
3 . Si alguien pone pegamento en la silla de otro, qu ocurrir
pro bablemente?
4. Si un mapa de carreteras no se parece a la zona a la que hace
referencia, qu es probable que ocurra?
5 . Si las personas arroj an desperdicios a los ros y lagos, qu ocurrir
pro bablemente?
6. Si una persona que ha estado ahogndose no recibe respiracin
artificial, qu es probable que ocurra?
7. Si tus amigos y tu discuts sobre vuestras ideas, qu ocurrir pro
bablemente?
8. Si tu familia y tu discuts sobre vuestras ideas, qu es probable que
ocurra?
9. Si tus amigos y t no discuts de vuestras ideas, qu ocurrir pro
bablemente?
10. Si t y tu familia no discuts de vuestras ideas, qu es probable que
ocurra?
ML

Idea principal N 1 1 : Abarcarlo todo

Harry se desespera por no poder abarcarlo todo. Su padre le contesta que a menos que tenga en
cuenta todos los hechos cuando trata de tomar una determinacin, no podr ver el cuadro com
pletm). Abarcarlo todo significa tener en cuenta toda la informacin relevante; esto incluye las cir-

[7 3] 1-33
cunstancias de la situacin tal como se presenta, y cmo se desarrollar dependiendo de la linea de
accin que se tome. Por esto es por lo que el seor Stottlemeier dice que tenemos que considerar las
consecuencias as: Qu pasara si comemos carne y qu pasara si no lo hacemos?))
As, desde un punto de vista metodolgico, abarcarlo todo significa tener en cuenta: 1 , las cir
cunstancias, 2, las posibilidades (anticipar las consecuencias) y 3, la situacin ideal hacia la que
queremos llegar. El seor Stottlemeier tiene en cuenta esto ltimo cuando dice: Depende mucho
de la clase de mundo en el que queramos viviu) No es el mundo, que tal o cual persona desea, sino el
mundo en que todos deseemos viviD). As una manera de abarcarlo todo sera imaginar un mundo
como nos gustara que fuera.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Abarcarlo todo

El abarcarlo todo es un criterio para resolver problemas: nuestras


soluciones debern abarcar lo ms que se pueda.
Esto significa, entre otras cosas, que debemos asegurarnos de las
circunstancias, de las posibilidades o consecuencias posibles, decidir
nuestros objetivos, identificar los medios que queremos emplear para
conseguir nuestros objetivos, comprobar si los medios y los fines (obje
tivos) son compatibles entre s, y asegurarnos que no se nos escapa nada
importante (relevante).
Aqu presentamos algunos problemas. Para cada caso, cules diras
que son las circunstancias actuales, cules las distintas alternativas, qu
posibilidades abrira cada alternativa, y cul sera la solucin ideal?:

1 . La disponibilidad (cantidad disponible) de alimento para la


poblacin del mundo.
2. La posibilidad de proporcionar educacin a todos los nios.
3. El transporte de los nios (alumnos) de tu colegio.
4 . La cantidad de libros disponibles en la biblioteca del Instituto.
5 . La cantidad disponible de helados para todos los alumnos del
Instituto a diario.

ML

1-34 [74]
Idea principal N 12: Medios y fines

El seor Stottlemeier pregunta: Diras que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de
mundo en que nos gustara vivir?
Otra forma de expresar lo mismo sera que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina
los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de
algn medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede
ser que quieras ir a un lugar accesible slo por va area; en este caso es claro que el objetivo o fin
determina los medios. Otro ejemplo podra ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este
caso tienes que decidir no slo el medio de transporte, sino tambin el lugar al que ir, as como qu
medios y fines tendrn que ser seleccionados y ajustados uno a otro.
Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de
los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los
medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, slo porque tenemos un lpiz
en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera.
Hay otro aspecto de la relacin entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos
tiende a convertirse en un medio para otro fin y as sucesivamente. As, coges un autobs para ir a la
capital. El autobs es un medio de transporte, la capital es el fm. Pero por qu vas a la capital? Para
ir al colegio. Por qu quieres ir al colegio? Para recibir una educacin (formacin). Para qu
quieres la educacin? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines.
ML

EJERCICIO: Ajustar los medios a los fines

Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor
cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que
tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo.
En los casos que siguen, crees que los medios son proporcionados a
los fines?

1 . Luis: Nuestra lavadora se rompi y pasaron dos meses hasta


que pudimos comprarnos otra. Entonces lavamos toda la ropa.
Ahora han pasado otras dos semanas y tenemos un montn de
ropa sucia otra vez. Supongo que tendremos que comprarnos
otra lavadora.
2. Los camiones que pasan por nuestra calle, hacen mucho ruido .

[75] 1-35
Creo que voy a poner una seal; pidindoles que sean ms
silenciosos.
3 . Claudio: El divorcio en nuestra sociedad es un grave problema.
Sin embargo creo que s cmo eliminarlo: eliminando el matri
momo.
4. Luisa: El flor elimina la caries. Me pregunto si podramos
poner flor en el agua o en la pasta de dientes, para reducirlas.
5. Antonio: Me gusta mucho leer libros de tica, pero no puedo
comprarlos. Tendr que robar uno de la biblioteca.
ML

EJERCICIO: Medios y fines

Los fines son las metas u objetivos, aquello que tratamos de con
seguir. Los medios son los mtodos que usamos para alcanzar los
fines.
Por ejemplo, para ir al colegio, muchos nios cogen el autobs. El
autobs es un medio de transporte; llegar al colegio es el objetivo o fin.
Al mismo tiempo, los nios van al colegio para recibir una educa
cin. Por lo tanto el recibir una educacin es el fin y el ir al colegio es el
medio.
Puedes decir lo que son medios y lo que son fines en los siguientes
casos? Puede ser algo un medio y tambin un fin?

Medio Fin ?
la alcalde: Cmo podremos mejorar la
l er
comunicacin entre nuestras dos cuidades?
1 b 2.0 Alcalde: Contrayendo un puente so
bre el ro.
2a Jerry: Cuando haces un solitario, Haces
trampas alguna vez?
2b Nancy: Claro! Lo que importa es ganar.
3a Lorenzo: Qu vas a hacer con un duro?
3b Gloria: Me encantan los chicles !

1-36 [76]
Idea principal N 12: Medios y fines

El seor Stottlemeier pregunta: Diras que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de
mundo en que nos gustara vivir?
Otra forma de expresar lo mismo sera que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina
los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de
algn medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede
ser que quieras ir a un lugar accesible slo por va area; en este caso es claro que el objetivo o fin
determina los medios. Otro ejemplo podra ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este
caso tienes que decidir no slo el medio de transporte, sino tambin el lugar al que ir, as como qu
medios y fines tendrn que ser seleccionados y ajustados uno a otro.
Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de
los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los
medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, slo porque tenemos un lpiz
en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera.
Hay otro aspecto de la relacin entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos
tiende a convertirse en un medio para otro fin y as sucesivamente. As, coges un autobs para ir a la
capital. El autobs es un medio de transporte, la capital es el fin. Pero por qu vas a la capital? Para
ir al colegio. Por qu quieres ir al colegio? Para recibir una educacin (formacin). Para qu
quieres la educacin? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines.
ML

EJERCICIO: Ajustar los medios a los fines

Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor
cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que
tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo.
En los casos que siguen, crees que los medios son proporcionados a
los fines?

1 . Luis: Nuestra lavadora se rompi y pasaron dos meses hasta


que pudimos comprarnos otra. Entonces lavamos toda la ropa.
Ahora han pasado otras dos semanas y tenemos un montn de
ropa sucia otra vez. Supongo que tendremos que comprarnos
otra lavadora.
2. Los camiones que pasan por nuestra calle, hacen mucho ruido.

[75] 1-35
Medio Fin ?

4a Eduardo: Por qu trabajas tanto?


4b Lola: Necesito tener mucho dinero
4c Eduardo: Para qu necesitas mucho di
nero?
4d Lola: Quiero comprarme una casa nueva.
5a Eduardo: Por qu trabajas tanto?
5b Mario: Quiero hacer dinero.
5c Eduardo: Para qu quieres hacer dinero?
Para comprarte una casa?
5d Mario: No, soy un avaro.
6a Carmen: Dnde vas con la llave inglesa?
6b Vilma: Al stano, a arreglar las tuberas.
7a Aprendiz de ladrn: Ser ste el crimen
perfecto?
7b Ladrn experimentado: Si, as que vamos a
llevar guantes y no dej ar huellas.
8a Guillermo: Cntame un cuento y me dor
mir en seguida.
8b Niera: Seguro que quieres dormirte? Por
qu no te quedas levantado y ves la tele
conmigo?

ML

EJERCICIO: Medios y fines

A) Para llevar a cabo las tareas propuestas , citar tres medios o


mtodos y ordenarlo s.
2 3

Ejemplo: abrir una lata un un una


abrelatas destornillador sierra

l. Expresar la palabra silla

[77] 1-37
2. Recortar un cupn de un pe-
ridico
3. Viajar a la luna
4. Conservar un amigo
5 . Crear un cuadro (pintura)
6. Frer un huevo
7. Entrar en el cine sin pagar y
sin faltar a la honradez
8. Ponerse unos pantalones
9. Apagar un fuego (de gasolina)' ____ ------ ----

10. Evitar tener pesadillas

B) En el caso de los siguientes ejemplos, pensar en ellos como


medios para posibles fines, y ordenar los fines.
2 3

Ejemplo: una patata una comida una escultura un sello

1 . Un cubo de hielo
2. Las traviesas de las vas del
tren
3 . Un colegio (el edificio)
4. Una gallina
5 . La insignia de comisario
6 . Un kilo de oro
7 . Una aguja magntica
8. Pensar en Snoopy
9. El ideal de justicia
10. Un cancin de amor
ML

PLAN DE DISCUSIN: Problemas entre medios y fines

Discutir las siguientes afirmaciones, teniendo en cuenta las siguien


tes consideraciones:

1-38 [78]
a) Distinguir claramente en cada caso entre medios y fines.
b) Distinguir claramente, cuando sea posible, los medios (en el sen
tido de metas u objetivos) de los resultados o consecuencias.
e) Preguntarse si los medios (o el medio) propuestos son los apropia
dos para conseguir el fin deseado.
d) Preguntarse si el medio, de emplearse, producira adems del fin
deseado, otras consecuencias no deseables.
e) Preguntarse si otro medio podra producir el mismo fin con ms
eficacia o con menos consecuencias no deseables.
f) Preguntarse si el fin u objetivo es en s deseable.

1 . Jerry: Me gustara que Carolina fuera elegida delegada de la


clase, pero es un problema votar por ella.
2. Francisca: Por supuesto que necesitamos un paso elevado en
esta calle. Pero por qu usar acero? i De madera va
bien!
3 . Marga: Tenemos que aportar a esos salvaj es los beneficios de
nuestra civilizacin, incluso si tuviramos que usar la
fuerza para ello.
4. Cecilio: Si realmente deseas cierto resultado, hars uso de los
medios que llevan a l. Y si rehusas emplearlos, es que
en realidad no deseas ese resultado (o fin).
5. Enrique: Vctor est genuina y sinceramente decidido a ganar 1 0
millones d e pesetas. Estoy seguro d e que eso explica \
por qu ha estado trabaj ando tanto noche y da, en
esas planchas de falsificacin.
6. Quique: Para hacer una revolucin, hay que romper cabezas,
exactamente igual que para hacer una tortilla hay que
romper huevos.
7. Juan: Si no pisoteas a la gente para ascender ellos te pisotea
rn a ti.
8. Matilde: Desde el punto de vista de empaquetado de comidas,
los cartones de huevos y las cscaras son recipientes
ideales para los huevos.

[79] 1-39
9. Vivian: Nadie llega a ser una gran violinista sin estudio y prc
tica.
1 0. Ivan: Nadie llega a ser un gran violinista sin estudio y prc
tica.
1 1 . Samanta: Fumo para relaj arme, y como siempre estoy tensa,
siempre estoy fumando.
1 2. Carlos: Como para vivir y vivo para comer.

PLAN DE DISCUSIN: Pueden los medios justificar los fines?

Es verdad siempre que el fin j ustifica los medios? Cuando la


gente dice que el fin justifica los medios pueden querer decir que, en
ciertos casos, el objetivo, la meta (fin) puede parecerles tan verdadera
mente importante como para j ustificar el hacer uso de cualquier
medio con tal de obtenerlo. Con esta interpretacin, cualquier conducta
aunque fuera odiosa o totalmente falta de escrpulos, puede estar j usti
ficada si es un medio para determinado fin. Pero otra interpretacin de
la expresin el fin j ustifica los medios es mucho menos extrema; de
acuerdo con esta interpretacin, cuando se nos pregunta por la razn
por la que empleamos un determinado medio dado, simplemente cita
mos el fin o propsito que tenemos en mente. Por ltimo, al discutir
este tema, debemos tener presente que cuando alguien seale: El fin
j ustifica los medios deberamos estar preparados para preguntar:
Quieres decir sin tener en cuenta las consecuencias, o quieres decir
teniendo en cuenta otras consecuencias? Estas dos situaciones son muy
diferentes.
Discutir las siguientes observaciones.

1 . El deshacerme de las cucarachas de las despensa es para m,


algo prioritario, por lo tanto, pondr polvos matacucarachas en
toda la comida. As lo lograr! El fin j ustifica los medios !
2 . Deseo tanto tener ese disco d e Billy loel que ahorrar toda mi
paga hasta que me lo compre. El fin justifica los medios.

1-40 [80]
3 . La industria automovilstica es la columna vertebral de la eco
noma de este pas. Deberamos estar dispuestos a soportar los
inconvenientes del monxido de carbono. El fin justifica los
medios.
4. Enfermera, este paciente tiene apendicitis aguda. Preprelo para
una operacin inmediatamente. El fin j ustifica los medios.
5. Enfermera, este paciente est en condiciones de malnutricin y
adems tiene un tumor que debe ser operado. N o esperaremos;
vamos; vamos a operarlo ! El fin j ustifica los medios.
6. Enfermera, este paciente est en condiciones de malnutricin, y
no sobrevira a una operacin precisamente ahora. Dentro de un
mes, sin embargo, podra soportar la operacin, y mientras tanto
el tumor no empeorar mucho. El fin j ustifica los medios.
7. N o hay nada tan malo como la guerra. Pero el nico medio de
acabar con la guerra es deshacerse de los enemigos. Esto es lo
que tenemos que hacer, una guerra para acabar con la guerra! El
fin j ustifica los medios.
8. Hay espas de ellos en nuestro pas, y espas nuestros en su pas.
Pero nosotros vamos a descubrir a sus espas, incluso si tenemos
que convertirnos en un estado polica y espiar las actividades
privadas de todo el mundo p ara conseguirlo. El fin j ustifica los
medios.
9. La libertad es un valor tan deseable, que, si la gente no desea
ser libre, tendremos que forzarlos a serlo. El fin j ustifica los
medios.
ML

Idea principal N 13: Tener en cuenta las circunstancias

Harry le pregunta a su padre si es bueno siempre ser generoso; en otras palabras, dar es bueno
siempre, al margen de las circunstancias? Cuando decimos, al margen de las circunstancias)) estamos
diciendo, en efecto, en cualquier casO)), Cuando, por el contrario, insistimos en tener en cuenta el
contexto o la situacin, estamos juzgando considerndolo todo,))

[8 1 ] 1-41
Merece la pena comparar esas dos maneras de hacer juicios: una que tiene en cuenta las circuns
tancias y otra que las deja de lado.
Supongamos que tenemos el juicio de una persona que ha sido arrestada por exceso de velocidad,
y el conductor alega que haba circunstancias especiale$: tena que llevar a una persona al hospital
cuestin de vida o muerte. En tal caso, suponiendo que el testimonio del conductor fuera verdad,
sera raro el juez que rehusara tener en cuenta las circunstancias. Considerndolo todo, dira el
juez: Voy a dar el caso por concluido.
Por el contrario, una persona puede pedir un trabajo y no serie concedido. Despus de una
investigacin, se encuentra que sus credenciales eran iguales si no superiores a las de los otros candi
datos. Si llevara su caso a juicio, el juez podra decir: Si asumimos que sea igual para todos, se le
debera haber dado el trabajo a esta mujer. El patrn no ha presentado ninguna circunstancia que
pruebe que los casos eran diferentes. Por lo tanto la mujer debe tener el empleo.
Los casos de la vida real no llevan tan fcilmente a ignorar las circunstancias como los casos
hipotticos. Por ejemplo, podramos estar discutiendo cunto puede saltar una persona en la luna, y
aadiramos: En las mismas circunstancias. Lo que queremos decir es una persona con la misma
fuerza, peso, llevando el mismo equipo, etc., en otras palabras, hay veces en que en aras de la
argumentacin no tenemos en cuenta las diferencias en las circunstancias y en el contexto, con el fin
de concentrarnos en los aspectos particulares que estamos interesados en destacar.

EJERCICIO: Tener en cuenta las circunstancias

Consideremos un golfista que va salir del tee. Qu circunstancias


debe tener en cuenta? Es claro que tendr que tener en cuenta la distan
cia a la que est el agujero, la velocidad y direccin del viento, las
condiciones en que se encuentra el greem>, el tanteo del partido (ya que
esto puede influir en lo que se deba arriesgar o no) y muchas otras
consideraciones por el estilo. Esto influir en la eleccin del palo y en la
intensidad del golpe.
Siempre que nos proponemos hacer algo, tomamos en considera
cin las circunstancias que lo rodean, exactamente igual que hace un
golfista. Pero lo hacemos ms rpidamente y tambin de un modo ms
informal.
Qu circunstancias se deben tener en cuenta en los siguientes casos
de acciones posibles (que se tiene la intencin de hacer)?

1 . Julia: Ahora que mi amiga Marta me ha contado el secreto,


creo que se lo contar a mi amiga Ana.
2. Daniel: Patinar sobre hielo parece fcil. Creo que lo inten
tar.

1-42 [ 82]
3 . Marta: Creo que voy a visitar a mi amigo Juan, haya o no
tormenta de nieve.
4. Nacho: Ah, el examen final de ingls ! No puedo esperar! .
5. Profesor: Mellissa entreg el papel en blanco. M e temo que
es un O.
6. Cintia: El semforo est en verde. Puedo cruzar la calle.
7. Martin: Oh, mira hay una cartera en el suelo. El que se la
encuentra se la queda.

PLAN DE DISCUSIN: Tener en cuenta las consecuencias


al tomar decisiones

1 . Tina trata de decidir si llevar o no maquillaje al colegio hoy. Qu es


lo que ella debe tener en cuenta al tomar la decisin?
2. Lisa est tratando de decidir si dej ar el colegio y ponerse a trabaj ar
en la fbrica de amianto. Qu tipo de consecuencias debe tener en
consideracin al tratar de decidirse?
3. Ricardo est tratando de decidir si preguntar a sus padres si puede
hacerse novio de Linda. Qu tipo de cuestiones considerar para
tomar la decisin?
4. Guillermo trata de decidir si llevarse la revista que ha estado
hojeando ahora que el empleado le da la espalda. Qu es lo que
debe tener en cuenta?
5. Linda le cont a Tina lo que ella y Ricardo hicieron anoche. Tina
est pensando contrselo a Elisa. Qu es lo que Tina debera tener
en cuenta antes decidirse?
6. Los padres de Guillermo le han dicho que no puede ver la tele hasta
que termine sus deberes. Por ello Guillermo est pensando en
fugarse de su casa. Qu es lo que no debe olvidar (consecuencias)?
7. La abuela de Tina cumplir maana 90 aos. A Tina le gustara
hacer algo para ella, que le gustara. Qu tipo de cosas debera tener
en cuenta Tina?
8. El to rico de Ricardo le ha regalado un rifle de cacera al cumplir
los 16 aos. Pero Ricardo es un incondicional amante de los anima
les. Tiene que decidir lo que le dice a su to. Qu tipo de considera
ciones debe tener en cuenta?

[83] 1-43
9. Linda le acaba de decir a Ricardo que aceptara un alfiler de l, pero
no un anillo . l tiene que decidir si discutir con ella o no. Qu es lo
que debe tener en cuenta?
ML

Idea principal N 14: Razonamiento condicional o hipottico

Aquellos que estn familiarizados con el razonamiento formal se habrn percatado de que Lisa
ha empleado aqu un silogismo hipottico o condicional vlido. (Si vosotros, alumnos, no conocis
las reglas del silogismo hipottico, podis remitiros al captulo 16 de Harry. En el manual Investi
gacinfilosfica, se explica claramente los silogismos de este tipo que son vlidos y los que no los son.)
Como premisa mayor ella ha seleccionado:
Si le importaran realmente los animales, no se los comera.
Como premisa menor, selecciona el hecho incuestionable de que Ella se los come (come anima
les). Por lo tanto necesariamente llega a la conclusin de que: no le importan los animales.
Por qu este razonamiento que es en s vlido, es inaceptable para Lisa? La forma del argumento
es correcta. Tambin, las premisas podran aparecer a primera vista verdaderas para muchas perso
nas. Pero es una conclusin que Lisa encuentra despreciable: contradice los sentimientos que ella
sabe que tiene por los animales. Qu tenemos que decir en un caso como ste?
Cuando buscamos una conclusin esperando que sea verdadera y resulta ser falsa, tenemos que
desandar lo andado. Lisa debe saber que no hay slo una forma vlida del razonamiento condicional,
sino dos, as que debe volverlo a intentar empleando la otra forma vlida.
Si realmente me importaran los animales, no me los comera. Pero a m realmente me importan.
Por tanto, no debera comrmelos.
Como otra alternativa, podra volver a la primera premisa, y podra descubrir que no es tan
plausible (evidente) como parece al principio.

EJERCICIO: Razonamiento hipottico o condicional

1 . Qu conclusiones se pueden deducir (vlidamente) de las SI


guientes premisas?

1 . Si las aves vuelas hacia el norte, es que llega el verano. Las aves
vuelan hacia el norte.
2. Si Mary tiene un 10, debe ser la preferida del profesor. Mary es
la preferida del profesor.

1-44 [84]
3 . Si como fresas, me salen ronchas entre los dedos de los pies.
Tengo ronchas entre los dedos de los pies.
4. Si suena un pito, Snoopy ladrar. Snoopy no ladra.
5. Si el semforo est en rojo, a continuacin se pondr en verde.
El semforo no est en rojo.
6. Si tal da como hoy el ao pasado, l celebr el 1 00 cumplea-
os, hoy debe cumplir 1 0 1 aos. l no tiene hoy 1 0 1 aos.
7. Si los australianos estn en cabeza, entonces los neozelandeses
no deben estar a mucha distancia. Los australianos estn en
cabeza.
8. Si los tomates son verduras, entonces son comestibles. Los
tomates no son verduras.
9. Si ellos han comido de esas setas venenosas, estarn ahora muy
enfermos. No estn enfermos en absoluto.
10. Si hay nios en la clase, estn cansados y tienen hambre. Estn
cansados y tienen hambre.

Indicar al menos una circunstancia baj o la cual las siguientes


11.
proposiciones: Si . . . , entonces . . . no seran verdaderas.

1 . Si la temperatura baj a a 0 C., est masa de agua se congelar.


2. Si los nios estudian, tendrn buenas calificaciones.
3. Si algo sube en el aire, debe volver a caer.

1 1 1 . Cules te parecen ejemplos de buen razonamiento en los casos


siguientes?

a) Gregorio: Si los Tigres ganan el partido de hoy, sern campeo


nes del mundo.
Santi: Tengo noticias. Ganaron el partido de hoy.
Gregorio: Bravo ! , eso significa que son campeones del mundo.
b) Ramn: Si los Cardenales ganan el partido de hoy, sern cam
peones del mundo.
Osear: Tengo noticias. N o son campeones del mundo.
Ramn: Bien, entonces es que no habrn ganado el partido de
hoy.

[85] 1-45
EJERCICIO: El juego de las condiciones

Este es un juego pensado con el fin de construir enunciados de la


forma Si . . . , entonces . . . Por supuesto que la mayora de las oraciones
que se construyan caracern de sentido o sern absurdas, pero, en fin,
es slo un j uego.
Primero, pegar el tablero que viene debaj o y la flecha a una cartu
lina. Luego sujetar la flecha con un alfiler al centro del tablero.

------ -- - -

-----
---
- - --- --
-


\ INVERTIR LA ORACIN

-- '
so oC>
ca
'V'70

/
-- ----'--

---
---

1-46 [86]
REGLA S:

1. Elegir lados.
2. Elegir un rbitro o moderador.
3. Tirar una moneda al aire para sortear qu lado empieza.
4. Cada j ugador le da a la flecha cuatro veces. Lo que cuenta la pri
mera vez es lo que marca la aguj a en el crculo ms interno (inte
rior). Luego el siguiente, despus el otro y por ltimo el ms
externo.
5. Formar la oracin como indica el segundo crculo.
6. La palabra del tercer crculo ser el sujeto de la oracin.
7. La palabra del cuarto crculo ser el predicado de la oracin.
8. Hacer lo que indica el primer crculo.
9. Si el j ugador hace las operaciones correctamente, su equipo obtiene
un punto. Si lo hace mal, su equipo pierde un punto, se les anota
un l .
10. Convertir la oracin en una condicional (<<si . . . , entonces . . . ) . Luego

[ 87] 1-47
decir tres oraciones que sean consecuencia de aquella caso de que
fuera verdaderamente.
1 1 . El rbitro o moderador juzgar las tres oraciones y les asignar una
puntuacin (O, 1 , 2, 3).

Idea principal N 15: Coherencia

Dos enunciados son incoherentes, si no pueden ser ambos verdaderos al mismo tiempo. Dos
enunciados son contradictorios si la verdad de uno implica la falsedad del otro. Por ejemplo, si un
testigo afirma que es bombero y que no es bombero, se est contradiciendo. Por otro lado, si afirma
que bombero y polica, lo que dice es, al menos de entrada, incoherente aunque no contradictorio.
En el texto, H arry apunta que uno no debera ser incoherente diciendo una cosa y haciendo otra,
o pensando una cosa y haciendo otra. Normalmente no pensamos en la coherencia como algo perte
neciente a la relacin entre pensamiento y accin, pero no hay nada malo en preguntarnos si pensa
mientos y acciones deben tambin ser coherentes. Por qu? Porque si nuestras creencias y nuestras
conducta son incoherentes, estamos abocados a la hipocresa.
La coherencia, es una de las exigencias ms fundamentales del discurso y la comunicacin
humana. (Se ha dicho que se debe exigir coherencia incluso en un ataque a la coherencia.) Esperamos
de la gente que sea coherente no slo porque si no lo son, no podemos contar con ellos, sino porque
generalmente tampoco ellos se benefician de ser incoherente. Esto quiere decir que se puede ser
incoherente de varias maneras, pero cuando se trata de los propios planes u objetivos, la incoherencia
puede jugarnos malas pasadas.

PLAN DE DISCUSIN: Incoherencia

Examinar las siguientes afirmaciones por si hay en ellas incoheren


cia; hay que recordar que son temas para discutir, por lo tanto no vale
contestar si o no.

1 . Me encantan los libros, pero nunca encuentro libros que sean


interesantes. Por eso no leo.
2. Creo que los programas de televisin son estpidos. Pero hay
algo que decir a su favor: mantienen el inters. Por eso es por lo
que siempre los veo.

1-48 [88]
3. Todo lo que dicen los nios son tonteras. Como yo soy un
nio, todo lo que digo es una tontera. Por lo tanto no hagas
caso de lo que acabo de decir.
4. Creo firmente que los animales no piensan: son mquinas, eso
es todo. Por supuesto que mi perro es excepcional. Es muy obe
diente, hace todo lo que le mando, y es muy amable con los
nios. Es un perro inteligente, obviamente.
5. Mara odia a los chicos; por eso es por lo que quiere que se
sientan mal. Pero para hacer que se sientan mal, tiene que salir
con ellos; por eso es por lo que sale tanto con chicos.
6. Juan admira al seor Green por tener tanto xito, pero odia su
atrevimiento.
7. Comprendo que la leche es muy buena para la salud. Pero los
bebs toman leche, y yo no soy un beb. N o quiero ms leche !

ML

EJERCICIO: Hallar las incoherencias

Cules de los siguientes casos crees que representan incoherencia y


cules no?
1 . Andrs: De hecho yo nunca tomo prestado nada de nadie,
porque si alguien me presta dinero siempre se lo devuelvo.
2. Dolores: S bucear, flotar y chapotear, pero no s nadar.
3. Bruno: La razn por la que no me gusta la historia, es porque
te proporciona cantidad de hechos, pero nunca explica nada.
4. Javier: Seores y seoras del j urado, si alguno de ustedes vota
para condenar a mi cliente, ese no es un caballero.
5 . Paco: Los mdicos tienen razn, estoy enfermo, pero no me he
sentido mej or en mi vida.
6. Violeta: Resulta que soy una nia orientada claramente hacia
el xito. De dnde ha sacado esa gente que soy ambiciosa?

[89] 1-49
7. Manuel: Admito que, en cualquier sitio que te encuentres de la
superficie de la tierra, si te desplazas hacia adelante en lnea
recta, terminars llegando al mismo sitio de donde partiste.
Pero no, no dira que la tierra es esfrica.
8. Mario: Los colores del espectro que yo encuentro ms bonitos
son los roj os como el azul turquesa, el violeta y el azul cielo.
9. Beatriz: Callaos todos ! Cmo queris que alguien se concen
tre con todo ese ruido? No quiero or una sola palabra ms, y
creed me, cuando digo algo as, es porque s lo que digo.
10. Bartolom: Pienso que los seres humanos deberan limitar su
comunicacin estrictamente a otros seres humanos. Por eso es
por lo que, cuando suena el telfono, no lo voy a contestar.
1 1 . Alberto: Es importante aprender de la experiencia. Lo digo
por esto, ahora que han robado el caballo, tenemos que cerrar
la puerta del establo.
12. Ral: Los resultados es lo nico que importa. Cuando nica
mente los resultados no importaran, sera cuando el mundo se
acabara.
1 3. Flix: No me preocupan mucho los seres humanos, pero amo a
la humanidad.
14. Carmela: Me opongo a la tirana de la mayora, pero estoy a
favor de la democracia.
1 5. Jos: La excepcin confirma la regla -excepto en ciertos
casos ya que es una evidencia adicional para mi argumenta
cin.

ML

Idea principal N 16: Son ciertos insultos ejemplos


de falacias?

Los nios estn acostumbrados a or ciertos insultos y en el captulo l se ofrece un ejemplo de


intercambio de insultos. Hay muchas razones que dar en contra de una conversacin cuyo objeto sea

1-50 [90]
hacer dao y humillar. Puede darse el caso de que la persona que se empea en rebajar a otras, sea
aquella que previamente ha sido humillada por otros, y lo que trata es de dar antes de que le den.
Esta es la teora de los insultos llamada del golpe previo, y, como nos dice Karen Horney es
caracterstica de muchos neurticos. Las personas as tienden a reaccionar exageradamente y a tomar
el menor indicio de resistencia por parte de los otros como una ocasin para sus insultos. Esta
tendencia a reaccionar exageradamente puede constituir una excusa, pero no una justificacin.
Hay otra forma de interpretar estos insultos, y es tomarlos como ejemplos de lo que tradicional
mente se conoce como argumentos ad hominem. Puesto que tratamos con nios, el trmino ad
hominem resulta poco apropiado, y tal vez debamos sustituirla por la de a la persona. Cuando nos
enzarzamos en una discusin con otra persona, se espera que los participantes se centren en el tema
de la discusin y no se ataquen mutuamente. Tratar de refutar los argumentos del oponente lanzando
agravios a sus antepasados o ridiculizando sus rasgos faciales o su medio de vida, es por tanto, una
falacia informal del razonamiento.
Esto no significa que cualquier referencia a la persona del oponente sea inapropiada o constituya
una falacia. A veces son procedentes. As, no tenemos por qu tener en cuenta lo que dice alguien
cuando est borracho/ a o lo que pueda decir una persona flaca sobre la tendencia de mucha gente a
comer demasiado, si nos parece que los argumentos a la persona son procedentes a la hora de
centrar el tema de la discusin.

EJERCICIO: Cuando constituyen falacia los argumentos


ad hominem>?

En cada uno de los casos siguientes, unos de los participantes de


una conversacin hace una observacin sobre la otra persona. Si estas
observaciones no proceden, podemos decir que se ha cometido una
falacia ad hominen. Cmo juzgaras los siguientes casos?

Se incurre N o se incu
en la falacia rre en la fa-
ad hominen lacia ?

l . Silvia y Federico difieren e n s i los


Fords son mej ores que los Seats, y
Silvia dice que cualquier que tenga
las orej as como Federico, no puede
saber de lo que habla.
2. Federico y Jeremas estaban discu
tiendo sobre si podra ser j ustificable
dej ar los estudios. Jeremas dijo que
[9 1 ] 1-51
l una vez los haba dej ado, y Fede
rico dijo que eso probaba que era
demasiado tonto como para discutir
el tema inteligentemente.
3. Jeremas y Silvia estaban hablando
sobre el presidente de los Estados
Unidos, y Silvia dijo que el presi
dente era un poltico sin ms.
4. Margarita y Enrique estaban ha
blando sobre la 11 Guerra Mundial,
y Enrique dijo: No debes creer lo
que yo diga sobre la 11 Guerra Mun
dial, porque mis padres son de Nica
ragua.
5. Margarita no dijo nada cuando todos
los compaeros de clase hablaban
sobre las citas porque tena el com
plej o de ser la chica ms baj a de la
clase.
6. Los alumnos de la clase estaban ha
blando sobre citas recprocas, y Mar
garita dij o que las opiniones de En
rique no habran de ser tenidas en
cuenta puesto que viva en una granja.
7. Jeremas dij o que el padre de Silvia
no tena derecho a criticar cmo se
estaba construyendo el nuevo cine,
porque era slo un arquitecto.

ML

Idea principal N 17: Promesas

Una promesa es un acuerdo u obligacin impuesta por uno mismo de hacer algo. Lisa decide ser
ms considerada con los dems. En efecto se hace a s misma una promesa. Cuandos nos hacemos UD
propsito o nos prometemos algo, nos decimos que es algo que deberamos hacer, algo que tenemos

1-5 2 [92]
la obligacin de hacer. Si luego no conseguirnos hacer lo que nos habamos propuesto, hemos roto la
promesa. En un sentido, hemos sido incoherentes con nosotros mismos, pues hemos roto nuestra
palabra.
Una promesa no debe confundirse con una prediccin. Cuando predecirnos que algo va a suceder,
se supone que ocurrir al margen de nuestros esfuerzos. Por otro lado, cuando prometernos que
algo ocurrir, querernos decir que ocurrir gracias a nuestros esfuerzos. (Los nios a veces intentan
que cumplamos lo que ellos creen que son promesas, cuando lo que habamos hecho eran slo
predicciones. Los adultos debemos tener cuidado de no hablar de modo que los nios puedan malin
terpretar nuestras palabras en el sentido expuesto anteriormente.)

EJERCICIO: Promesas y predicciones


En cules de los casos siguientes alguien hace una promesa o una
prediccin? (Podran ser ambas cosas o ninguna de las dos.)

Promesa Prediccin Ambas Ninguna

1 . A r t u r o : P r o mteme que
siempre me querrs.
Genoveva: Lo har.
2. Osear: Saldr siempre el
sol?
Jaime: S, saldr, es una pro
mesa.
3. Barba Azul: Me amars
siempre?
Esposa: Toda la vida, es una
promesa.
4. Carlota: Quieres estarte ca
llado?
Juanito: Estar ms callado
que en m1sa.
5. Leador: Nios, limpiastis
la casa como os dije?
Hansel y Gretel: N o, slo
una pasada y la promesa de
hacerlo ms tarde.
6. Thor: Me prometiste que me

[93] 1-53
devolveras el dinero que te
prest, y una promesa es una
promesa.
Loki: Nunca lo promet. Pre
dije que te lo devolvera, pero
me equivoqu.
7. AH Bab: Me llevars con
tigo en tu prximo viaje?
Sinbad: Si te portas bien.
8. Suitor: Cundo me dirs si
te casas conmigo?
Atalanta: Maana.
9. Bailarina: Promteme cual
quier cosa, pero obsquiame
con un frasco de perfume ca
ro.
Soldado de plomo: Toma el
perfume; te prometo que ma
ana te traer la luna.
10. Aladino: Qu os parece que
me case con vuestra hij a?
Sultn: Es una amenaza o
una promesa?

ML

1-5 4 [94]
EPISODIO 2. HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA
LO QUE ES UNA PREGUNTA

Idea principal N 1: Qu es una pregunta?

Harry pregunta a su padre: Qu es una pregunta? Tal vez piense que una pregunta tiene un
estatus lgico distinto al de una oracin aseverativa. Tanto las preguntas como las afirmaciones son
oraciones. Pero las afirmaciones son oraciones que enuncian algo, y son o verdaderas o falsas. Sin
embargo, las preguntas, como los mandatos y las exclamaciones, no estn consideradas como verda
deras o falsas.
Hay muchas consideraciones que hacer acerca de las preguntas. Una pregunta es un requeri
miento de cierta informacin. Esto es lo que uno pretende cuando pregunta, o cuando desea infor
marse.
En qu circunstancia hacemos preguntas? Se pregunta por falta de conocimiento, aunque mucha
gente a la que le falta conocimiento no pregunta. Se puede tomar una pregunta como un indicio que
revela que alguien est en un estado de duda o de incertidumbre.
Aunque es posible que no haya reglas para la correcta formulacin de preguntas, alguna formula
ciones pueden ser problemticas, y merece la pena advertir a los alumnos para que no las empleen.
Entre estas formulaciones insatisfactorias se encuentran las siguientes:

a) Preguntas basadas en presupuestos incorrectos.


Ej: Qu marca de coche tena Napolen?
b) Preguntas demasiado vagas.
Ej: Cundo creci Napolen?
e) Preguntas contradictorias.
Ej : Cundo no era Napolen, Napolen?
di Preguntas en las que aparece alguna palabra sin sentido.
Ej : Cuntos gremlins posea Napolen?
e) Oraciones de forma enunciativas usadas como preguntas.
Ej : Napolen est muerto?
f) Preguntas que presuponen una deterrnnada respuesta.
Ej: Napolen fue verdaderamente un excelente emperador, verdad?

En el dilogo entre H arry y su padre, el seor Stottlemeier es muy evasivo cuando Harry le
pregunta: Qu es una respuesta? Normalmente cuando se nos pregunta lo que es algo, contestamos
con una definicin. Por ejemplo si se nos pregunta lo que es un rascacielos, diramos probablemente
algo as: un edificio muy alto con estructura de acero. Sin embargo podramos no poner un ejemplo,
a menos de que no estuvisemos seguros de la definicin y pusiramos el ejemplo slo como una
manera de empezar la investigacin. As, podramos decir: Empire State Building, y poco a poco

[95] 1-55
avanzar hacia la definicin de la palabra rascacielos. Tal vez esto es lo que el seor Stottlemeier est
haciendo en este caso.
Tambin hay un tipo peculiar de reflexividad en sus respuestas. Es como si alguien te pregunta
qu es una cara, y t le contestaras: Lo que ves cuando miras al espejo.
El seor Stottlemeier y Harry siguen esquivando las respuestas hasta que Harry salta con: Qu
pasa cuando hacemos una pregunta? Su padre reconoce que esto no es lo mismo que su primera
versin de la pregunta, esto es, hay diferencia entre preguntar lo que es una pregunta, y en preguntar
qu pasa cuando se hace una pregunta. En el primer caso se pregunta por una definicin, en el
segundo por las consecuencias.
Debemos intentar que los alumnos entiendan que estos dos investigadores son muy precavidos,
se cuidan bien de lo que dicen, y de lo que sus palabras pueden implicar. En realidad, no llegan a
resolver lo que es una pregunta, pero van moldeando lo que significa preguntar como proceso (pro
ceso de bsqueda o investigacin), mostrando que el preguntar es algo que puede darse cuando una
porcin del mundo se vuelve problemtica. Segn el dilogo avanza, Harry empieza a darse cuenta
de que las afirmaciones no son, con frecuencia, ms que respuestas a preguntas, y de que es muy
importante encontrar la pregunta.

EJERCICIO: Qu preguntas se presuponen en estas respuestas?

Tomemos una sola palabra y preguntmonos: A qu tipo de pre


guntas se podra responder con ella? Por ejemplo tomemos la palabra
claro, las siguientes preguntas, no podra tener como contestacin la
palabra claro:

1 . Cmo estar el tiempo maana?


2. Cmo es el agua del manantial?
3. Lo que te dije, qued claro o confuso?

1. Puedes dar una o ms preguntas que pudieran ser contestadas


por cada una de las siguientes palabras?:

PREPARADO GRUESO CERRADO JUSTO

JI. Puedes dar una o ms preguntas que pudiera ser contestada por
las siguientes oraciones?:

1 . Hay un total de 50 estrellas.


2. No todos los alumnos de aqu han tenido las paperas.

1-56 [96]
3. No, no disfrutara en la crcel.
4. Ella es casi tan brillante como t.
5. Sola comerlas, pero ya no.
6. Tengo entendido que hay mucho de eso por aqu.
7. No, si puedo evitarlo, dijo el acrbata.
8. Lo dudo, dijo el carpintero y derram unas lgrimas amar
gamente.
9. No, ni hablar, aunque fueras el nico hombre de la Tierra.
ML

PLAN DE DISCUSIN: Preguntas

1 . Crees que necesitas ayuda para aprender cmo formular cuestio


nes o eres capaces de hacer una pregunta cada vez que ests con
fuso?
2. Cada vez que se te presenta una cuestin, eres capaz de pregun
tarle a la persona apropiada, o a veces te parece que ninguna per
sona a tu alrededor puede contestrtela?
3. Tienes alguna vez preguntas que crees que absolutamente nadie
puede contestarte?
4 . Es fcil hacer preguntas o es difcil ponerlas en palabras?
5 . Preguntas a menudo, por qu? o por qu t . . . ? te importa que la
gente te pregunte por qu?
6. Si los nios ms pequeos que t te preguntan, por qu, tienes
paciencia con ellos o los mandas a frer esprragos?
7. Crees que las personas mayores entienden en realidad por qu los
nios hacen tantas preguntas?
8. Crees que las personas mayores tenan tantas preguntas que hacer
cuando eran nios?
9. Crees que las personas mayores no se acuerdan de cmo eran
cuando eran nios?
10. Crees que no tendras preguntas que hacer cuando seas mayor?
1 1 . Qu es ms importante preguntar o contestar?
1 2. Qu es ms importante, las preguntas que se os han estado
haciendo, o las respuestas que habis dado?
ML

[97 ] 1-57
EJERCICIO: Cundo es apropiado hacer preguntas?

En cada una de las siguientes situaciones decir si crees que la pre


gunta es apropiada o no. Luego razonar la respuesta.
Apro- Inapro- ?
piado piado
l . La nueva amiga de mi madre vino a visitarla ayer. Yo
sal a la puerta y le dije: j Hola! , qu edad tienes?
2. El mes pasado fui a ver a mis abuelos. En un rincn
de la sala tienen un escritorio con muchos caj ones. Yo
le pregunt a mi abuelo: Qu guardas en cada uno
de los cajones?
3 . Mi hermana Elena tena una cita anoche con un
amigo nuevo. Cuando vino a buscarla lo hice pasar y
le pregunt: Vas a salir con mi hermana ms veces?
4. De camino al colegio me encontr a Karen. Pareca
haber estado llorando. Le pregunt: Por qu has
estado llorando?
5. Mi hermano mayor traj o el boletn de las notas. Ape
nas hubo entrado le pregunt: Aprobaste todo?
6. Cintia me invit a cenar a su casa. Cuando todos
estbamos sentados, le pregunt a la madre de Cintia:
Qu carne es sta?
7. Cintia vino a verme a casa. Apenas hubo entrado le
pregunt a mi hermano: Tienes amigas?
8. El primer da en el camping me encontr a mi abo
gada y le pregunt: Eres mezquina?
9. Sara y yo fuimos al tenis despus de clase. Cuando
llegamos vi a Carolina. Le pregunt inmediatamente:
Eres amiga ma?
10. El otro da mi hermana Julieta se cay y se hizo dao
en un brazo. Tuvo que ir al mdico. Cuando sala le
pregunt: Reresars?
A MS

1-58 [98]
Idea principal N 2: Confusin

El seor Stottlemeier presiona a Harry a pensar analgicamente para obtener una respuesta a su
pregunta: Qu pasa cuando hacemos una pregunta? Coge una situacin paralela, sugiere: Qu ha
venido ocurriendo cuando empiezas a buscar algo que comer? Parece que se puede presuponer que
tenas hambre. Por lo tanto, por analoga, cuando buscamos respuesta, se puede presuponer que
estbamos confusos.
Qu es estar confuso? Hay una forma concreta de estar confuso, como cuando hacemos un
crucigrama, y no nos sale el 27 horizontal. En este caso, una pequesima parte del mundo nos es
inaccesible, y no sabemos cmo llegar a ella. Estrujamos el cerebro para encontrar la respuesta. Pero
vamos a considerar una situacin bien diferente. Te encuentras solo en una ciudad desconocida, en
un pas del que ni siquiera sabes la lengua. Tu aturdimiento y confusin no es una minucia, sino
algo que sobrecoge.
Generalmente nuestras dudas o confusiones son pequeas. En conjunto el mundo nos parece un
lugar familiar y no tenemos muchas dudas sobre cmo actuar en l. Sin embargo, hay veces en que no
podemos tomar el mundo como algo obvio, y todo nos parece extrao, como a la persona que se
encuentra en una ciudad desconocida. En situaciones como sta, nos miramos al espejo y no nos
reconocemos. Vamos a casa y nos preguntamos quines son los que estn en nuestra casa. Tal vez
nuestra confusin no es a menudo tan intensa, pero incluso cuando nos pasa slo un poco, nos insta
a preguntarnos cmo son las cosas y a empezar a plantear cuestiones.

EJERCICIO: Asombrarse

Considerar cada uno de los siguientes dilogos y decir en cada caso,


si ests de acuerdo o no con el segundo interlocutor y por qu. (Se
supone que cosas asombrosas son aquellas que nos asombran y maravi
llosas aquellas que nos maravillan.)

l . Ricardo: Mira, Miriam, sas son las cataratas del Nigara! No


es asombroso cmo cae toda esa agua hacia abaj o?
Miriam: Sera an ms asombroso si cayera hacia arriba.
2. Tina: N o sera asombroso que los anillos de Saturno se des
prendieran y salieran volando por el cielo como un enj ambre?
Osear: Pienso que son asombrosos tal como estn.
3 . Lourdes: No es supercalifragilisticoespialidoso una palabra
asombrosa?
Gustavo: N o encuentro nada digno de asombro en ella.

[99] 1-59
4. Germn: Qu te puede decir un rbol que no te pued a decir
una persona?
Delia: Bueno, corta un rbol por la mitad y te dir su edad.
5. Gregorio: No es maravilloso que el agua de Seltz tenga tantas
burbujas
Nina: Oh, s, y no sera asombroso ver cmo meten todas esas
burbujas en cada botella?

ML

EJERCICIO: Asombro, dudas

Cul de las palabras que estn entre parntesis al final de cada


oracin sera mejor para reemplazar la palabra subrayada? (a veces
puede haber ms de una apropiada, otras veces puede que no haya
ninguna)

1 . Cuando dudo, yo (estoy triste, estudio, estoy inseguro, me asom


bro, estoy confuso).
2. Cuando no tengo certeza, yo (no estoy decidido, siento, creo, me
enfado).
3. Cuando estoy perplejo, yo (delibero, me asombro, estoy confun
dido, miento).
4. Cuando estoy aturdido, yo (estoy confuso, abandono, hablo
entrecortadamente, lloro).
5 . Cuando reflexion, yo (temo, razono, elij o, pienso, recuerdo).

ML

PLAN DE DISCUSIN: Dudas

1 . Supn que tienes razones para suponer que la silla en la que no


ests sentado se va a caer. Dudaras si es seguro sentarse en ella?

1-60 [ 1 00]
2. Cul podra ser una razn para dudar de la seguridad de la silla en
la que ests sentado?
3. Supn que alguien est sentado en una silla cuyas patas estn agrie
tadas, pero no duda de la seguridad de la silla. Sera sensato?
4 . Supn que tienes razones para creer que la gran ventisca dificultar
a todo el mundo el acceso al colegio. Dudaras de que el colegio
est abierto?
5. Supn que tienes razones para crear que tu mejor amigo prefiere
estar con otra gente. Empezaras a dudar de la solidez de tu amis
tad con esa persona?
6. Diras que la gente duda cuando tienen razones para dej ar de creer
aquello que crean hasta el momento?
7. Qu sera para ti una razn para poner en duda la lealtad de tu
mej or amigo?
8. Hay veces, por lo tanto, que tiene ms sentido dudar que no
dudar?
9. Baj o qu circunstancias tiene sentido dudar y bajo qu circunstan
cias tiene sentido creer?
10. Si cuando dudamos ponemos en entredicho nuestras creencias pre
vias, cul es la diferencia entre la duda, el asombro y la confusin?

ML

Idea principal N 3: Problemas y misterios

La conversacin entre Harry y su padre de la que venimos hablando, avanza con una serie de
analogas. Se ha establecido una relacin entre preguntas y problemas: bajo muchas preguntas yacen
problemas. Harry se plantea si no podra encontrarse una relacin similar entre enunciados y pregun
tas, en otras palabras, es posible que todo enunciado sea, en efecto una respuesta a alguna pregunta?
Otra manera de formular la relacin puede ser el decir que los enunciados pueden tomarse como
respuestas y que las respuestas a su vez presuponen preguntas. Del mismo modo que las preguntas
presuponen problemas Ca menos que las preguntas sean rutinarias o frvolas).
De esta manera H arry se pregunta si hay algo que subyazca a los problemas. Cundo identifica
un problema, qu es lo que se presupone? La respuesta del seor Stottlemeier es bastante ambigua.
Su contestacin podra significar no s. O podra querer decir que l piensa que lo que yace bajo su
problema es un misterio.
Cmo distinguir problemas de misterios? Una contestacin que se ha dado es que los problemas
es posible plantearlos y resolverlos, los misterios no. Un ejemplo podra ser la muerte. Generalmente

[ 101] 1-61
no miramos la muerte como un problema porque no tenemos idea de cmo formularlo. Es posible
que lo que veamos como misterio en una generacin se vea como problema en otra, una vez que haya
sido formulado y resuelto.

EJERCICIO: Preguntas y problemas

A veces una oracin est en forma de pregunta. A veces no lo est,


pero indica que existe un problema. Y a veces una oracin est en
forma de pregunta y tambin representa un problema.

Pregunta Problema Ambos ?

1 . Fernando: La nevera ha dej ado


de funcionar.
2. Horacio: i Si al menos estuvira
mos en primavera!
3 . Luis: No es verdad que la lluvia
cae en Espaa principalmente en
la llanura?
4 . Coco: i se te ocurre alguna pre
gunta, hzmela a m.
5. Toby: De acuerdo, chicos, qu
pasa aqu?
6. Valerio: Mis padres estn buscan
do trabajo.
7. Seve: H ay un ratn debajo de la
mesa del profesor.
8. Trini: No s lo que me pasa hoy.
9. Sara: Soy bonita?
10. Vctor: Lo que sube debe baj ar,
supongo.

ML

1-62 [ 1 02]
PLAN DE DISCUSIN: Problemas y misterios

1 . Es posible conocer un problema sin saber la respuesta al mismo?


2. Es posible que, tratndose de un misterio, no puedas entender lo
que significa?
3 . Pongamos el caso de un problema, por ejemplo de matemticas, es
verdad que suele haber un mtodo para resolverlo?
4 . Hay algn mtodo para resolver un misterio?
5. Si algunos compaeros de la clase tienen un secreto, no te dirn
nada, su secreto es un problema o un misterio?
6. Si ests en un ciudad desconocida y te has perdido, ests frente a
un problema o frente a un misterio?
7. Si una maana al despertarte te encontraras en la Luna, . estaras
frente a un problema o frente a un misterio?
8. Si una maana al despertarte te encontraras convertido en calabaza,
estaras frente a un problema o frente a un misterio?
9. Si una maana al despetarte te encontraras hecho un adulto, te
encontraras frente a un problema o frente a un misterio?
ML

EJERCICIO: Tcnicas para resolver problemas

Hay gran cantidad de tcnicas distintas para tomar decisiones en


asuntos individuales o de grupo. Aqu hay algunos ejemplos:

a) Un voto por cada persona elegible.


b) Elegir un comit y que ste decida.
e) Dej ar el asunto a la decisin de profesionales y especialistas.
d) Dej ar el asunto a un funcionario que trata habitualmente estos
temas.
e) Llevar el asunto al j uzgado.
f) Ya que tenemos representantes legales, llevar el asunto al parla
mento.
g) Dej ar que cada uno decida por su cuenta.

[ 1 03] 1-63
Cul de las tcnicas citadas emplearas en las siguientes situaciones?

l . H as perdido la partida de nacimiento y quieres tener otra, pero


no sabes qu hay que hacer.
2. Tus vecinos se niegan a dejar de aparcar el coche por las noches
en tu aparcamiento.
3. Sientes un dolor agudo en los dientes cada vez que comes algo
dulce.
4. El recin elegido presidente de la promocin insiste en celebrar
un baile inaugural.
5. Algunos miembros de la clase han propuesto que todos los
alumnos lleven uniforme.
6. Tu barrio se enfrenta a una escasez de agua, pero la comunidad
vecina tiene una reserva por lo general.
7. Tus patines no funcionan y no sabes cmo arreglarlos.
8. Una fbrica que est cerca del colegio no dej a de verter residuos
qumicos en un arroyo que pasa al lado del colegio.
9. Alguien de la clase ha propuesto que la clase contine siendo
conocida por oponerse a comer carne.

ML

1-64 [ 1 04]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O II

Episodio 3 . Las citas.


Episodio 4. La llegada del seor Pennypacker.

,-____ EDI(IONES DE LA TORRE ___


_ ----,
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

E l episodio con el que comienza el captulo I I tiene que ver con algunas d e las muchas formas de
establecer relaciones de reciprocidad en nuestra sociedad. En primer lugar, hay un ejemplo de trueque,
con Timmy cambiando sellos. Despus Harry presta a Timmy un poco de dinero que l haba
ganado cuidando nios la noche anterior y los chicos compran unos helados. Tenemos, por tanto,
ejemplos de trueque, ganar dinero, prestarlo y comprar algo con dinero.
Cuando salen de la tienda, algunos chicos ponen la zancadilla a Timmy, y l les tira los libros de
la mesa. Timmy considera que su accin ha sido un intercambio justo, una reciprocidad en la que se
cambia dao por dao. Harry se pregunta sobre esa forma de quedar en paz y Lisa sugiere que es
posible que la reciprocidad sea correcta en algunas ocasiones, pero no en otras.
A continuacin, la hermana de Lisa, Mary, le cuenta su cita con Gene. Gene llev a Mary al cine
y pens que tena derecho a recibir a cambio el afecto de Mary. Mary insiste con vehemencia en que
Gene no tiene derecho a nada. Interpreta lo que l hizo como un regalo y mantiene que el que hace
un regalo no tiene derecho a esperar nada a cambio. Harry y Lisa creen que eXiste una semejanza
entre aquellas oraciones que expresaban sentimientos de las que no se segua nada al ser invertidas (si
Jack ama a Jill no se sigue que JiU ame a Jack) y la no-reciprocidad implicada en el intercambio de
afecto y en el intercambio de regalos.
La escuela tiene ahora un nuevo director en funciones, el seor Pennypacker. Es una persona con
mucha energa que est decidida a introducir mejoras en todo lo que sea posible. Algunos de los
cambios que introduce tienen xito y otros no. Los estudiantes estn divididos respecto a los resulta
dos del seor Pennypacker. El seor Pennypacker intenta estimularlos a que critiquen el funciona
miento de la escuela, pero los chicos no estn muy dispuestos a responder. Lisa seala que se debera
saber lntes de qu problema se trata para poder criticar. Y Tony aade que no sabe cul es el
problema. Se plantean algunas dudas respecto a la sinceridad del seor Pennypacker. El seor
Spence no quiere expresar su opinin sobre el seor Pennypacker y se resiste cuando se le presiona
para que se manifieste. Incluso da un rodeo y comienza a hablar sobre la forma en que nuestras
creencias funcionan como reglas de lo que decimos, pensamos y hacemos. Mientras que los comenta
rios del seor Spence son bastante significativos en s mismos, los chicos ponen en cuestin su perti
nencia Y, le hacen volver al tema que se discute, pero l sigue mostrndose bastante evasivo.
o mucho despus los estudiantes estn sorprendidos cuando se enteran de que el seor Penny
packer ha sido despedido. Mark pide una investigacin, pero los dems no estn de acuerdo. La
respuesta del seor Spence incomoda y sugiere que la discusin se contine despus de las clases ms
que en la hora de estudio. Pero su sugerencia sorprende a algunos alumnos que hasta ese momento
haban guardado silencio. Ellos se enfrentan a lo que les parece un atentado contra su derecho a
hablar de lo que les importa. Tambin se enfrentan al hecho de que se les diga que es por su propio
bien el evitar esas discusiones durante las horas de clase. Pero no se ponen de acuerdo sobre lo que
deben hacer.

11-2 [ 106]
EPISODIO 3. LAS CITAS
Idea principal N 1: Intercambios
Cambiar cosas es algo muy corriente en los nios. En muchos aspectos se mueven en una econo
ma sin dinero. El intercambio forma parte de la experiencia de los nios. Lo que debemos hacer es
tratar de que los alumnos se den cuenta de que esto no lo aprenden generalmente de los adultos. El
intercambio es una transaccin sin dinero y sin beneficios econmicos, que los nios aprenden de los
otros nios. Al contrario que los adultos, los nios pequeos no manejan dinero y se ven obligados a
hacer transacciones econmicas al margen de aqul.
Adems, el trueque es una forma de reciprocidad. Es uno de esos intercambios que cimentan la
vida social. Esto es cierto especialmente en las llamadas sociedades primitivas, pero tambin hace
referencia a la mayora de las relaciones de nuestra propia sociedad. El ejemplo que hemos puesto de
intercambio de sellos de correos es uno de los ms corrientes entre los nios. Pero si preguntramos a
los alumnos en la clase probablemente nos hablaran de toda clase de trueques. Sera una buena idea
hacer una lista de todas estas transacciones y ayudarles a ver que, como en las llamadas sociedades
primitivas, es posible que el trueque fuera la fuente principal de los intercambios econmicos de una
sociedad. Adems, si echamos un vistazo a la lista de las cosas que se pueden intercambiar, veramos
que no slo incluye objetos fsicos como sellos, juguetes o fotos de futbolistas, sino objetos no tangi
bles como conversacin, ideas, pensamientos, palabras y sentimientos.
Podramos tambin destacar la transaccin que hacen Timmy y la nia, puesto que es del tipo:
Dos por uno. As, haramos comprender a los alumnos que un intercambio justo en trminos de
valor, puede ser injusto en trminos de nmeros de cosas intercambiadas.

EJERCICIO: Relaciones personales recprocas y no recprocas

U na relacin personal recproca es aquella en la que si alguien hace


algo por otro, este otro se siente en la obligacin de corresponder. Por
ejemplo, el trueque es un intercambio o relacin recproca.
Una relacin personal no recproca es aquella en la que no se siente
la obligacin de corresponder a lo que alguien haya hecho por uno. Por
ejemplo, si a Juan no le gusta Mara, esto no significa que a Mara no
le deba gustar Juan; o, si hacemos algo por un beb recin nacido, esto
no obliga al beb a hacer algo por nosotros.
Clasificar los ejemplos siguientes y discutir las razones:

[ 1 07] 11-3
Recproca No recproca No s

1 . U n guardia nos amonesta por cru-


zar SIn mirar.
2. Le das al taquillero el dinero de la
entrada del cine.
3. Tu mej or amigo te dice algo agra-
dable.
4. Tropiezas con otro compaero sin
querer.
5 . Un compaero tropieza contigo
adrede.
6. Tu madre te da un beso.
7. Un chico y una chica, muy ami-
gos, van a tomarse un refresco.
Ella insiste en pagar.
8. La misma situacin que en el 7,
pero el chico paga.
9. Ests enfermo, y la clase te manda
una tarjeta desendote que mejo-
res.
10. Descubres a alguien incendiando
el instituto.

ML

Idea principal N 2: Prestar y tomar prestado


Harry invita a Timmy a un helado. Timmy le contesta: Te lo devolver. Harry entonces le dice:
Est bien, la prxima vez me compras t uno a m. Qu ha sucedido en realidad?
La invitacin de H arry puede ser tomada como una clase de regalo, incluso si Tirnrny acepta,
diramos que no tiene obligacin de hacer nada a cambio. Pero Timmy no acepta el regalo. Por lo
tanto convierte el asunto en un caso de prestar y tomar prestado porque, en efecto, ha tomado
prestado el dinero para el helado, y tiene la intencin de devolverlo.
Harry rechaza la solucin prestar-tomar prestado, pero mantiene la reciprocidad. As es que la
cosa queda en establecer un turno: Harry compra los helados hoy, y Timmy los comprar otro da.
Aunque a primera vista este intercambio parece ingenuo, deberamos comprender que se trata de

11-4 [ 1 08]
un mutuo acuerdo para que ambas partes queden satisfechas y haya escasas posibilidades de malin
terpretaciones.
Muy a menudo, en las discusiones, se oyen recriminaciones tales como: Pero t me diste eso!
No, yo no te lo di, yo te lo prest. A menos que el asunto quede perfectamente claro desde el
principio, para que no haya malentendidos por ninguna de las partes, existe el peligro de que haya
pequeas discusiones sobre si debe o no haber reciprocidad. Al ayudar a los nios a comprender lo
que implica prestar y tomar prestado, comprar y vender, dar y recibir, les ayudamos a caer en la
cuenta de las obligaciones que tienen, y que su razonamiento moral sea ms preciso y claro.

EJERCICIO: Prestar y tomar prestado

Cul de los comentarios siguientes te sugieren comprar y vender?


Cules te sugieren cambiar? Cules te sugieren prestar y tomar pres
tado? y cules dar y recibir?

1 . Denisse: Voy a cambiar este Ford modelo T 1 920 por un Ford


modelo A 1 925.
2. Lola: Denisse tiene ahora mi novio y yo el suyo.
3. Daniel: Puede cambiarme alguien 100 pesetas?
4. Luca: Quiere alguien una cerveza?
5. lvaro: Juega alguien al tenis?
6. Marco&: Quin me da ahora una hamburguesa por 200 pese
tas a pagar a [m de mes?
7. Bea: Por supuesto que puedes usar mi bici media hora, Estefa
na.
8. Estefana: Qu amable eres, Bea! Slo por esto te voy a dar
un beso.
9. Marcos: Quiere cambiar alguien pastillas de goma por rega
liz?
10 . Vanesa; En realidad, yo cog este libro de la biblioteca pero no
creo que lo devuelva.

ML

[ 1 09] 11-5
Idea principal N 3: Intercambio monetario
Otro tipo de reciprocidad es el que se da en las sociedades que usan el dinero como medio de
intercambio. En estos casos, el dinero se cambia por mercancas a las que se les supone el mismo
valor (un valor equivalente). En nuestro caso, Harry y Timmy, no ven nada extrao en convertir un
simple intercambio en una transaccin monetaria (el comprar helado). No son conscientes del cambio
en la forma de reciprocidad que acaban de establecer. Les parece completamente natural, lo mismo
que a la mayora de los nios que viven en una sociedad donde el dinero es la forma ms corriente de
intercambio.
Una matizacin til . que podramos sealar a los alumnos es el hecho que el dinero nos da un
valor cuantitativo, mientras que en nuestras vidas, muchas cosas slo se las puede apreciar cualitati
vamente. La felicidad, la bondad, la belleza o el amor son cualitativos, y por tanto no se los puede
medir en trminos de cantidad. Por tanto, desde el momento en que le decimos a un nio: Si eres
bueno te doy un duro, lo hemos enseado a pensar que la bondad tiene un precio, y de ah en
adelante creer que est en su derecho de llegar a un acuerdo sobre el precio de su comportamiento.
Cada vez que empleemos el dinero como motivacin corremos el riesgo de ensearlos a medir su
propio valor en dinero y, por tanto, olvidar el valor intrnseco del amor, la felicidad, la bondad o la
belleza.
Discutiendo en clase sobre dinero, siempre encontraremos alumnos que defienden la idea de que
todo el mundo tiene un precim), o cualquiera hara lo que fuera por dinero, si el precio es altm), o
el dinero lo puede comprar todm), o no importa lo que hagas, siempre que te paguen por ellm). En
muchos aspectos, estos puntos de vista son producto de nuestra cultura. Estn tan dentro de la
cultura dominante que, sea quien sea el que opine as, parece que tenga todo el peso de la experiencia
humana de su parte, y los otros nios de la clase que opinaran de distinta manera, no se atreveran a
intervenir. Nosotros, como profesores, debemos ayudar a esos otros nios a expresar sus opiniones, y
a fomentar el que la clase tome en consideracin todas las alternativas posibles. Uno de nuestros
objetivos ms importantes debe ser tratar de ayudar a los alumnos a situarse fuera de la cultura de la
que forman parte y a analizar precisamente el papel tan importante que juega el dinero en ella, y
cmo tiene la tendencia a regir todos nuestros valores.
Si un miembro de la clase dijera: Pero es que el dinero puede comprar cualquier COSID), nuestro
papel como profesores debe ser el incitar a los otros miembros de la clase a que propongan casos
contrarios. Tal vez podramos empezar una investigacin sobre la relacin entre nuestros valores y el
dinero pidiendo a la clase que haga una lista de las cosas que valoran ms, y a continuacin, de cada
una de las que hayan puesto, si creen que el dinero puede proporcionarlas. Supongamos que alguien
haya puesto en la lista autoestima)), cmo podra el dinero proporcionar autoestima a alguien? Si
ganamos l OO millones en la lotera, qu le aade esto a nuestra autoestima? Otros pueden haber
puesto el amor, otros la belleza, otros el xito, otros otros la honradez o el valor, otros la amistad, la
seguridad, cierto grado de popularidad o cualquier otra cosa. El tema a discutir es el siguiente:
Cmo ayuda el dinero a conseguir todas esas cosas que consideramos valiosas en nuestra sociedad,
si es que ayuda? Y de no ser as, por qu lo deseamos tanto?

11-6 [ 1 1 0]
PLAN DE DISCUSIN: El dinero

1. Cules son algunas de las unidades de longitud o distancia?


2. Cules son las unidades de peso?
3. Cules son las unidades para medir el valor econmico?
4. Si decimos que una barra de chocolate mide 4 cm, se supone
que hemos medido la barra de chocolate propiamente dicha. Si
decimos que pesa 1 00 g, queremos decir que tiene peso en s
misma? Qu pesara en el espacio, ms all del campo de gravita'
ci n de la Tierra?
5. Por tanto, la cifra l OO g, es una medida que concierne a la
barra de chocolate propiamente dicha, o a cmo se ve afectada por
la gravitacin terrestre?
6. Supongamos que adquirimos la barra de chocolate introduciendo
una moneda de 1 00 pesetas en una mquina. Qu mide esa
moneda?: El tamao de la barra de chocolate?, su sabor?, su
color?, su forma?, su valor?
7. La barra de chocolate no pesara nada en el espacio. Tendra
algn valor (econmico) en un desierto completamente deshabi
tado?
8. La cantidad de 1 00 pesetas, mide una cualidad inherente a la barra
de chocolate, o mide lo que el que la quiere deseara pagar por ella?
9. Jorge cuida nios por 200 pesetas la hora. Significa esto que Jorge
vale 200 pesetas la hora, o que su trabaj o de cuidar nios vale
eso?
10. Jorge mide 1 ,60 y pesa 55 kg, cunto vale?
1 1. Tienen las personas un valor en dinero o slo las cosas y los servi
cios?
1 2. Si a la gente le gustara tanto la barra de chocolate como para pagar
200 pesetas por ella, es probable que el precio subiera a 200 pese
tas?
13. Si a la gente le satisfaciera el trabaj o de Jorge de cuidar nios como
para pagarle 300 pesetas la hora, podramos decir que sus servicios
valen 300 pesetas la hora?

[ 1 1 1] 11-7
14. Si un cuadro se vende en 1 00.000 pesetas, significara esto que es
en realidad un buen cuadro?
1 5 . Sera apropiado decir que el precio se relaciona con la demanda lo
mismo que el peso con la gravedad?

ML

Idea principal N 4: La ley del Talin (quedar en paz)


En esta ocasin, Timmy tira los libros adrede, porque siente que el chico haba intentado hacerlo
caer a propsito. El acto de Timmy es ahora una simple venganza y la venganza es una forma de
reciprocidad, como el trueque o el intercambio con dinero. Es un intercambio de dao por dao.
Aqu surge una cuestin: si la venganza es una forma de reciprocidad, es justa?, est bien que
cambiemos mal por mal como cambiamos vveres por vveres o vveres por dinero? Est bien seguir
la regla ojo por ojo y diente por diente?
Algunos alumnos de la clase apuntarn que si alguien les roba algo no por ello hay que robarle a
l, sino que lo denuncias a la polica y se supone que el gobierno se har cargo de tu derecho a la
reparacin. Por tanto, la reciprocidad permanece.
Pero si alguien te hace dao criticndote, o hacindote perder el equilibrio, o separndote del
grupo, o hiriendo tus sentimientos, o tratndote como una cosa, la cuestin es: debo hacer lo mismo
a esa persona? Debo mantener la reciprocidad? Esta es bsicamente la pregunta de Harry, y l
admite que no est seguro de la respuesta. El punto de vista de Timmy es que pagarle con la misma
moneda es lo propio, porque completa el ciclo. Pone las cosas en su lugar, porque una vez que te
hayas vengado, no hay necesidad de hacer nada ms y se puede seguir siendo amigos. Lo que Harry
puede estar pensando es que la teora de Timmy no es vlida, ya que, cuando una persona se venga,
los otros sienten la necesidad de volverse a vengar, y a menudo se convierte en una bola se nieve que
agranda el encono y en la que todos salen malparados.
En el captulo 15 de Harry, ste y su padre cambian impresiones sobre la guerra, y pronto caen en
la cuenta de que el odio viene despus de luchar, no antes. Cuando una persona siente que tiene que
vengarse porque lo han ofendido, la verdadera cuestin que se debe hacer es: Debo vengarme? Si es
as, qu clase de venganza? Cul ser el precio para m y para los dems? Qu medios voy a
usar?
Si nuestros alumnos ven que cuando se da el caso de ofender a los otros, criticar, separarlos del
grupo, tratarlos como cosas, es un problema real saber si la reparacin puede estar indicada, enton
ces debemos ayudarlos a poner en palabras cmo piensa que deberan conducir estas situaciones
cuando surjan en su experiencia cotidiana.
Por ejemplo, a Timmy le ponen la zancadilla. Le han herido su sentido de la dignidad. Siente que
es una cuestin de honor el vengarse. Pero tal vez Timmy debera pararse a pensar: Por qu me lo
hizo? Pudo ser una simple broma sin pensar en las consecuencias que pudiera tener para Timmy y

11-8 [ 1 1 2]
para sus sentimientos. Entonces la cuestin sera muy otra: Merece la pena empezar una disputa que
a la larga podra causar muchas desavenencias y muchos daos por ambas partes?
Por otro lado, los alumnos tambin podran proponer cuestiones a considerar, en las cuales ellos
piensen que la revancha es apropiada. Puesto que la filosofa es una bsqueda de alternativas,
implica una investigacin sobre los posibles cursos de accin de cada situacin dada. La filosofa nos
debera ayudar, como mnimo, a reflexionar sobre los criterios que usaramos al tomar una decisin
de revancha o no, los medios que usaramos y las consecuencias del acto. Lo que los alumnos debe
ran llegar a ver claramente es que las consecuencias de cada accin estn ntimamente ligadas al
carcter de los medios empleados en la misma. Por ejemplo, si escogemos usar el medio de la repre
sin, humillacin intimidacin, adoctrinamiento o violencia como instrumento, la clase de mundo
que resulta estar determinado por los medios que hemos usado. Muy a menudo la gente vengativa
consigue ciertamente hacer justicia, pero la cuestin es: A qu precio para ellos mismos y para los
otros?

PLAN DE DISCUSIN: Quedarse en paz

l . Si un amigo te pide veinte duros y te los devuelve, ests en paz?


2. Si un amigo revela tus secretos, y t le retiras la palabra, ests en
paz?
3 . Si tu madre te pega, y t pegas a tus hijos cuando seas mayor, has
quedado en paz?
4. Si un amigo es desagradable contigo, y luego lo atropella una bici
cleta, ests en paz?
5 . Si tu padre te reprende y t no le das el recado de una llamada
telefnica, ests en paz?

MM

ACTIVIDAD: Que haras si ? ...

1. Las navidades pasadas le enviaste a un compaero de colegio una


felicitacin. l no te envi una. Las prximas navidades:

a) Le enviars otra felicitacin de todos modos, porque te gusta


enviar felicitaciones.

[ 1 1 3] 11-9
b) Le enviars una felicitacin porque tal vez l te enve una este
ao.
e) No le enviars una felicitacin porque l no te correspondi el
ao pasado.

11. Tu hermana pequea vuelve del colegio llorando, porque la her


mana mayor de su compaera de clase le peg. La razn por la que
lo hizo es que tu hermana le haba pegado a su compaera el da
anterior. Inmediatamente te lanzas a la bsqueda de la hermana
mayor que le ha pegado a la tuya, para:

a) Pegarle a ella y quedar en paz.


b) Intentar discutir con ella el modo de poner fin al problema de
las hermanas pequeas.
e) Tratar de aplacarla para que no vuelva a pegarle a tu hermana.

111. Es la vspera del da de la madre, y tu madre est acostumbrada a


que le regales algo. Pero acabas de tener una pelea enorme con ella
y ests muy, muy enfadado. En realidad no te apetece hacerle un
regalo. Decides:

a) Hacerle un regalo rampln para que sepa que no la has perdo


nado.
b) Olvidar la pelea, y comprarle un regalo porque se ofendera much
simo si no lo hicieras.
e) No comprarle absolutamente nada porque sera poco honrado el
hacerlo si tu corazn no lo siente.

MM

Idea principal N 5: Libertad para actuar de otra manera

Timmy le tira al suelo los libros al chico. Ms tarde dice: l no debera haberme atravesado el
pie, yo tampoco debera haber hecho lo que hice.
Previamente, habamos visto que en el caso de intercambio, hay ciertas reglas que gobierna
nuestra conducta. Y lo mismo ocurre al tomar prestado algo o comprar. El intercambio, el tomar

11-10 [ 1 14]
prestado y el comprar son instituciones sociales, y desde el momento en que aceptemos voluntaria
mente participar en ellas, estamos limitados por sus reglas. El problema planteado por el chico que
atraviesa el pie es el de si su accin forma parte de un marco institucional (en cuyo caso, la respuesta
apropiada a su provocacin estara establecida por costumbre, como en una sociedad feudal). Si no,
es un acto autnomo al que Timmy puede o no responder como quiera?
El argumento de Timmy es que el chico actu sin ninguna razn. En otras palabras, no haba
excusa para lo que hizo, en opinin de Timmy. Al mismo tiempo Timmy reconoce que l tambin fue
libre de actuar de forma distinta a como lo hizo. Podra haber pasado por alto lo que el chico le hizo.
El comentario de Timmy descubre una cuestin central de tica: cul es la relacin entre la
libertad y la responsabilidad moral? Timmy parece aceptar el hecho de que l y el otro chico eran
libres y responsables de sus actos.
Harry parece estar de acuerdo con l en que la accin del muchacho no formaba parte de ninguna
institucin social que hubiera hecho comprensible su conducta. En consecuencia, Harry se plantea si
Timmy tiene la obligacin de vengarse. Harry no condena lo que hace Timmy. Pero no est segu.ro
de que sea justificable.
Hay muchas maneras posibles de desarrollar una discusin sobre la libertad. De cualquier modo
que empiece, hay que animar a los alumnos a ver interpretaciones alternativas de la libertad que
tengan sentido. El objetivo es ayudarlos a que sus pensamientos sean ms maduros y ms fundamen
tados en este tema tan complejo y delicado. Los nios suelen entender la libertad como libertad de
cualquier impedimento, como no tener obligaciones, hacer lo que les da la gana. ste es un concepto
negativo de la libertad. Aunque sea apropiado en ciertas circunstancias, hay que incitarlos a que se
den cuenta de que tambin hay interpretaciones positivas de la libertad: la libertad para hacer lo que
desean hacer, la libertad para ser productivo, o creativo, o til.

PLAN DE DISCUSIN: Qu..significa la palabra libertad?

1. Discutir el significado de la palabra libre en los siguientes casos:

1 . Un marinero nafrago es arrastrado por las aguas a una


pequea isla desierta del Pacfico. Bien, dice para s, soy libre
de irme cuando quiera.
2. Algunos huelguistas llevan pancartas que dicen: Todos los pri
sioneros de guerra, libres.
3. El prisionero sali de la crcel diciendo: Hoy soy un hombre
libres.
4. La gente que vive en democracia es gente libre.
5. El paracaidista estableci un rcord de lanzamiento libre.
6. No me gustan las rimas, dij o el poeta. Prefiero el verso
libre.

[ 1 1 5] 11-11
7. Los rompehielos procedieron a dej ar el puerto libre de hielo.
8. Compr este bolso en J apm>, dijo pero libre de impuestos.
9. Revisamos el edificio de arriba abaj o para asegurarnos de que
estaba libre de termitas.
1 0. El polica dijo: Puesto que su coche no tuvo nada que ver en el
accidente, es usted libre de irse.
1 1 . La mano izquierda del prisionero estaba esposada a la del
guardin, pero la derecha la tena libre.
1 2. La pelea que se arm en el patio fue una verdadera lucha libre.
1 3. Cuando llegues al control de la frontera le dij o un espa al
otro: No des libre informacin.
14. Nos gust mucho su modo de bailar libre y espontneo.
1 5 . Portaos bien en la fiesta, dij o la seora Jones, no seis
demasiado libres con la gente que conozcis all.
1 6. Por fin, dijo la seora Brown, esta casa es ma libre de deu
das.
17. Cuanto mejor pensemos, dijo Joe, ms libres somos de pen
sar por nosotros mismos.
1 8. En la entrada del cine haba un letrero que deca: Entrada libre
para los menores de 8 aos.
1 9 . Fue una fiesta estupenda. Adems de una orquesta haba
barra libre.
20. Como llova no encontr ningn taxi libre.
2 1 . Me gusta pasear al aire libre.

11. A continuacin, hay algunas formas posibles de entender la palabra


libre. Puedes decir qu significados de stos corresponden a los
casos del ejercicio anterior?

a) Sin impedimento.
b) Capaz, que tiene el poder de hacer algo.
e) Sin obstculos.
d) No confinado.
e) Que no forma parte de un sistema.
f) Que vive bajo sus propias reglas.
g) Sin obstrucciones.
h) Franco, abierto.

11-12 [ 1 1 6]
i) Sin rima (verso).
j) Sin inhibiciones, natural, espontneo.
k) Exento.
/) Fcil.
m) Capaz de VIVIr como qUiere.

ML

Idea principal N 6: Relaciones lgicas

Si das aritmtica, probablemente te sean familiares las relaciones simtricas y transitivas. Por
ejemplo, una ecuacin es una relacin simtrica, porque se conserva cuando la inviertes:

7+7 = 14 14 = 7+7

En geometra, ser perpendicular es una relacin simtrica: una lnea es perpendicular a otra,
luego es tambin cierto que esta otra lnea es perpendicular a la primera. Otro ejemplo; si un ngulo
A es igual a otro, B, entonces el ngulo B es igual al ngulo A. Si el tringulo ABe es semejante al
tringulo DEF, entonces el tringulo DEF es semejante al tringulo ABe.
Tambin conocemos las relaciones transitivas, como por ejemplo: es mayor que. Si:

12 es mayor que 9
y 9 es mayor que 6, entonces se sigue que
12 es mayor que 6.

Un ejemplo distinto: Si el segmento AB es ms largo que el Be, y el Be es ms largo que el eA,


entonces se sigue que el AB es ms largo que el eA.
Al tratar con cuestiones de relaciones simtricas y transitivas, encontraremos que necesitamos
establecer tres subcategoras para cada tipo. Esto se complicara demasiado si los alumnos se tuvieran
que aprender los nombres. Por eso sugerimos identificarlas as: Relaciones Simtricas (Tipo 1 , Tipo
2, tipo 3) y Relaciones Transitivas (Tipo 1 , Tipo 2 y Tipo 3). Vamos a verlas con ms detalle.

1. Relaciones simtricas

a) Tipo 1 . Una relacin simtrica del Tipo 1 , es aquella que sigue siendo verdadera cuando se
invierten los trminos. Ejemplos.

[ 1 1 7] 11-13
Si es verdad que: entonces es verdad que:

Boston est lejos de Hawai Hawai est lejos de Boston


6 es igual a (3 X 2) (2 X 3) es igual a 6
Jorge es tan fuerte como Joe Joe es tan fuerte como Jorge
Mara es distinta de Elena Elena es distinta de Mara

b) Tipo 2. En una relacin simtrica del Tipo 2, cuando se invierten los trminos, ya no se
mantiene la relacin. Si la relacin era verdadera, al invertir los trminos ser falsa. Ejemplos:

Si es verdad que: Entonces no es verdad que:

Paco es ms alto que Pepe Pepe es ms alto que Paco


Andaluca es ms extensa que Cantabria Cantabria es ms extensa que Andaluca
La sal es ms barata que el azcar El azcar es ms barato que la sal
El galgo es ms veloz que el podenco El podenco es ms veloz que el galgo

c) Tipo 3. En stas, al invertir los trminos resulta un enunciado cuya verdad es indeterminada.
El enunciado con los trminos invertidos puede ser verdadero o falso. Ejemplos:

Si es verdad que: No se sigue que:

A Alberto no le gusta Pedro A Pedro no le gusta Alberto


Marta idolatra a Robert Redford Robert Redford idolatra a Marta
A Luisa le encantan las judas A las judas les encanta Luisa
El seor Lpez teme la inflacin La inflacin teme al seor Lpez

Hay que darse cuenta de que todos los ejemplos se refieren a sentimientos. En general; las rela
ciones psicolgicas pertenecen al Tipo 3, siempre que estn expresadas directamente (ejemplo, le
gusta, quiere a, odia, teme) y no comparativamente (ejemplo ms feliz que, ms triste que).
Pero las acciones tambin suelen pertenecer al Tipo 3. Como por ejemplo, del hecho de que Juan
est pellizcando a Mara no se infiere que Mara est pellizcando a Juan.

11. Relaciones transitivas

Consideremos ahora las relaciones transitivas. El descubrimiento de la transitividad nos conduce


directamente al descubrimiento de la condicin lgica por la cual una tercera aseveracin se puede
inferir vlidamente de dos premisas dadas.
Supongamos ahora que existe una relacin entre un primer y un segundo trmino. Supongamos
que se da la misma relacin entre el segundo y un tercer trmino. Supongamos, finalmente que la
misma relacin debe darse entre el primero y el tercer trminos. Esta relacin se llama transitiva.

11-14 [ 1 1 8]
Ejemplos:

10 es mayor que 8; 8 es mayor que 6; luego 10 es mayor que 6.


Elena es ms baja que Margarita; Margarita es ms baja que Ana; luego Elena es ms baja que
Ana.
Hay que observar en los ejemplos, que si nos dan las dos premisas, la tercera proposicin se
infiere, porque est lgicamente implicada en las dos premisas de tal modo que la conclusin se
pueda inferir correctamente de ellas.
Ahora, igual que hicimos con las relaciones simtricas, subdiviremos las relaciones transitivas en
tres tipos. El Tipo 1 , que incluir aquellos casos que permitan una inferencia clara; el Tipo 2, en los
cuales la inferencia no es vlida; y el Tipo 3, donde no est claro (es indeterminado) si la conclusin
se sigue o no.
a) Tipo l. Ya hemos dado ejemplos de relaciones transitivas vlidas, pero hay ms: AB es ms
larga que BC, BC es ms largo que CD; luego AB es ms larga que CD.
El verano es ms caluroso que la primavera, la primavera es ms calurosa que el invierno; luego el
verano es ms caluroso que el invierno.
b) Tipo 2. Una relacin ser del tipo 2 si no se puede inferir la conclusin de las premisas.
Ejemplos:
El seor Prez es el abuelo del seor Smith, el seor Smith es el abuelo de Alicia. Luego el seor
Prez es el abuelo de Alicia.
Alicia es cinco veces ms pesada que Snoopy, Snoopy es cinco veces ms pesado que Moro.
Luego Alicia es cinco veces ms pesada que Moro.
c) Tipo 3. En estos casos no podemos saber con certeza si la conclusin se sigue o no. Ejemplos.
El Barcelona puede ganar al Madrid, el Madrid puede ganarle al Espaol. Luego el Barcelona
puede ganarle al Espaol.
Marta est enfadada con su hermano, su hermano est enfadado con BIas. Luego Marta est
enfada con BIas.
Los portugueses admiran a los espaoles, los espaoles admiran a los franceses. Luego los portu
gueses admiran a los franceses.
Grecia est cerca de Yugoslavia, Yugoslavia est cerca de Austria. Luego Grecia est cerca de
Austria.
Nota: Usamos los trminos simtrica y transitiva en parte porque estn generalmente acepta
dos y en parte porque no se nos ocurren alternativas apropiadas. Pero en rigor, esta terminologa
envuelve una confusin de gnero y especie: slo el Tipo I del primer grupo es propiamente hablando
simtrica, y el Tipo I del segundo grupo es autnticamente transitiva. Pero cambiar la terminologa
puede prestarse a ms confusiones que mantenerla.

[ 1 1 9] 11-15
EJERCICIOS: Relaciones lgicas
1. Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones
transitivas. Cmo las clasificaras? En las del Tipo 1 , qu conclu
sin se deriva?
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

a) El Amazonas es ms largo que el Danu


bio, el Danubio es ms largo que el
Delaware.
b) 8 es divisible por 4, 4 es divisible por 2.
e) Ana pellizca a Toms, Toms pellizca a
Juan.
d) Mximo es el padre de Santiago, San
tiago es el padre de Ignacio.
e) Fernand es primo de Alonso, Alonso
es primo de Paula.
f) Los que viven en Madrid, respetan a los
que viven en Sevilla, los que viven en
Sevilla respetan a los de Valencia.
g) Las naranj as estn en la cesta, la cesta
est en la mesa.
n. Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones
simtricas. Cmo las clasificaras?

Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

a) El Empire State Building es ms alto


que la torre Eiffel.
b) Bozo es ms alegre que Bimbo.
e) A Carlota le gustan las gambas.
d) Un doctor es lo mismo que un mdico.
e) El oro es ms valioso que la plata.
f) Zaragoza est en Espaa.
g) Los veteranos de la guerra odian la
ML
guerra.

11-16 [ 1 20]
Idea principal N 7: Reglas

En una ocasin, Harry dice: Pero aqu encontramos una regla. Cul es la regla aqu? La situa
cin en que el muchacho hace tambalearse a Timmy confunde a Harry. No parece que haya una regla
aplicable al comportamiento que cupiera esperar por parte de Timmy en tal circunstancia. Si hubiera
una regla sobre lo que hacer cuando alguien acta agresivamente, simplificara las cosas. Para eso
sirven las reglas: Nos dicen lo que hay que hacer o cmo hay que proceder, para no tener que pensar
por nosotros mismos en cada circunstancia particular. Puesto que Harry ha encontrado algunas
reglas aplicables al pensar, ahora se pregunta si existen reglas similares aplicables a cmo debemos
actuar. Se pregunta si las reglas lgicas no podran ser tiles a la hora de encontrar reglas ticas.
Ciertas estructuras institucionales constituyen reglas. Por ejemplo, si te prestan dinero, la regla es
devolverlo. Si compras alguna mercanca, la regla es pagarla. Una vez que la institucin es explcita y
aceptada, las reglas obligan, exactamente igual que si vamos a jugar a un juego, que es otra clase de
institucin, se espera que nos atengamos a las reglas.
Los chicos estn acostumbrados a las reglas, tanto por su experiencia en casa como en el colegio.
Hay muchas clases .de reglas. Hay algunas reglas dadas (por ejemplo, algunas reglas del colegio), y
hay otras que pueden ser adoptadas (por ejemplo, reglas de la clase o ciertas reglas de conversin).
Estas ltimas son reglas que establecemos y adoptamos por nosotros mismos para simplificar la vida
cotidiana.

EJERCICIO: Reglas

Ests de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Si la respuesta es


afirmativa, por qu?, y si es negativa, por qu no?

Si N o ?

1. Todas las familias tienen las mismas reglas.


2. Slo los padres establecen reglas.
3. Los nios inventan reglas a veces.
4. Nunca est bien romper una regla.
5. Slo los padres pueden obligar a cumplir las reglas.
6. Si una persona no desea cumplir una regla, la regla se le
aplica igualmente.
7. Si una persona es incapaz de cumplir una regla, la regla
no se le aplica.

[ 1 2 1] 11-17
Si No ?

8. Las reglas familiares siguen siendo las mismas estn o no


estn presentes los adultos.
9. Algunas reglas nos son impuestas por otros.
10. Nosotros imponemos algunas reglas a otros.
1 1 . Nosotros nos imponemos algunas reglas a nosotros mis
mos.
1 2. Algunas reglas son inventadas por otros, pero nosotros
las aceptamos y nos las imponemos a nosotros mismos.

ML

PLAN DE DISCUSION: Reglas y libertad

La clase completa ha sido elegida para hacer un viaje alrededor del


mundo. Pero el avin tiene una avera cuando atraviesa el Pacfico,
hace un aterrizaje forzado en una isla desierta. El avin se destroza;
toda la clase sobrevive, pero slo la clase. Entonces hay que decidir
cmo vais a vivir en la isla.
1 . Crees que podis vivir sin reglas?
2. Si se necesitan reglas, quin las establece?
3 . Si los que las establecen han de ser seleccionados, en base a qu
reglas se hara esta seleccin?
4. Habra una reunin de la clase para decidir sobre las reglas y los
que han de hacerlas? Si fuera as, cules seran las reglas de esta
reunin?
5. Antes de decidir las reglas de conducta de la comunidad, no
necesitis reglas de procedimiento?, qu son reglas de procedi
miento?
6. Por qu, despus de muerto Franco, fue necesario elaborar la
Constitucin?
7. Harais 10 mismo en vuestra isla, primero elaborar una Consti
tucin?
8. Tendran que estar todas las leyes de acuerdo con vuestra Cons
titucin, o podran estar en contra de ella algunas?

11-18 [ 1 22]
9. Qu derechos estaran garantizados para cada uno de vosotros
por vuestra Constitucin?

ML

Idea principal N 8: El juego de las citas

En la ltima parte de este episodio se hace una consideracin del juego de las citas y de las reglas
que implcitamente aceptan aquellos que juegan el juego. Laura defiende a Gene con la observacin:
El slo intentaba jugar el juego. Hay varias cuestiones respecto a si Mary a) es consciente del juego;
b) consciente, pero no desea participar en el juego, o e) consciente y con deseo de participar, pero con
una interpretacin de las reglas distinta de la de Gene.
Puesto que el juego de las citas difiere de sociedad en sociedad, de barrio en barrio y de edad en
edad, es una buena oportunidad para que los alumnos intercambien opiniones sobre a) si piensan que
existe tal juego; b) si piensan que existe, cules son las reglas del mismo; e) cules son las consecuen
cias de aceptar el juego y no cumplir las reglas, y d) si debera existir este juego.
Debemos recordar que el objeto de la discusin no es contar las ancdotas particulares de esta o
la otra cita, sino reflexionar sobre la estructura social del juego de las citas.

EJERCICIO: El juego de las citas

Conoces el j uego de las citas? Veamos. Clasifica lo siguiente. (Si


piensas que no debe existir una regla as, antalo en ? )

Es una No es una ?
regla regla

l . Los chicos deben pagar siempre por las chicas.


2. Las chicas deben pagar por los chicos.
3. Los chicos no deben pasarle a las chicas ms
de seis aos.
4. Las chicas no deben pasarle a los chicos ms
de tres aos.
5 . Las chicas deben arre.glarse siempre. Los chi
cos no.

[ 1 23 ] 11-19
Es una No es una ?
regla regla

6. Las chicas deben decir siempre que tienen que


estar en casa a cierta hora.
7. Los chicos no deben decir nunca que tienen
que estar en casa a cierta hora.
8. En las citas, las chicas hablan de chicos, pero
los chicos no hablan de chicas.
9. En las citas, las chicas hablan de otras chicas,
pero los chicos no hablan de otros chicos.
1 0. Despus de las citas, los chicos hablan entre
ellos de lo que pas. Las chicas no.
1 1 . Es en las citas en lo que ms pensamos, espe
cialmente durante las clases.
1 2. El tema de las citas es algo de lo que uno dis
cute siempre con la familia.

ML

Idea principal N 9: Qu es un regalo?

La verdadera naturaleza de un regalo parece ser que es algo gratuito en el sentido de que no tienes
por qu repetirlo ni por qu esperar nada a cambio. De hecho, si espersemos algo a cambio, no sera
por definicin un regalo. Esto es lo que Mary quiere decir cuando manifiesta que no cree que la gente
intercambie regalos.
Es conveniente distinguir entre regalos y favores, aunque tienen mucho en comn. Ambos son
una especie de ofrenda a una persona que no tiene que corresponder. Pero se puede pedir un favor a
otra persona; sin embargo, no se puede pedir un regalo. El cobrador del autobs no tiene la obligacin
de admitir un billete superior al de 1 .000 pesetas, pero puedes pedirle que lo haga como un favor. Y si
lo hace, t no tienes necesidad de darle nada a cambio. En el caso de los regalos es difcil concebir
que alguien pague por un regalo o que espere cualquier compensacin.
Sin embargo, sabemos que los nios esperan regalos, como cuando sus padres vuelven de un
viaje, o el da de su cumpleaos, o por Reyes. Pero el esperar regalos no significa que dejen de ser
regalos, y si pagramos por ellos dejaran de serlo.

11-20 [ 1 24]
PLAN DE DISCUSIN: Regalo o pago?

Para los siguientes ejemplos de dar y/ o recibir, decir si los conside


ras un regalo o un pagm).

l. Tu padre te da 500 ptas., por cada kilo que pierdas.


2. Tu mej or amigo te da un cuadro que te gusta.
3. Tu ta te lleva al cine el da de tu cumpleaos.
4. El vecino de al Iado te da 1 .000 ptas. por quedarte con los nios.
5. Tu vecina de al lado te da un vestido que no le sirve.
6. Tu madre te lleva a comprarte un helado por sacar buenas notas.

MM

PLAN DE DISCUSIN: Qu son los regalos?

1 . Por su cumpleaos Lucy recibi una preciosa tarj eta de Juan. Fue
un regalo la tarjeta?
2. El seor Garca envi a Hacienda un cheque por los impuestos.
Fue un regalo el cheque?
3. Un da, en la entrada Lucy sinti tanto cario por Juan que le dio
un beso. Fue el beso un regalo?
4. Juan le pidi a Lucy que si le haca el favor de ayudarle en sus
deberes de Aritmtica. Cuando ella lo ayud, fue un regalo?
5. Por llevar exceso de velocidad la polica de carreteras le dio al
seor Garca la copia de una multa. Significa que le hizo un
regalo?
6. El seor Garca pens que el polica le retiraran la multa si le daba
un dinero. Sera el dinero un regalo?
7. El seor Garca fue obligado a pagar una multa. Fue este dinero
un regalo?
8. El seor Garca sinti tanto haber hecho lo que hizo que dio un
dinero a la iglesia. Fue sto un regalo?

[ 1 25] 11-21
9. La seora Garca se enfad mucho con su marido y le habl dura
mente. l le compr un abrigo. Fue sto un regalo?
1 0. A Juan no le import que su padre hubiese cometido un error. Le
dio a su padre un fuerte abrazo. Fue esto un regalo?

ML

Idea principal N 10: Podemos estar alguna vez


obligados a dar cario?
Es propio de los juegos (y presuponemos que el de las citas es un juego) el que haya reglas y el
que los jugadores puedan sacar diversos beneficios de acuerdo con ellas. Por ejemplo, en baloncesto,
si se comete una falta personal, el jugador a quien se la han hecho puede tener derecho a un tiro libre.
Mary niega que el hecho de que Gene la lleve al cine (que ella interpreta como un regalo) le d
derecho a Gene a algo a cambio. Mary cree que cuando das algo no tienes derecho a nada a
cambio. Lo que Gene esperaba es que recibira el cario de Mary a cambio de llevarla al cine. Mary
parece creer que el cario debe reservarse para aquellos que realmente te importan y a los cuales
quieres manifestrselo. Puesto que los afectos son un aspecto integral de la persona, no se debe jugar
con ellos ni implicarlos en ningn juego.
Tambin podra pensar Mary que los afectos no pueden ser la respuesta a una obligacin. En
otras palabras, nadie puede hacer que lo quieras, o que te preocupes por l. Sin embargo, si alguien le
dijera a Mary har que me quieras, ser adorable, puede que ella conteste: en ese caso, si eres
adorable, probablemente querr expresarte mi afecto. As, Mary parece querer decir dos cosas:
a) no puedes comprar el afecto, y b) no debes expresar sentimientos que no tienes.

EJER CI CI O: Dar cario


En cules de los casos siguientes crees que la persona tiene la obli
gacin de dar cario y por qu?

l . Doris: Tino dice que tengo que ser cannosa con l porque
somos compaeros de clase. Es verdad?
2. Miguel: Ricardo dice que tengo que quererlo porque es mi her
mano pequeo. Es verdad?
3 . Luisa: Flix dice que tengo qe ser cariosa con l porque
estamos prometidos y llevamos saliendo siete aos. Es verdad?
4. Teo: Los chicos que han organizado esta cita a ciegas para esta
noche me dicen que tengo que ser carioso con la chica que ni
conozco. Es verdad?

11-22 [ 1 26]
5 . Nacho: Es cierto que quiero a Zenaida, pero eso no significa
que tenga que mostrarle cario. Verdad?
6. Tino: N andi y yo hemos estado saliendo juntos un ao, aunque
en realidad no nos importamos. Pero si uno sale con una chica,
tiene el deber de mostrarle cario, y esto es lo que yo hago.
ML

Idea principal N 1 1 : Qu es una persona?


Uno podra preguntarse cules son los supuestos ticos de Mary en este episodio. Ella nunca dice
explcitamente: soy una persona y no creo que una persona deba ser tratada como un objeto, pero
parece presuponerlo en la postura que adopta. Tampoco dice: soy una persona con sentimientos, y
puesto que estos sentimientos forman parte integral de mi personalidad, no pueden comprarse. Sin
embargo, s sabemos que estaba furiosa. No solamente piensa que fue tratada inapropiadamente, sino
que se esperaba que actuara de forma que violara su propia integridad y que dejara de verse a s
misma como una persona. (Las personas tienen integridad cuando sus yos estn indivisos, cuando no
se traicionan a s mismas con sus actos.)
Si esto es lo que se da por supuesto a travs de las observaciones de Mary, tenemos ms material
para discutir en clase:
1 . Cul es la diferencia entre una persona y un objeto o cosa?
2. Cmo debe ser tratado con propiedad cada uno de ellos?
3. Qu significamos con la palabra persona?
Palabras como gente y persona se encuentran en el vocabulario de todos los nios. Por lo
tanto, merece la pena que los alumnos intenten decirnos cmo se diferencia una persona del resto de
las cosas del mundo. Qu es lo que hace que una persona sea una persona? Es en realidad lo que te
hace a ti ser t en un sentido ms general.
Los alumnos pueden contestar con sugerencias como una persona es una criatura que piensa, o
una persona es una criatura que piensa y siente, una persona es una criatura que re y llora, una
persona es una criatura que posee lenguaje, una persona es una criatura que desea aceptar la
responsabilidad de lo que hace)), una persona es una criatura que no slo es consciente, sino auto
consciente)), una persona es una criatura capaz de reflexionar sobre su vida)), una persona es una
criatura que se cuestiona a s mismID).
Todas estas sugerencias son aceptables y no hay ningn procedimiento especial para rechazar
cualquiera de ellas. Lo que importa es estimular a los alumnos para que den razones que sostengan
sus criterios sobre lo que constituye a la persona. El plan de discusin propuesto a continuacin
puede ser un buen modo de empezar. Segn los alumnos van pasando de una pregunta a otra,
surgirn sus propios criterios sobre lo que constituye a la persona. Se pueden ir poniendo esos
criterios en la pizarra para que todos los tengan en cuenta.

[ 1 27] 11-23
PLAN DE DISCUSIN: Qu es una persona?

l . Cosas como las rocas, mesas y saleros pueden ser personas?


2. Los animales (como las cabras, hienas o yaks) pueden ser perso-
nas?
3. Las mquinas como C-3PO o R2D2 o Hal son personas?
4. Slo los seres humanos son personas?
5 . Todos los seres humanos son personas?
6. Los seres humanos que duermen son personas?
7. Los seres humanos inconscientes son personas?
8. Los seres humanos muertos son personas?
9. Una familia puede ser considerada una persona?
10. Un equipo de baloncesto puede ser considerado una persona?
1 1 . Una nacin puede ser considerada una persona?
1 2. La raza humana completa puede ser considerada una persona?
1 3 . Pueden ser personas los que nunca han tenido sentimientos?
14. Pueden ser personas los que nunca han tenido pensamientos?
1 5 . Pueden ser personas los que no tienen sentidos?
1 6. Es tu personalidad 10 que te hace persona?
1 7 . Es tu experiencia personal y privada lo que te hace persona?
1 8. Son tus diferencias de otras personas lo que te hacen persona?
1 9 . Son tus similitudes con otras personas 10 que te hace persona?
20. Es posible comprender a una persona del todo?
2 1 . Es posible que ninguna persona puede comprender a otra comple
tamente?
22. Es posible que las persona no se puedan nunca comprender a s
mismas del todo?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Personas


l . Puede una piedra ser una persona?
2. Puede una escultura en piedra de una persona ser una persona?
3 . Puede un rbol ser una persona?

11-24 [ 1 28]
4. Puede un gato ser una persona?
5 . Si un animal tiene cuerpo y mente, es una persona?
6. Si un libro hecho de papel y cuero contiene una historia, es .una
persona?
7. Puede un pas ser una persona?
8. Es el hada madrina una persona?
9. Debe ser toda persona distinta de otra?
10. U na criatura de otro mundo puede ser una persona?
1 1 . Algo que no sea una persona puede llegar a serlo?
1 2. Puede una persona llegar a no ser persona?
1 3 . Est mal tratar a las personas como si fueran cosas?
1 4. Est mal tratar a las cosas como si fueran personas?
1 5 . Si ni t ni nadie supiera quin eres, seras una no-persona?

ML

Idea principal N 12: Debe haber siempre reciprocidad?

Todas las cuestiones de reciprocidad, ya sean trueque, intercambio monetario, venganza o cual
quier otra plantean preguntas filosficas tan generales como la j usticia o equidad, pues tales cuestio
nes forman parte del establecimiento de unas relaciones racionales y equitativas entre los seres huma
nos. Esto es lo que abarca la justicia. Pero un regalo es gratuito y no tiene nada que ver con la
justicia. No est basado en mritos y por definicin no es algo calculable. Tiene mucho ms que ver
con el amor que con la justicia. Esto no significa que no se haya pensado en el regalo; significa
simplemente que uno no espera nada cambio y podra incluso ofenderse ante la sugerencia de
reciprocidad.
Pero cuando Gene invita a Mary al cine y espera cario a cambio, Mary se rebela. Lo que los
nios observan en todo esto es que lo que pasa aqu puede ser similar a las relaciones lgicas. (Por
ejemplo, el enunciado 8 es mayor que 6 no es reversible, porque 6 no es mayor que 8. El enunciado
2 es igual a 2 es reversible. Pero del enunciado luan ama a Mary no se sigue nada.)
Pero los nios observan algo ms. Laura hace notar que Gene estaba jugando al juego nica
mente. As parece querer decir que en nuestra sociedad mucha gente presupone que la reciprocidad
existe en cuanto a los regalos y en el intercambio de afectos. Tal vez esto tiene mucho que ver con el
nfasis que ponemos en otras formas vlidas de reciprocidad de nuestra sociedad como el intercambio
de dinero. En nuestra sociedad definimos la justicia en parte, como los derechos y deberes recprocos.
y tal vez debe ser as. Pero Mary insiste con propiedad que en este caso particular Gene no tiene
derecho a nada. No tiene derechos como consecuencia de haber hecho un regalo. El hacer regalos cae
fuera del marco de reciprocidad en el que est inmerso nuestra sociedad de mercado.
Podramos sealar a los alumnos que posiblemente una razn por la que muchos matrimonios

[ 1 29] 11-25
fracasan es porque cuando empiezan a citarse para salir a menudo cometen el error de suponer que se
puede ganar el cario haciendo regalos. Alguien llega con un gran regalo a la casa y recibe besos,
abrazos y atenciones en cantidad. Una persona le compra a otra un bonito abrigo y recibe afecto.
Una persona invita a otra a salir y espera afecto a cambio. Algunas personas pueden interpretar estos
intercambios como formas sutiles de prostitucin.
Hay que recordar que al simple observador le es muy difcil distinguir un intercambio de servicios
de una serie de regalos hechos sin ms motivo. Si Juan besa a Mary por cario despus de acabar de
comprarle un bonito regalo, podra ser que Mary le devolviera el beso tambin por cario y no como
una obligacin. Probablemente la nica que sabe si es cario o sentido de la obligacin es Mary.
Supongamos que uno de los alumnos preguntara: Por qu no podemos esperar cario a cambio
de los regalos? Por qu no podemos utilizar a otro como objeto de gratificacin sexual? La contesta
cin que podramos dar es: obtienes aquello por lo que has pagado. Si haces un regalo esperandO)
cario, probablemente no lo obtengas. Puedes obtener un pago por los servicios prestados, pero no
cario.
La gente se engaa si cree que la manipulacin o explotacin de los dems llega a ser ventajosa.
y esto porque la explotacin, el utilizar a los dems como medios, contamina los beneficios que
habamos esperado derivar de dicha explotacin.
Segn vamos conduciendo la discusin de este episodio podemos dejar para el final el preguntar a
los alumnos qu alternativa podra haber barajado Mary cuando Gene la invit a salir. Los alumnos
pueden contestar que poda haber rehusado salir con l, puesto que era consciente de lo seguro de s
mismo que l estaba, y deseaba que no tuviese tan buena opinin de s mismo. Recordemos que
cuando Laura expres su opinin de que Gene era fresco, Mary respondi simplemente: es nor
mal. Algunos alumnos pueden apuntar que Mary podra haberse pagado lo suyo y Gene lo de l.
Otros pueden sugerir que Mary podra haber invitado a Gene a tomar algo a la salida del cine. Como
Timmy, que rehus la invitacin de Harry y dijo que le comprara a l un helado la prxima vez.
Mary podra haber dejado clara la situacin desde el principio, como una de intercambio, dicindole
a Gene que ella pagara la prxima vez.

EJERCICIO: Reciprocidad

Subrayar la contestacin con la que ests ms de acuerdo:

1 . Si alguien te lleva al cine l! ella (tiene, no tiene) derecho a afecto


a cambio.
2. Si alguien te lleva al cine, el! ella (puede, no puede) tener derecho
a alguna otra muestra de afecto de tu parte.
3. Si alguien te lleva al cine l! ella (tiene, no tiene) derecho a consi
derarte su amigo.
4. Si alguien te pide que le aceptes un favor (tienes, no tienes) nece-

11-26 [ 1 30]
sidad de pensar si se supone que quedes obligado con esa per
sona.
5. Al aceptar un favor (quedas, no quedas) automticamente obli-
gado con la persona que te lo hace. ML

PLAN DE DISCUSIN: Debera quedar todo igual?


Discutir las siguientes situaciones:

1 . La ta de Ernesto, a la que ste no le haba hecho mucho caso


antes, le regal por Navidad un sobre con dinero. Cuando sta
se va, Ernesto le da un fuerte abrazo y un beso, lo que no haba
hecho nunca.
2. Ernesto le cambia a Arturo dos navajas por un disco de David
Bowie. Cada uno de los dos piensa que ha sido una ganga.
3. El dentista pasa a Ernesto una factura por empastarle una
muela. Ernesto le da dinero al dentista.
4. Lucy y Jaime, que salen j untos desde hace tiempo, intercambian
besos.
5. Ernesto va camino del colegio. La rueda delantera de su bici
cleta se pincha. Jaime llega y ayuda a Ernesto a repararla.
Ernesto tiene una moneda de 1 00 ptas., en el bolsillo. Se pre
gunta si ofrecrsela o no a Jaime.
6. Ernesto va a una fiesta en donde todo el mundo se est
besando. Ernesto desea que Beatriz le bese, pero ella no parece
muy interesada. l tiene una moneda de 1 00 ptas., en el bolsillo.
Se pregunta si ofrecrsela o no a Beatriz.
7. Lucy no invita a Tania a su fiesta porque se piensa que Tania es
la preferida del seor Lpez, el profesor de lengua.
8. Lucy da una gran fiesta e invita a Beatriz. Beatriz piensa que lo
menos que puede hacer es dar una gran fiesta e invitar a Lucy.
9. Beatriz le hizo a Tania un gran favor una vez. Desde entonces
Tania se niega a hablar con Beatriz.
10. El profesor de matemticas, el seor Perera, piensa subirle la
nota a Arturo de notable a sobresaliente, para que haya tantos
chicos con sobresaliente como chicas. ML

[1 3 1] 11-27
EPISODIO 4. LA LLEGADA
DEL SE OR PENNYPACKER

Idea principal N 1 : Debera cambiarse todo?

En la novela, los nios ven al seor Pennypacker como a alguien que quiere cambiarlo todo en el
colegio, y por alguna razn sospechan de l. Al principio consideran seriamente la cuestin: Por qu
hay cambios? .. Debera cambiarse todo? Esto lleva a otra cuestin: Debera cambiarse algo? Si
llegan al convencimiento de que deben cambiarse algunas cosas, otro aspecto de la cuestin ha de ser
debatido: Cmo deben iniciarse y llevarse a cabo estos cambios? Esto lleva a los alumnos a la
necesidad de pensar en estrategias para iniciar y llevar a cabo cambios de manera inteligente y
responsable.
Estas dos cuestiones podran conllevar la crtica al seor Pennypacker: a) en lugar de ser selectivo
intenta introducir los cambios de manera indiscriminada; b) los cambios que trata de introducir salen
mal a menudo por no haberlos pensado mejor; e) por ltimo, muchos nios observan que la con
ducta del seor Pennypacker molesta sobremanera a muchas otras personas del colegio. Parece
insensible a los efectos que tiene sobre los dems su deseo de un cambio rpido en todo. Su incapaci
dad de entender el fundamento de muchas de las costumbres tradicionales del colegio aparece como
otra deficiencia para otros alumnos.
As encontraremos que el episodio con el seor Pennypacker brinda a los alumnos la oportunidad
de discutir si en realidad siempre se necesitan cambios o slo a veces y qu criterios empleamos para
decidir si se necesitan o no. Adems posibilita el debate sobre el tacto que hay que tener para que los
cambios que hay que introducir sean provechosos.

PLAN DE DISCUSIN: Cambio y progreso

Seleccionar la columna apropiada, y defender la eleccin.

Cambio Progreso Retroceso Ninguno

1 . Pesas ms de la cuenta, y en-


gordas.
2. Te crecen las uas.
3. Te cambias de ropa.
4. La temperatura del cuerpo te
llega a 37 o

11-28 [ 1 32]
Cambio Progreso Retroceso Ninguno
5 . Tu bisabuelo cumple 9 0 aos.
6. Agrandan tu colegio con un
nuevo bloque.
7. La biblioteca de tu pueblo ad-
quiere libros nuevos.
8. Tiran tu casa para hacer una
autopista nueva.
9. Se inventa una vacuna que cura
una enfermedad.
10. Se inventa una avin ms r-
pido y ms ruidoso.
1 1 . Se eliminan todos los animales
salvajes.
1 2. La carne de caballo se consi-
dera buena para el consumo hu-
mano.
1 3 . Dej as la infancia y te con-
viertes en adolescente.
1 4. Dej as de dibuj ar y de pintar.
1 5 . Aprendes a nadar.
ML

EJERCICIO: Debera cambiarse todo?

El cambio es siempre deseable? Cambio significa siempre pasar de


algo peor a algo mej or? Para cada una de las siguientes prcticas, que
han cambiado en los ltimos cincuenta aos, decir cules crees t que
son cambios a mej or y por qu:

1 . La gente ahora se traslada en automviles en lugar de en caballo


o en coches de caballos.
mej or peor _______

por qu? ____________________

2. Antes la gente coma ms cosas hechas en casa que ahora.


mej or_______ peor _______

por qu? ____________________

[ 1 33] 11-29
3 . La humanidad posee ahora ciertas medicinas asombrosas con
la que combatir las enfermedades.
mejor peor ________

por qu? _____________________

4. Antes la ropa se haca en casa, ahora se compra hecha en las


tiendas.
mej or peor ________

por qu? ____________________

5 . Antes era frecuente que varias generaciones de la misma familia


conVIVIesen. Ahora no lo es.
mejor peor ________

por qu? ____________________

6. Hace cincuenta aos no exista legislacin sobre los derechos


civiles. Ahora la hay.
mej or peor ________

por qu? ____________________

7. Muchos ms millones de personas viven ahora en ciudades que


antes.
mej or peor ________

por qu? ____________________

8. El nmero de divorcios ha aumentado


mejor ______ peor ________

por qu? ____________________

ML

Idea principal N 2: Hbitos

Millie se queja del seor Pennypacker. Dice: Es como decir que si tienes algn hbito eres un
fracaso.)) Es una oportunidad para llevar a los alumnos a reflexionar sobre los hbitos que tienen.
Luego habiendo identificado algunos, podemos preguntar si son tiles o negativos. Ambas posibili-
.
dades deben ser totalmente exploradas.
Por ejemplo, en sentido positivo, pensar lo beneficioso que es no tener que reflexionar sobre las
rutinas que hacemos durante el da. Si tuviramos que tomar a diario la decisin de levantarnos o no,
de lavarnos los dientes o no, de comer o no, etc., sera una enorme prdida de tiempo. Desde este

11-30 [ 1 34]
punto de vista los hbitos suponen una gran economa. Nos permiten actuar automticamente en
situaciones estables.
Por otra parte, en ocasiones que reclaman innovacin, los hbitos pueden constituir un obstculo.
Nos hacemos rgidos e inflexibles y nos encontramos al servicio de nuestros hbitos en lugar de que
ellos nos sirvan a nosotros. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden haber adquirido el hbito de
hacer los deberes a una determinada hora del da (pongamos por la tarde, inmediatamente despus de
clase). Algo impide que lo hagan a esa hora. Esto significa que tendn que dejar el hbito y ajustarse
a hacer ms tarde los deberes o ir a clase sin ellos al da siguiente.
En casos como ste rompemos el hbito por razones de peso y podemos poner en palabras esas
razones si tuviramos que hacerlo.

EJERCICIO: Hbitos

Considerar los siguientes ejemplos de hbitos y debatir su posjble


utilidad:

1 . Eduardo juega en nuestro equipo de baloncesto. Cada vez que va


a tirar un tiro libre, frota el baln durante unos tres segundos.
2. El padre de Eduardo tiene el hbito de ponerse las gafas todas
las maanas.
3. La hermana de Eduardo, Isa, tiene el hbito de tragar cada vez
que toma j ugo de naranj a.
4. Eduardo tiene el hbito de leer tumbado de espaldas en el suelo
con los pies en el sof.
5. Eduardo tiene el hbito de dar cuerda al reloj todas las maanas.
6. Isa tiene el hbito de hacer una mueca cada vez que se menciona
el nombre de Jaime.
7. Isa tiene el hbito de ver la tele cuando est haciendo los deberes
8. Eduardo tiene el hbito de decir cosas desagradables de los ami
gos de Isa.
9. La madre de Eduardo tiene el hbito de llegar puntual a su tra
bajo.
1 0. Eduardo tiene el hbito de comer siempre que tiene hambre, y
siempre tiene hambre.

ML

[ 1 35] 11-31
Idea principal N 3: 'Pensar sobre el pensar
y pensar sobre otras cosas

El seor Pennypacker propone a los alumnos prestar atencin a los problemas del colegio.
Sugiere que piensen en todas las cosas que les gustara ver reformadas. Harry le dice al seor Penny
packer que ellos han estado pensando sobre el pensar, no sobre asuntos del colegio. Esto parece una
diferencia trivial. Qu es lo que conlleva en realidad?
Supongamos que no hubiese reglas de orden para dirigir los debates en los Parlamentos. Todo el
mundo podra hablar a la vez. La gente continuara hablando aunque se desviara del tema y no
habra un procedimiento para que todo el que quisiera hablar tuviera la oportunidad de hacerlo. En
otras palabras, si no existe un procedimiento a seguir en la discusin de un tema, ste no podr ser
discutido en profundidad.
Existen libritos que detallan las reglas a seguir en las discusiones o debates que pueden ser de gran
utilidad.
S puede decir lo mismo con respecto a pensar sobre el pensar. Obviamente podemos pensar
sobre toda clase de temas. Pero a menos que nos fijemos en el proceso que llevamos a cabo, a menos
que analicemos y reflexionemos sobre el proceso en s mismo y de que nos aseguremos de que lo
hacemos correcta y eficazmente, es posible que no avancemos mucho al pensar en otras cosas.

EJERCICIO: Pensar sobre el pensar


Indicar si las siguientes observaciones reflej an a) pensar sobre el
pensar o b) pensar sobre el mundo:

Pensar Pensar
sobre sobre
pensar el mundo ?

1. Harry, sirve la analoga en este caso?


2. Lo que dices no est implicado.
3. Veamos, qu es un amigo en realidad?
4. Crees que la gente tiene derecho a un tra
baj o al terminar el bachillerato?
5. No creo que sea tan sencillo. Hay muchas
- otras cosas que tener en cuenta.
6. Slo porque lo diga el alcalde, ' no tiene que
ser as.

11-32 [ 1 36]
Pensar Pensar
sobre sobre
pensar el mundo?

7. Cmo puedes mantener esas dos posturas al


mismo tiempo?
8. No ests presuponiendo muchas cosas que
no has establecido previamente?
9. No estoy seguro de lo que pienso de la gue
rra. Lo encuentro un tema complicadsimo.
10. Cmo puedes hacer eso si le has dicho a
toda la clase que no lo haras?

A MS

Idea principal N 4: La peticin de crticas


del seor Pennypacker

Cuando el seor Pennypacker dice en relacin al tema de las crticas: Empezad conmigo . . . , no
me importa. Si encontris alguna crtica que hacer sobre la forma en que desempeo mi trabajo, me
gustara orla, los nios no saben cmo tomarlo. Algunos piensan que no se refiere a eso; otros
creen que va en serio. Pero es sta la cuestin?
Los nios no ven lo que deberan estar criticando. Tiene valor sugerir que las cosas se pueden
hacer mejor a alguien que no las encuentra mal como estn? El seor Pennypacker parece pensar que
se puede empezar por cualquier parte y encontrar el problema, si es que lo hay. Y los alumnos,
aunque les cuesta ponerlo en palabras, se resisten a tal sugerencia, porque necesitan sentir previa
mente el problema u obstculo o impedimento, para empezar a criticarlo. Los alumno sospechan que
estn en medio de dos posturas extremas: una de ellas, representada por el seor artridge, mantiene
que no hay problemas que los nios necesiten investigar; la otra, sostenida por el seor Pennypacker,
es que debemos criticar insistentemente el status qUOl> sin tener en cuenta si nos parece problemtico
o no. Lo que los nios parecen estar buscando a su manera es un procedimiento por el que pueden
localizar lo que les est confundiendo, formularlo y buscarle solucin.
Sera muy provechoso discutir con los alumnos las diferencias entre estas tres opciones. Una parte
de nuestro papel como profesores ser ayudar a los alumnos a articular las intuiciones y sentimientos
que tienen sobre que las cosas no marchan bien, que no funcionan, que no son justas, etc. Si nos
damos cuenta de que los alumnos tienen dificultades, lo primero que hay que hacer es preguntarles
qu es lo que est mal. Una vez identificado el problema, podemos investigar las maneras posibles de
solucionarlo.
En este punto es donde cabe la crtica, y sta puede ser de dos clases: constructiva y destructiva.

[ 1 37] 11-33
La crtica constructiva es aquella que busca nuevas alternativas, mientras que la crtica destructiva
tiende a buscar una persona que sea responsable del problema y a atacar a la persona implicada.
Como profesores es posible que hayamos visto a los alumnos haciendo crticas destructivas sobre
nuestra labor o sobre sus propios compaeros. Aunque la crtica es algo que debemos fomentar, es
importante ayudar a los alumnos a distinguir la positiva de la negativa. Por ejemplo, si una alumna
critica el trabajo de una de sus amigas de tal forma que no slo le seala lo que est mal, sino que le
ayuda a hacerlo mejor, esto es positivo. Por otra parte, si un profesor fomenta la crtica de tal modo
que las teoras de algunos nios se vienen abajo, sin encontrar el modo de construir otras mejores,
esto es perjudicial tanto para ellos como para el dilogo de clase en general. Como profesores,
tenemos la obligacin de modelar la crtica constructiva. Es esencial para transformar la clase en una
comunidad.

EJERCICIO: Criticar
U na de las principales caractersticas de una comunidad de bs
queda es que los participantes estn dispuestos a aceptar la crtica de
las compaeros y de revisar los puntos de vista a la luz de dichas crti
cas si es que es necesario. En los siguientes casos, indicar a) si criticaras
la opinin expresada, b) por qu piensas que la opinin debe ser criti
cada, y e) cmo haras la crtica constructiva:

1 . No pienso coger matemticas el prximo


curso. No me gusta el profesor.
2. Voy a dej ar de venir a esta clase. N o parece
que lleguemos nunca a una respuesta defini
tiva.
3. Ya s que dije que traera mi trabaj o para la
memona de la clase. Pero no me apeteci
hacerlo.
4. No creo que Jaime deba formar parte de
nuestro grupo de discusin. N o me agradan
sus opmlOnes.
5. Ya hemos hablado bastante de los derechos
de los alumnos. Ahora, vamos a votar.
6. Empezar a estudiar maana, y maana te
dir que empezar a estudiar maana.
7. Quiero aprobar el curso. Cuando haga el
examen, cruzar los dedos.

11-34 [ 1 38]
8. No pidamos a Karen que trabaje con nos
otras. Es muy corta.
9. Deberamos dej ar de comer carne todos, por
que creo que es lo mejor que podemos hacer.
10. No podemos hacer eso. E s o es lo que Carlos
cree debemos hacer, y l siempre se equivoca.

A MS

Idea principal N 5: Son las creencias reglas para vivir?

En una ocasin Harry dice: Nuestras creencias son como reglas. Son como reglas para lo que
hacemos, lo que decimos y lo que pensamos. En qu sentido son reglas las creencias?
Por ejemplo, si crees que tu silla est a punto de romperse, probablemente no te sentars en ella.
Si crees que cierto lugar es peligroso, probablemente no te acercars a l. En otras palabras, tus
creencias guan tus acciones. Si t crees que la persona a la que vas a hablar tiene un lenguaje pobre,
esta creencia guiar tu manera de dirigirte a esa persona. Por ltimo, si crees que ciertas ideas son
fundadas y otras no lo son, seguramente esto guiar tu pensamiento sobre si debes fiarte o no de
dichas ideas.
Naturalmente que la definicin de Harry sobre lo que son las creencias puede contrastarse con
muchas otras definiciones. Algunos dirn que las creencias son convicciones sostenidas con firmeza;
otros, que son valores; otros, que son opiniones; otros, que son pensamientos que expresan nuestro
conocimiento. Proponer a los alumnos en la clase que hagan una lista con algunas de sus creencias y
luego discutir entre todos lo que son las creencias y qu papel juegan en nuestras vidas.
Anteriormente hemos hablado sobre los hbitos. Puede surgir la cuestin: Son los hbitos en el
pensar lo mismo que en el actuar? Por ejemplo, en enero de cada ao mucha gente sigue poniendo en
las fechas el ao anterior, porque an no se han habituado al nuevo. Otra manera de decirlo sera
que no estn habituados a pensar que estn en un nuevo ao. Todava creen que estn en el ante
rior, y esto es porque sus hbitos de pensamiento no son muy flexibles. Esto indica que hay una
fuerte conexin entre creencias y hbitos de pensamiento.
Observar que las creencias no tienen por qu ser slo acerca de cuestiones religiosas; podemos tener
creencias de todo tipo que afectan directamente a nuestro modo de pensar y de actuar. El tomar
conciencia de estas creencias es precisamente el primer paso para llegar a conocernos mejor a nos
otros mismos y a los dems.

[ l 39] 11-35
PLAN DE DISCUSIN: Creencias

1. Qu razn tienes para creer que llevas zapatos?


2. Qu razn tienes para creer que ests leyendo (o escu
chando) esta pregunta?
3. Qu razn tienes para creer que ests pensando?
4. Qu razn tienes para creer, durante la noche, que el sol
est en el otro lado de la Tierra?
5. Tienes alguna razn para creer que a los osos les gustan
las migas?
6. Tienes alguna razn para no creer en gigantes?
7. Tienes alguna razn para no creer en duendes?
8. Podras creer que algo es falso y luego descubrir que es
verdad?
9. Podras creer que algo es verdad y luego descubrir que es
falso?
10 . Podra una creencia tuya resultar falsa aunque tuvieras
muchas razones para creerlo?
1 1. Podra una creencia tuya resultar verdadera aunque no se
te ocurriese ninguna razn para creerlo?
1 2. Podra alguien intentar que creyeras algo falso, y an as
ser amigo tuyo?
13. Podra alguien no siendo amigo tuyo intentar que creyeras
algo verdadero?
14. Te gustara que todas tus creencias fueran creencias, ver
daderas?
1 5. El hacer creer es algo verdadero, falso o ninguna de las
dos cosas?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Creencias

Harry dice: Nuestras creencias son como reglas. Son reglas para lo
que hacemos, 10 que decimos y 10 que pensamos. En este ejercicio mira
si puedes explicar por qu tus creencias son reglas para 10 que haces,
para lo que dices o para lo que piensas, en los casos siguientes:

11-36 [ 1 40]
Supn que tu creencia es:
l. Que tu reloj tiene la hora correcta.
2. Que la silla que usas habitualmente est en buenas condiciones.
3. Que va llover.
4. Que eres invisible.
5. Que tus opiniones no le importan nada a nadie.
6. Que no pesas nada.
7. Que tienes cinco dedos en cada mano.
8. Que eres guapo.
9. Que no sabes bailar.
10. Que los autobuses del colegio estn hechos de chocolate con le
che.
1 1 . Que leer libros es divertido.
1 2. Que el mundo acabar maana.

Qu haces, dices o piensas de acuerdo con tus creencias?


ML

PLAN DE DISCUSIN: Creer

1.
la Puedes saber algo sin creer en ello?
1b Puedes creer en algo sin saber lo que es?
2a Puedes creer algo que dudas?
2b Puedes dudar algo que crees?
3a Puedes entender algo sin creer?
3b Puedes creer en algo sin entenderlo?

11.
1 . Si afirmas que crees que en el j uego limpio, significa esto que
plensas que:
a) Existe el juego limpio?
b) Debera existir el juego limpio?
2. Si dices que crees en los Reyes Magos, significa esto que pien
sas que:
a) Existen los Reyes Magos?

[141] 11-37
b) Deberan existir los Reyes Magos?
3. Si dices que crees en fantasmas, significa que piensas que:
a) Existen los fantasmas?
b) Deberan existir los fantasmas?
4. Si dices que crees en la honradez, significa que piensas que:
a) La gente es honrada?
b) La gente debera ser honrada?

ML

Idea principal N 6: Tienen derecho los alumnos


a criticar el reglamento del colegio?

El seor Pennypacker introduce la idea de comprometer a los alumnos en la crtica, sugirindoles


que miren a su alrededor en el propio colegio por si encuentran cosas que necesitan mejora. No
sugiere que una de esas cosas sea el reglamento del colegio. Sin embargo, cuando es expulsado,
algunos alumnos deducen que seguramente aqu hay algo que debera ser investigado, y piden dicha
investigacin. Posteriormente, Millie y Mara sugieren que los alumnos no deben entrometerse en
asuntos tales como la expulsin de un profesor. El seor Spence indica que pueden hablar de ello
despus de clase, pero se le ve muy incmodo cuando le piden hablar de ello durante las horas de
clase, igual que no parece dispuesto a ejercer ninguna accin concreta con respecto a la despedida de
Henny Penny.
Los alumnos presuponen tener libertad acadmica en la clase para discutir y preguntar todo lo
que les concierne. Piensan que pueden discutir incluso la dinmica de la clase, si lo sienten como una
necesidad. En esta situacin concreta, sin embargo, algunos de ellos reclaman una extensin de esta
libertad acadmica de la que disfrutan en la clase a los asuntos del colegio. Presuponen que si la
dinmica de la clase puede discutirse, las reglas del colegio tambin deben estar abiertas a una inves
tigacin. Pero entonces se encuentran en un rea problemtica. La libertad acadmica de la clase es
tambin aplicable al colegio como un todo? El seor Spence parece pensar que no. Los alumnos han
llegado a un lmite en su investigacin sobre sus derechos. Lo que deben hacer ahora no lo ven claro
en absoluto. Tampoco lo ve claro mucha gente en nuestra sociedad. En muchos aspectos, esta cues
tin sigue abierta.
Si surge la ocasin en la clase de abrir un debate acerca de los derechos de los alumnos con
respecto al reglamento del colegio, debemos tener presente que por el momento en nuestra sociedad
el tema conlleva problemas an no resueltos y en todo caso conflictivos. Por lo tanto, no esperemos
que la discusin de estas materias se cierre. Podra ser interesante recopilar la bibliografa existente
acerca de los derechos de los alumnos y proporcionrsela a la clase.

11-38 [ 1 42]
PLAN DE DISCUSIN: Los reglamentos de los colegios

1 . Puedes pensar en un reglamento de un colegio con el que ests de


acuerdo?
2. Quin ha hecho el reglamento?
3. Cul es el objetivo del reglamento?
4. Crees que el reglamento es efectivo?
5. Tendras un reglamento as si t tomaras todas las decisiones?
6. Puedes pensar en el reglamento de un colegio con el que no ests
de acuerdo?
7. Quin ha hecho ese reglamento?
8. Cul es el objetivo de ese reglamento?
9. Es efectivo ese reglamento?
10. Por qu no ests de acuerdo con l?
1 1 . Si t tuvieras la mayor responsabilidad sobre todos los alumnos,
tendras un reglamento as en el colegio?
1 2. Quin crees que debera hacer los reglamentos de los colegios?
1 3 . Es posible que la administracin haga algunos reglamentos y que
los alumnos hagan otros?
14. Debera haber un procedimiento para cambiar los reglamentos de
los colegios?
1 5 . Qu consideraciones seran importantes a la hora de cambiar el
reglamento de un colegio?

A MS

EJERCICIO: Los derechos de los alumnos

Indicar si piensas que lo que sigue es un derecho de los alumnos, no


es un derecho o es discutible dependiendo de las circunstancias. Aseg
rate de dar una razn para tu respuesta:

[ 143] 11-39
Es un No es un
derecho derecho ?

1. Derecho a que no te abran el pupitre.


2. Derecho a que no te miren tus apuntes.
3. Derechos a seleccionar tus profesores.
4. Derecho a votar para la contratacin y expul-
sin de los profesores.
5. Derecho a seleccionar los libros de texto.
6. Derecho a los libros de texto de cada curso.
7. Derecho a ponerte lo que quieras para ir a
clase.
8. Derecho a quedarte en casa cuando llueve.
9. Derecho a no ser nunca expulsado del cole
gIO.
1 0. Derecho a ser tratado siempre con respeto en
el colegio.
1 1. Derecho a la informacin sobre cualquier
materia durante las horas de clase.
1 2. Derecho a saber las exigencias mnimas de
cada curso.
13. Derecho a permanecer callado en clase.
1 4. Derecho a hablar en clase.
15. Derecho a hacer preguntas, en cualquier cla
se.
1 6. Derecho a hablar con la administracin sobre
cuestiones de reglamento.
1 7. Derecho a ayuda extra de los profesores en
cualquier curso.
1 8. Derecho a leer cualquier libro de la biblioteca
del colegio.
19. Derecho a no recibir castigos corporales.
20. Derecho a grabar tu nombre en todos los
pupitres en los que te sientes.
21. Derecho a escribir en las paredes del colegio.
22. Derecho a trabaj ar junto con tus compaeros
de clase en cualquier trabajo.
23. Derecho a mantener tus notas en secreto.
11-40 [ 1 44]
Es un No es un
derecho derecho ?
24. Derecho a pedir cualquier libro de la biblio
teca.
25 . Derecho a abusar verbalmente de los profe
sores.
26. Derecho a colocar los pupitres en la clase de
modo que puedas ver al profesor y a los
compaeros.
27. Derecho a escoger las materias que se ofrecen
como optativas.
28. Derecho a un cuerpo de autogobierno de los
alumnos.
29. Derecho a criticar el reglamento escolar.
30. Derecho a modificar el reglamento. A MS

Idea principal N 7: Se debera desanimar a los alumnos


sobre el pensar o hablar de ciertas
cosas por su propio bien?
El seor Spence sugiere que se aplace la discusin hasta despus de clase; indica a los alumnos
que es por su propio bien. Harry y Lisa protestan. Dicen que no les importa posponer la discusin
siempre que se haga por el bien de todos. Pero no estn de acuerdo en que se les diga que es slo por
su propio bien. Lo que dan a entender es que el seor Spence sugiere posponer la discusin por su
bien (de l) y no por el de los alumnos, o tal vez por el bien de la administracin del colegio, ms que
por el bien de los alumnos o del colegio como un todo.
Parece como si el seor Spence hubiera cometido un error. Lo que l quera decir, evidentemente,
es que resulta inoperante polticamente que los alumnos discutan por ms tiempo la expulsin del
seor Pennypacker. Pero en lugar de ello les dice que es por su propio bien por 10 que los ha
desanimado a hablar del tema. Y esto es 10 que los chicos cuestionan. Puede ser verdad que los
adultos tengan la obligacin de disuadir a los nios de pensar o hablar de asuntos que puedan ser
autodestructivos. Pero no hay ninguna evidencia que indique que los asuntos del reglamento escolar
sean destructivos para los chicos. Puede ser comprometido para los adultos a los que les concierne,
pero no necesariamente destructivo para los alumnos.
Los alumnos parecen estar objetando el paternalismo del seor Spence (<<hago 10 que es mejor
para vosotroS). Hasta ese momento, el seor Spence ha sido una de las pocas personas que ha
tratado con los alumnos de t a t, y ahora, de pronto, se vuelve paternalista. La incongruencia de su
comportamiento los ha dejado perplejos.

[ 1 45] 11-41
EJERCICIO: Sobre qu deben hablar y pensar los alumnos?
Indicar si se debera fomentar que los alumnos pensaran y hablaran
sobre los siguientes temas, poniendo una x en el recuadro correspon
diente:
Podra debatirse en:

6 EGB 7 EGB 8 EGB Bachillerato Nunca

1 . S i los alumnos tienen


derecho a no asistir a
clase.
2. La 11 Guerra Mundial
y los Campos de con-
centracin.
3. Qu profesores deberan
ser expulsados.
4. Quin debera ser el di-
rector del colegio.
5. Qu libros deberan
usarse en la clase de lec-
tura.
6. La vida privada de los
padres.
7. Materias que se van a
dar en clase.
8. Los temas que se han
de dar en el curso (la
cantidad).
9. Las discusiones de los
padres.
10. Las normas del cole-
gIO.
1 1 . Las normas de la clase.
1 2. El desarme nuclear.
1 3 . E l abuso d e los nios.
A MS

11-42 [ 1 46]
Idea principal N 8: Qu es lo que cuenta: lo que pensamos
o lo qe hacemos?

En una ocasin, Randy dice: A quin importa lo que decimos o pensamos? Lo que hacemos es
lo que importa. Dice esto en contestacin a la observacin de Harry sobre que les impidieran
hablar; esto conducira a la represin de su pensamiento.
Los alumnos sacan a la luz aqu algunas cuestiones fundamentales, a saber: libertad de pensa
miento, libertad de expresin y libertad de accin y las conexiones entre ellas. Para encauzar esta
discusin debemos considerar lo siguiente:
1 . Es posible una completa libertad de pensamiento junto a restricciones respecto a la
'expresin?
2. Es posible la plena libertad de expresin junto a restricciones en cuanto al pensamiento?
3. Es posible tener libertad de comportamiento, pero restricciones en cuanto al pensamiento y a
la expresin?
En este debate podemos usar ejemplos de la historia que sepamos que los chicos conocen. Alter
nativas como las anteriormente expuestas incluyen algunas de las posibilidades extremas de cmo las
sociedades han sido y pueden ser dirigidas, y las consideraciones sobre estas alternativas sociales y
polticas ayudarn a que los chicos entiendan mejor los presupuestos filosficos que yacen bajo las
diferentes formas de gobierno.

EJERCICIO: Qu cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos?

Ests de acuerdo o no con los siguientes comentarios? Por que?

De acuerdo No

l . N O puedo soportar el hecho de que la tierra sea


redonda en vez de plana. Pienso que deberamos
hacer algo al respecto.
2. Si todos los diamantes son piedras preciosas, y si
todas las piedras preciosas son gemas, se sigue
que todos los diamantes son gemas, y no hay
nada en todo el mundo que se pueda hacer al res
pecto.
3. Lo que importa no es que hayas aprobado el
curso, smo que hayas aprendido la materia.

[ 1 47] 11-43
De acuerdo N o

4. Lo que importa no es que les gustes a los dems,


sino que te gustes a ti mismo.
5. Lo que importa no es lo que hagas, sino si sueas
con hacerlo.
6. Muchas veces me he encontrado haciendo cosas
que j ams imagin que hara.
7. No es importante que sepamos o no j ugar al
voleibol, lo que importa es lo que pensemos del
Juego.
8. Si realmente te gusta otra persona, no importa si
lo dices o no.
9. Prefiero hacer cosas sin haberlas planeado, que
planear cosas y no hacerlas nunca.
1 0. Muchas veces me gusta pensar en cosas que no
tengo la intencin de hacer nunca.

ML

11-44 [ 1 48]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAP TUL O III

Episodio 5 . L a cena en casa d e los Jahorski.


Episodio 6. Kio se cae por las escaleras .
Episodio 7 . El seor S pence recibe una amonestacin.

____ EDI(lONES DE lA TORRE ___


-----,
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Tel . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

Los Jahorski estn comiendo y surge la discusin sobre los modales en la comida, un tema que les
lleva a discutir sobre las normas, el gusto y los patrones. La discusin es en esta ocasin bastante
intrincada, pero tambin bastante importante para una comprensin del tratamiento de las cuestiones
de valor que los nios de este libro van gradualmente discutiendo por s mismos.
* * *

Temas fundamentales en este captulo incluyen el llegar a ser sensibles respecto a otras personas.
En el segundo episodio descubrimos la presin a la que se ve sometida Suki tratando de ser una
buena estudiante, as como una buena amiga y al mismo tiempo ser como una madre para su her
mano pequeo, Kio. Kio es bastante sensible a las burlas, no le gusta que se ran de l y no le gusta
que los dems hablen de l. Lisa y Suki no son deliberadamente malintencionadas, pero de todas
formas Kio se siente dolido cuando Lisa se re de sus errores al hablar y Suki menciona que l es muy
sensible a eso. Se cae por unas escaleras y no queda claro si lo hizo deliberadamente o fue un
accidente. Despus Lisa intenta aconsejar a Suki cmo hacer frente a la sensibilidad y a las necesida
des de Kio.
* * *

La parte final del captulo est dedicada a recoger una discusin entre los miembros de la clase
sobre el apercibimiento recibido por el seor Spence: Muchos estudiantes estn sorprendidos e indig
nados, sintiendo que el seor Spence es inocente. Otros alegan que si no se hubieran producido las
protestas de los alumnos sobre el despido del seor Pennypacker, el seor Spence no se habra visto
implicado; estos estudiantes dirigen, por tanto, las crticas suscitadas por las dificultades que est
teniendo el seor Spence hacia otros estudiantes como Mark y Fran. En seguida los estudiantes
empiezan a discutir entre ellos sobre quines fueron los responsables de este inesperado giro de los
acontecimientos.

111-2 [ 1 50]
EPISODIO 5. LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI

Idea principal N 1: Modales

Los modales son una forma menor de comportamiento ceremonial. Como tales sirven para suavi
zar y lubricar las relaciones sociales al mismo tiempo que promueven e intensifican la cohesin del
grupo. Los modales en los que los padres insisten al educar a sus hijos, tales como los modales en la
mesa, son con frecuencia tiles para promover la unidad familiar en las horas de las comidas y en
otras ocasiones de la vida familiar. Es seguro que los nios valorarn a menudo esos modales de una
forma muy estricta, racionalista, y se rebelarn contra lo que consideran irracional en los modales.
y gran parte de los modales son irracionales en el sentido de que no tiene un especial sentido racional
el poner el cuchillo o el tenedor a la izquierda del plato. Es slo la convencin la que impone un sitio
u otro. Pero esta convencin es compartida por la comunidad en su conjunto y se convierte as en un
medio de comunicacin a un determinado nivel.
Es posible que se encuentre, al introducir este tema en la discusin del aula, con que provoca una
buena cantidad de comentarios negativos y relativamente escasas opiniones a favor. Esto puede
deberse a que muchas personas, por muy convencidas que estn de la importancia y justificacin de
los modales, pueden no encontrar razones slidas para apoyar su opinin. Por tanto, puede tocarle a
usted la responsabilidad de atender al lado dbil del razonamiento (sea el que sea) y ayudar a esos
nios a verbalizar sus intuiciones. Quizs la mejor manera de empezar esta discusin sea utilizar el
plan de discusin sobre los modales y ver si esas preguntas provocan el tipo de dilogo que ayudara
a contemplar los modales en un marco social.

PLAN DE DISCUSIN: Modales

l . Es posible que una persona fuera una buena persona teniendo


malos modales?
2. Es posible que una persona fuera una mala persona teniendo bue
nos modales?
3 . Hay algunos modales que sean ms importantes que otros? Puedes
ofrecer algunos ejemplos?
4. Pasas por alto los malos modales de los dems con ms facilidad
que los tuyos propios?
5. Pasas por alto los malos modales de los dems con menos facilidad
que los tuyos propios?
[151] 111-3
6. Cul es la diferencia entre buenos modales como un hbito per
sonal y ser considerado con los dems?
7. Hay ocasiones en las que el cumplimiento de los buenos modales
pueda suavizar una situacin muy desagradable?
8. Hay ocasiones en las que los buenos modales no vengan a cuento?
9. Alguien coment en una ocasin que los modales eran una moral en
pequeo. Ests de acuerdo?

ML

EJERCICIO: Modales

Instrucciones: indica si crees que las siguientes afirmaciones ayudan


o no ayudan en la vida cotidiana. Ofrece razones de tu contestacin.

a) ayudan b) no ayudan c) ?

l . Colocar el tenedor en la izquierda del plato y el cuchillo a la


derecha cuando se pone la mesa.
2. N o comer con las manos en la mesa.
3. Esperar a que todo el mundo est sentado y a que se haya ser-
vido a todos antes de empezar a comer.
4. S aludar a todos los que estn en una habitacin cuando entras.
5. Sentarse derecho en la mesa del comedor.
6. No poner los codos en la mesa mientras comes.
7. Ponerse de pie cuando una persona mayor entra en una habita
cin.
8. Ceder el asiento en el metro o en el autobs a una persona de
mayor edad.
9. No hacer ruido sorbiendo la sopa en las comidas.
1 0. N o tragar la comida en la mesa porque uno tiene prisa para
hacer otra cosa.
1 1 . Esperar a que te pidan sentarte antes de hacerlo cuand o ests en
casa de otra persona.
1 2. No interrumpir a otra persona cuando est hablando.

111-4 [ 1 52]
13. No echarte una montaa de comida en tu plato.
14. Mirar a una persona cuando le dices j Hola!
1 5. No hablar con la boca llena.
1 6. Decir gracias cuando te invitan a una fiesta o a comer.
1 7. N o poner los pies encima de los muebles cuando te invitan en
otra casa.
1 8 . No hablar muy alto cuando ests comiendo.
19. No cantar si silbar durante la comida.
20. N o echarte encima de la mesa para coger comida en otro
extremo de la mesa.

A MS

Idea principal N 2: Gusto

La palabra gustO es ambigua. Puede utilizarse para hablar de una forma de percepcin sensible
que emplea las papilas gustativas que estn en la lengua. Lo que esas papilas detectan ---el sabor de
las fresas, de la carne o de la leche- se llama con frecuencia gusto, y se es uno de los significados
de la palabra.
Otro significado bastante diferente de la palabra gusto se refiere a la excelencia con la que se
eligen las cosas, especialmente en el caso de combinaciones estticas. Por ejemplo, hablamos de
personas vestidas con buen gusto. Aqu se nos plantea otra ambigedad de la palabra gusto, pues
hay un sentido especial de este significado particular de gusto en el que se sugiere que no estamos
hablando tanto de lo que es excelente como de lo que est de moda o es socialmente convencional.
(Hay un viejo dicho que recoge esto: el buen gusto es enemigo del buen arte, queriendo decir que el
buen arte rompe con viejas convenciones y con esa clase de refinamiento carente de imaginacin que
pasa por buen gusto.)
En la discusin en la que la seora Jahorski seala que el buen alimento depende del gusto
parece estar hablando en el primer sentido que acabamos de mencionar. No obstante, hay una alu
sin al segundo sentido en su comentario, pues puede querer decir no simplemente que el buen
alimento debe tener gusto, percibido por nuestras papilas gustativas, sino que los que tienen un juicio
excelente en lo que se refiere a alimentos pueden ser consideradas personas de buen gusto cuando se
trata de cuestiones de alimentacin.
Hay otro antiguo dicho: Sobre gustos no hay nada escrito. Significa que es intil discutir sobre
asuntos de gusto, porque esos temas son subjetivos o relativos, o las dos cosas. (Por subjetivo quere
mos decir aqu que slo existe en nuestras mentes y no en el mundo exterior. Por relativo, que no se
dan dos situaciones que pueden ser comparadas entre s.) Pero, de hecho, la gente discute de cuestio
nes de gustos y no est claro el que sean discusiones triviales. La gente no slo emite juicios sobre lo

[ 1 53] 111-5
que es bello, o bonito, o feo, o bueno, sino que tambin respalda esos juicios con razones. Estas
razones pueden ser fuertes, convincentes, con el resultado de que otras personas se persuaden de que
el gusto en cuestin tiene una base objetiva.
Por ltimo, existe una idea bastante cuestionable que mantiene que el gusto es algo permanente e
incambiable, que una persona nace con un determinado gusto caracterstico y que no se modifica en
toda su vida. Se puede argir, por el contrario, que el gusto se puede cultivar y que, del mismo modo
que la gente se hace ms razonable, tambin pueden llegar a tener gustos ms adecuados. La educa
cin a la que estamos expuestos tiene algo que ver con este cultivo. Los profesores pueden ayudar a
los nios a crecer en su capacidad de apreciar una comida mejor, una msica mejor y un arte mejor,
ayudndoles a adquirir el juicio crtico que es necesario en este proceso. Muy a menudo parece que
los nios no tienen gusto porque no han tenido opcin a otras experiencias en su vida. Slo se les ha
dado un tipo de comida, se les ha vestido con un tipo de vestidos, se les ha proporcionado slo una
bebida y un solo tipo de msica y, en consecuencia, carecen de elementos de comparacin. Desde
luego, incluso con opciones, es una responsabilidad de los maestros el ayudar a los nios a desarro
llar criterios para preferir un tipo de experiencia por encima de otro.

EJERCICIO: De qu cIase de gusto se est hablando?

A continuacin enumeramos algunos significados de la palabra


gustO:

1 . Cualidad de ciertas cosas, especialmente de los alimentos, de


impresionar el sentido del gusto:
Ejemplo: Esta comida tiene un gusto amargo.
2. Estado producido en los sentidos o en el nimo por las cosas que
gustan.
Ejemplo: Siento un gusto especial cuando escucho esa cancin.
3 . Sensibilidad para apreciar las cosas bellas y criterio para distin
guir las que lo son y las que no lo son y para valorarlas:
Ejemplo: El que decor esta habitacin tiene muy buen gusto.

Cul de los anteriores significados tiene la palabra gusto en las


siguientes afirmaciones? (Contestar: 1 ; 2; 3; ?)

1 . El asado tena un gusto muy raro.


2. Pedro: Prefiero no comentar el gusto de Luisa vistindose.
3 . Laura: No me gusta nada el caf sin azcar.

111-6 [ 1 54]
4. Ins: Ese cuadro es de muy mal gusto.
5 . Flix: El gusto de las fresas es indescriptible.
6. Juan: He tenido mucho gusto en hablar con usted.

ML

Idea principal N 3: Criterios

Siempre que emitimos un juicio empleamos criterios. Si miramos el bizcocho que est en el horno
y decimos: ya est hechm>, hemos empleado unos criterios que nos permiten distinguir entre un
bizcocho que est hecho y otro que no lo est, como el color de la corteza o el aspecto de la aguja
despus de haberla introducido en el bizcocho. Si decimos: Mara es guapa, verdad?, las razones
que tenemos para decirlo -como el que tenga una bella expresin o unos rasgos bellos- son nues
tros criterios. Del mismo modo, si pensamos que una determinada persona es virtuosa, debe haber
algunas cosas que sabemos de ella -su honestidad, su lealtad con los amigos, su compasin- que
nos sirven de criterios.
La palabra criterio es ms amplia y ms neutral que la palabra patrn, y posiblemente sea sa
la razn por la que el seor Jahorski la prefiere cuando est hablando del tema. As, si comparamos
dos bombillas por su luminosidad, la luminosidad, que es la base de nuestra comparacin, es nuestro
criterio. Si comparamos dos pases por su tamao, el tamao es nuestro criterio.
La palabra patrn implica un mnimo nivel de excelencia que nos permite tomar una cosa como
modelo o punto de referencia para valorar otras de la misma especie, como cuando decimos que el
patrn oro es la base de nuestro sistema monetario, o como cuando recurrimos a un patrn para
confeccionar un traje. Pero la palabra criterio es bastante ms amplia y puede utilizarse siempre
que se debe hacer un juicio que supone una comparacin entre objetos: 1 ) ya sea entre ellos, 2) ya sea
con un patrn que sirve de referencia.

EJERCICIO: Criterios

Rellena los espacios en blanco:


Si utilizamos el criterio de . . .

1. ______ --" entonces los perros son buenos animales.


2. los cuchillos son buenos instrumentos.
3. el agua es una buena sustancia.

[ 1 55] 111-7
4. ______ ...." el agua no es una buena sustancia.
5. ______ ...." las montaas rusas son buenas.
6. ______ ...." las mesas son buenas.
7. ______ ...." las pelculas son buenas.
8. ______ ...." dej arse caer por una catarata en un barril es malo.
9. ______ ...." hoy ha sido un mal da.
1 0. ______ ...." hoy ha sido un buen da.
1 1. ______ ...." fumar es malo.
1 2. ______ ...." la riqueza es buena.
l 3. ______ ...." la riqueza es mala.
14. ______ ...." el poder poltico sin lmites es malo.
1 5. ______ ...." el barro es bueno.
ML

EJERCICIO: Qu criterios empleamos para juzgar?


Si t fueras un j uez en una de las situaciones mencionadas a contI
nuacin, qu criterios emplearas para emitir tu j uicio? (Coloca las
alternativas por orden de preferencia.) Si puedes pensar en otro criterio
relevante, adelo a continuacin.
1 . Eres un j uez en una competicin de patinaje y los baremos
(patrones) que piensas utilizar son: velocidad, estilo, tcnica.
2. Eres un j uez en una exposicin de arte y los baremos que piensas
utilizar son: color, forma, expresividad.
3 . Eres un j uez en un concierto de rock, y los baremos que piensas
tener en cuenta son: originalidad, meloda, ritmo.
4. Eres j uez de una exposicin de muebles antiguos. En qu orden
pondras los siguientes criterios: antigedad, diseo, conserva
cin?
5. Eres j uez de una exposicin de automviles y los baremos que
puedes tener en cuenta son: consumo de gasolina, comodidad,
aspecto externo.
6. Tiene que adjudicar el Osear a una pelcula. Qu valoraras en
primer lugar: la interpretacin; la fotografa; el guin?
7. Formas parte de un jurado. Condenaras el acusado en base a la
ley, el dao que ocasion o los motivos que tuvo?
ML

111-8 [ 1 56]
EJERCICIO: Criterios como patrones de comparacin

Los juicios que hacemos dependen de los criterios que utilizamos.


Para modificar el j uicio que nos hemos formado de una persona, una
accin o una cosa, slo tenemos, normalmente, que cambiar el criterio
empleado.
Un criterio puede ser cualquier cosa que utilizemos como patrn de
comparacin. Puede ser la velocidad, el tamao, la blancura, o pueden
ser cosas muy concretas como El Monasterio de El Escorial, La Maj a
Desnuda o El Quij ote, s i analizamos un aspecto concreto como el
tamao, la belleza o la extensin. Podemos tener un criterio slo
cuando hay un trmino comn que puede servir de elemento de compa
racin entre cosas.

1. En los casos siguientes proporciona el criterio que provocara


un J UICIO opuesto.
Ejemplo:

1. Utilizando el criterio del tamao de una mosca, un perro es


grande.
2. Utilizando el criterio del tamao de un oso, un perro es pequeo.
a) 1 . Utilizando el criterio del peso de una pluma, una mesa es
pesada.
2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas
b) 1 . Utilizando el criterio de la velocidad de un leopardo, las
vacas son lentas.
2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas
son veloces.
e) 1 . Utilizando el criterio del fiZo de una cuchilla, un cuchillo
de mesa no tiene filo.
2. Utilizando el criterio de , un cuchillo de
mesa est muy afilado.

11. En los casos siguientes los juicios se oponen el uno al otro.


Muestra cmo eso es posible utilizando diferentes criterios.

[ 1 57] 111-9
a) Utilizando el criterio
1. , es una buena doctora.
Utilizando el criterio
2. , es una mala doctora.

b) Utilizando el criterio de
1. , es un buen defensa.
2.
Utilizando el criterio de , es un mal defensa.
c) Utilizando el criterio de
1. es un buen electri-
cista.
2. Utilizando el criterio de J es un mal electricista.

lB. Muestra cmo se pueden utilizar diferentes criterios para llegar


a idnticos juicios sobre diferentes personas.

Ejemplo:

1 . Utilizando el criterio de facilidad de clculo, t eres inteligente


-contest Juan.
2. Utilizacin el criterio de facilidad de expresin, t eres inteli
gente -contest Luisa.
A) 1 . Utilizando el criterio de , t ests bien edu-
cado -dijo Pedro.
2. Utilizando el criterio de , t ests bien edu-
cado -contest Antonio.
B) 1 . Utilizando el criterio de____ , t eres guapa -dijo
--;

Mara.
2. Utilizando el criterio de____ --;, t eres guapa -con-

test Marta.
C) 1 . Utilizando el criterio de _____ t eres imbcil
-dijo Andrs.
2. Utilizando el criterio de _____ t eres imbcil
-contest Ins.
ML

EJERCICIO: Utilizar criterios

La Federacin M adrilea de Asociaciones Estudiantiles ha pedido a


la escuela de Mara que enve un representante a la reunin estatal que

111-10 [ 1 58]
se va a celebrar en el verano siguiente en Benalmdena. Cuatro compa
eros desean obtener ese puesto y acudir como representantes, Aurora,
Juan, Rocio y Brbara.
Como Mara es la presidenta de la Asociacin de Estudiantes de su
centro, tiene que enviar un informe sobre cada uno de ellos. Los consi
dera a todos amigos suyos. Y les ha prometido a todos que no iba a
recomendar a ningn otro por delante. Pero ahora tiene que sentarse a
escribir los informes y se pregunta cmo va a poder ser sincera y al
mismo tiempo guardar la promesa que les ha hecho a todos ellos. Por
fin es esto lo que hace:

l . Si usted . est buscando una persona seria, trabaj adora, equili


brada y responsable, nadie en nuestra asociacin lo har mejor
que Aurora.
2. Si ests buscando una persona imaginativa, ingeniosa e inteli
gente, nadie en nuestra Asociacin lo har mejor que Juan.
3. Si ests buscando alguien con dotes de liderazgo, nadie en nues
tra Asociacin lo hara mej or que Roco.
4. Si ests buscando alguien que sepa tratar a todo el mundo, que
sepa cmo encontrar una frmula de compromiso en una discu
sin y que sea verdaderamente diplomtico, nadie en nuestra
Asociacin lo har mej or que Brbara.

Despus de leer los cuatro informes que ha redactado, crees que


Mara ha guardado la promesa que les hizo a los cuatro?
Crees que cumpli satisfactoriamente sus obligaciones como presi
dente de la Asociacin?
Crees que fue honesta con la Federacin Madrilea?
Crees que podra haber hecho lo mismo si la Federacin Madrilea
le hubiera especificado con detalle los criterios que tendra que utilizar
para elegir un representante?

ML

[ 1 59] 111-11
Idea principal N 4: Qu es un valor?

La palabra valor tiene muchos significados diferentes. Algunos de estos significados son muy
familiares, pero necesitan una cuidadosa distincin.
\ . Segn algunas personas, los valores son cosas importantes. El seor Jahorski indica que l
mantiene esa postura. Segn esta forma de verlo, los valores son cosas que importan o que son
objetivamente importantes para la gente. Por ejemplo, el alimento, el sol y el agua son valores porque
son importantes para la gente y son esenciales para la superviviencia humana.
2. Otro significado que tiene una amplia aceptacin es que los valores de las personas son sus
creencias sobre lo que es importante. En este sentido, los valores son caractersticos del individuo
ms que del mundo. Por ejemplo, una persona puede creer que trabajar mucho es importante. De
acuerdo con su punto de vista, la creencia de esta persona sobre el trabajo es uno de sus valores.
3. Hay todava otro significado que se emplea cuando se dice que los valores de una persona son
las cosas que esa persona aprueba o desaprueba.
4. El ltimo significado nos lleva a otra distincin que puede arrojar luz sobre la naturaleza de
los valores. Es la distincin entre lo deseado y lo deseable. Desde una perspectiva, el valor es algo que
cualquiera desea o, como se ha dicho, cualquier objeto que tenga algn inters. Esta perspectiva ha
sido criticada por ser demasiado amplia. No acierta a distinguir entre los objetos que poseen un
inters superficial o transitorio y los objetos que tienen un inters duradero. De forma ms especfica,
no acierta a distinguir entre las cosas que deseamos de una forma irreflexiva y aquellas que slo
deseamos ponderadamente. Estas ltimas, las cosas en las que hemos pensado o investigado y que
despus de un cuidadoso examen nos han parecido que tienen un mrito, son las que se pueden
llamar deseables. Slo estas ltimas son valores, pues son valorables, y no slo valoradas, deseables y
no meramente deseadas.

EJERCICIO: Escoger tus valores; preferencias

Una forma de identificar los valores de alguien es obligarle a que


exprese sus preferencias. Esto es lo que pretende conseguir este ejerci
cio. Completa el siguiente cuestionario y haz una seleccin de cada una
de las parej as. Cul de ellas prefieres?

1 . Poder Placer Ninguna


2. Riqueza Amistad Ninguna
3. Independencia Santidad Ninguna

111-12 [ 1 60]
4. Inteligencia Coraje Ninguna
5. Libertad Justicia Ninguna
6. Seguridad Fama Ninguna
7. Verdad Felicidad Ninguna
8. Ocio Religin Ninguna
9. Amor Virtud Ninguna
1 0. Trabaj o Comprensin Ninguna
11. Conocimiento Belleza Ninguna
Qu tuviste en cuenta cuando elegiste? Qu razones tuviste para
preferir un valor por encima del otro? Si contestaste ninguna, por
qu lo hiciste?
ML
PLAN DE DISCUSIN: Cuestiones de valor
1 . Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel
pudiera ser tambin una buena accin?
2. Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona
educada pudiera ser tambin una mala persona?
3 . Puedes pensar alguna manera en la que una persona pudiera ser
llamada al mismo tiempo afortunada y desgraciada?
4. Se puede llamar a una persona afortunada y seguir considern
dola mala ?
5 . Si una persona es amable, significa eso que todo lo que hace es
amable?
6. Si una persona es mezquina, significa eso que todo lo que hace es
mezquino?
7. Si una persona realiza una accin generosa, significa que es una
persona generosa?
8. Si una persona realiza un acto cruel, significa que es una persona
cruel?
9. Prefieres ayudar a tus amigos o que tus amigos te ayuden a ti?
10. Qu preferiras, hacer t cosas buenas por los dems o que los
dems hicieran cosas buenas por ti?
1 1 . Si hubiera algunas personas que te trajeran sin cuidado, preferiras
saber cmo molestarlas o saber cmo evitar que te molestaran a ti?
1 2. Qu preferiras, hacer dao a alguien sin que se lo merezca o que
te hagan dao a ti sin merecerlo? ML

[ 161] 111-13
EJERCICIO: Avanzando en el tema de los valores

1 . Comienza con el valor menos importante y traza una lnea hasta


el valor que consideras ms importante. Esa lnea debe tocar todos los
valores siguiendo un orden de importancia.

Miseria Libertad
Salud Ignorancia Estupidez
Soledad
Vicio
Fatiga Conocimiento
Amor Dependencia Justicia
Cobarda Pobreza
Ocio Trabaj o
Sufrimiento Religin
Fama Riqueza Pecado
Santidad Inteligencia Desorientacin
Seguridad
Independencia Veracidad
Placer
Belleza Odio
Felicidad
Mendacidad Debilidad
Injusticia Virtud Comprensin
Inseguridad Desgracia Fealdad
Enfermedad

2. Otra forma de hacerlo: selecciona los cinco valores que te parece


ms importantes. A continuacin traza una lnea desde cada uno de
esos valores hasta el valor que, segn t, es el valor opuesto. Por ejem
plo, puedes relacionar independencia, con dependencia, o, veracidad
con mendacidad. Ahora explica a tus compaeros como podra una
persona p asar del valor negativo al positivo (por ejemplo, cmo se
puede pasar de la dependencia a la independencia?).
ML

111-14 [ 1 62]
Idea principal N 5: Cul es la relacin entre
los hechos y los valores?
Mara dice en un momento de la discusin que ver bien es un valor. Ms tarde, Mark dice que el
Sol est a 1 .500 millones de kilmetros de la Tierra. Lo que dice Mark es un buen ejemplo de un
hecho (en el sentido de que un hecho es una afirmacin que cuenta con tanta evidencia a su favor que
normalmente se est de acuerdo en admitirlo como verdadero). Cul es la relacin entre hechos y
valores?
El trmino que establece un vnculo entre los hechos y los valores es el de criterio. Para decidir
que una visin es buena necesitamos el criterio de una visin 20-20. Para decidir la distancia que hay
entre la Tierra y el Sol necesitamos el criterio del kilmetro como unidad de longitud. En otras
palabras, hay que utilizar criterios para determinar la evidencia a favor de los enunciados fcticos y a
favor de las afirmaciones que conciernen a los valores.
De este modo, la distincin entre un hecho y un valor depende del criterio particular que se
emplee, el cual, a su vez, depende del propsito que tengamos para emplearlo. Por ejemplo, es un
hecho que el cobre conduce la electricidad mejor que el tungsteno. Por esa razn utilizamos cobre en
los cables que transportan la electricidad de un sitio a otro, pero utilizamos el tungsteno para hacer
los filamentos de las bombillas, porque el tungsteno ofrece resistencia al paso de la electricidad y se
pone incandescente. El cobre sera un fllamento muy mediocre, mientras que el tungsteno es bastante
bueno. Por tanto, el que llamemos al cobre bueno o malo depende del propsito para el que lo
utilicemos, y se es nuestro criterio.

PLAN DE DISCUSIN: Hechos y valores

l. El ocano est lleno de peces. Es eso un hecho? Es tambin un


valor?
2. El Sol emite energa. Es eso un hecho? Es tambin un valor?
3. El pan es comestible. Es eso un hecho? Es tambin un valor?
4. Los perros estn domesticados. Es eso un hecho? Es un valor?
5. Puedes leer. Es eso un hecho? Es un valor?
6. La amistad es un valor. Es tambin un hecho?
7. La belleza es un valor. Es tambin un hecho?
8. La verdad es un valor. Qu te ha llamado fuertemente la atencin
por ser de hecho verdadero?
9. La felicidad es un valor. Puedes pensar en alguna cosa que tenga
valor y cuya posesin, sin embargo, no te proporcione ninguna feli
cidad apreciable?
ML

[ 1 63] 111-1 5
Idea principal N 6: Cantidad frente a cualidad

Segn Mark y su padre, la bondad no es una cuestin de cantidad, sino de calidad. Cul es la
distincin entre cantidad y calidad?
Una forma de establecer la diferencia es decir que hablamos de cantidad cuando podemos dividir
algo en unidades mensurables. La distancia entre la Tierra y el Sol se puede subdividir en unidades de
un kilmetro, lo que permite establecer una distancia de 1 .500 millones de kilmetros. Sin embargo,
cuando hablamos de calidad, en el sentido del grado de excelencia que exhibe una cosa, es muy
difcil, con frecuencia, el subdividirlo en unidades mensurables. Por ejemplo, es muy difcil medir
cualidades morales como la honestidad, la integridad o la lealtad subdividindolas en unidades. De
forma parecida, es muy difcil medir las cualidades estticas como la gracia o la expresividad.
No obstante, es necesario que haya grados de excelencia o bondad, y en este sentido deben existir
diferencias entre las cualidades que nos autoricen a establecer una escala o unos grados entre ellas. Es
posible que no podamos subdividir algo como la gracia en unidades, pero es posible que podamos
considerar a una bailarina ms graciosa bailando que otra. Cuando el seor Jahorski dice que existen
criterios que utilizamos para medir lo importante o valioso que es algo, est sugiriendo que existen
criterios para las cuestiones de calidad, al igual que existen criterios para las cuestiones de cantidad.
No olvides que la palabra calidad tiene significados diferentes. En un sentido, tal y como aca
bamos de mencionar, significa grado de excelencia . Pero tambin puede significar rasgo o carac
terstica, el ser incolora, inodora e inspida son cualidades del agua.

EJERCICIO: Cuestiones de calidad y cuestiones de cantidad

Indica si la bondad, en los casos que se mencionan a continuacin,


es una cuestin de calidad, de cantidad, de ambas o de ninguna. N o
olvides ofrecer las razones que apoyan tu respuesta.

Cantidad Calidad Ambas Ninguna ?

1. Un buen trabajo de verano.


2. Un buen campamento de verano.
3. Una buena pelcula.
4. Un buen amigo.
5. Un buen libro.
6. Un buen caballo de carreras.

111-16 [ 1 64]
Cantidad Calidad Ambas Ninguna ?

7. U na buena expenenCIa.
8. Un buen profesor.
9. Un buen colegio.
1 0. U n buen violn.
1 1. U na buena comida.
1 2. U na buena vida.

A MS

Idea principal N 7: Juicio

En el uso tradicional, cada proposicin o afirmacin es un ejemplo de juicio. Por ejemplo,


supn que alguien dice: Los tulipanes son flores. Esto es un juicio, porque el hablante ha escogido
clasificar los tulipanes como objetos pertenecientes a la clase de las flores. Existen tambin juicios en
el que ponemos juntas varias afirmaciones y extraemos inferencias a partir de esa combinacin. Si
alguien dice: Todos los tulipanes son flores y lo que tengo en la mano es un tulipn, es posible
deducir el juicio de que lo que tengo en la mano es una flor. Lo que acabamos de decir es tan slo
uno de los muchsimos significados de la palabra <uicio.
En general, el juicio se presenta como un acto mental que no es puramente mecnico, sino que
implica un cierto grado de improvisacin. Es por eso por lo que el seor Jahorski comenta que
cuando juzgamos hacemos uso de criterios como medidas. Tomemos el caso de un consumidor. Al
considerar la compra de un artculo se pregunta a s mismo si cumplir satisfactoriamente la funcin
para la que piensa destinarlo. Servir?, se pregunta. A continuacin hace un juicio sobre si servir
o no servir, de acuerdo con los criterios que ha escogido. Debe plantearse igualmente si el costo es
razonable y si tiene suficiente dinero para pagar el precio. Aqu tiene que aplicar igualmente diversos
criterios para poder emitir un juicio. Por tanto, tiene que tener en cuenta muchas cosas y tomar una
decisin. La decisin es su juicio.
De forma parecida, en las situaciones ticas una persona puede mantener una relacin que consi
dera degradante o que no est bien. Debe tomar la decisin de continuar con ella o romper la
relacin. Tendr que tener en cuenta diversos hechos. Tendr que decidir qu criterios emplea y
tendr que tomar una decisin. Esta decisin es su juicio.

[ 1 65] 111-17
EJERCICIO: Consideraciones y criterios

Cuando haces frente a un problema, intentas tener en cuenta todos


los datos relevantes. Se le llama a eso consideraciones. Pero algunas
consideraciones son ms importantes que otras; algunas son de hecho
decisivas, y las llamamos criterios.
En los casos siguientes, cules consideraras como consideraciones
y cules como criterios?

1 . Pedro y Luis estn intentando escoger una estacin de esqu.


Creen que es importante que haya nieve.
2. Juan: Mi bici est pinchada. Me pregunto a qu estacin de
servicio ir para que me la arreglen. Jaime: A una que tenga
bomba de aire.
3 . Charo: Soaste alguna vez con tener una cita con un chico
absolutamente perfecto? Andrea: En realidad no me preocupa,
siempre que tenga los oj os azules.
4. Miguel ngel quiere comprar una lmpara nueva y le gustara
que hiciera juego con el papel d la habitacin.
5. Seor Aguilar: Toma, Ral. Aqu tienes las 500 pesetas que te
promet por ayudarme a descargar el camin. Ral: Esperaba
que no me pagara en monedas de 25 pesetas.

ML

EJERCICIO: Criterios, reglas, gustos

Di si los siguientes j uicios se basan en criterios, gustos o reglas,


tomados por separado o j untos dos de ellos o los tres.
Por ejemplo: Comprar una casa: Criterios, reglas y gustos.

1 . Escoger los muebles de un dormitorio.


2. Decidir el men en un restaurante.
3. Enamorarse.
111-1 8 [ 1 66]
4.
Elegir el delegado de tu clase.
5.
Decidir de qu color pintar tu habitacin.
6.
Elegir un amigo.
7.
Elegir una carrera.
8.
Decidir lo tarde que vas a volver a casa cuando sales con
alguien.
9. Buscar un regalo para el cumpleaos de un amigo.
10. Pensar lo que debes hacer por un amigo que est enfermo.
ML

PLAN DE DISCUSIN: Utilizar los criterios en un juicio

En la pgina 32 el seor J ahorski dice que un criterio es una


medida que utilizamos para juzgan>.

1 . Est tu colegio lejos de tu casa? Qu criterio utilizas para


decidir si est lej os o no lo est?
2. Cuando la gente dice que las estrellas estn muy lej os, qu cri
terio estn utilizando?
3. Cuando la gente dice que los jugadores profesionales de balon
cesto son altos, qu criterio de altura estn utilizando?
4. Cuando la gente dice que los rascacielos son altos, qu criterio
de altura estn utilizando?
5. Cuando se dice que Napolen fue un personaje histrico impor
tante, qu criterio se est utilizando?
6. Cuando se dice que la India es un pas pobre, qu criterio se
est utilizando?
7. Cuando la gente dice que un cantante es popular, qu criterio
usan?
8. La exigencia Constitucional de tener 1 8 aos para votar, es
una regla o un criterio?
9. Si para acceder a una determinada Facultad o Escuela necesitas
tener una nota media de 7, es eso un criterio o una norma?
1 0. Qu es ms importante para el desarrollo de una civilizacin,
las normas o los criterios?
ML

[ 1 67] 111-19
Idea principal N 8: Condicionales de valor

En el captulo 1 de Lisa vimos que Lisa se encontraba perpleja acerca de un silogismo condicional.
(Es decir, la primera premisa del silogismo es hipottica porque tienen la forma Si . . . , entonces. . . .
La segunda premisa es una proposicin que afirma o niega la primera o la segunda parte de la
primera premisa. La conclusin se sigue de acuerdo con las reglas del silogismo condicional.) Como
recordar, el silogismo de Lisa era:
Si en realidad me importan los animales, no me los comera.
Pero me los como.
Por lo tanto, no me importan realmente.

Lo que vemos ahora en este captulo es que los juicios de valor exigen el uso de criterios. Si
juntamos esta afirmacin con lo que aprendimos del problema de Lisa al intentar meterse en el
razonamiento tico mediante el silogismo condicional, llegamos a algo como lo que Mark y su fami
lia comienzan a explicitar al final de la pgina
Uno de los problemas que tena el razonamiento de Lisa en el captulo 1 era el carcter cuestiona
ble de la primera premisa: Si me importaran en realidad los animales, no me los comera. Lo que
han hecho los Jahorski en este episodio es reforzar la veracidad de la premisa si, entonces del
condicional de valor introduciendo el criterio que es indispenables para formular el juicio. Fj ese, por
ejemplo, en la diferencia que hay entre las dos afirmaciones siguientes:
l . S i un juguete n o se rompe, entonces e s un buen juguete.
2. Si un juguete no se rompe, entonces, utilizando el criterio de duracin, es un buen juguete.
En el caso de la primera afirmacin, pocas personas estaran de acuerdo, pues es necesario tener
en cuenta otras muchas cosas aparte de la duracin para considerar si un juguete es bueno o no lo es.
La segunda oracin restringe la lista de consideraciones al criterio exclusivo de duracin y excluye
todas las dems. Por ello es mucho ms viable considerarla verdadera o falsa. La formulacin de los
Jahorski presenta, por tanto, un avance respecto al esfuerzo de Lisa por implicarse en el razona
miento moral que vimos en el captulo 1.

EJERCICIO: Criterios y condicionales de valor

Proposiciones de la forma si . . . , entonces pueden ser muy tiles


. . .

cuando nos enfrentamos a discusiones sobre valores en el aula. Los


nios constantemente disputan entre s acerca de la bondad o maldad
del algo. Imagine, por ejemplo, que dos chicos estn discutiendo si Epi
es un buen j ugador de baloncesto. La discusin no terminar nunca si
ambos siguen diciendo que Epi es bueno o es malo, pero ninguno ofrece
una razn de su j uicio de valor.
111-20 [ 1 68]
Pero imagine que intenta ayudarles. As podra introducirse en la
discusin:
PROFESOR-Por qu dices que Epi es buen j ugador?
CHICO l-Fjese como encesta. Fjese en el porcentaje de encestes. Es
un magnfico encestador. Por eso es bueno.
PROFESOR-Entonces, si el patrn es encestar, Epi es un buen jugador.
CHICO 2-Falso. La segunda parte de lo que acaba de decir es falsa.
N o es un un buen jugador.
PROFESOR-De acuerdo. Si niegas la segunda parte de la proposicin
si . . . entonces . . . , tienes que negar tambin la primera parte. Eso
quiere decir que niegas que el patrn sea encestar.
CHICO 2-Eso es correcto. Digo que no es un buen jugador porque no
es un buen defensor. Casi nunca coge un rebote y el hombre al que
marca encesta muchos puntos.
PROFESOR-Entonces, segn t, si el patrn es la defensa, Epi no es un
buen j ugador de baloncesto.
CHICO 2-Pues claro.
PROFESOR-Por lo tanto, vuestro desacuerdo no es tanto sobre Epi
como sobre los patrones o criterios que se deberan utilizar para
evaluarle.
Utilizando condicionales de valor para resolver la discusin entre
las partes en cada uno de los casos que se citan a continuacin, cmo
asesoraran a los que estn discutiendo los miembros de su clase?

1 . Aurora: Alazn es un gran caballo.


Clara: N o, no lo es.
2. Pedro: Pars es una ciudad preciosa.
Manuel: N o, no lo es.
3. Paco: Azucena es una magnfica pianista.
Rosa: Vaya tontera.
4. scar: El dinero es lo mejor que hay en el mundo.
Jos Luis: No lo creo.
5. Arturo: La clase de la seorita Martnez es una buena clase.
Jorge: Debes estar bromeando. Es la peor clase de todas.

ML

[ 1 69 ] 111-21
EPISODIO 6. KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS

Idea principal N 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio

Suki no es slo la hermana de Kio, sino que tiene que hacer tambin de madre, pue su madre ha
muerto. Esto explica algunos comentarios que aparecen en el episodio. Puede preguntar a sus alum
nos si Kio tena razones para sentirse molesto con la forma en que las nias hablaban de l. Sus
estudiantes pueden comentar que Lisa estaba divertida con su manera de hablar, que las dos chicas
estaban hablando de l en su presencia utilizando la tercera persona y que Suki le dice a Lisa que ella
cree que rompi el juguete intencionadamente. Pueden darse cuenta tambin de que las dos chicas
especulan sobre lo que pretende Kio cuando saca su juguete para jugar. Intentan encontrar signifi
cado no slo a lo que dice Kio, sino tambin a sus actos.
Como puede recordar, Lisa se haba dado cuenta de su insensibilidad respecto a otras personas en
el captulo 1, cuando estaba burlndose de Bill. Ahora se da cuenta de que puede haber herido los
sentimientos de Kio y empieza a especular si puede haber alguna relacin entre su insensibilidad y el
hecho de que Kio saque su juego. Ella supone que quizs Kio saca su juego como diciendo: Jugue
mos a algo en lo que nadie salga daado. Vemos as que Lisa progresa desde una situacin en la que
hace dao a alguien sin prestar atencin hasta una situacin en la que hace lo mismo, pero esta vez se
para a reflexionar y se da cuenta de que las cosas que hace sin pensar mucho en ellas pueden herir a
otras personas.
Al final del episodio podemos darnos cuenta de que Lisa no se queda parada cuando ve a Suki
haciendo frente al problema de cmo tratar a Kio. Ofrece consejos prcticos, sugiriendo a Suki que
no haga un mundo del accidente de Kio. Es una accin espontnea de Lisa, que acude en ayuda de su
amiga cuando sta lo necesita. En este sentido es un modelo de una forma de prctica moral: unos
chicos que ayudan a otros chicos.

PLAN DE DISCUSIN: Tratar a una persona como persona

Se trata a una persona como persona SI. . .

1 . . . . se l a mira fijamente?
2. . . hablas de ella como si no estuviera delante, cuando est j usto
.

delante tuya?
3 . . la depositas en un cubo de la basura despus de haber hablado
. .

con ella?
4. . . la interrumpes siempre que empieza a hablar?
.

5 . . . . la contestas cortsmente cuando te prgunta por una direccin?

111-22 [ 1 70]
6 . . . . le haces ver que est interesado en lo que piensa y en sus razo
nes?
7. . . . le pides que interprete un papel en la representacin de teatro
que estis preparando en c1se?
8. . . . nunca haces nada sin preguntarle a l primero lo que hay que
hacer?
9. le dej as que siempre piense por ti?
10. . . . cambias de tema cada vez que no est de acuerdo contigo?

ML

Idea principal N 2: Expresar pensamientos en palabras

En la pgina 34, Suki le dice a Kio: Ya lo s, Kio; te es difcil expresar correctamente lo que
quieres decir.)) Lo que Lisa quiere decir es que un nio pequeo, para aprender a hablar, tiene que
hacer frente a un nmero de tareas que debe realizar bien simultneamente. Necesita lograr expre
sarse mediante el lenguaje, poner sus palabras en un orden gramatical aceptable y al mismo tiempo
expresarse de una forma lgica adecuada. Desarrollar esas destrezas no es una tarea fcil. Proba
blemente hay chicos en su clase que algunas veces tartamudean y trabucan las palabras, especial
mente cuando estn muy excitados. En semejantes situaciones hay un trabajo ms al tener que desen
traar lo que se ha dicho para descubrir lo que el chico quiere decir. Con seguridad, el profesor y
todos los alumnos de la clase pueden ser de gran ayuda en este campo si son conscientes de la comple
jidad que entraa hablar de una forma lgica y gramaticalmente correcta y al mismo tiempo intentar
expresar lo que uno piensa. Apreciar todo lo que est implicado en expresarnos nosotros mismos es
la clave para ayudar a otros a aprender cmo decir lo que piensan. Si somos ms conscientes de la
complejidad de la expresin humana y de lo sorprendente que resulta el que los nios pequeos
aprendan a hablar, podemos ser ms provechosos para los dems cuando titubean.

PLAN DE DISCUSIN: Cmo se inventa un relato?

l . Al inventar un relato, piensas primero el final del relato o primero


el principio?
2. Es posible tener un bello comienzo de una historia en tu mente y
despus que todo lo que tengas que hacer sea inventar el final?

[1 7 1] 111-23
3 . Es posible tener un bello final de una historia en tu mente y des
pus que todo lo que tengas que hacer sea inventar el principio?
4. En qu piensas primero cuando tienes que inventarte un relato, en
el argumento o en los personajes?
5 . Tiene que haber en un relato buenos y malos?
6. Tiene que ser un relato algo entretenido?
7. Tiene que ser un relato triste?
8. Te gustan los cuentos que te hacen pensar?
9. Te gustan los cuentos en los que todo parece real o aquellos en los
que todo parece imaginario?
1 0. Prefieres inventar relatos y contrselos a otros, o que otros los
inventen y te los cuenten a ti?

ML

Idea principal N 3: Yo no me ro de ti

En el captulo anterior vimos cmo a Timmy le sentaba mal que el chico le pusiera la zancadilla
sin ningn motivo. Lo que Timmy quera decir es que l nunca le haba hecho nada que pudiera
justificar o incluso servir de pretexto para que le hiciera eso.
En este caso, Lisa se re de la forma de hablar de Kio. Kio protesta diciendo que l no le ha hecho
ningn dao que pueda jutificar el que ella le devuelva el mismo dao a l. Y ms adelante parece ser
que piensa que su forma de hablar no justifica de ninguna manera que nadie se ra de l o que hable
de l en tercera persona cuando est delante, como si l fuera un objeto. A su modo, parece estar
dicindole a Lisa y Suki: Yo quiero ser tratado como una persona.

EJERCICIO: Exigiendo reciprocidad

Cuando Kio comenta: Yo no me ro de ti, est dando por


supuesto que l no ha dado a Suki y Lisa ninguna j ustificacin para
que se ran de l, les dice que no hay causa ni excusa para rerse de l.
En cul de los casos siguientes el que habla est dando por supuesto
que se est dando un cierta reciprocidad:

111-24 [ 1 72]
1 . Javier (al telfono): Pero Borj a, yo te visit cuando estabas
malo.
2. Begoa: Jaime, tu diste cartas la ltima vez.
3. Pilar: Carmen, seguro que has hecho un magnfico bizcocho.
4. Mara Jess: Consuelo, yo no he hablado de tu familia.
5. Pablo: Luis, has visto la correa del perro?

ML

Idea principal N 4: Hacer cosas accidentalmente


o a propsito
Cuando Kio saca su juguete, Suki le comenta a Lisa que el muelle del juguete se haba roto y
aade: Creo que Kio lo hizo a propsito. En estos dos comentarios podemos ver una diferencia
entre un hecho y una opinin. Es un hecho que el muelle estaba roto. El que Kio lo hubiera roto
adrede es una opinin de Suki.
Otra forma de decirlo es que Suki ha sacado una conclusin precipitada sin tener evidencia que
garantice lo que dice, y a Kio le molesta esa acusacin sin fundamentos.
Los nios tienen inclinacin a tomarse muy en serio la distincin entre a propsito y acciden
talmente)). A menudo se acusan unos a otros de haber hecho algo intencionadamente para provocar
una discusin o una pelea, y la defensa del otro chico es generalmente decir que fue un accidente. Los
esfuerzos por decidir quin provoc la pelea basndose en esas confusas acusaciones y contraacusa
ciones son estriles normalmente. Otro ejemplo de lo difcil que resulta trazar una lnea entre lo
accidental y lo intencional lo proporciona la cada por las escaleras de Kio. Lo hizo adrede? Fue un
accidente?

PLAN DE DISCUSIN: Accidentalmente y De propsito


1 . Algunas veces podrs escuchar esta frase: El gato tuvo un aCCI-
dente en la alfombra de la habitacin. Qu quiere decir?
2. Los animales, hacen siempre las cosas por accidente?
3 . Les ocurren siempre las cosas a los animales accidentalmente?
4. Hace la gente siempre las cosas accidentalmente?
5. Algunas veces una persona acusa a otra diciendo: Lo hiciste a
propsito. Qu quiere decir con eso?
6. Hace la gente las cosas a propsito?
. 7 . ' Hacen los animales siempre las cosas a propsito?
8. PROFESoR-Le diste un golpe a Lorenzo slo por casualidad?
PAco-No. Quise hacerlo.

[ 1 73] 111-25
En el breve dilogo anterior, quiere decir Paco que lo hizo a pro
psito? Lo hizo intencionadamente?
9. Si Paco dio un golpe a Lorenzo intencionadamente, merece una
reprimenda?
10. Es posible que Lorenzo provocara intencionadamente a Paco para
que le pegara?
1 1. Puede alguien hacer accidentalmente algo que pretenda hacer
intencionadamente?
1 2. Puede alguien tener un accidente a propsito?
ML

Idea principal N 5: Atencin y cuidado


Hemos visto que a Kio le molesta ser tratado como un objeto, sin el respeto que se le debe a una
persona. No quiere que se ran de l y no le gusta que hablen de l en tercera persona cuando l est
delante.
Cuando no tenemos cuidado o no somos atentos (lo que es lo mismo que decir que somos descon
siderados), tratamos a las personas y las cosas sin el respeto debido a su valor intrnseco. No las
cuidamos como se las debera cuidar. Suki siente que Kio necesita ms cuidado y atencin de la que
ella ha sido capaz de ofrecerle. Suki siente tambin que esto le plantea exigencias imposibles, pero
cree que en el futuro debera ofrecer a Kio una mayor atencin, incluso si eso significa descuidar
otras cosas como la casa o sus estudios.

EJERCICIO: Atencin y cuidado

Explica el cuidado y la atencin que se dan en los siguientes ejem


plos:

l. El bombero y sus coches de bomberos.


2. Los granjeros y el riego.
3. Los jardineros y las plantas.
4. Los profesores y sus alumnos.
5. Los conserjes y el edificio . del colegio.
6. Los editores de peridicos y sus peridicos.
7. Los padres y los hij os.
8. Las enfermeras y los pacientes.
9. Las azafatas y los pasajeros.
10. Los dentistas y los dientes. ML

111- 26 [ 1 74]
EPISODIO 7. EL SE OR SPENCE RECIBE
UNA AMONESTACI N

Idea principal N 1 : Excusas y pretextos

Fran dice que el seor Partridge est utilizando el asunto de Henry Penny como excusa. Parece
que lo que Fran pretende decir es que el seor Partridge est utilizando el tema de Henry Penny
como un pretexto.
Una excusa es una razn, aunque no es necesariamente una buena razn. Por ejemplo, decimos
que un nio se ha inventado una excusa para no ir al colegio y quedarse en casa. En este caso se trata
de una razn poco slida. O podemos decir que alguien present sus excusas por no poder asistir a
una reunin; en este caso, las excusas pueden muy bien ser buenas razones para no hacer algo.
El nio que quiere quedarse en casa y no ir al colegio puede tener un ligero dolor en el pie. El
dolor es el pretexto que utiliza. Apoyndose en eso, puede ofrecer la excusa de que est demasiado
enfermo para ir a la escuela. El pretexto, por tanto, es un hecho que sirve de base para una excusa
pobre o una razn que se alega falsamente.

EJERCICIO: Excusas y pretextos

Como clasificaras los casos siguientes (seala ms de una casilla si


lo consideras necesario):

Buena Pobre
excusa excusa Pretexto ?

1 . N O voy al colegio hoy, y aqu est la nota


del doctor que prueba mi enfermedad.
2. N o puedo salir al cine. Me acaba de picar
un mosquito.
3. Aquella chica siempre tiene una mirada
mezquina. Voy a discutir con ella.
4. Creo que ir corriendo al colegio hoy.
Necesito hacer algo de ejercicio.
5 . Claro que le cog el libro. Ella no lo es
taba leyendo.
[ 1 75] 111-27
Buena Pobre
excusa excusa Pretexto ?

6. Llevo todos los das mi radio a clase por


que quiero escuchar las noticias cada hora.
7. Desde luego leo novelas en la clase de
matemticas. Ya sabes que estoy muy inte
resado en la buena literatura.
8. N o es que Dolores y yo seamos amigos.
Lo que pasa es que ella disfruta tanto
ayudndome a hacer los deberes que no
puedo decirle que no me ayude.

ML

Idea principal N 2: Las sospechas sobre el seor Partridge

Fran sugiere que el seor Partridge no quera que el seor Spence llegase a ser el vicedirector del
centro y est utilizando el tema del seor Pennypacker como una excusa para asegurarse de que el
seor Spence no consigue el puesto. Es apoyada por Tony y Mark, quienes, adems, sospechan que
todo este asunto podra ser un modo de asustar a los alumnos que quieren participar en los proble
mas del centro y pensar por s mismos. Harry intenta sugerirles que tengan cuidado y que no saquen
conclusiones precipitadas sin suficiente evidencia. Pero Fran le responde que tienen evidencia: la
seora Halsey le ha contado todo y, ms an, Fran alega que todos los profesores lo saben. El tema
queda sin resolver.
Quizs podra comenzar la discusin sobre las sospechas que los nios tienen respecto al seor
Partridge preguntando a sus alumnos si creen que estn justificadas. Es posible que sea cierto lo que
dicen Fran y Tony? O es posible que el seor Partridge est intentando hacer su trabajo, cumplir las
normas, hacer lo que es mejor para la escuela y pensar que en este caso el seor Spence no actu
adecuadamente? Incluso si el seor Partridge se equivoc al apercibir al seor Spence, significa eso
necesariamente que todo el asunto de Henry Penny fuera un montaje para impedir que los nios
pensasen por s mismos? Es posible que Fran y Tony estn sacando conclusiones precipitadas y que
la actuacin del seor Partridge estuviera en realidad bien intencionada?
Con mucha frecuencia los nios juzgan rpidamente a los adultos. Esta puede ser una buena
ocasin para que discutan la actuacin del seor Partridge y para que comiencen a darse cuenta de la
complejidad de muchas acciones de los adultos. Sus alumnos pueden empezar a compartir experien
cias en las que ellos mismos hicieron juicios apresurados sobre las acciones de los adultos y descu
brieron a continuacin que estaban equivocados, que el tema era mucho ms complejo de lo que
haban imaginado y que su juicio apresurado no era justo. Discusiones como sta pueden servir de

111-28 [ 1 76]
ayuda para hacer ver a algunos adolescentes que no tienen razn cuando dicen que los adultos son
siempre injustos. Como profesor puede actuar desde una posicin bastante neutral: puede escuchar a
sus alumnos y hacer un esfuerzo por entender sus sentimientos, ideas y puntos de vista, pero tambin
puede encauzar la discusin de tal manera que puedan tenderse puentes entre las dos generaciones.
En una situacin en la que florecen las sospechas, no slo la gente saca conclusiones sin la
adecuada evidencia, sino que tambin tienden a reaccionar excesivamente ante la ms mnima provo
cacin. Es importante que sus alumnos lleguen a comprender los mecanismos de esas reacciones
desmesuradas. Un nio que no es alimentado regularmente cuando tiene hambre, a menudo sentir
pnico y se encolerizar a la ms mnima sensacin de hambre. Un nio mayor que se ha sentido con
frecuencia rechazado reaccionar excesivamente ante el ms ligero signo de desconfianza por parte de
otra persona. En este caso se trata de averiguar si Mark, Fran y Harry manifiestan un sentido de la
proporcin respecto a las cosas que pasan en la escuela o si estn reaccionando con exceso.

EJER CI CI O: Sospecha

Lee los siguientes prrafos y contesta las preguntas:


A) Mara lleg a casa con una gran bolsa de la compra en sus
manos. Pas de largo por donde estaban su madre y su her
mana Luisa y se meti en su habitacin. Sali un poco despus
sin la bolsa y no dijo nada a nadie sobre sus compras. Luisa
sospech que Mara haba comprado un regalo para ella, pues
muy pronto iba a ser su cumpleaos.
La Madre de Mara sospech que Mara era egosta. Tena
algo bueno en la bolsa y no quera compartirlo con el resto de
la familia.
l . Crees que las sospecha de Luisa estaba justificada?
2. Crees que la sospecha de la madre estaba justificada?
3 . Crees que ninguna tena razones para sospechar?

B) Ms tarde, Mara entr otra vez en su habitacin. Se haba


dado cuenta de que su madre y Luisa la miraban de una forma
extraa. Sospech que Luisa estaba celosa, porque ella era ms
guapa que Luisa. Abri la bolsa de compras y sac su diario
secreto en el que escribi: Hoy mi madre me miraba de forma
extraa cuando volv a casa con mi diario secreto metido en mi
bolsa de compras. Estoy segura de que pareca tan extraada
porque se ha dado cuenta de lo rpidamente que estoy madu
rando.

[ 1 77] 111-29
1 . Qu relacin existe entre los sentimientos y OpInIOneS que Mara
tiene respecto a su familia con los hechos ocurridos en A?
2. Qu relacin tenan las opiniones de la familia sobre la conducta de
Mara con los hechos que aparecen en B?

A MS

Idea principal N 3: Reprimendas

Muchos nios pueden no ser conscientes de que los adultos pueden recibir reprimendas igual que
ellos. No es fcil para ellos entender el concepto de responsabilidades del cargQ) , y menos fcil
todava si se trata de las reprimendas por no conseguir cumplir con esas responsabilidades.
Qu es una reprimenda o apercibimiento? Una forma de bronca, o de regaina, normalmente
verbal. No es slo un echar en cara o alegar algo. Los nios no se dirigen mutuamente reprimendas,
aunque pueden criticarse. Un nio que tiene que cuidar el material deportivo del equipo puede
reprender a otro nio, pues tiene un puesto oficial. Los padres reprenden a los nios, los profesores
reprenden a los nios; los directores e inspectores pueden reprender a los profesores.
Las amonestaciones oficiales tienen lugar en ciertas situaciones institucionales, como la familia, la
escuela o una empresa, en las que hay personas ocupando puestos con autoridad, donde existen
responsabilidades y normas; donde, en consecuencia, la gente puede recibir una reprimenda por no
hacer lo que se espera que hagan. Es muy distinto de las situaciones no oficiales en las que surgen
controversias, se plantean demandas y contrademandas y tienen lugar disputas e insultos verbales.

EJERCICIO: Estn justificadas las siguientes reprimendas?

En los casos siguientes seala si crees que la reprimenda est j usti


ficada o no y razona tu respuesta.

1 . Una madre reprende a su hijo por no hacer los deberes.


2. Un polica llama la atencin a un conductor por conducir
demasiado deprisa.
3. Un profesor amonesta a un estudiante por hablar en clase.
4. Un padre reprende a su hij o por montar en bicicleta por la
noche sin luz.
5. El jefe de tu padre le amonesta por llegar tarde a trabaj ar.

111-30 [ 1 78]
6. Un director reprende a un profesor por no prestar ayuda extra a
los alumnos despus de las horas de clase.
7. Un joven empleado de un tienda reprende a unas seoras por
tocar objetos de cristal que estn en un estante.
8. El conserje de un museo amonesta a un estudiante por tocar
una escultura.
9. U n guardia de trfico amonesta a una persona adulta por cru
zar la calle con el semforo en rojo.
10. Un vendedor de 1 9 aos reprende a un adulto por devolver
unos zapatos que por lo menos haba utilizado una vez.

A MS

[ 1 79] 111-31
I NVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O IV

Episodio 8 . E l funeral de Pablo.


Episodio 9 . Deben luchar Tony y S andy?

,--
_ ___ EDI(IONES DE LA TORRE _____
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M . - 36.567 - 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

Fran y Lisa van a casa d e Millie, y nada ms llegar descubren que e l hmster d e Minie, PablQ ,
acaba de morir. Los nios improvisan un funeral para el hmster; ms tarde le cuentan a Tony y
Harry lo del funeral y los chicos se ren de eso y pronto las chicas se ren tambin. Finalmente se van
poniendo ms serios y reflexionan sobre la vida y la muerte como cosas opuestas. Los nios perciben
una oposicin ms general: igual que la vida es slo vida y nunca muerte, as todo lo que es, es ello
mismo y nunca su opuesto. Encuentran tres formas diferentes de expresar su descubrimiento: como
principio de no-contradiccin, como principio de tercero excluido y como principio de identidad.
Lisa desempea un cierto liderazgo en este descubrimiento de los principios de coherencia. De
forma sorprendente trata a continuacin de mostrar que pueden llevar a conclusiones absurdas. Esa es
la paradoja de Lisa, en la que expone que los aviones no pueden volar. Aunque no pueden resolver la
paradoja, los nios no ponen en cuestin los principios de consistencia que acaban de descubrir.
Poco despus ocurre un ejemplo de incoherencia. Laura le dice a Tony que no va a salir con l
y le dice a Sandy que no saldr con l porque va a salir con Tony. Esto provoca una situacin en la
que Sandy desafa a Tony a una pelea.
Antes de que suceda la pelea, los chicos discuten si el resultado est ya decidido. Especulan sobre
la posibilidad de que las cosas estn tan determinadas que el resultado de la pelea sea inevitable.
Tony lo niega y Lisa, por una vez, est de acuerdo con l, aunque sea dudoso que est entendiendo lo
que Tony dice o que Tony entienda lo que dice ella. La pelea tiene lugar conforme estaba previsto y
ms bien termina en un empate: ninguno gana, ninguno pierde.
Tony, uno de los defensores de la libertad en la discusin sobre el determinismo, siente que Sandy
y l no tenan otra salida y que tenan que pelearse, en lugar de buscar alternativas que hubieran
impedido la pelea. Esto plantea tambin el problema de la coherencia de Tony.

IV-2 [ 1 82]
EPISODIO 8. EL FUNERAL DE PABLO

Idea principal N 1 : Secretos

Es probable que las sociedades tribales distinguieran entre las cosas que todo el mundo poda
conocer y aquellas que slo unas pocas personas podan conocer. Estas eran secretos y normalmente
exista una casta especial de individuos cuyo trabajo era preservar el secreto. Ciertamente, sa era la
fuente de poder de esa casta especial.
En la sociedad moderna, la capacidad de guardar informacin puede representar tambin una
cierta cantidad de poder social. Lo que se guarda en secreto se convierte en un misterio para el
profano: donde virtualmente todo se publica, lo que se oculta pasa a ser un objeto de curiosidad y
fascinacin, as como de rumores.
Los nios entienden muy bien este tipo de poder y a menudo buscan secretos que no cuentan a los
dems para chincharles, o que slo cuentan a sus mejores amigos para reforzar los lazos de amistad.
Millie confa sus secretos slo a su hmster, lo que es una forma de garantizar que nadie ms se
enterar. La esencia del secreto es, por tanto, la ocultacin. En realidad no importa mucho lo que
uno oculta. Se puede guardar secreto sobre cualquier cosa.
Los secretos tienen una relacin con la amistad, con guardar las promesas, con decir la verdad,
con la confianza, la intimidad y la franqueza. Ciertas concepciones de la individualidad parecen
implicar nociones de intimidad y de tener secretos, del mismo modo que ciertos tipos de grupos o
asociaciones son esencialmente secretos y no sociedades abiertas. Saber callar y la capacidad de
mantener una intimidad son, pues, cosas importantes para la vida moral, puesto que se deben tomar
decisiones respecto a lo que se debe ocultar y lo que se debe revelar, y pocas veces estn claros los
criterios que nos permiten decidir. Los secretos son los aspectos ms ntimas de nuestra vida moral y
representan el ncleo ms frgil de significados que procuramos envolver con las capas ms resisten
tes de nuestra identidad personal.

PLAN DE DISCUSIN: Secretos

l . Le contaras a alguien tu secreto ms ntimo si hiciera falta hacerlo


para preservar un amigo?
2. Guadaras tu secreto ms ntimo, incluso si eso supusiera que per
deras un amigo?
3. A la vista de lo que has contestado en 1 y 2, qu valoras ms, los
amigos o los secretos?
4. Te sera posible tener un secreto contigo mismo?

[ 1 83] IV-3
5.Es una persona misteriosa aquella que tiene muchos secretos?
6.Las personas que tienen muchos secretos son misteriosas?
7.Seguira siendo este mundo interesante si no existieran secretos?
8.Crees que hay secretos que nadie conoce ahora y que nadie cono
cer?
9. Si hay cosas de las que no te gusta hablar, significa que las consi
dera como secretos?
10. Crees que es posible que la gente trabaje en cosas secretas?

ML

Idea principal N 2: Muerte

La muerte forma parte del mundo que nos rodea tanto como la vida y es algo que virtualmente
todos nosotros, incluidos los nios, tenemos que afrontar. Es un hecho formidable de la naturaleza el
que todos los seres vivos tengan que morir. Algunas cosas viven muy poco tiempo, como ciertas
mariposas, y otras viven mucho, como los secuoyas, pero tarde o temprano todos mueren, por lo que
sabemos por ahora. Los jvenes pueden preguntarse si, puesto que todos los seres vivos mueren, todo
tiene que morr. Es imposible contestar, pues no sabemos que, efectivamente, las cosas tengan que
morir. Es posible concebir un mundo en el que hubiera vida sin muerte: la nocin de vida sin muerte
no es una nocin autocontradictoria.
Estas consideraciones no hacen la muerte menos trgica. La muerte de un animal o una persona
que no tienen que morir parecen por lo menos tan dolorosas como la muerte de una persona que
debe morir. La muerte de un nio parece a primera vista un destrozo en un sentido en el que la
muerte de una persona anciana no lo parece.
Para tener otra perspectiva de la significacin filosfica de la muerte de un hmster recogemos un
fragmento de un texto publicado por Anne Roiphe, Drama humano en una jaula, publicado en el
The New York Times el 26-6-1 977. Haban comprado dos hmsters a su hija, sin que despertaran en
ella una especial atencin. Unos das despus muri la hembra. Al poco tiempo, el macho estaba
tumbado en silencio, sin inters por la comida. Supusieron que haba cogido la misma enfermedad
que su compaera y que pronto morira:

De repente, frenticamente, "Sniflles" corri de un extremo a otro de la jaula, alejndose


de nosotros, d ando vueltas como posedo por el demonio. Nunca antes haba hecho nada
semejante. Se st muriendo, pensamos. Por la maana todava estaba all, dndonos la
espalda y sin volverse cuando nos acercamos. Pareca que se estaba haciendo ms pequeo y
su piel daba la. sensacin de ir a desprenderse en cualquier momento de su dbil soporte. No
estaba rnrand a ningn sitio. "Est pensando en la muerte?", pregunt uno de los nios.
"Desde luego que no -contest la hij a mayor-o Slo los seres humanos pueden imaginar su

IV-4 [ 1 84]
propia muerte." De pronto el animal se dio la vuelta. "Va a vivir!", dijeron los nios. Se puso
de cara a la habitacin. Nos mir otra vez. Con cierto horror me di cuenta de que nunca haba
estado enfermo. Claramente, despus de no comprender lo que pasaba, se haba sentido solo.
Senta pena por su compaera. Casi le haba vuelto loco la soledad y el dolor. La haba
llorado y luego, empujado por la fuerza de la vida, haba vuelto, se haba adaptado y de nuevo
se relacionaba con nosotros. De alguna manera, aquella pequea criatura, en aquella pequea
jaula, haba sentido la presencia de la muerte, se la haba representado tan bien que la soledad
casi le llev a morir, y luego se haba recuperado por el mero hecho de seguir existiendo, se
haba hecho a la prdida.

Quizs sea interesante que sus alumnos comparen lo que ocurri con esos dos hmsters y lo que
sucedi entre Milli y su animal. Cules son las semejanzas que aparecen en las dos historias? Cules
son las diferencias? Quizs puedan escribir una breve redaccin comparando los dos sucesos. Qu
conclusiones extraen de los dos sucesos? Creen que el relato anterior representa a Sniffles con
rasgos excesivamente humanos o creen que es una fiel descripcin?

PLAN DE DISCUSION: La muerte

1 . Por qu hay tanta gente que encuentra interesante leer cosas sobre
la muerte?
2. Por qu muchas personas consideran la muerte como un tema del
que no quieren hablar?
3 . Muchas personas han tenido la experiencia de cmo moran otros.
Muchas personas han experimentado tambin su propio morir.
Tienen tambin experiencia de la muerte la gente?
4. Sabemos bastante de la vida. Sabemos tambin bastante de la
muerte?
5. Por qu nos parece mucho ms trgica la muerte de un ser humano
que la muerte de, por ejemplo, una hormiga?
ML

EJERCICIO: Muerte y morir

Fj ate en las siguientes expresiones y decide qu significados de los


que a continuacin ponemos les corresponden:

[ 1 85] IV-5
a) no puedo soportarlo; b) muy grande; e) tengo muchas ganas; d)
culpa; e) muy cansado;j) terminar; g) muy pesado; h) muy malo; i) ms
probable que sea fatal.

1 . Me muero por verle esta tarde.


2. La hembra de esta especie de araas es ms mortal que el
macho.
3 . Me vais a matar con tantas discusiones y peleas.
4. La luz de la vela se iba muriendo lentamente
5. Fue una fiesta mortalmente aburrida.
6. Para evitarse roblemas l echaron el muerto a Luis.
7. Era una casa de mala muerte.
8. Cuando sal de casa por la noche, me llev un susto de muerte.
9. Despus del partido estbamos todos medio muertos.

ML

Idea principal N 3: Cmo podemos decir lo que es precioso?

Millie, tras descubrir la muerte de Pablo, comenta lo preciosO) que el animal era para ella y
sugiere que ser irreemplazable. Esto nos sugiere una relacin: las cosas preciosas son aquellas que
no se pueden reemplazar. Uno puede sustituir un plato roto, pero no se puede reemplazar a un
miembro de la propia familia.
Millie sugiere a continuacin que Pablo era precioso porque era incomparable: no haba nada
como l en el mundo. Si hay algo que es como nada en el mundo, significa necesariamente que es
precioso?
Los criterios que son ms tiles cuando se trata de decidir si algo es o no es precioso son los
criterios combinados de ser raro y ser excelente. Algo que es virtualmente nico en su gnero y un
ejemplo excelente de su gnero es considerado precioso (al menos para ciertos propsitos). Otros
criterios podran ser la irreemplazabilidad y la incomparabilidad.
Los chicos que estn implicados en una investigacin tica necesitan ayuda para identificar lo que
es precioso. Deben ser estimulados a pensar cmo se puede dar existencia a esas cosas preciosas
(mediante la creacin, el descubrimiento o la invencin) o, si ya existen en sus vidas, cmo hay que
mantener en la existencia (cuidndolo, protegindolo, ocupndose).

IV-6 [ 1 86]
PLAN DE DISCUSIN: Cosas preciosas

1 . Hay cosas que atesoras? Cules?


2. Hay cualidades de las personas que consideras como un tesoro?
Cules seran, por ejemplo, en tus amigos? En tus padres? En tus
profesores?
3. La gente dice que el oro y la plata son preciosos. Por qu lo dicen?
Ests de acuerdo?
4. Algunas veces se dice que toda vida humana es preciosa. Ests de
acuerdo?
5. Prefers tener muchas cosas que no son muy preciosas o slo unas
pocas que s son preciosas?
6. El que algo sea raro, lo convierte en precioso?
7. Si algo es abundante, significa eso que no puede ser precioso?
8. Puede ser una cosa muy pequea tan preciosa como una cosa que
es muy grande?
9. Qu prefieres, poseer cosas preciosas que t no has creado o crear
cosas preciosas que t no posees?

ML

EJERCICIO: Cosas preciosas

Considera las cosas que se enumeran a continuacin segn los crite


rios de a) ser irreemplazables, b) ser incomparables y e) ser maravillosas.
Despus decide si las clasificaras como d) preciosas.

1. Tu colegio. 5. Tu carcter.
2. Tu libro de Lisa. 6. Tu animal domstico.
3. Tu ciudad o pueblo. 7. Tu familia.
4. Tus vestidos. 8. Tu vida.

ML

[ 1 87] IV-7
Idea principal N 4: Entierros como rituales

Un ritual es una ceremonia, una forma social prefijada que se emplea en ciertos tipos de ocasiones
normalmente significativas. Hay rituales de boda, de bautismo, de botaduras de barcos, de iniciacin
de una obra y rituales en los que se otorgan premios a los vencedores.
Por qu tenemos rituales? En primer lugar, parece ser, para establecer una continuidad con el
pasado y para conmemorar acontecimientos especficos de nuestra vida. Por ejemplo, tenemos el
ritual de la noche de Reyes para establecer una conexin con pasadas noches de Reyes y, en segundo
lugar, para preservar la ilusin de la infancia o la importancia social del regalo. Los rituales nos'
ayudan tambin a preservar el sentido y para que la gente sea consciente del sentido del aconteci
miento que se celebra. Por eso tenemos manifestaciones el l de mayo con la esperanza de que la
gente recuerde por qu nos manifestamos.
De forma parecida celebramos funerales con la esperanza de que los que asisten al funeral no
olviden a la persona que ha muerto y consideramos que de esa manera se dice un adis apropiado a
esa persona. Mille y sus amigos consideran que es adecuado que Pablo tenga un entierro, que
alguien diga unas palabras (<<Fuiste un buen hmstem), que le rodeen cosas hermosas, como las
flores, y que le acompae algo que le relacione con Millie, como su propia bufanda.

EJERCICIO: Entierros como rituales

Despus de haber discutido sobre el funeral de Pablo, escribe una


redaccin sobre tu propia experiencia de un funeral o un entierro. En
tu escrito presta atencin a lo siguiente:

a) Cualquier ceremonia que creas que es tpica de todos los funera


les.
b) Cualquier dicho o discurso que piense que se dice ritualmente en
todos los funerales.
e) El aspecto ms memorable de tu experiencia.

ML

IV-8 [ 1 88]
Idea principal N 5: Hacer lo que tienes que hacer

Lisa les dice a sus amigos: Es curioso cmo Millie no dijo apenas nada, pero sin dudarlo un
instante hizo lo que tena que hacer. Si te caes por la ventana, te ves forzado a caer hasta llegar al
suelo. Lo que sientes no es una coaccin social: es fsica. Pero si no cruzas la calle hasta que el
semforo est verde, incluso si no ves venir ningn coche, no es una coaccin fsica, sino social.
Coaccin social es lo que aparentemente Lisa y Millie creen estar siguiendo. Millie estrecha la
mano de sus amigos, como puede haber visto que hace la gente en los funerales a los que ha asistido
o que ha visto en una pelcula. En todo caso, es como si fuera un guin que Millie cree que debe
representar, un guin sobre el que no posee control. Igualmente sucede cuando nos vemos compeli
dos a actuar en los papeles que se nos otorgan en guiones, como el de obrero, estudiante o padre, en
los que nos sentimos socialmente determinados.

PLAN DE DISCUSIN: Coaccin social

1 . Cuando ests en medio de una multitud que est comiendo perritos


calientes, sientes que t tambin tienes que comerlos?
2. Si todos los amigos de tu pandilla utilizan vaqueros, sientes la
necesidad de llevar vaqueros?
3. La razn de hacer tus deberes es que todo el mundo lo hace?
4. La razn de que vayas vestido es que todo el mundo va vestido?
5. La razn de que duermas por la noche es que todos los dems
duermen por la noche?
6. Cundo crees que es una buena razn decir: Porque todo el
muna o lo hace?
7. Cundo crees que es una pobre razn decir: Porque todo el
mundo lo hace ?
8. Si vivieras en un pas en el que nadie pensara por s mismo, crees
que seguiras intentando pensar por t mismo?
9. Si vivieras en un pas en el que las personas se espiaran una a otras
e informaran de lo que vean a la polica, te sentiras obligado a
hacer lo mismo?
1 0. En qu circunstancias es buena la coaccin social y en qu circuns
tancias es mala?
ML

[ 1 89] IV-9
Idea principal N 6: Las reacciones de . Ios chicos

El comportamiento de Fran y Lisa durante todo el episodio parece muy inconsciente. Primero
reconfortan y consuelan a su amiga que acaba de sufrir una prdida. Luego la acompaan en el
entierro de Pablo, tomando parte activa en el rito del funeral. (Conviene notar que Millie no deja de
expresar su agradecimiento. Lo hace sin palabras, estrechando las manos, pero con una dignidad que
no habamos notado previamente en ella.) De esta forma la reaccin inicial de Fran y Lisa muestra
simpata y compasin. Sin embargo, cuando descubren que los chicos se toman todo el asunto a
broma, ellas tambin se lo toman en broma. Pero se avergenzan de s mismas, como queda claro
por el hecho de que se alegran de que Millie no estuviera presente vindolas rerse; dicen que Millie
hizo lo que tena que hacer. Cuando estn volviendo a casa se sumen en un completo y penoso
silencio, quizs debido a que vuelven a sentirse culpables de sus risas, unido a la impresin que les ha
producido la experiencia de la muerte.
Debemos recordar que los chicos no estaban presentes en el funeral y no experimentaron la
dignidad de Millie a lo largo de todo el rito. As, no tenan las razones de Fran y Lisa para sentir
compasin o culpa. Tambin se debe poner de manifiesto que en esta situacin la culpa que sienten
las chicas no ha sido inducida por ningn adulto, sino que ms bien es el resultado de su comporta
miento ante la prdida de su amiga y su dignidad en la conmemoracin de la prdida. Este asunto de
la culpa quizs es algo que usted desee comentar ligeramente con sus estudiantes en este momento,
destacando cmo en este caso es algo relacionado con un compaero y un problema muy real para
Fran y Lisa. Puede volver a tocar el tema de vez en cuando segn avanza el curso, conforme sus
alumnos se van sintiendo ms a gusto con las cuestiones ticas que el curso trata.
Cuando Harry y Tony escucharon la historia de la muerte y el entierro del hmster, lo encontra
ron muy divertido. Es quizs comprensible, ya que no han vivido directamente la ceremonia del
funeral, el que reaccionen de esa forma. Tambin lo que parece insensibilidad o tosquedad puede ser
el resultado de que tienen miedo a mostrar su ternura y sensibilidad, precisamente porque son chicos,
y en nuestra cultura se supone que los chicos no deben mostrar sensibilidad o ternura. Sin embargo,
aunque ambas cosas pueden ser verdad, su conducta indica que no pudieron entender la situacin ni
actuaron de forma adecuada. Hemos mencionado con anterioridad que lo que con frecuencia parece
ser tosquedad, insensibilidad o perversidad no es ms que falta de habilidad para comprender una
situacin en su totalidad y actuar de la forma adecuada.
Desde luego, es tambin posible que Harry y Tony se sintieran muy incmodos con la idea de la
muerte y que, por tanto, se rieran en un esfuerzo por minimizar sus propios miedos ante la muerte.
Le puede pedir a sus alumnos que comenten la conducta de los chicos. Fjese en si exponen
alguna de las interpretaciones que acabamos de mencionar. En todo caso, la discusin le proporcio
nar a sus estudiantes la oportunidad de analizar una conducta en un contexto particular en el que, a
diferencia de H arry y Tony, ellos conocen todo lo que ha pasado. Este tipo de ejercicio, analizar la
conducta de los personajes de la novela, es esencial para poder aprender a interpretar las situaciones.

IV-lO [ 1 90]
EJERCICIO: Reacciones poco frecuentes

Harry y Tony tratan el tema del funeral como algo cmico. Es esta
la forma habitual de comportarse los chicos cuando se enteran del
funeral de un hmster? Cmo clasificaras las siguientes reaCCIOnes,
como tpicas o como atpicas?

l . Cuando le sirvieron el helado con la nata batida enCIma, se


puso a llorar y llorar.
2. Al ver al mosquito picndome en la palma de la mano, le di un
manotazo.
3 . Cuando me enter de que haba ganado el concurso de poesa no
pude parar de rer.
4. Al enterarme de que aquellos chicos que iban haciendo carreras
con los coches le haban dado un golpe al nio que iba en bici
cleta, me puse realmente furioso.
5 . Cuando se me perdi mi anillo favorito, supuse que habra
hecho algo malo para merecer ese castigo.
6. Hice algo mal y me castigaron. Por tanto, estamos en paz y
supongo que podr volver a hacer algo mal.
7. Siempre que escucho que alguien ha tenido mala suerte, me da
pena.
8. Siempre que escucho que alguien ha tenido mucha suerte, me
gustara ser esa persona y no yo.

ML

Idea principal N 7: Los principios de consistencia

Uno de los objetivos fundamentales del programa Filosofa para nios es ayudar a los nios a
evitar la confusin mental. Todos nosotros tenemos dificultades al intentar conservar nuestros pen
samientos en orden cuando intentamos tratar nuestra experiencia, tantas veces fragmentaria y ca
tica. Los nios son especialmente vulnera:bles ante las sensaciones y percepciones que les llegan de

[191] IV-II
todas partes, confundindoles e incluso superndoles. Es realmente sorprendente que sean capaces de
funcionar de una forma consistente y coherente a pesar del torrente de confusos estmulos que les
rodean en el colegio y en casa.
Para contrarrestar esa confusin, los nios, al igual que los adultos, se esfuerzan por pensar con
claridad sobre lo que ocurre a ellos y a su alrededor. Semejante pensamiento ordenado y estructu
rado exhibe ciertos modelos bsicos de organizacin que se pueden formular como los tres principios
de consistencia:
A) El principio de no-contradiccin.
B) El principio de tercero excluido.
C) El principio de identidad.
Los tres principios se tratan en este captulo y debe tomarse su tiempo para mostrrselos a los
alumnos y explicrselos.
A) El principio de no-contradiccin
Este principio se introduce cuando Fran comenta lo que haba dicho MiUie: Cuando le dej esta
maana estaba vivo y cuando volv estaba muerto. Tony dice entonces: O ests vivo o ests
muerto, no las dos cosas a la vez. El comentario de Tony ilustra el principio de no-contradiccin,
segn el cual una afirmacin no puede ser al mismo tiempo verdadera y falsa.
B) El principio de tercero excluido
Lisa reflexiona sobre el comentario de Tony y lo expresa en sus propias palabras. Pero tal y como
lo formula Lisa es ligeramente diferente. Lisa dice: Tienen razn? Es verdad que tienes que estar
vivo o muerto? No hay un estado intermedio? Este comentario es una ilustracin del principio de
tercero excluido: las afirmacione son o verdaderas o falsas, no existen alternativas adicionales. Desde
luego, como aade Lisa, lo que es falso en un momento puede ser verdadero en otro momento. Fran
no es ahora una abogada, pero puede llegar a ser abogada.
C) El principio de identidad
Lugo Lisa pone un ejemplo del principio de identidad cuando seala que slo puedes ser lo que
eres. Fran y ella pasan a continuacin a ilustrar esto un poco ms: Justo ahora, en este momento,
tengo la edad que tengo y ninguna otra edad, y t llevas puesta la ropa que llevas puesta y no
otra, y mi cartera es una cartera y no una no-cartenlJ).
El principio de identidad significa, por tanto, que si una afirmacin es verdadera, entonces es
verdadera. Otra forma de decirlo es que una cosa es lo que es y no otra cosa. T eres t mismo y no
ningn otro. Tu casa es tu casa y no la de otra persona. Todas y cada una de las personas o cosas es
exactamente lo que es y no alguna otra persona o cosa.
Utilizamos esos principios cuando intentamos no contradecirnos a nosotros mismos, cuando
reconocemos que toda afIrmacin es verdadera o falsa, evitando los engaos que en momentos difci
les podemos tener, y cuando nos queda claro que una vez que hemos descubierto una verdad, ya sea
agradable o desagradable, es necesario admitirla. Al utilizar esos principios en nuestro pensamiento
intentamos que ste sea consistente. Si los ignoramos, es muy probable que terminemos pensando de
forma muy confusa.

IV-12 [ 1 92]
EJERCICIO: Los principios de consistencia

A) El principio de no-contradiccin

Pregunta a los chicos si ellos pueden hacer estas cosas:

l. Vivo. Muerto. Ambas cosas a la vez.


2. Dormido. Despierto. Ambas cosas a la vez.
3. Con hambre. Sin hambre. Ambas cosas a la vez.
4. Mentir. N o mentir. Ambas cosas a la vez.
5. Enfadado. No enfadado. Ambas cosas a la vez.

B) El principio de tercero excluido

Haga referencia a los ejemplos anteriores. Pregunte si alguna vez


intentaron hacer ambas cosas a la vez mediante alguna accin interme
dia, como estar medio dormido o semi-enfadado. Discuta con ellos si
esas posibles actividades incluiran realmente los conceptos extremos y
si de hecho existe algn trmino medio.

C) El principio de identidad

Haga que los alumnos describan el aula o a los compaeros utili


zando la forma A es A y no B. Puede recurrir a los ejemplos puestos
en A, y utilice colores, formas y caractersticas fsicas para empezar.

MM

PLAN DE DISCUSIN: Principios de consistencia

A) El principio de no contradiccin

l . Pedro dijo: En estos momentos pesas 52 kilos.

[ 1 93] IV-13
Brbara dijo: No, no los pesas.
Isaac dijo: Pedro y Brbara tienen razn. Pedro puede pesar 52
kilos y no pesarlos al mismo tiempo.
Es posible que Isaac tenga razn?
2. Brbara: Estoy en la frontera entre Portugal y Espaa. Tengo un
pie en territorio portugus y otro en territorio espaol. Por tanto
en un nico y mismo momento estoy y no estoy en Espaa.
Es posible que Brbara tenga razn?

B) El principio de tercero excluido

1 . Esteban dij o : O eres un adulto o eres un nio. Mara no es una


adulta; por lo tanto es una nia.
Es posible que Esteban tenga razn?
2. Mara dijo: O soy un adulto o no soy un adulto. N o soy un
adulto. Pero eso no significa que sea una nia.
Puede tener razn Mara?

C) El principio de identidad

1 . Jos dijo: Es verdad que A = A. Es verdad que Mara = Mara;


Por tanto, yo soy yo, no soy Jos.
Puede tener razn Jos?
2. Esteban dijo: Mara dice que es un ser humano. Por tanto,
supongo que quiere decir que ella no es Mara.
Es posible que Esteban no tenga razn?
ML

Idea principal N 8: LLegar a ser


Fran intenta saltarse el principio de no-contradiccin argumentando que nosotros somos una
cosa en un momento y otra cosa en otro momento. Ella no es todava una abogada, pero con el
tiempo puede llegar a ser una abogada. La refutacin del principio por Fran, obviamente, no fun
ciona, ya que el principio de contradiccin excluye los cambios en el tiempo. Que una cosa es lo que
es y no es lo que no es, todo eso es en tiempo presente. Decir que una cosa es diferente de lo que ser
puede ser, desde luego, cierto, pero la comparacin se establece entonces entre dos momentos dife
rentes de tiempo, y el principio de no-contradiccin no se aplica. Fran es lo que es y ser lo que ser,
pero no existe una violacin del principio de no-contradiccin en el hecho de que llegar a ser algo
diferente de lo que es.

IV-14 [ 1 94]
Mientras que Fran puede haberse equivocado al recurrir al concepto de llegar a ser para refutar el
principio lgico, el concepto en s mismo es sumamente relevante en cuestiones de tica. En gran
parte, los adolescentes deben hacer frente al problema de Qu vay a ser? y no meramente al
problema de Qu soy ahora?
Un problema que tienen tanto los individuos como la socied.ad en su totalidad es: Cmo hacer
frente a los cambios que estn ocurriendo en nosotros y en el mundo, de taf manera que esos cambios
sean dirigidos de manera inteligente y no suponga un vagar sin rumbo? En otras palabras, los nios
tienen que aprender que el cambio es inevitable y que el problema es dirigirse hacia objetivos que
queremos conseguir, ms que dejar que nos desborde y nos lleve por caminos que queremos evitar.

PLAN DE DISCUSIN: Llegar a ser (Devenir)

Considera los siguientes comentarios. Ests de acuerdo con ellos o


no? Cules son tus razones?

l . Antonio: Soy un adolescente. Eso significa que me estoy ha


ciendo adulto.
2. Soledad: Esta casa est en construccin. Por lo tanto ahora
mismo no es una casa, pero llegar a ser una casa.
3. Diana: Algn da mi perro Sultn morir. Eso significa que se
est muriendo ya.
4. Catalina: La rueda de mi bicicleta tiene un pequesimo pin
chazo, por lo que supongo que llegar a estar deshinchada.
5. Eduardo: Nuestro instituto es cada da ms inteligente. Los de
primero entran con algo de sabidura y los de COD se van sin
llevarse ninguna sabidura.
6. Julin: Cada da estoy ms acostumbrado a este instituto. Pero
nunca llegar a acostumbrarme.
7. Jos: No existe algo as como hacerse doctor, o llegar a ser
doctor. Durante mucho tiempo, mientras ests estudiando, no
eres un doctor y no puedes ejercer 11;1 medicina. Entonces t con
sigues el ttulo y de pronto ya eres un doctor.
8. Carlos: En la montaa nace un pequeo arroyo de agua, que
llega a ser un ro y despus desemboca al mar y llega a ser un
ocano.
9. Silvia: Cada da, ms y ms, voy siendo yo misma.
ML

[ 1 95] IV-15
Idea principal N 9: Negacin

Fran y Lisa descubren que es posible negar trminos cuando se encuentran con el trmino no
cartera. El negativo de cartera es no-cartera y el negativo de llave es no-llave. Pero no slo
se pueden negar los nombres. Podemos negar verbos: el negativo de corren) es no-corren) y el
negativo de rer es no-rer. Podemos negar tambin adjetivos: el negativo de dulce es
no-dulce.
La negacin es bastante diferente de la contradiccin. Negamos trminos. Contradecimos afirma
ciones. (Contradecir una afirmacin es negar su verdad. As, si una afirmacin es verdadera, su
contradiccin es necesariamente falsa, y viceversa.)
En un sentido, un trmino y su negacin agotan el mundo. Todo lo que no es una silla es, en
efecto, todo lo que hay en el mundo excepto las sillas. Las sillas y las no-sillas forman todo el
universo.
Una cosa ms: los negativos pueden formarse a veces utilizando el prefijo des, como sera el
caso de desagradable, desenvolver o desencanto. Tambin con los prefij os im) o a: inservible,
impertinente, inadecuado; amoral, asexual, atpico.

EJERCICIO: Negacin

l . Proporciona los negativos de los siguientes nombres:


casas ratones justicia cooperaclOn hombre
2. Proporciona negativos de los siguientes verbos:
pasear tragar oxidar golpear cambiar
3. Proporciona negativos de los siguientes adjetivos:
amable gracioso estpido rectangular marrn
4. Proporciona negativos de los siguientes adverbios:
profundamente sinceramente felizmente cruelmente poderosamente
5. En las siguientes proposiciones niega cada nombre, verbo, adjetivo y
adverbio:
a) El coche est compitiendo con el tren.
b) Las verduras deliciosas no estn maduras.
e) Infelices no-familias son todas desiguales.

ML

IV-16 [ 1 96]
Idea principal N 10: La paradoja de Lisa

Segn avanza la discusin, Lisa comenta que al mismo tiempo, si una cosa es falsa, no puede ser
verdadera, tiene que ser una de las dos; no puede ser ambas. Un poco ms tarde, Fran revisa esa
afirmacin para hablar no slo de oraciones, sino de cosas en general: si algo est vivo, no puede
estar no-vivo. O algo es o no es; no puede ser ambas cosas. As, Fran ampla el principio de no
contradiccin y lo hace extensivo a las cosas en general.
En ese momento, Lisa introduce una paradoja. (En la historia de la filosofa, la formulacin ms
famosa de esa paradoja se asocia al antiguo filsofo griego Zenn.) Lisa dice que los aviones no
pueden volar porque una cosa slo puede estar donde est y no puede estar en otro sitio. Pero un
avin no puede volar en el espacio en el que est, pues no le queda sitio para moverse. Y no puede
volar donde no est, porque no est donde no est. Por un momento, Lisa se entusiasma conti
nuando con los pensamientos de Fran, Tony y Harry para formular los principios de consistencia.
Luego, un momento ms tarde, la encontramos discurriendo una aplicacin de un principio que
parece ser absurda. Parece disfrutar explicando primero y encontrando luego una situacin que plan
tea dudas sobre la aplicacin de la lgica a la vida.
Sin embargo, en este caso particular, Harry y Tony rehusan tomar en serio esa objecin. Y Harry
ofrece una buena razn para rechazar el argumento de que los aeroplanos no pueden volar. Los
chicos creen que es obvio que vuelan. Si tienen que elegir entre su experiencia y la lgica de Lisa,
rechazan esta ltima. Eso no significa que hayan descubierto por qu el argumento de Lisa est mal;
no lo saben. Simplemente se niegan a aceptarlo. As, nos quedamos con la paradoja de Lisa sin
resolver.
Sus estudiantes pueden preguntarse cul es el propsito de la paradoja y pueden pensar que no
viene a cuento. Sin embargo, es preciso que se den cuenta, como se da cuenta Harry, de que el
cambio realmente ocurre, con paradoja o sin ella. La paradoja se aplica slo a un momento intempo
ral en el que se ha suprimido el cambio. As, en su sentido ms amplio, la paradoja apunta a la
realidad del caobio que slo se puede negar en las formulaciones estticas de la lgica. El cambio es
real; lo que es irreal es el instante intemporal. En cualquier acontecimiento, sa es una respuesta que
se puede dar a Zenn y tambin a Lisa.

EJERCICIO: La paradoja de Lisa

Muchas personas estn fascinadas por una paradoj a u otra, pero no


hay una paradoj a que interese a -todo el mundo. Por eso mismo no
debera sentirse frustrado si sus estudiantes, o usted mismo en este
tema, no le ve la gracia a la paradoj a de Lisa de que los aviones no
pueden volar. Cuando una persona se siente cautivada por una para-

[ 1 97] IV-17
doj a, sigue intentando proponer soluciones, en algunos momentos
cree que la ha resuelto, para volver a tener dudas a continuacin,
sintindose enfadado con la paradoj a y pensando que es una prdida
estpida de tiempo, aunque no puede olvidarla. Est atento a los sn
tomas comentados cuando intente realizar alguno de los ejercicios
siguientes:

1 . Nunca saldrs vivo de esta clase: Para poder salir de aqu, ten
drs que llegar a la puerta, pero para llegar a la puerta, debers
primero haber recorrido la mitad de la distancia que te separa de
ella. Pero antes tendrs que haber llegado a la mitad de la mitad,
y antes todava a la mitad de la mitad de la mitad. N o importa
cuantas medias-distancias hayas podido enumerar, siempre que
dar alguna distancia y su correspondiente mitad entre t y la
puerta. Por eso nunca alcanzars la puerta, y morirs antes de
conseguirlo.
2. La sorpresa: El profesor de Lisa siempre intenta ser j usto y
honesto. Un da anuncia que habr una sorpresa la semana
siguiente y que nadie podr predecir el da en el que tendr lugar.
<(j Aj ! -piensa Lisa-. Entonces no puede ser el viernes, pues
sera capaz de predecirlo el j ueves, ya que no habra ocurrido
hasta entonces. Pero entonces, si s que no puede ocurrir el vier
nes, entonces, si no ha sucedido el mircoles, no podr suceder el
jueves, pues de lo contrario sera capaz de predecirlo despus de
la clase del mircoles. Por tanto suceder el lunes, el martes o el
mircoles. Pero no puede suceder el mircoles, por que si no ha
sucedido el martes, y yo ya s que no puede suceder ni el jueves
ni el viernes, entonces sera capaz de predecirlo despus de la
clase del martes. pero no puede suceder el martes, pues podra
predecirlo al final del lunes utilizando el mismo argumento que
en los casos anteriores. Por lo tanto, tendr que suceder el lunes;
pero eso es tambin imposible, porque entonces sera predecible.
Por tanto, no habr sorpresa la prxima semana. Lisa se queda
muy contenta hasta que se da cuenta de que si la sorpresa des
pus de todo efectivamente ocurre, realmente ser una sorpresa
impredecible. Habr una sorpresa?

IV-18 [ 1 98]
3 . El cocodrilo racional. Haba una vez un cocodrilo racional que
intentaba siempre guardar sus promesas y hacer que sus actos
cumplieran sus palabras. Un da captur a un hombre para la
comida, pero antes de poder comrselo, apareci un nio y le
pidi la vida del hombre. Es mi padre, y le necesito para que me
ensee a aran> le explic el nio. Pensando ensearle algo de
lgica al nio, el cocodrilo le contest: Debes adivinar si le
dej ar libre o no. Si tu adivinanza es correcta, entonces le dejar
libre; si no lo es, me comer a tu padre. Creo que te comers a
mi padre le contest el nio. Qu hizo el cocodrilo racional?
Nota: ms que gastar el tiempo de clase en estas paradojas,
puede pasar copias a los alumnos e incitarles a que las discutan
entre ellos. N o tienen soluciones definitivas, ni existen pautas
que sean de especial utilidad para discutirlas.

Idea principal N 1 1 : Qu es un hecho?

Harry dice que los aviones vuelan y que lo sabemos, pues es un hecho. Lo que Harry quiere decir
es que, en innumerables ocasiones, hemos visto volar a los aviones. Esas observaciones obtenidas
mediante nuestros sentidos constituyen la evidencia. La desbordante masa de evidencias semejantes
es la base para afirmar que, como cuestin de hecho, los aviones vuelan. As, un hecho en este
sentido es una asercin verdadera.
Existe otro sentido de lo que es un hecho que es tambin relevante aqu. La palabra hecho se
utiliza algunas veces para hacer referencia a una cierta porcin de lo que existe en el mundo, que se
nos resisten, que estn ah y no podemos modificar. Queremos conducir el coche, pero el hecho es
que est estropeado. Quiero entrar en mi casa, pero el hecho es que olvid las llaves y tengo que
esperar a que venga alguien de la familia. En este sentido, la referencia de Harry al vuelo del avin es
de forma parecida a un hechm) puro y bruto que est ah: el hecho es que el avin vuela.
Podemos destacar as dos significados dominantes para la palabra hecho: como afumacin
cuya verdad est basada en la evidencia y como una porcin del mundo existente. Con relacin al
primero, es importante aadir que las afirmaciones verdaderas no son totalmente distintas de las
hiptesis apoyadas en la evidencia. Es decir, toda afrrmacin de un hecho es hasta cierto punto una
hiptesis que funciona, una hiptesis que, habiendo sido confirmada, se ha generalizado convirtin
dose en una afirmacin.

[ 1 99] IV-19
EJERCICIO: Separando los hechos de las opiniones
En las siguientes proposiciones, parte de lo que se dice se puede
considerar una opinin y parte de un hecho. Subraya con una lnea
sencilla las partes que consideres hechos y con lnea doble las partes
que consideres opiniones. Si no pueges decidirte, pon un signo de inte
rrogacin al final de la proposicin.

1 . Martn: Carmen est en mi clase y es sin ninguna duda la chica


ms dulce que me he encontrado j ams.
2. Yolanda: El azcar es dulce, pero comer demasiado puede ser
nocivo para tu dentadura.
3. Regina: No tengo ninguna opinin de quin sera mejor dele
gado de clase, Esther o Miguel. Y eso es un hecho.
4. Leopoldo: No tengo la menor duda de que Esther sera la mej or
delegada de clase, pero obviamente eso es slo mi opinin.
5 . ngel: Costa Rica, que es el pas ms maravilloso del mundo,
est en Centroamrica.
6. Rosa: Mi mesa est hecha de hierro y madera.
7. Brbara: La tierra es plana. ML

EJERCICIO: Utilizar evidencia para establecer los hechos

Qu clase de evidencia sera aceptable para admitir que las siguien


tes afirmaciones son hechos?

1 . La poblacin de la Comunidad Econmica Europea es de ms de


300.000.000 habitantes.
2. Pi i M argall fue presidente de Gobierno en Espaa.
3. El agua del mar es salada.
4. N o hay vida en Marte.
5. La Torre Eiffel erl Pars no es el edificio ms alto del mundo.

ML

IV-20 [200]
Idea principal N 12: Comprender

Tony comenta en un determinado momento que los principios de consistencia (no-contradiccin,


identidad y tercero excluido) le ayudan a comprender lo que significa comprender. Quizs lo que
quiere decir es que para tener el concepto de algo necesitamos comprender no slo lo que es, sino
tambin lo que no es. Si no sabemos exactamente lo que cae dentro de los lmites de ese concepto y
lo que cae fuera, todo queda borroso y las distinciones resultan imposibles. As, el comprender, en el
sentido de concebir o tener un concepto, recibe mucha ayuda del principio de no-contradiccin.
Concebir o tener el concepto de algo es slo una de las cosas que hacemos cuando comprende
mos. Otro sentido de comprender hace referencia a la explicacin: es decir, comprendemos un fen
meno cuando somos capaces de explicarlo. Y podemos explicarlo cuando identificamos las condicio
nes que lo originan y las consecuencias que se derivan de l.
Un sentido ms de comprender hace referencia al hecho de captar o entender completamente
algo. Se dice que hemos comprendido un texto cuando hemos captado lo que significa. Si tiene ms
de un significado, deberamos ser capaces de captar o entender esos diferentes significados para poder
decir que hemos comprendido dicho pasaje.

PLAN DE DISCUSIN: Comprender

Parte primera:

1. Se puede saber algo sin comprenderlo?


2. Se puede dar cuenta de algo sin comprenderlo?
3. Se puede creer en algo sin comprenderlo?
4. Se pued percibir algo sin comprenderlo?
5. Se puede captar algo sin comprenderlo?
6. Se puede entender algo sin comprenderlo?

Parte segunda:

l . Eres responsable de cumplir una norma si no la comprendes?


2. Es posible comprender una norma sin comprender lo que tienes que
hacer para cumplirla?
3. Hay cosas que haces sin comprender cmo se hacen?
4. Podras interpretar un papel en una obra de teatro sin comprender
el significado de lo que dices?

[20 1 ] IV-21
5 . Podras interpretar un papel en una obra de teatro comprendiendo
tu papel en la obra pero no la obra en su conjunto?
6. Interpretaras mejor si comprendieras la obra en su conjunto que si
no la comprendieras?
7. Piensas que puedes comprender tu vida como un todo?
8. Crees que lo haras mejor si comprendieras el sentido de tu vida (si
lo tiene) que si no lo comprendieras?

ML

IV-22 [202]
EPISODIO 9. : DEBEN LUCHAR TONY y SANDY?

Idea principal N 1 : La mentira y la incoherencia

Mickey le dice a Tony que Laura le haba dicho a Sandy que no sala con l porque iba a salir con
Tony. Como Tony sabe que l y Laura no han estado saliendo juntos, la acusa de mentir. Una
mentira es un falseamiento intencionado de los hechos. Tony considera que Laura conoce la verdad y
que ha falseado los hechos deliberadamente al hablar con Sandy.
Mickey mantiene tambin que Laura le dijo a Sandy que Tony haba dicho que le dara una
paliza a Sandy si segua acosando a Laura. Como Tony nunca haba hecho semejante amenaza,
vuelve a acusar a Laura de mentir. Dice que ella sabe que no es as. Mentir es algo deliberado y no
debe ser confundido con hacer juicios errneos o equivocarse.
Mickey comenta a continuacin que, obviamente, Lisa le dice una cosa a Tony y la contraria a
Sandy. Mickey est alegando que Laura es incoherente. Tony est de acuerdo con que lo que ha
hecho Laura viola el principio de no-contradiccin y, por lo tanto, es incoherente. Dice que no puede
ser cierto que sale con ella y que no sale con ella. .
Conviene resaltar la diferencia entre mentira e incoherencia. La mentira es algo deliberado e
intencional. La incoherencia puede ser intencionada o no. Somos incoherentes cuando, en un mismo
discurso, afirmamos una cosa en un momento y la negamos a continuacin. Puede ser que no nos
hayamos dado cuenta de lo que hemos hecho, pero a pesar de ello seguimos siendo incoherentes.

EJERCICIO: Descubrir incoherencias

Cules de los siguientes ejemplos seran incoherentes y cules no


lo seran?

1 . lvaro: De hecho nunca he pedido nada prestado a nadie


pues, si alguien me presta dinero, tendr que devolvrselo.
2. Dolores: Puedo bucear, flotar y chapotear, pero no s nadar.
3. Pablo: La razn por la que no me gusta la historia es que te
cuenta muchsimos hechos, pero nunca explica nada.
4. Charo: Seoras y seores del j urado, si hay algn hombre
entre ustedes que vota en contra de mi acusado, ese hombre no
es un caballero.

[203] IV-23
5. Hugo: Los doctores tienen razn. Tengo una enfermedad ter
minal, pero nunca me sent mej or en la vida.
6. Violeta: Tengo que admitir que, ests donde ests en la superfi
cie de la Tierra, si avanzas en lnea recta, al final vuelves al
punto de partida. Pero en ningn caso dir que la Tierra es
esfrica.
7 . Pilar: Simplemente soy una buena chica que tiene una marcada
orientacin a conseguir el xito. De dnde se saca la gente la
idea de que soy una ambiciosa?
8 . Juan: Los colores del espectro que ms me gustan son los
rojos, como el marino, el ndigo y el aguamarina.
9. Rosa: Callaos todos ! Cmo creis que alguien se puede con
centrar con todo este ruido? No quiero or ni una palabra ms
de nadie y creedme: Cuando digo algo as hablo en serio !
1 0. Nacho: Creo que los seres humanos deberan restringir sus
comunicaciones con otros seres humanos. Por eso, cuando
suena el telfono, no lo cojo.
1 1 . Laura: Es importante aprender de la experiencia. Por eso es
por lo que digo que ahora que os han robado el caballo, debis
poner una cerradura en la puerta del establo.
1 2. Paco: Slo importan los resultados. La nica vez en la que no
importarn los resultados ser cuando el mundo se acabe.
13. Flix: No me interesan muchos los seres humanos, pero adoro a
la humanidad.
1 4. Lola: Me opongo a la tirana de la mayora, pero estoy a favor
de la democracia.
1 5 . Emilio: La excepcin confirma la regla, excepto en ciertos
casos en los que hay una evidencia adicional a favor de lo que
estoy afirmando.
ML

PLAN DE DISCUSIN: Razonar de forma coherente

1 . Jos Quij ano: Mis padres tienen gracia. Mi padre est afiliado a un
partido de izquierdas, pero siempre vota a los partidos de derechas. Y

IV-24 [204]
mi madre est afiliada a un partido de derechas, pero siempre vota a
los partidos de izquierdas.
2. Pedro Mrquez: A mi to Andrs le gustan con seguridad los nios.
Pero siempre terminan hartndole si no se comportan como adul
tos.
3. Gloria Vizcaya: Si hago mis deberes, es seguro que sacar una nota
ms baja. Por lo tanto no los har, y gracias a eso mi nota ser ms
alta.
4. Jos Luis Martn: Seguro que soy vegetariano, pero no durante el
fin de semana.
5. Jorge Bria: Si creyera que saltar por esta ventana iba a ocasio
narme algn dao, no saltara. Pero voy a saltar. Por lo tanto, como
es obvio, no creo que vaya a pasarme nada.
6. Ignacio Arteaga: Si los deseos fueran caballos, los pobres se pasa
ran el da montand o. Pero los pobres no se pasan el da montando,
por lo tanto los deseos no son caballos.
7. Pamela Lerma: Odio la deshonestidad . Pero cuando Gloria y yo
nos ayudamos en los exmenes, no se trata de deshonestidad. Es
slo cooperacin.
8. Ral Jerez: Lo que me gusta es ver a la gente cooperando entre s.
Excepto en los exmenes, pues entonces sera hacer trampas.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Incoherencia

Examina los siguientes prrafos por si hubiera alguna incoheren


cia. Recuerda que son temas para discutir y que es posible que no exista
una respuesta fcil con un s o un no.

l . Me encantan los libros. Pero nunca encuentro un libro intere


sante y es por eso por lo que no leo.
2. Creo que los programas de televisin son estpidos. Pero tengo
que decir algo en su favor: mantienen tu inters. Por eso no dej o
d e ver l a tele.
3 . Todo lo que dice un cro es estpido. Yo soy un cro, por lo que

[205] IV-25
todo lo que digo es estpido. Por tanto no prestis atencin a lo
que acabo de decir.
4. Creo firmemente que los animales no pueden pensar: son slo
mquinas, eso es todo. Desde luego mi perro es una excepcin.
Es muy obediente, hace todo lo que le digo y es muy carioso
con los nios. Seguro que es un perro muy inteligente.
5. Mara odia a los chicos. Es por eso por lo que quiere que se
sientan mal. Pero para que se sientan mal, tiene que salir con
ellos. Y es por eso por lo que no para de salir con chicos.
6. Juan admira al seor Moreno por tener tanto xito, pero le odia
a muerte.
7. Comprendo que la leche es buena para la gente. Pero los cros
beben leche y yo ya no soy un cro. N o quiero ms leche.

ML

EJERCICIO: Acciones inadecuadas, incoherencias y absurdos

Algunas veces suceden cosas que simplemente parecen absurdas o


ridculas. Puede tratarse simplemente de una serie alocada de aconte
cimientos, una coincidencia absolutamente improbable de cosas o una
sensaci n de que la tranquila rutina cotidiana es completamente insana.
Por ejemplo: te desabrochas el cuello de la camisa y se te caen los
pantalones.
Otras veces, sin embargo, lo que ocurrira normal o regularmente
sufre una alteracin por un motivo u otro. Por ejemplo, te cepillas el
pelo con el cepillo de dientes. Eso sera una accin inadecuada.
Fj ate en las siguientes acciones y discute si las consideras acciones
inadecuados, incoherentes o absurdas.

1 . Cierras la ventana y un golpe de aire hace volar todos los pape-


les de tu mesa.
2. Cascas un huevo y fres la cscara.
3. Te miras en el espejo y ves a otra persona.
4. Un coche que pasa por la calle produce una explosin y un

IV-26 [206]
compaero de clase se levanta con sus manos en el estmago y
diciendo: j Me han disparado!
5. Suena el timbre de la puerta, por lo que te pones el abrigo y te
vas.
6. Secas tus manos con la toalla y despus te las lavas.
7. Entras en los vestuarios de tu equipo de ftbol preferido y ves a
todo el mundo haciendo punto.
8. Te levantas de tu silla, se sienta tu gato y la silla se rompe.
9. Decides comerte el filete con una cuchara.
10. Esperas a que el semforo se ponga rojo antes de cruzar la calle.
11. Apoyas tu pie derecho en una silla y te atas los cordones del pie
izquierdo.
1 2. Vas a un hospital y descubres que todos los pacientes son doc
tores y que todos los doctores son pacientes.
13. Sacas el reloj al j ardn y das cuerda al gato.
14. Alguien te pregunta cunto tiempo queda y t le contestas:
Una golodrina no hace verano.
15. Un chico que siempre queda con chicas morenas tiene una cita
con una rubia.

Nota para el profesor: Trata este ejercicio como algo divertido.


Son, en general situaciones propias de una comedia. Incluso
puede pedir a sus alumnos que se imaginen, cuando contesten,
que son Groucho Marx o Woody Allen. ML

EJERCICIO: Mentir

Clasificaras las siguientes afirmaciones como mentiras o como


equivocaciones?

1 . Vanesa: Les dije a mis padres que volvera a las 1 1 en punto,


pero saba que no poda volver antes de medianoche.
2. Juan: Le dije al polica que iba a 90 km por hora, pero no le
dije que mi cuentakilmetros estaba roto.
3. Arturo: Tena una cita con una chica a la que no conoca y que
me haba dicho que la conocera por la flor que llevaba en el
[207] IV- 27
pelo. Encontr a la chica con una flor en el pelo y lo pasamos
muy bien, pero no era la chica con la que haba quedado.
4. Germn: Siempre que alguien llama a mi puerta, le contesto que
yo no vivo all.
5 . Pepe: Claro que le dije a mi hermana pequea que llevara al
cine, pero nunca la dije cuando lo hara y por eso no tengo que
llevarla.

ML

Idea principal N 2: Pelearse

Por qu se pelean los chicos? Ya estn en casa, en el patio de la escuela o en clase, siempre existe
la posibilidad de que se enzarcen en una pelea con otros chicos. Podemos observar las provocaciones
ms inmediatas y hacer un repertorio: Me quit la bebida, Me dio un empujn, Me insult.
Pero parece que esas provocaciones nos dicen poco, y por eso con frecuencia buscamos explicaciones
ms convincentes, tales como la rivalidad entre hermanos, la agresividad de los varones o la falta de
disciplina en casa. De todas ellas, la ms interesante y al mismo tiempo la ms popular es la que
afirma que los nios se pelean porque son instintivamente criaturas pequeas agresivas. En otras
palabras, se dice que son combativos por naturaleza y que slo dejarn de serlo cuando hayan sido
sometidos y domesticados para llegar a ser personas civilizadas.
El problema de esta explicacin es que atribuye toda la culpa a los nios y concede todo el crdito
a la sociedad en la que esos nios se encuentran. Una explicacin ms plausible es que todos los
nios nacen con ambas tendencias, la de ser agresivos y la de ser pacficos. Es la estructura de la
sociedad en la que han nacido la que determina qu tendencias van a ser estimuladas y van a desarro
llarse y qu tendencias van a ser inhibidas y sublimadas. Una sociedad que refuerza la competencia y
la agresin exigir de sus miembros una conducta competitiva y agresiva. Una sociedad que acenta
la conducta pacfica la estimular en sus miembros. Sin embargo, en la prctica no existe una socie
dad que sea puramente de uno de esos dos tipos, y ambas formas de conducta, en consecuencia, son
estimuladas en todos y cada uno de los ciudadanos.

PLAN DE DISCUSIN: Odio y peleas

Explica tus respuesta a las preguntas siguientes:

1 . La hermana pequea de Luisa est siempre acatarrada. Es esa


una buena razn para que Luisa la odie?

IV-28 [208]
2. Dora piensa que Luisa es bastante ms atractiva que ella. Es
esa una buena razn para que la odie?
3. Cada vez que Dora pasa al Iado de la mesa de Lourdes, sta le
da una patada en la espinilla. Es esa una buena razn para que
la odie?
4. Es posible que Dora odie lo que hace Lourdes sin odiar a
Lourdes?
5. Es posible que otras personas hayan hecho dao a Lourdes y
que por eso ella piense que tiene que hacer dao a cualquier
otro?
6. Es posible que Lourdes sea mala de nacimiento?
7. Paula est siempre discutiendo con su hermano Nacho, pero
muy pocas veces se pelea con su hermano Guillermo. Crees
que, cuando hayan crecido, Paula se sentir ms cerca de
N acho o de Guillermo?
8. Crees que pelearse es una conducta ms apropiada para los
nios que para los adultos? Crees lo contario? Ninguna de las
dos cosas?
9. Crees que los nios se olvidan de las peleas que han tenido
antes que los adultos?
1 0. Isabel dice que odia a los pobres. Juana dice que odia la
pobreza. Cul de las dos, en tu opinin, tiene mejores razones
para odiar?
1 1 . scar dice que odia a los ladrones. Laura dice que odia la injus
ticia. Cul de los dos tiene mej ores razones para odiar?
1 2. Aurora dice que, cuando sea mayor, piensa luchar contra la
enfermedad, el crimen y la guerra. No sera mejor decirle que
est mal luchar?
1 3. Crees que est mal que la gente tenga sentimientos fuertes,
como el amor o el odio?
14. Crees que est mal que la gente tenga sentimientos moderados
como gustarle o no gustarle algo?
1 5 . Una vez que hemos realizado todas estas preguntas sobre el
odio y la lucha, queda alguna pregunta que te gustara hacer?

ML

[209] IV-29
Idea principal N 3: Debe Tony pelearse con Sandy?

Se puede plantear la pregunta: Tiene que haber una pelea entre Tony y Sandy? Ninguno de los
participantes parece siquiera plantearse la cuestin de si debe haber una pelea. Parece que todos dan
por supuesto que la pelea es inevitable y slo les interesa el posible resultado.
Esto parece algo ilgico. Pensaramos que por lo menos uno o dos de los personajes podra
cuestionar si es necesario que haya una pelea. Lisa podra haber sugerido que alguien le pidiera a
Laura que se explicara, o Tony se podra haber dicho a s mismo: Ya que todo es una mentira, por
qu tengo la obligacin de pelearme?
Slo podemos especular sobre las coacciones sociales y psicolgicas que estn actuando sobre
Tony y los dems y pensar que son tan potentes que pueden bloquear un conjunto de preguntas que
normalmente se hubieran planteado. Se puede decir que los nios han estado expuestos a muchas
nociones sexistas)) sobre cmo deben comportarse una mujer y un hombre en determinadas circuns
tancias. No debera sorprendernos el ver a los adolescentes cediendo ante ese tipo de nociones y
actuando de formas que parecen contrarias a sus hbitos dominantes, a su carcter y a su mejor
juicio. Los nios parecen aceptar que los chicos deben luchar y que nadie debe parar una pelea.
El episodio debera ofrecer a sus alumnos la oportunidad de sacar a la luz muchos temas: es
inevitable luchar; cmo deberan comportarse entre s los chicos y las chicas; debemos parar una
pelea; es lcito mentir en cuestiones de sexo y amoros, etc. Estos son temas que pueden interesarles
en este momento de sus vidas.

PLAN DE DISCUSIN: Debemos pelear?


1 . Si anda rondando un chico pendenciero con ganas de pelea, debe
mos pegarnos con l?
2. Si sabes que le caes mal a alguien, crees que deberas pelearte con l
para hacerle cambiar de opinin?
3. Si alguien te amenaza, significa que debes pelearte con l?
4. Si no te peleas cuando alguien te desafa, significa eso que eres un
cobarde?
5. Hay ocasiones en las que sientes que puedes tener que aparentar
que vas a pelearte?
6. Es posible que la gente consiga con frecuencia lo que quiere sin
pelearse o luchar?
7. I ncluso en el supuesto de que la gente no consiga lo que qUIere,
pueden aprender a aceptarlo sin luchar?
ML

IV-30 [2 1 0]
Idea principal N 4: Fatalismo

Tony es simple y lgicamente coherente: O habr una pelea o no la habr. Harry utiliza
este comentario como punto de partida para especular sobre la posibilidad de que el futuro ya est
fijado. Conviene notar que Harry lo hace mediante un comentario ambiguo. Cita un viejo proverbio:
Lo que tenga que pasar, pasar. Por un lado, este proverbio es una pura tautologa. Es como decir
que un gato es un gato, o (<una silla es una silla, o los chicos son chicos. Pero, por otro lado,
implica que el futuro tiene un desenlace fatal, que lo que vaya a suceder maana ya est decidido. Al
pensar en la pelea acordada entre Tony y Sandy, Harry empieza a preguntarse si el resultado de la
lucha no estar ya decidido.
Si alguien cree que el futuro ya est determinado, esa persona normalmente se llama Iatalista.
En otras palabras, todo sigue un curso fatal y uno no puede evitar su destino, pues ste ya est
decidido. Un ejemplo de fatalismo es el famoso relato de Cita en Samarra. Segn la leyenda, un
siervo se acerca a su amo y le dice: Amo, prstame tu caballo ms rpido. Tengo que ir a Samarra
inmediatamente.)) El amo quiere saber qu es lo que le preocupa al siervo y le tiene tan perturbado.
El siervo le responde: Esta maana estaba en la plaza de Bagdad y vi all a la muerte vestida como
una anciana. Y la muerte me hizo un gesto amenazador. Se, por tanto, que la muerte va por m, pero
puedo escapar yendo a Samarra.)) El amo le presta el caballo a su siervo y el siervo se marcha.
Despus el amo decide investigar. Visita la plaza de Bagdad y ve a la muerte vetida como le haba
dicho el siervo. Se acerca a la muerte y le pregunta por qu ha amenazado a su siervo esa maana.
Ante eso, la muerte parece bastante sorprendida y contesta: Por qu? Yo no amenac a tu siervo
esta maana. Simplemente estaba sorprendida de verle aqu en Bagdad, pues tenemos una cita esta
tarde en Samarra.))
Tony rechaza el razonamiento de Harry. Seala que mientras que pueda haber o no haber una
pelea, todava todo es posible. En otras palabras, est diciendo que ni el principio de identidad ni el
principio de no-contradiccin significan que las cosas suceden fatalmente. Puede o no puede tener
lugar la pelea; Tony puede ganar o puede no ganar. Toda futura posibilidad tiene su opuesto, y para
Tony eso es tambin una posibilidad real. As, Tony rechaza el fatalismo.

EJERCICIO: Fatalismo

U n fatalista es una persona que cree que el futuro ya est decidido.


Cul de las siguientes personas es fatalistaf

1 . Antonio: Cmo ser maana? Ser un da exactamente igual


que hoy
2. Beln: Una cosa es cierta. El mundo terminar el ao 2000.

[2 1 1 ] IV-3I
3 . Felipe: Estoy absolutamente seguro de que el ao 1 999 suceder
al ao 1 998.
4. Ana: He aprendido a aceptar la historia. Es irreversible: lo que
ha sucedido, ha sucedido y nunca podr ser cambiado.
5 . Mara: Estoy destinada a ser presidente de gobierno. Nada
podr impedirlo.
6. Borja: Siempre que me mire a un espej o en el futuro, estar
obligado a verme a m mismo.
7. Paz: Me estoy comiendo este pedazo de tarta de limn incluso
aunque mi madre me ha dicho que si como un trozo ms voy a
estallar. Pero no creo que tenga . . .

ML

Idea principal N 5: Determinismo

El determinismo no es lo mismo que el fatalismo. El fatalismo es la creencia de que todo suceso


en el futuro ya est decidido. El determinismo simplemente mantiene que nada sucede por suerte o
por accidente; todo lo que ocurre, ocurre de acuerdo con las leyes de la naturaleza.
Podemos no saber lo que va a suceder maana, pero aun as creemos que, ocurra lo que ocurra,
ocurrir de acuerdo con las leyes de la naturaleza. Mickey sugiere que si sabemos bastante de esas
leyes de la naturaleza, y si sabemos cules son las condiciones actuales, podremos predecir bastante
bien lo que suceder maana. En su discusin, tanto Mickey como H arry resultan ser deterministas,
aunque Harry muestra muchas reservas en este tema. Lisa es antifatalista. Dice: Todo puede
suceder.
Lisa pretende que Tony est de acuerdo con ella en eso, pero Tony slo ha dicho que l no es un
fatalista. Tony no dice si est de acuerdo o no lo est con Mickey y Harry en el tema del
determinismo.
Esta discusin sobre el fatalismo y el antifatalismo, el determinismo y el antideterminismo no
tiene nada de sencilla, y no debera pensar que al final de la sesin todo el mundo va a estar conven
cido de una posicin o de otra. Son temas para ser discutidos, y aunque puede ayudar a sus alumnos
a trazar la lnea que separa el fatalismo del determinismo y a comprender las posiciones de Tony,
Harry, Mickey y Lisa, puede que eso sea todo lo que puede hacer en este caso. Lo que importa es que
sus alumnos intenten comprender las diferentes posiciones y que empiecen a preguntarse sin son
relevantes para su experiencia. Segn los nios van pensando en el futuro, estas reflexiones sobre el
determinismo y el fatalismo pueden ayudarles a que sus reflexiones sean ms lgicas y ms dotadas
de sentido. Les ayudan a plantear los problemas y a ver que existen alternativas que ellos no haban
considerado con anterioridad.

IV-32 [2 1 2]
EJERCICIO: Determinismo

Se dice que un acontecimiento esta determinado cuando todo lo que


sucede sigue unas leyes causales establecidas.
Por ejemplo: Una persona que se cae de un avin se estrellar con
tra el suelo pues acta la fuerza de atraccin de la Tierra. Por lo tanto,
se cae de acuerdo con la ley de la gravedad y su cada es considerada
como determinada.
Se dice tambin que un suceso est determinado si se sabe que ha
sido producido por causas naturales.
Por ejemplo: no existe ninguna ley que prediga la siguiente palabra
que vas a decir. Incluso es probable que ni t sepas cul ser. Pero aun
as y todo puede ser producida por causas naturales. As, podra
comenzar un fuego y tu gritaras: j Fuego ! . En este caso un determi
nista podra decir que, dado un fuego, dados tus hbitos recibidos por
educacin, estaba determinado que utilizaras la palabra que utilizaste.
Clasificaras los siguientes casos como determinados o indetermi
nados? (Dando siempre por supuesto que no existe circunstancias espe
ciales.)

1 . Se pone azcar en agua caliente. Se disolver?


2. Se dej a caer una bola por un plano inclinado. Llegar hasta la
base del plano?
3 . Un nio agita sus brazos. Volar?
4. Una nia estudia ciencias. Llegar a ser cientfica?
5 . Un oso se prepara para dormir en invierno. Se dormir?

ML

Idea principal N 6: Somos libres?

Ya hemos dicho que el determinismo prevalece cuando todo acontecimiento puede ser retrotrado
a sus causas previas y cuando esos acontecimientos se siguen de sus causas de acuerdo con leyes
uniformes de la naturaleza. Si de hecho hay determinismo, se sigue de ah que los seres humanos no
son libres?

[2 1 3 ] IV-33
No se sigue, porque se puede poner en duda que el determinismo y la libertad son cosas opuestas.
Una forma ms constructiva de observar el problema sera plantear dos parejas de oposiciones com
pletamente diferentes:
1 . Determinismo frente a indeterminismo.
2. Libertad frente a coaccin o imposicin.
Un mundo que acta de acuerdo con las leyes de la naturaleza es un mundo determinista. Lo
opuesto a esto sera un mundo en el que las cosas sucedieran arbitrariamente y sin regularidad ni
uniformidad. En un mundo semejante, las predicciones seran difciles o imposibles. As pues, en la
medida en que los seres humanos son parte de la naturaleza, estn determinados como seres fsicos.
Por lo que se refiere a la libertad, podemos decir que una persona no es libre si est coaccionada
por fuerzas que escapan a su control. Por otra parte, no hay ninguna razn para que no podamos
decir que las personas son libres en la medida en que pueden modelar las fuerzas que actan sobre
ellos. Las personas son libres cuando pueden emplear las fuerzas que les afectan de tal forma que eso
les ayudar a conseguir sus objetivos. Un marinero en su barco de vela no se queja porque haya un
fuerte viento. Lo utiliza para ir a donde quiere ir. Para conseguirlo tiene que saber a dnde quiere ir
y cmo se manejan las velas para que su barco vaya en esa direccin. Llegar a ser libre es, por tanto,
un problema de educacin: aprender a utilizar las fuerzas por las que estamos determinados para
poder alcanzar nuestros objetivos.
Todava conviene hacer una distincin ms: la distincin entre la libertad de la persona y la
libertad de la voluntad o libre arbitrio. Podemos decir que una persona es libre cuando vive en una
sociedad en la que se protegen sus derechos por las leyes y donde participa de forma democrtica en
la formacin de las leyes que rigen su sociedad y en la forma en que esas leyes son aplicadas. Es algo
muy diferente a lo que se llama libertad de voluntad. La doctrina de la libertad de la voluntad o del
libre arbitrio mantiene que los seres humanos individuales tienen una facultad psicolgica conocida
como voluntad y que esta capacidad les permite hacer elecciones. AS, la voluntad impone la eleccin,
pero la voluntad misma no est obligada. Nada determina la voluntad, segn esta teora, y puesto
que la voluntad es incausada, se dice que es libre.
Es una doctrina muy difcil de entender, pues los psiclogos no consiguen identificar algo que
pueda ser llamado de forma especfica la voluntad. Sin embargo, si escuchamos a los nios hablar
entre ellos, o a los adultos tambin, escuchamos decir: lo hiciste por tu propia voluntad o lo
hiciste porque te dio la gana. El significado exacto de esas palabras est abierto a la discusin. Sin
embargo, se puede sugerir que slo porque una accin es voluntaria no hay que decir que la decisin
careci de una causa, ni tampoco se sigue que exista o no exista una facultad separada llamada la
voluntad que tomar la decisin.

PLAN DE DISCUSI N: Qu significa la palabra libertad?

Comenta el sentido en el que se emplea la palabra libertad en cada


uno los casos siguientes:

IV-34 [2 1 4]
1 . Un marinero es arrojado a una playa desierta despus de un
naufragio. Muy bien -se dice a s mismo-o Soy libre para
marcharme cuando lo deseee.
2. En la puerta de un estadio hay un cartel que dice: Entrada
libre para menores de doce aos.
3 . Un piquete de obreros lleva una pancarta que dice: Libertad
para los detenidos.
4. La gente que vive en una democracia es gente libre.
5. El paracaidista estableci un nuevo registro de cada libre.
6. N o me gustan las rimas. Prefiero el verso libre.
7. Me compr un reloj en el aeropuerto porque estaba libre de
impuestos.
8. Despus del sorteo, qued libre del servicio militar.
9. El polica dijo: Ya que su coche no est implicado en el acci
dente, es libre de irse.
10. La mano derecha del prisionero estaba esposada a la mano del
guardin, pero la mano izquierda estaba libre.
1 1 . La pelea termin convirtindose en un combate de lucha libre.
1 2. Este traje me dej a gran libertad de movimientos.
1 3 . Creo que se portaba de una forma excesivamente libre en su
trato con los dems.
14. Cuando mejor pensemos, ms libres seremos para pensar por
nosotros mismos.
15. Dio varias vueltas a la manzana, pero no encontr ningn sitio
libre.
1 6. El concierto no se pudo celebrar al aire libre por culpa de la
lluvia.
1 7 . Despus de un gran esfuerzo, consigui ganar los 100 metros
libres.
1 8 . Al meter un gato en casa, por fin nos ,;,imos libres de ratones.
1 9. No podemos hacerlo hasta el viernes, pues ese es mi da libre.

A continuacin enumeramos algunas posibles formas de


entender la palabra libre. Corresponden a las frases que hemos
puesto antes?

[2 1 5] IV-35
a) Sin restricciones b) Sin ningn costo.
e) Capaz; con poder para hacer
algo d) Liberar o poner en libertad.
e) Sin trabas f) Vivir baj o las propias reglas.
g) Sin obligaciones h) Sin formar parte de un sis-
tema.
i) Fcil. j) Abierto.
k) Natural, sin inhibiciones. /) Despreocupado.
m) Sin normas previas ) Desocupado.
n) Sin cargas.

Son posibles otros significados aparta de los mencionados.

ML

EJERCICIO: Significados de la palabra libre

Seala tus respuestas (es posible sealar ms de una).

1. Cuando haces algo libremente, lo haces 1) voluntariamente; 2)


espontneamente; 3) naturalmente; 4) todas las anteriores; 5)
ninguna de las anteriores.
2. Cuando te sientes incapaz de actuar libremente, te sientes 1 )
determinado; 2) coartado; 3 ) petrificado; 4) todas las anteriores;
5) ninguna de las anteriores.
3. Si una persona tiene a derecho a votar, esa persona es 1 ) libre; 2)
adulto; 3) autorizado; 4) ciudadano; 5) obligado a votar.
4. Si un ro fluye libremente hacia el mar, 1 ) no habr presas en su
curso; 2) no est cruzado por puentes de peaje; 3) va cuesta
abajo todo el camino.
5. Si se rompe la cuerda que sujeta un globo de gas, es el globo
ahora 1) libre; 2) sin restricciones; 3) volador; 4) flotando; 5)
inmvil.
6 . Si se abolieran todas las leyes de tal forma que pudieras hacer lo
que quisieras, pero estuvieras paralizado, seras 1) libre; 2) no
libre; 3) determinado; 4) estable; 5) incapacitado.
7. Si fueras un buceador bajo el agua y alguien te desenganchara el

IV-36 [ 2 1 6]
tubo del oxgeno, seras 1 ) libre; 2) desconectado; 3) ms libre; 4)
no libre; 5) menos libre.
8. Si descubrieras en ti mismo poderes que ignorabas, te sentiras 1 )
libre; 2) ms libre; 3) ms competente; 4) superhombre; 5)
engredo.
9. Si fueras un prisionero y alguien te quitara las esposas, seras: 1 )
libre; 2) ms libre; 3 ) todava n o libre.
ML

EJERCICIO: Libertad

Ests de acuerdo o en desacuerdo con estas afirmaciones? Cules


son tus razones?

1. Somos libre si nadie nos dice cmo tenemos que vivir.


2. Somos libres si no damos nuestras propias reglas para vivir.
3. Somos libres si nada se pone en nuestro camino.
4. Somos libres si pensamos que somos libres.
5. Somos libres si podemos hacer lo que creemos que es mej or. '
6. Somos libres si tenemos salud.
7. Somos libres si somos inteligentes.
8. Somos libres slo cuando todo el mundo es libre.
9. Somos libres si somos nosotros mismos.
10. Somos libres cuando se dan todas las afirmaciones anteriores
j untas.
ML

PLAN DE DISCUSIN: Voluntad libre


l. Has decidido venir libremente a la escuela hoy?
2. Si tienes sed ahora, puedes elegir ir o no ir a la fuente a beber')
3. Elegiste tener sed o la tuviste de pronto sin pensar en ello?
4. Has escogido alguna vez el tener hambre?
5. Escogiste ser espaol?
6. Escogiste los vestidos que te pones?
7. Puedes escoger el desobedecer las normas de trfico, como cruzar
la calle con el semforo rojo?

[2 1 7] IV-37
8. Si te caes por la ventana, puedes elegir no llegar hasta el suelo?
9. Puedes ser feliz simplemente porque eliges ser feliz?
1 0. Puedes ponerte malo simplemente eligiendo ponerte malo?
11. Cuando haces algo por tu propia voluntad, significa que no tie
nes ningn motivo para hacerlo?
1 2. Cuando haces algo por tu libre voluntad, significa que no tienes
ninguna razn para hacerlo?
13. Cuando haces algo simplemente por que te apetece, ests actuando
libremente?
14. Puedes no hacer algo que te apetece hacer?
1 5. Cuando haces algo deliberademente, lo haces libremente?
1 6. Es una accin libre una accin que siempre est bien? Si no es as,
qu es ms importante, que una accin sea libre o que sea buena?
ML

IV-38 [ 2 1 8]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O V

Episodio 1 0. Las tres cabezas del gigante.


Episodio 1 1 . Una gamberrada aguarda a M ara.
Episodio 1 2. El intento de salvar al seor S pence.

,--
_ ___ EDltlONES DE LA TORRE ____
--,
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
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transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico. electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

Los estudiantes se enfrentan al problema de tratar de una manera razonable al seor Partridge. El
ao anterior, tal y como se describa en El descubrimiento de Harry, haban estudiado la forma en que
una proposicin verdadera se poda derivar de otras proposiciones verdaderas. Al comienzo del cap
tulo V vemos a los alumnos preguntndose si quiz este mtodo podra ser til para conseguir que
el seor Partridge aceptara su punto de vista.
* * *

Harry le pregunta a su padre cmo sabe que algo es verdad. Despus de un escarceo dialctico, el
problema es modificado y replanteado como Est siempre bien decir la verdad? El seor Stottle
meier insiste en que una cuestin como sa es muy compleja y en que uno tiene que indagar cuidado
samente las circunstancias para poder responder. El seor Stottlemeier introduce el cuento del
gigante de las tres cabezas para ejemplificar el tipo de reflexin que es necesario hacer si se quiere
estar seguro de que est mal mentir en una situacin concreta. Las tres cabezas del gigante son la
verdad, la intencin y las consecuencias. Es decir, en primer lugar, uno debe considerar si lo que va a
decir es verdadero o falso; en segundo lugar, si las intenciones son buenas o malas (si se pretende
hacer un bien o un mal al decir algo), y, por ltimo, cules son las consecuencias reales para todos los
implicados. El seor Stottlemeier tiene claro que est mal decir algo que es falso, mal intencionado y
daino. Pero siempre que no se dan las tres condiciones, insiste, es necesario hacer una indagacin
ms cuidadosa. Lo ilustr con un buen nmero de ejemplos en los que se dan una o dos de las
condiciones, pero no las tres.
* * *

En el siguiente episodio, los chicos se interesan por el hecho de que Mark, habiendo recibido en
dos ocasiones diferentes la misma pregunta, ofrece dos respuestas completamente distintas, una ver
dadera y otra falsa. Los nios no critican a Mark por no haber dicho la verdad. Parece ser que
comprenden que la situacin daba buenas razones para no decir la verdad y buenas razones para ser
inconsistente con sus hbitos normales de veracidad. Esto nos lleva a dos problemas claves en este
episodio: Por qu decimos la verdad? Cmo podemos saber lo que es verdad? Millie ofrece una
respuesta a la primera pregunta: Las preguntas honestas (y slo las honestas) merecen contestaciones
honestas. Con esa afirmacin, Millie plantea todo el problemas de las intenciones subyacentes a las
preguntas que se nos formulan. Por su parte, Fran plantea la cuestin de qu compromiso es ms
importante: el compromiso de ser consistente o el de la verdad. Lisa vuelve entonces a la pregunta
Por qu decimos la verdad? Introduce otro tema que nos deja perplejos: no recuerda que nadie le
haya dicho que tiene que decir la verdad. Por qu entonces, se pregunta, le resulta tan inaceptable
mentir?
* * *

La delt:gacin que va a hablar con el seor Partridge se rene para ponerse de acuerdo en la
estrategia que se debe seguir. Harry sugiere que le demuestren que sus acto son coherentes con la
poltica defendida por l desde que se hizo cargo del colegio, mientras que Fran destaca que sus

V-2 [222]
acciones no son coherentes con su propio planteamiento. La esperanza de los chicos estriba en conse
guir hacerle ver al seor Partridge que debera ser consecuente con sus propias creencias. Sin
embargo, cuando intentan aclarar con l el rumor de que el seor Spence no va a ser contratado otra
vez el curso siguiente, el seor Partridge se muestra evasivo y mantiene que no es propio de l
discutir ese tema con los estudiantes. Suki y Mark vuelven a insistir en que estn absolutamente
convencidos de la inocencia del seor Spence.
Al final, Harry le dice al seor Partridge que si los nios tienen que recibir una buena educacin,
no se debera criticar a los que les ayudan a pensar por s mismos. Fran aade que el seor Spence
est siendo criticado por ayudar a los chicos a pensar por s mismos. El seor Partridge reconoce
entonce que la conclusin necesaria que se sigue de ah es que los nios no pueden recibir una buena
educacin en la escuela que l dirige. Pero no les promete nada y la delegacin se va con una
sensacin de fracaso.

[223] V-3
EPISODIO 10. LAS TRES CABEZAS DEL GIGANTE

Ideas principal N 1: Defender las creencias

Cuando Tony le pregunta al seor Spence cmo puede una persona probarle a otra que lo que
piensa es importante, el seor Spence le pregunta: Me ests preguntando cmo puedes defender tus
creencias?)) La cuestin de Tony parece pertenecer al mbito de la persuasin: conseguir que otra
persona acepte nuestro punto de vista. La pregunta del seor Spence tiene que ver con el modo en
que la gente busca razones mediante las cuales puedan defender o justificar sus propios puntos de
vista. Esos dos mtodos, persuadir y defender, implican la elaboracin de argumentos)) (en este caso,
argumento hace referencia a una combinacin de enunciados que sirven de conclusin junto con unos
enunciados que sirven como razones para aceptar la conclusin).
Ambos mtodos, persuadir y defender, pueden implicar creencias. Las creencias, en este contexto,
significan puntos de vista u opiniones que la gente mantiene firmemente y que se pueden expresar
como afirmaciones. El uso tcnico de creenci!l)) no tiene necesariamente connotaciones religiosas.
Las creencias de una persona pueden incluir cuestiones como el que est viva en ese momento, en el
siglo xx; que es consciente, que est vestido, que la Tierra es redonda y que la calle va a seguir
estando all cuando salga de su casa. En otras palabras, se puede creer o no creer cualquier clase de
afirmacin.
Ahora bien, existen diferentes tipos de argumentos. Como ya hemos dicho, cuando se ponen
juntos dos enunciados, uno de los cuales es una razn para creer en el otro, se ha elaborado un
'
argumento. Es decir, los argumentos consisten en premisas y conclusiones; puede que haya muchas
premisas en un argumento, pero slo hay una conclusin. Una premisa es un enunciado que conduce
o sustenta una conclusin.
Veamos algunos tipos diferentes de argumentos. Si se ofrecen varias razones para creer algo,
premisas, pero las razones no estn formalmente conectadas las unas con las otras o con la conclu
sin, nos encontramos ante un argumento que se llama argumento conductivo. Por ejemplo:
- lA isla del tesoro tiene un argumento intrigante (premisa primera).
- Los personajes de lA isla del tesoro estn llenos de vitalidad (premisa nmero 2).
- El estilo de lA isla del tesoro es claro y gil (premisa tercera).

Por lo tanto, lA isla del tesoro es un gran libro (conclusin).


Las tres premisas que aparecen aqu son ms o menos independientes entre s. Cada una de ellas
ofrece una razn para aceptar la conclusin. Las tres convergen a producir un argumento ms
potente que el que proporcionara cualquiera de ellas por separado.
Por otra parte, las premisas y la conclusin pueden estar formalmente conectadas, como en un
silogismo:
- Todos los libros que tienen argumentos intrigantes, personajes llenos de vitalidad y un estilo
claro y gil son buenos libros (premisa primera).

V-4 [224]
- La isla del tesoro tiene un argumento intrigante, personajes llenos de vitalidad y un estilo claro
y gil (premisa segunda).

Por lo tanto, La isla del tesoro es un buen libro (conclusin).


Un silogismo es un ejemplo de razonamiento formal; es un argumento deductivo.
Cuando intentamos persuadir a alguien de algo, en general intentamos que esa persona adopte o
admita ciertas afrrmaciones que entonces pueden convertirse en premisas que le harn llegar a la
conclusin que nosotros queremos probar.
Por otra parte, cuando queremos defender nuestras creencias, normalmente empezamos con una
conviccin o punto de vista que mantenemos con fuerza e intentamos encontrar las razones o premi
sas que lo apoyan, de tal manera que nos sea posible demostrar que nuestra creencia se sigue
convincentemente de un argumento slido.

EJERCICIO: Defender creencias

La siguiente lista contiene algunos temas ticos sobre los que quiz
tenga ideas claras. Escoge uno de esos temas sobre el que tengas una
opinin o creencia firmes. Luego 1 ) construye un argumento conduc
tivo con ms de una premisa para defender tu creencia y 2), si puedes,
construye un argumento deductivo con el que defender tu creencia.

TEMAS:

l. Derechos de los animales.


2. Mentir y decir la verdad .
3. Derechos de propiedad y robo.
4. Educacin obligatoria frente a asistencia voluntaria a la escuela.
5. Normas y orientaciones del colegio.
6. Amistad.
7. Amor.
8. Lealtad al propio pas frente a la lealtad a la humanidad.
9. Guerra.
10. Confiar en los dems.
1 1. Derechos de los estudiantes.
1 2. Calificaciones.

ML/A S

[225] v-s
Idea principal N 2: Qu hace que determinadas
proposiciones sean verdaderas?

En un mundo en el que no hubiera lgica, nada se seguira de nada. En un mundo en el que todos
los enunciados fueran falsos, nada se seguira de nada. Ambas condiciones seran insatisfactorias. Lo
que Tony y sus amigos estn buscando es una forma de razonar tal que la verdad de las premisas se
mantenga en la conclusin. Slo pueden hallar ese mtodo si pueden descubrir dos cosas: 1 ) cules
son las formas correctas de razonar; 2) qu hace que un enunciado sea verdadero.
En el ao anterior a ste, Tony y sus compaeros haban descubierto determinadas disposiciones
de razonamientos que seran correctas y que garantizaran que la verdad de las premisas se encontra
ra tambin en la conclusin. En este momento, Tony se est preguntando cmo podemos distinguir
los enunciados verdaderos de los falsos.
Obviamente se pueden mantener posiciones muy diferentes respecto al mtodo para distinguir los
enunciados verdaderos de los falsos. Por ahora nos limitaremos a los mtodos ms aceptados nor
malmente para decidir si un enunciado es verdadero. Uno de esos mtodos, por definicin, utiliza el
trmino verdadero para referirse a enunciados que son ejemplos de definiciones de los trminos
implicados. Por ejemplo, el enunciado un metro tiene 100 centmetros. Este enunciado es necesa
riamente verdadero, porque un metro es definido como una unidad de medida que tiene 100 centme
tros. O cojamos el enunciado un salmn es un pez. Este enunciado es necesariamene verdadero,
porque el concepto de salmn implica necesariamente el ser una determinada clase de pez.
El otro mtodo de decidir si una sentencia es verdadera es el que se llama verdad por evidencia.
Mientras que los enunciados que son verdaderos por definicin son con certeza verdaderos, la verdad
por evidencia es slo una cuestin de probabilidad. Muchos enunciados los consideramos verdaderos
simplemente porque tenemos una gran cantidad de evidencia a su favor. Por ejemplo, supongamos
que tenemos el enunciado este no es un mundo pacfico. Cul sera la evidencia que apoyara este
enunciado? Sera muy difcil encender la radio, la televisin o leer un peridico o revista sin encon
trar alguna evidencia que apoyara esa afirmacin. Por otra parte, veamos el enunciado a los gatos
les gusta le leche. Ya que a algunos gatos no les gusta la leche, y puesto que ese enunciado implica a
Iodos los gatos, tendramos que decir que es una afirmacin falsa. Sin embargo, si revisramos el
enunciado y lo interpretramos como a algunos gatos les gusta la leche o a los gatos normalmente
les gusta la leche, tendramos una enorme cantidad de evidencia a su favor y tendramos que decir
que es verdadero.

EJERCICIO: Verdad y circunstancias

Quiz las dos razones ms comunes para decir que un enunciado es


verdadero son la definicin y la evidencia. Por ejemplo, estos enuncia
dos son evidentes por definicin:

V-6 [ 226]
a) Cinco pesetas son iguales a un duro.
b) Todas las encinas son rboles.
e) La Luna es el satlite de la Tierra.
d) Una recta es la distancia ms corta entre dos puntos.
e) El 5 va despus del 4.

A continuacin ofrecemos algunos ejemplos de enunciados que se


consideran verdaderos porque es muy grande la evidencia que permite
afirmarlo:

a) Algunas setas son venenosas.


b) A algunos adolescentes no los gusta el colegio.
e) Los veranos en Mxico son generalmente calurosos.
d) Muchos camiones tienen tres ejes.
e) La mayora de las aves pueden volar.

1. Cul de las siguientes enunciados diras que es verdadero y por qu


razn?

a) Algunos dinosaurios todava viven.


b) N o hay puestas de sol por las maanas.
e) Las motocicletas son vehculos.
d) Japn est muy lejos de Espaa.
e) T y yo somos personas diferentes.
f) Nada dura eternamente.
g) Los violines son instrumentos musicales.
h) Vives en un sitio en el que nada sufre la corrosin.

11. En qu circunstancias seran ciertas las afirmaciones siguientes?

a) Hay que conducir el coche por el lado izquierdo de la carretera.


b) El agua no apaga el fuego.
e) Los nios hablan lenguas extranjeras.
d) Ests en dos pases al mismo tiempo.
e) Los chicos de 16 aos no tienen autorizacin para beber cerveza.

[ 227] V-7
111. En qu circunstancias podran ser falsas las afirmaciones si
guientes?

a) Todos los presidentes de Gobierno de Espaa son hombres.


b) Todos los dinosaurios se han extingido.
e) El Ocano Atlntico se encuentra entre Amrica y frica.
d) Las naciones emprenden las guerras para sobrevivir.
e) Es mejor hacer dao a los otros, a que los otros te hagan dao a
ti.

ML

EJERCICIO: Qu podemos asumir que es verdadero?

Hay ocasiones en las que no tenemos los hechos ante nosotros, pero
en las que, a pesar de todo, tenemos bastante claro que es correcto lo
que decimos. En otras ocasiones podemos decir cosas que son incorrec
tas porque hemos cometido el fallo de dar por supuesto algo para lo
que no hay suficiente evidencia.
En los ejercicios siguientes di si crees que lo que se afirma se puede
asumir con seguridad o es arriesgado darlo por supuesto.

1 . Daniel: Siempre se representa a Cervantes llevando zapatos.


Supongo que estaba ocultando algo, por ejemplo que tena diez
dedos en cada pie.
2. Laura: Cervantes debe haber usado pasta de dientes y te apuesto
algo a que se le marca: Refrescal.
3 . Miguel: Siempre he odo que Cervantes escribi El Quijote pero
nunca he odo que escribiera Los sueos del Mediterrneo, por
lo que supongo que no debe haber escrito esta novela.
4. Toi: Ya que Cervantes escribi bastante, supongo que saba
leer.
5. Pamela: Como a Cervantes se le pone siempre de ejemplo al
escribir en castellano, supongo que debe ser uno de los que
redact la Gramtica de la Lengua Castellana.

v-s [ 228]
6. Pablo: Cervantes tuvo que ser un nio que coma, dorma e iba
al cuarto de bao.
7. Silvia: En mi ciudad hay una calle que se llama Cervantes. Le
deben haber puesto ese nombre por Cervantes.
8. Beatriz: Cmo voy a dar por supuesto que existi un hombre
llamado Cervantes si nunca he conocido a nadie que le haya
visto?.

ML

EJERCICIO: Cmo podemos decidir si es verdadero?

Este ejercicio trata diferentes maneras de intentar averiguar si algo


es verdadero.
A la izquierda se enumeran unas situaciones . A la derecha se enu
meran un nmero de modos de averiguacin. Tienes que seleccionar un
mtodo de la derecha para cada situacin de la izquierda y razonar por
qu has escogido ese mtodo.

1. Te preguntan si son las tres a) Consultar un diccionario.


de la madrugada. b) Consultar una enciclopedia.
e) Preguntar al profesor.
2. Te preguntan la edad que tie d) Preguntar a tus padres.
nes. e) Mirar el reloj .
f) Preguntar al primer extrao
que encuentras.
3. Te preguntan si el tiempo se g) Organizar un proyecto de in
mide en metros y centmetros. vestigacin.
h) Mirar la televisin.
4. Te preguntan si la Corua i) Mirar un reloj de sol.
est al este de Barcelona. j) Mirar si el sol est j usto en
CIma.
5. Te preguntan si prefieres el he k) Preguntar a tu mejor amigo.
lado de chocolate o el de li 1) Pensar un rato.
mn. m) Consultar tu horscopo.

[229] V-9
n) Comprobar tu brjula.
6. Te preguntan si Alfonso XII ) Mirar en un atlas.
es todava rey. o) Discutir con la clase.
p) Echar una moneda al alfe.
7. Te preguntan si el agua sala q) Echarlo a suertes.
da se congela. r) Preguntarle a alguna de COV.
s) Consultar el peridico.
8. Te preguntan si va a haber una t) Escribir al presidente del Go
guerra el ao que viene en Asia. bierno.
u) Llamar por telfono a la per
9. Te preguntas a cuntos kilme sona en cuestin.
tros ests de la capital de tu co v) Decir que no es tu problema.
munidad Autnoma. w) Consultar un certificado de na
cimiento.
10. Te preguntan cmo ests. x) Consultar tu memoria.
y) Responder que la pregunta no
tiene sentido.
z) Realizar un experimento.
aa) Ninguna de las anteriores.
ML

Idea principal N 3: Cmo estableces la diferencia entre


lo que est bien y lo que est mal?

Cuando Harry le pregunta a su padre cmo distinguir lo que es verdadero, su padre le responde
que no lo sabe. Parece ser que esto le resulta chocante a Harry. Tambin parece ser que le confunde,
puesto que exclama que l crea que los padres tendran que ser capaces de decirles a sus hijos la
diferencia entre lo que est bien y lo que est mal. En este momento, obviamente, Harry no ve que
haya mucha diferencia entre la distincin bien-mal y la distincin verdadero-falso.
La distincin verdadero-falso plantea cuestiones que llamamos epistemolgicas, es decir, cuestio
nes que tienen que ver con las condiciones del conocimiento. En qu circunstancias se puede afirmar
que alguien sabe algo? En qu condiciones se puede decir que un enunciado es verdadero? En qu
circunstancias est justificado creer algo? Cul es la relacin entre la percepcin y el entendimiento?
Todos esos problemas son problemas epistemolgicos, tienen que ver con la manera de llegar a saber
algo.
La distincin bien-mal pertenece a ese campo de la fIlosofa que llamamos tica. La tica trata
especficamente de la conducta humana y pretende comprender las circunstancias en las que se tiene
que evaluar formas concretas de comportamiento humano para decidir si est biem) o mal. Utili-

V-lO [ 230]
zamos un conjunto de criterios (qu evidencia existe?, est ese enunciado en conformidad con las
leyes de la naturaleza?, se definen as esos trminos?) para determinar si un enunciado es verdadero
o falso. Utilizamos otro conjunto de criterios para determinar si una accin humana se puede consi
derar buena o mala)), son criterios ticos (daa a otras personas?, se hizo con mala intencin?,
le hace dao a uno mismo?).
Harry contesta que existe una relacin entre ambos. Siempre est bien decir la verdad y siempre
est mal decir lo que es falso. Esto prueba que Harry est dando por supuesto que existe una relacin
entre el estatuto lgico de los enunciados y la utilizacin de esos enunciados. La utilizacin de los
enunciados pertenece a la conducta humana. Si hay que hablar o guardar silencio en una determi
nada ocasin, es una cuestin tica. Pero si los enunciados que se dicen son verdaderos o falsos es
una cuestin epistemolgica.

EJERCICIO: Lo que est bien segn las normas y lo que est bien
segn el juicio.

En algunas ocasiones, el problema de lo que est bien y lo que est


mal no se puede resolver simplemente consultando la norma o normas
que se aplican a la situacin en la que nos encontramos. Una vez que
conocemos la norma, puede ser sencillo aplicarla. Por ejemplo, si el
colegio tiene la norma de que slo puedes vlver a las clases despus de
haber faltado si tienes un j ustificante de tu falta, entonces estara bien
presentar esa justificacin antes de volver a clase.
Sin embargo, hay dos problemas en esto. En primer lugar, puede
que no ests muy seguro de la norma que se aplica a tu situacin. Eso
quiere decir que tienes que informarte sobre las normas y utilizar tu
juicio personal para saber cmo se aplican. Por ejemplo, cuando j uegas
al baloncesto, tienes que saber las normas que se aplican en cada
j ugada, pero incluso si conoces las reglas, necesitas hacer uso de tu
J UICIO.
En segundo lugar, puede que no existan normas relevantes para tu
situacin. Hay normas en los juegos, o en las instituciones como las
escuelas, los ejrcitos, los bancos, las iglesias, los tribunales, los cam
pamentos, etc. Pero en tus relaciones personales con los dems es muy
posible que tengas que guiarte a ti mismo, apoyndote mucho ms en
tu j uicio personal que en normas como las del j uego o de una institu
cin.

[23 1 ] v-u
En los casos siguientes, en qu tendras que apoyarte preferente
mente, en las normas o en tu juicio?

1 . Ests en un pas extranjero, en un cruce de trfico. Los semfo


ros son de diferentes colores a los de tu pas. Cmo decidiras
cundo se debe cruzar?
2. Te encuentras una billetera en la calle. Contiene dinero. Parece
ser que pertenece a alguien a quien conoces pero que te cae mal.
Cmo decidiras lo que debes hacer?:
3. T y tu mejor amigo tenis una discusin. Quieres reconciliarte.
Cmo decides qu hacer?
4. Alguien acaba de tener un accidente. Eres el nico testigo.
Cmo decides lo que debes hacer?
5 . Prestas algo de dinero a tu amigo a condicin de que te lo
devuelva al da siguiente. Pero al da siguiente te dice que no
tiene dinero para devolverte lo prestado. Cmo decides lo que
debes hacer?
ML

EJERCICIO: Decidir lo que est bien o mal en una institucin

En toda institucin existen normalmente normas o reglas que te


dicen cmo debes comportarte. Por ejemplo, cuando el j uez entra en la
sala, se considera que est mal el que la gente permanezca sentada. O si
ests en un campamento j uvenil, est bien el que, despus de comer,
recoj as la mesa y la limpies, as como estara mal cantar despus de
determinada hora de la noche.
Puedes ofrecer algunas normas que rij an lo que est bien y lo que
est mal en estas instituciones:

1. El ejrcito. 6. El ftbol.
2. La marina. 7. Un equipo de voleibol.
3. Un banco. 8. Una empresa.
4. Un centro escolar. 9. El gobierno.
5. La Iglesia. 1 0. Tu casa.
ML

V-12 [232]
Idea principal N 4: Qu es una respuesta?

En el captulo 1 se sugiri que una cuestin no se resuelve simplemente dando una respuesta. En
lugar de eso se puede admitir que el hecho de plantear una pregunta es en s mismo un sntoma de un
problema subyacente ms amplio. No servira de nada contestar la pregunta. Se necesita realizar una
indagacin mayor en el problema subyacente.
De forma parecida se pueden observar los juicios de los que est formado nuestro conocimiento y
verlos como respuestas a preguntas que ya hace tiempo se han olvidado. En otras palabras, tendemos
a olvidar las miles de generaciones de seres humanos que han estado perplejos, han buscado, han
investigado y se han forzado para comprender el mundo en el que se encontraban. Al final, cada una
de esas investigaciones se termin con o sin xito y se lleg a aceptar el resultado como un fragmento
del conocimiento humano, las cosas que ahora llamamos juicios de hechos. Pero en realidad son
respuestas a investigaciones previas.
Cuando hacemos una afirmacin, como el que la Tierrl gira en torno al Sol, no pensamos en la
historia de la lucha que se desarroll antes de que esa afirmacin se convirtiera en algo que profeso
res y alumnos dan por supuesto.
En cierto sentido, es imposible llegar a ser una persona educada si uno no vuelve a vivir y sentir la
lucha del gnero humano hasta alcanzar las respuestas que hoy da aceptamos. El buen profesor es
aquel que reconoce que el nio es incapaz de dar por supuesta una afirmacin. Ese profesor sabe
muy bien que volver a vivir y a experimentar todo el proceso de investigacin necesario para llegar a la
verdad de la afirmacin es algo esencial para llegar a un conocimiento dotado de sentido.

EJERCICIO: Qu preguntas estn respondiendo estas afirmaciones?

Supn que escuchas a alguien haciendo este comentario, pero no


has odo la pregunta que le haban formulado. Cul supondras t que
sera la pregunta a la que estaba contestando? (Nota: una afirmacin
puede servir de respuesta para muchas preguntas diferentes.)

1. Luis: Recuerdo muy bien haberlo puesto en mi cartera.


2. Jorge: Esta es la ltima vez.
3. Mara: Es entre marzo y abril.
4. Gloria: La ltima vez que los cont haba dos.
5. Mnica: N o est en la gua de telfonos de Madrid capital.
6. Jaime: Nunca podrs imaginarlo.
7. Isaac: Yo no los utilizo.

[233 ] V-13
8. M.a Jess: Es ms corriente en febrero .
9. Pablo: No tiene importancia el tamao.
10. Brbara: Las cosas no salen siempre como uno espera.

ML

EJERCICIO: Tienen respuesta todas las preguntas?

N o es necesario que contestes las preguntas que vienen a continua


cin. Todo lo que tienes que hacer es decir si tienen o no tienen res
puesta. Si crees que no la tienen, explica por qu.

1. Luca: Dnde he puesto el abrelatas?


2. Ana: Existe un nmero mayor que todos los dems?
3. Jess: Es posible que formemos parte del sueo de alguien?
4. Susana: Si los coches tuvieran slo tres ruedas, no habra
menos pinchazos?
5. Fernando: Cmo empieza la cancin Dnde estn las lla
ves?
6. Carlos: Hay palabras es castellano sin vocales?
7. Isabel: Si los astrnomos descubrieran otro universo, forma
ra parte de nuestro universo?
8. Clara: Es posible ser feliz sin estar triste al mismo tiempo?
9. Javier: Significa "vete a frer esprragos" lo mismo que "d
j ame en paz"?
10. Robeto: Por qu no dejas de mirarme?

ML

EJERCICIO: Dar respuestas fiables

Con frecuencia consideramos obvio decir la verdad y no somos


conscientes de lo difcil que nos resulta el decir una mentira de forma

V-14 [ 234]
deliberada y sabiendo que es mentira. Aqu tienes una oportunidad de
hacerlo en un j uego.
Si tu respuesta a cualquiera de las preguntas siguientes es s , di NO.
Si tu respuesta es NO, di S .

1.
Recuerdas siempre cepillarte los dientes?
Dices siempre la verdad?
2.
3.
Amas a tus hermanos y hermanas?
4.
Seras feliz si hoy fuera el ltimo da del curso?
5.
Eres la persona ms inteligente que conoces?
6.
Te gustara vivir en una cochiquera con cerdos?
Has dej ado de comer ratones vivos?
7.
8.
Te burlas siempre de los dems en clase?
Si alguien te ofreciera un milln de pesetas si mentas, menti
9.
ras?
10. Te gustara volver a preescolar y empezar de nuevo?

ML

Idea principal N 5: Qu es una pregunta filosfica?

La pregunta de qu es una pregunta filosfica es ella misma una pregunta filosfica. Por lo tanto,
no resulta sencillo responder. Quizs la mejor manera de abordar este tema es no intentar decir lo
que es una pregunta filosfica, sino decir lo que no es.
Una pregunta emprica no es una pregunta filosfica. Es decir, una pregunta es emprica si se
puede responder dirigindote al mundo exterior y obteniendo evidencia derivada de la observacin
mediante los sentidos. Por ejemplo, si te preguntan: Hay un gato sentado fuera en la puerta?,
puedes responder saliendo y mirando si hay all un gato.
Un subgrupo de las preguntas empricas lo forman las preguntas psicolgicas. Una pregunta
psicolgica no es, pues, una pregunta filosfica. Por ejemplo, Te parece agradable tener sed? es
una pregunta que se puede responder consultando tu propia experiencia.
En general se puede decir que las preguntas filosficas se pueden distinguir de las preguntas
no-filosficas simplemente sabiendo si hay o no hay una respuesta. Hay muchas preguntas no
filosficas para las que no tenemos todava una respuesta. Sin embargo, en el caso de las preguntas
filosficas no podemos siquiera imaginar un procedimiento mediante el cual se pudieran decidir las
respuestas de una vez para siempre. Si se consiguiera ese procedimiento, entonces en ese mismo
momento la pregunta dejara de ser filosfica y pasara a ser cientfica.
Otro subgrupo de preguntas empricas son las preguntas cientficas. Son preguntas que pueden ser
contestadas al menos en principio.

[ 235 ] V-15
Una pregunta filosfica no es una pregunta formal, es decir, una pregunta que se puede responder
siguiendo una regla. Por ejemplo: Cunto es tres ms cinco? no es una pregunta filosfica en la
medida en que la aritmtica proporciona una regla mediante la cual se puede responder. Si Juan es
ms alto que Mara, se sigue que Mara es ms baja que Juan? Esta pregunta no es filosfica en la
medida en que la lgica nos proporciona la regla mediante la que se puede contestar.

EJERCICIO: Preguntas filosficas

Instrucciones: Indica si las preguntas siguientes son preguntas filo


sficas o no lo son.

1 . Sabe el perro que l es un perro?


2. Si dos personas se cambiaran entre s sus cerebros, se identifi-
caran con sus cuerpos o con sus pensamientos?
3. A qu distancia est Pars de Mosc?
4. Son redondos los crculos?
5. Puede hablar un trozo de tiza?
6. Pueden los perros y los gatos comUnIcarse entre s?
7. Es larga la vida humana?
8 . Habr tiempo para siempre?
9. Es posible no ser nada egosta en absoluto?
10. Cundo las normas no son buenas normas?
1 1 . Si un coche va a 80 km por hora, cuntos kilmetros habr
recorrido en dos horas y media?
1 2. Si fueras un caballo, te gustaran los potrillos?
1 3 . Qu tamao tiene el universo?
14. Es siempre bueno ser amable?
1 5. Si M ara ama a Joaqun, se sigue de eso que tambin le gusta?

ASj ML

Idea principal N 6: Las tres cabezas del gigante

El seor Stottlemeier intenta mostrarle a Harry que es necesario tener en cuenta varias cosas
cuando se analiza si est bien o no decir algo. El seor Stottlemeier mantiene que son tres las
consideraciones que debemos tener en cuenta cuando vamos a emitir un juicio:

V-16 [236]
l . Si lo que vas a decir es verdadero o falso.
2. Si tu intencin al decirlo es mala.
3. Si las consecuencias para todos los que estn afectados van a ser beneficiosas o perjudiciales.
Llama a estas tres consideraciones las tres cabezas del gigante. Argumenta que se puede estar
bastante seguro de que est mal mentir si lo que vamos a decir es falso, y malintencionado, y
perjudicial.
A continuacin cuenta un relato sobre un cumpleaos en el que, siendo nio, dio invitaciones a
Kenny, Sally, Sam y Linda. En el caso de Kenny, lo que dijo era falso y malintencionado. En el caso
de Sally era verdadero, pero malintencionado y perjudicial. En el caso de Sam era falso, y en el caso
de Linda, falso y perjudicial. Las cuatro situaciones eran en cierto grado diferentes y haba algo que
estaba mal en todas ellas. Quizs sea til que dibuje un diagrama en la pizarra para que los alumnos
lo vean ms claramente y puedan discutirlo. En todas las situaciones, excepto en la de Sam, no
parece que se cuestione que la afirmacin est mal. Pero en el caso de Sam, en el que la afirmacin
era falsa, pero ni hubo mala intencin ni se hizo dao a nadie, qu es lo que piensan sus alumnos?
El seor Stottlemeier parece querer decir que si una afirmacin es falsa, malintencionada y perju
dicial, est definitivamente mal decirla. Por otra parte, si la afirmacin es verdadera, est bien inten
cionada y no es perjudicial, est permitido decirla. Sin embargo, cualquier situacin entre ambos
extremos necesita una mayor indagacin: no se puede decir de manera definitiva si est absoluta
mente bien o absolutamente mal.
Una palabra ms: el seor Stottlemeier sugiere que cada una de las cabezas del gigante puede ser
tambin bella o fea. En otras palabras, cada uno de los tres criterios tiene un aspecto positivo y
negativo. El aspecto negativo de los tres criterios es: decir cosas falsas, tener malas intenciones y
provocar consecuencias perjudiciales. Los aspectos positivos son: decir la verdad, tener buenas inten
ciones y provocar consecuencias favorables.

EJERCICIO: Las tres cabezas del gigante

1. Podras confiar en una persona que te habla de forma:

l. Falsa, pero ni malintencionada ni perj udicial?


2. Malintenciona,da, pero ni perjudicial ni verdadera?
3. Perj udicial y falsa, pero no mal intencionada?
4. Verdadera, pero malintencionado y perjudicial?
5. Verdadera y perj udicial, pero no malintencionada?
6. Falsa y malintencionada, pero no perjudicial?
7. Falsa y malintencionada, pero no perj udicial?
8. Verdadera, pero ni perj udicial ni malintencionada?
9. Verdadera, sin dao y sin mala intencin?

[237] V-17
11. Podras dar un ejemplo de cada uno de los casos anteriores?

ML

PLAN DE DISCUSI N: Verdad, intencin y consecuencias

l . Pon un ejemplo de decir la verdad con la intencin de hacer


dao a alguien.
2. Por un ejemplo de decir algo falso con la intencin de ayudar o
proteger a alguien.
3. Pon un ejemplo de decir la verdad en el que virtualmente todas
las consecuencias son desatrosas.
4. Pon un ejemplo de alguien cuyas intenciones son siempre
nobles, pero cuyos actos repercuten de forma ruinosa en otras
personas.
5 . Pon un ejemplo de alguien cuyas intenciones son en general
malas, pero cuyas acciones normalmente suponen una ayuda
para otras personas.
6. Crees que a largo plazo, si tienes buenas intenciones y siempre
dices la verdad, las cosas te irn mucho mej or?
7. Crees que hay muchas veces en las que por diversas razones
como lealtad a tu patria, a tus amigos o familiares, no estara
bien decir la verdad?
8. Crees que hay una j ustificacin para tener mala intencin?
9. A igualdad de circunstancias, es romper una promesa peor que
contar una trola?
1 0. Es posible que haya una persona que tenga magnficas inten
ciones y sea, sin embargo, desconsiderado?
1 1 . Hay alguna buena razn por la que la gente debe ser veraz?
1 2. Puede ser una persona un perfecto mentiroso, que est min
tiendo constantemente y que, a pesar de ello, se siente orgu
lloso de s mismo?

ML

V-18 [238]
EJERCICIO: Las tres cabezas del gigante

El propsito de este ejercicio es proporcionarte cierta prctica en la


aplicacin de los criterios ticos:

1 . Tienes unas relaciones muy poco amistosas con Andrs, un com


paero de clase. Un da, cuando ests slo ' en el pasillo, Andrs
es atacado por otro chico que sale corriendo. Andrs se dirige a
ti y quiere que le digas por dnde se ha ido. Cmo te podra
ayudar el ejemplo de las tres cabezas del gigante a razonar al
tener que tomar una decisin?
2. Te gustara llevar una relacin muy amistosa con Diana, una
chica nueva en clase. Un da Diana te habla de otra persona que
quiere mantener relaciones amistosas con ella y te pide que le
digas lo que piensas de esa otra persona. Cmo te podra ayu
dar el ejemplo de las tres cabezas del gigante al razonar al tener
que tomar una decisin?
3. Llevas saliendo bastante tiempo con Roberto, el capitn del
equipo de ftbol. Pero Roberto estar fuera la mayor parte del
fin de semana por que tiene que j ugar un partido fuera de casa.
Su mejor amigo, Juan te pide que salgas con l el sbado por la
noche. Cmo te podra ayudar el ejemplo de las tres cabezas del
gigante a razonar al tener que tomar una decisin?

ML

Idea principal N 7: Las implicaciones ticas


de decir la verdad

Una de las ilustraciones ms tiles de las implicaciones ticas de la verdad se puede encontrar en
el anlisis legal de lo que se llama calumnia. Si una persona es acusada de conducta calumniosa, se
le llevar a juicio y el juez analizar la denuncia teniendo en cuenta los siguientes criterios:
l . Era verdad lo que dijo sobre la otra persona?
2. Lo dijo con mala intencin?
3. Tuvo consecuencias perjudiciales?
4. Lo dijo en pblico o en privado?

[239] V-19
De acuerdo con nuestros propsitos, podemos olvidarnos ahora del cuarto criterio, pero los tres
primeros son, sin duda, similares a las tres cabezas del gigante.
Tenga en cuenta que calumniar, conforme al criterio 1 , exige que se pruebe que la afirmacin era
fa/sao Nunca ganars un pleito por calumnias si alguien dijo algo de ti que era verdad. Tendrs que
ser capaz de mostrar que lo que el otro dijo no era verdadero y que los otros tres criterios tambin se
cumplen.

PLAN DE DISCUSIN: Cul es la diferencia moral entre decir la


verdad y no decir la verdad?

l . El periodista, como profesional, cree que es importante relatar la


verdad. Qu pasara si los periodistas slo se preocuparan de pro
porcionar simplemente relatos excitantes, sin preocuparse de si eran
o no verdaderos?
2. Las personas que se consideran mutuamente. amigos, intentan no
engaar al otro. Qu pasara si se engaaran mutuamente?
3. Los autores de libros de textos intentan ser rigurosos y veraces
cuando preparan los libros de texto. Qu pasara si los escritores no
mostraran ningn compromiso vinculante con la verdad?
4. En los juicios es importante que los testigos digan la verdad de lo
que vieron. Por qu se les pide que digan la verdad, toda la verdad
y nada ms que la verdad?
5. Los ciudadanos esperan que los cargos pblicos, como el presidente
de Gobierno o los ministros, sean honestos y sinceros cuando hablan
de la situacin del pas. Qu pasara si se descubriera que los presi
dentes y ministros mintieran en lugar de decir la verdad?
6. Crees que la gente tendra los mismos prejuicios contra otros gru
pos tnicos si supieran la verdad sobre esos grupos y sobre su propio
grupo tnico?
ML

EJERCICIO: Toda la verdad y slo la verdad

Cuando un testigo comparece a declarar en un j UlClO, tiene que


prometer o j urar decir la verdad, toda la verdad y nada ms que la
verdad. Otra manera de decir nada ms que la verdad sera decir

V-20 [240]
slo la verdad. Por lo tanto es un caso de Todo-slo aplicado a
decir la verdad.
En los casos siguientes di si crees que las respuestas a las preguntas
representan: 1 ) toda la verdad; 2) slo la verdad; 3) parte de la verdad;
4) ninguna verdad en absoluto . (Puedes dar ms de una contestacin.)
Toda Slo Parte Ninguna

1 . Juez: Dnde estaba usted la noche del


16 de septiembre de 1 987?
Testigo: En mi casa, en la cama, y
tengo cientos de testigos que lo prue
ban.
2. Seor Arias: Dado que usted el profe
sor de mi hijo, me gustara saber cmo
va en sus estudios.
Profesor: Bien, normalmente va a clase
y no va mal en gimnasia.
3 . Juan: Pedro, me gustara conocer a tu
prima. Me han dicho que es muy guapa.
Pedro: S. De hecho tiene unos dientes
realmente hermosos.
4. Periodista: Seor, qu cree usted que
va peor en estos momentos en el pas?
Entrevistado: Sin duda la falta de rigor
de los periodistas.

ML

Idea principal N 8: Intencin

Los chicos pueden utilizar expresiones como no quera, no tena intencin, no pretenda y
otras similares. Todas ellas vienen a significar lo mismo.
Ya que se pueden evaluar las acciones como buenas o malas , parece que tener la intencin de
emprender una accin destructiva se debe distinguir de tener la intencin de emprender una accin
constructiva. Por ejemplo, est mal pegar fuego a la casa del vecino; por lo tanto, es una prueba de
mala voluntad el que t intentaras quemar su casa ayer por la noche. Del mismo modo, la Polica no

[ 24 1 ] V-21
puede detenerte porque pases por delante del banco; sin embargo, si no dejas de pasar por delante del
banco y la Polica empieza a sospechar y encuentra pistola, nitroglicerina y los planos del banco en tu
coche, es muy probable que consideren que tienen pruebas de que t intentabas cometer un crimen,
incluso aunque todava no lo hayas cometido. Al seor Stottlemeier le interesan las intenciones que
se le pueden atribuir a las acciones que de hecho se han realizado.
Si est atento a lo que dicen los chicos sobre lo que ellos pretendem) hacer, o sobre si hacen las
cosas aposta, notar que los nios mismos son conscientes plenamente de que algunas de sus
acciones pueden ir o no ir acompaadas de intencin. No obstante, si un chico te dice que no
pretendi hacer dao a nadie, es muy posible que sea verdad, puesto que los chicos, con frecuencia,
no saben la conexin que hay entre lo que hacen y las consecuencias que eso que han hecho puede
provocar.

PLAN DE DISCUSIN: Conocer las intenciones de los dems

1 . Encuentras difcil a veces el averiguar qu es responsabilidad de


cada uno?
2. Crees que los dems pueden tener a veces dificultades para
omprend!:__ules son u responsabilidades?
3. Hay personas cuyas intenciones son siempre muy claras?
4. Hay compaeros de tu clase que suelen parecer muy buenos e
inocentes, pero de los que sabes que en general tienen muy malas
intenciones?
5. Hay compaeros de tu clase que parecen siempre tener la culpa
o tener malas intenciones, pero que en realidad son bastante
inocentes?
6. Tienen intenciones los animales? Por ejemplo, cuando un perro
o un gato araan la puerta, o cuando persiguen a otro perro o
gato, se puede decir entonces que tienen intenciones?
7. Puede tener la bellota la intencin de llegar a ser encina?
8. Podras gastar intencionadamente una broma pesada a alguien
y pretender que no intentaste hacerle dao?
9. Si hiciste algo sin ninguna intencin que produjo un gran benefi
cio a alguna persona, podras mantener que habas realizado
una buena accin y atribuirte algn mrito?
10. Si algo que haces tiene consecuencias no intencionadas, eres
responsable de ello? (Por ejemplo, si dejas un fuego encendido en
el bosque sin tener intencin de hacerlo y el bosque arde.)
ML

V-22 [ 242]
PLAN DE DISCUSI N: Qu ocurre cuando tenemos la intencin
de hacer algo?

l . Si tienes la intencin de asistir a una fiesta a la que has sido invi


tado, significa eso que t planeas ir?
2. Si tenas la intencin de asistir a la fiesta, significa eso que queras
ir?
3 . Si alguien te invit a una fiesta, significa eso que quera invitarte?
4. Si alguien se acord de invitarte a una fiesta, significa eso que tena
la intencin de olvidar invitarte?
5 . Si alguien olvid invitarte a una fiesta, significa eso que tena inten
cin de olvidar invitarte?
6. Si tienes la costumbre de cepillarte los dientes todas las maanas,
significa eso que todas las maanas tienes la intencin de lavarte los
dientes antes de lavrtelos?
7. Si te pones enfermo y eres incapaz de hacer tus deberes, significa
so que tenas intencin de hacerlos antes de ponerte enfermo?
8. Comenta el siguiente dilogo:
Profesor: Hiciste tus deberes?
T: N o, me puse enfermo.
Profesor: Tenas intencin de hacerlos antes de ponerte enfermo?
T: No
Profesor: No?
T: N o tuve oportunidad de tener la intencin de hacerlo. Pero
recuerdo que despus de la cena tuve el propsito de tener la inten
cin de hacerlos.

ML

PLAN DE DISCUSI N: Malas y buenas intenciones

l . Qu se entiende por el infierno est empredado de buenas inten


ciones?

[ 243] V-23
2. Existe alguna diferencia entre tus planes y tus intenciones?
3. Existe alguna diferencia entre tus deseos y tus intenciones?
4. Existe alguna diferencia entre tus propsitos y tus intenciones?
5. Existe alguna diferencia entre tus intenciones y tus ambiciones?
6. Hay ocasiones en las que tenemos buenos propsitos, pero los
resultados de lo que hacemos son muy perjudiciales?
7. Hay ocasiones en las que intentamos hacer dao a otros y, sin
embargo, los resultados, en contra de nuestras expectativas, son
muy buenos?
8. La gente con buena intencin tiene ms dificultades para saber lo
que debe hacer que la gente con malas intenciones?
9. Si alguien te salv la vida sin tener la intencin de hacerlo, le
daras las gracias?
1 0. Si alguien, cumpliendo con su trabajo te salvara la vida (por ejem
plo un bombero o un socorrista), le estaras agradecido?
11. Qu es peor, hacer algo mal sin tener la intencin de hacerlo, o
planear hacer algo mal pero no llevarlo a cabo?
1 2. Qu es peor, hacerle una promesa a un amigo y no cumplirla, o no
prometerle a un amigo el darle la ayuda que necesitaba, aunque
podras haberlo hecho con facilidad?

ML

PLAN DE DISCUSI N: Malas intenciones

Discute acerca de si, en los casos siguientes, crees que se ofrecen


ejemplos de actos realizados con mala intencin.

l . Pilar siente predileccin por ver las ruedas de los coches pincha
das, por eso est siempre poniendo grandes tachuelas en la calle
delante de su casa.
2. Elisa creee que su hermano pequeo no tiene el suficiente hierro
en su dieta, por lo que decide ponerle c1ipes en la comida.
3. Esteban saba que a su hermana le gustaba ir a pescar en verano
y la regal un frasco de gusanos vivos para cebo en Navidad.

V-24 [244]
4. Clara quera que Rafael le prestara atencin, por lo que le
pellizcaba.
5. Rafael quera que Isabel le prestara atencin, por lo que la
pellizcaba.

ML

Idea principal N 9: Consecuencias perjudiciales

Es posible distinguir entre la intencin, el hecho y las consecuencias del hecho. Una persona
puede tener la intencin de hacer algo, pero no hacerlo. Sin embargo, el hecho de haber tenido una
determinada intencin podra provocar consecuencias perjudiciales para la persona que ha tenido esa
intencin. De forma semejante se puede distinguir claramente entre el hecho y las consecuencias del
hecho. Arrojar una piedra no es en s mismo un acto nocivo, pero podra tener consecuencias perju
diciales si la piedra da a un nio o una ventana. Decir la verdad puede ser algo que en s mismo no
debemos condenar, pero en determinadas circunstancias podra hacer mucho dao a alguien.
Las consecuencias de un hecho son los acontecimientos que se siguen de ese hecho y que han sido
provocados directa o indirectamente por esa accin. Sus alumnos pueden recordar el cuento de la
lechera y la cantidad de posibilidades que la lechera perda por caerse. O aquel breve relato que
deca:
Por faltar un clavo se perdi la herradura.
Por faltar la herradura se perdi el caballo.
Por faltar el caballo se perdi el jinete.
Por faltar el jinete se perdi la batalla.
Por perder la batalla se perdi el reino.
y todo eso sucedi por faltar un clavo.))
En tica es muy importante que los alumnos aprendan a anticipar las consecuencias probables de
sus propias acciones. (Ese tipo de previsiones es una condicin necesaria, pero no suficiente, ya que
deben tambin anticipar cmo van a responder los dems y lo que la sociedad espera que hagan.)
Las consecuencias pueden ser beneficiosas, perjudiciales o ninguna de ambas. Las consecuencias
no tienen por qu ser fsicas para ser perjudiciales: tambin tenemos lo que se llama el dao psicol
gico. Del mismo modo tambin tenemos que intentar prever el posible dao o posible placer que se
producir para todo el mundo afectado por nuestra accin y no slo para nosotros mismos. As,
cuando un nio est intentando imaginarse las consecuencias de su accin, puede legtimamente
contarse a s mismo como uno de los afectados, pero slo como uno entre otras muchas personas
afectadas.

[245] V-25
EJERCICIO: Verdad y consecuencias

En este j uego tienes que dar una respuesta veraz a lo que se te pre
gunta o asumir las consecuencias si no lo haces.
En primer lugar se escoge una persona que dirige el j uego. Despus
esa persona deber hacer una pregunta a cada uno de los participantes
y les avisar de las consecuencias si no responden la verdad. Estas son
algunas posibles preguntas con sus consecuencias:

PREGUNTAS CONSECUENCIAS

l . Cul es tu 2 apellido? Cierra los oj os y tararea.


2. Te gusta que te manden tra-
bajo para casa? Bsate las rodillas.
3. Hay alguien al que admiras
en secreto? Bsate los codos.
4. Te gusta hacer los deberes? Ponte de rodillas con los brazos en
cruz.
5. Es verdad que comes cebollas
todas las noches? Trgate un trozo de chicle.
6. Es verdad que comes pollo
muerto; Escribe cien veces tu nombre en
una hoja.
7. Tienes secretos con tus pa
dres? Pon tu pierna derecha alrededor de
tu cuello.
8. Es verdad que te gusta todo el
mundo? Escribe tu nombre en letra muy
grande en la pizarra.
9. Es verdad que te preocupa el
aprobar o suspender? Cuenta los dedos de tus pies cinco
veces antes de ir a la cama.
1 0 . Te gustara ms hacer otra
cosa en lugar de este juego? Invntate otro juego.
ML

V-26 [ 246]
PLAN DE DISCUSIN: Consecuencias beneficiosas y perjudiciales

1 . Podra haber un tipo de comportamiento que en general es apro


bado, pero que en general tiene consecuencias perjudiciales?
2. Podra haber una forma de conducta que en general es reprobada,
pero que en general tiene consecuencias beneficiosas?
3. Podra haber algn tipo de comportamiento que la gente pblica
mente condena, pero privadamente lo practica?
4. Podra haber un tipo de comportamiento que la gente pblicamente
alabara, pero que en privado o en secreto rehusara practicar?
5. En el caso de la pregunta 3 .a, es posible que la gente desapruebe la
conducta pero disfrute las consecuencias?
6. En el caso de la pregunta 4.a, es posible que la gente apruebe la
conducta, pero desapruebe las consecuencias?
7. Crees que es posible considerar un comportamiento bueno o malo
sin tener en cuenta las consecuencias buenas o malas que provoca?
8. Hay formas de comportamiento que son ticamente buenas, pero
estticamente malas, y otras que son ticamente malas, pero estti
camente buenas?
9. Si alguien dice: Incluso aunque las consecuencias no sean perj udi
ciales, desapruebo esta forma concreta de comportamiento, es
posible que est aplicando criterios ticos a las consecuencias, pero
criterios estticos a la misma conducta?

ML

[247 ] V-27
EPISODIO 1 1 . UN DA O ACECHA A MAR A

Idea principal N 1 : Est siempre justificado mentir?

El episodio 1 1 nos presenta dos situaciones aparentemente idnticas. Primero, unos chicos pre
guntan dnde est Mara, y reciben una respuesta deliberadamente falsa. Despus, Millie pregunta
dnde est Mara, y recibe una respuesta verdadera. Los que han presenciado los hechos estn de
acuerdo en que aparentemente hubo una incoherencia en las respuestas diferentes a una misma
pregunta; las circunstancias eran tan distintas que el hecho de dar dos respuestas diferentes estaba
justificado.

EJERCICIO: Son moralmente significativas las diferencias


en el contexto

1. En cada uno de los siguientes casos de comportamiento, propor


ciona una situacin en la que el comportamiento fuera malo y otra
en la que fuera bueno, y otra en la que no estuviera ni mal ni bien.

l . Domingo: Escucho mi magnetofn porttil dondequiera que


voy, y lo escucho con el volumen alto.
2. Rosala: Me gusta tumbarme en el suelo y leer el suplemento
dominical del peridico.
3. Julin: Me deshago de todo lo que tengo.
4. Victoria: Coj o todo lo que me cae en las manos.
5 . Elena: Critico mucho porque veo que hay muchas cosas que
estn mal.

II. En cada una de los comportamientos siguientes, busca una situa


cin, si fuera posible, en la que la conducta pudiera no estar bien y
otra en la que pudiera no estar mal. Si crees que no hay situaciones
semejantes, dilo y explica el porqu.

l . Rafael: Hoy vay a interrumpir una boda y decir que me opongo


al matrimonio.

V-28 [248]
2. Ramn: Maana pIenso decirle a Gloria la verdad sobre ella
mIsma.
3. Flix: Esta noche voy a ir a espiar a mis vecinos.
4. Rosa: Maana voy a ir a que maten a mi gato.
5. Jos Mara: Mis padres me han dicho que a partir de ahora
dependo de m mismo.

ML

Idea principal N 2: Merece toda pregunta una contestacin


sincera

Segn Millie, la gente que tiene malas intenciones no tiene derecho a una respuesta honesta. Lo
que Millie quiere sealar es que en general las preguntas se nos formulan sin que lo hayamos pedido,
y al igual que con las visitas no invitadas, no todas las preguntas exigen ser tratadas con hospitalidad.
La persona a la que se le hace una pregunta tiene derecho, al parecer, a valorar si la pregunta es
apropiada. Al hacer esta valoracin, la persona preguntada tiene que tener en cuenta lo siguiente:
a) La intencin de la persona que pregunta, tiene buena o mala intencin?
b) Las consecuencias de contestar la pregunta diciendo la verdad, ocasionara un dao a uno
mismo o a los dems?
e) La relevancia de la pregunta para el que responde.
d) La relevancia de la respuesta para el que pregunta.
Con respecto a e), el que. responde puede percibir que es una pregunta que puede ser importante
para otras personas, pero no para l o ella. Por ejemplo, si alguien pregunta a un nio: Crees que
tu amigo Jaime debera faltar maana a clase?, el nio podra pensar que eso no es problema suyo y
que no entiende por qu le preguntan a l.
Con respecto a d), el que responde puede percibir que la informacin que va a dar si contesta la
verdad, no es asunto que le importe al que pregunta. Por ejemplo, si alguien te pregunta: Dnde
guarda tu madre las joyas?, bien puedes pensar que eso a l no le importa.
No se pretende con lo anterior insinuar que los chicos deben ser rudos y tajantes con los adultos,
sino estimularles a que consideren lo ms juiciosamente que puedan si las preguntas son apropiadas
antes de decidir contestar.

EJERCICIO: Merece toda pregunta una contestacin sincera?

Indicaciones: di si las siguientes preguntas merecen una respuesta


SIncera:

[249] V-29
Merece N o merece ?

l. Has dej ado de hacer trampas en las cartas?


2. Cunto dinero tuyo quieres darme?
3. Salen mucho tus padres por la noche?
4. Qu les gusta beber a tus padres en las
comidas?
5. Te da miedo dormir con la habitacin total-
mente oscura?
6. Por qu copiaste en el ltimo examen?
7. Dnde te dejan la llave de casa tus padres?
8. Con quin est saliendo ahora tu hermana?
9. Por qu llevas siempre desabrochados los
cordones de los zapatos?
1 0. Qu vas a ser cuando seas mayor?
1 1. Qu aprendiste en el colegio el ao pasado?

ML

Idea principal N 3: Coherencia tica

Lisa no puede resistir burlarse de Mark y le dice: No eres muy coherente que digamos. Ms
tarde, Harry responde que Mark hubiera sido incoherente slo si las dos situaciones hubieran sido
iguales, pero no lo eran.
Estamos familiarizados con la coherencia porque es un criterio que se aplica al lenguaje hablado y
escrito. Por ejemplo, esperamos que un autor no adoptar una posicin en un momento de un ensayo
y ms adelante adoptar una posicin diferente. En otras palabras, normalmente damos por supuesto
que las afirmaciones que una persona hace en un mismo discurso deben ser coherentes entre ellas.
Se puede preguntar, sin embargo, si la coherencia se apica tambin a otros mbitos de la vida.
Por ejemplo, podemos esperar que los actos de una persona sean coherentes entre s? Ms todava,
podemos preguntarnos si la coherencia debe abarcar diferentes reas de la vida de una persona:
Deben ser nuestros pensamientos, palabras y conducta coherentes entre s? Anteriormente, en el
primer episodio de Lisa, Harry y Tony discuten si nuestras acciones deberan estar de acuerdo con
nuestras creencias. Tony pensaba que todo debera encajar, el modo de pensar y el modo de vivir.
Si se est de acuerdo en que se puede hablar de la coherencia de las acciones de una persona, qu
importancia tiene eso para la tica? Uno de los argumentos ms influyentes en este punto, que intenta
mostrar la pertinencia de la coherencia para la tica, se resume en un adagio: Est justificado que
actes de forma similar en situaciones similares y de forma diferente en situaciones diferentes. El

V-30 [250]
mrito de esta sentencia es que libera al individuo de la agobiante presin para que sea coherente sin
tener en cuenta el contexto o las circunstancias.
Por otra parte, un nio puede preguntar: Por qu molestarse en ser coherente? De qu me
sirve? Si pregunta eso, la respuesta puede ser que la coherencia entre las creencias, las afirmaciones
(lo que uno dice) y los hechos refuerza tu capacidad de responder directamente y sin titubeos y
zozobras innecesarias ante situaciones que son bastante similares entre s. Otra manera de decirlo es
recordar que la prctica para alcazar coherencia refuerza nuestro propio carcter.

PLAN DE DISCUSIN: Coherencia entre lo que pensamos, decimos


y hacemos

La gente es sincera y no falsa cuando se da la coherencia entre lo


que creen y lo que dicen o hacen. Se considera que la gente no es
sincera cuando hablan o actan incoherentemente con su manera de
creer. Veamos si estas definiciones convencionales son o no son satis
factorias.
l . Puedes decirnos cules son las diferencias entre las veces en
que hablas sinceramente y las veces en que no lo haces?
2. Puedes decirnos cul es la diferencia cuando se trata de que
otras personas actan con sinceridad o sin ella?
3. Cuando una persona dice al final de una carta: Sinceramente
suyo, significa que son sinceros? Y qu significa suyo?
4. Si sientes un sincero afecto por tu amigo, significa eso que te
gusta tu amigo? Significa que t crees que te gusta?
5. Si sinceramente te molestan las personas egostas, significa eso
que crees que est mal el egosmo?
6. Si pensaras sinceramente que el egosmo est mal, y te descu
brieras a ti mismo comportndote de una forma egosta, te dis
gustaras por tu forma de actuar?
7. Puede mirarte una persona de una forma que consideras poco
sincera, incluso aunque no sepas lo que est pensando? Puede
estrechar tu mano una persona de una forma que creas poco
sincera?
8. Podras leer un poema y entonarlo con muy poca sinceridad,
incluso aunque t no hayas nunca conocido a la persona que lo
escribi?

[25 1 ] V-3I
9. Si la gente pretende tener sentimientos que no tienen, son
insinceros?
1 0. Podra un poema expresar sentimientos que el poeta no tena?
Sera entonces el poema poco sincero? Carecera el poeta de
sinceridad?
1 1 . Podra gustarnos la compaa de otra persona, incluso si
sabemos que esa persona no es sincera? Podramos disfrutar un
poema sabiendo que no es sincero?

ML

EJERCICIO: Coherencia tica

Se da incoherencia en los casos siguientes:

l . Lorena: Ayer vi a un muchacho que se estaba ahogando. Me


arroj al agua y le salv la vida. Despus le ped 5.000 pesetas y
me las dio.
2. Diana: Siempre le presto a mis compaeros mis apuntes para
que los copien. Pero ayer, cuando me los pidi Julia, no se los
di. N o se por qu lo hice.
3 . Brbara: Odio a todo e l mundo e n clase, excepto a Diana.
4. Carmen: Nunca ayudo a nadie en nada. Pero ayer, cuando vi a
Pilar llorando porque no saba hacer los problemas, me par y
estuve ayudndola.
5. Laura: Siempre regreso a casa paseando con Pedro, pero ayer
volv con Jaime.
6. Jos Antonio: Me gusta Lorena. Pero a veces puede ser tan
mezquina. Es por eso por lo que no me gusta.
7. Vctor: Luca es encantadora. No me explico cmo puede ser
tan tonta.
8. Flix: Siempre pago mis deudas y le debo 200 pesetas a
Alberto. Pero 200 pesetas no sirven para nada hoy da, por lo
que me sospecho que no le debo nada y que no le pagar.
9. Enrique: Soy la persona ms original de mi clase. Nadie pens

V-32 [252]
en copiar los deberes hasta que se me ocurri a mL
10. Paco: Todos los das dejo de fumar.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Parecidos, diferencias y coherencia

1 . Juan: Cmo voy a pagar entrada de adulto para entrar en el cine si


slo tengo 14 aos? Sin embargo, no puedo ver pelculas para mayo
res. Esto es incoherente.
Matilde: N o es incoherente. Slo se trata de que aplica-s diferentes
criterios con propsitos diferentes.
Juan: Los autobuses, los trenes, los aviones,. en todos esos sitios se
considera que un chico de 14 aos paga como un adulto. Por qu
no es igual en los cines?
Matilde: Bien, en un caso el criterio es si ocupas o no ocupas un
asiento. En el otro, si tienes madurez suficiente para ver la pelcula.
Juan: Sigo diciendo que no es coherente. La edad para beber es 1 8
aos; la de votar, 1 8; la del servicio militar, 1 8. Por qu no se aplica
tambin a las entradas de cine?
2. Toms: Casi se llevan ayer a mi hermano cuando estaba pidiendo
inero en el metro para sac!rse un billete.
Andrs: Claro, hay una ley contra los que piden en la ciudad, y se
aplica a todo el mundo, lo cual es coherente.
Toms: Venga ! , slo se ha puesto la ley contra los vagabundos y
los mendigos, tambin para impedir la mendicidad de los nios.
Andrs: Pedir dinero es pedir dinero, independientemente de quin
lo haga y de la edad que tenga.
Toms: Pero quin dice que pedir dinero es un crimen?
3. Emilio: No entiendo por qu se obliga a los nios a ir a la escuela.
Pablo. Porque es necesario recibir una educacin.
Emilio: Mi to no est educado y no se le obliga a ir a la escuela.
Pablo: Los adultos que no tienen educacin no tienen que ir a la
escuela. Slo tienen que ir los nios.
Emilio: Eso es incoherente.

[ 253] V-33
Pablo: No, no lo es. El caso de los adultos y el de los nios son
completamente diferentes.
4. Luis: En Catalua los que hablan Cataln tienen que aprender el
castellano.
Marta: y los que hablan castellano tienen que aprender cataln.
Luis: No, eso no hace falta.
Marta: No es coherente.

ML

Idea principal N 4: Por qu decimos la verdad?

La pregunta Por qu normalmente tendemos a decir la verdad? es ambigua en el sentido de


que exige tanto una explicacin psicolgica como una respuesta fIlosfica.
Desde un punto de vista psicolgico debemos fijarnos en que Lisa dice que odia mentir, pero que
no puede recordar que nunca le hayan dicho sus padres que no mienta. Lisa no es capaz de encontrar
una respuesta al hecho de que ella dice la verdad, quizs porque resulta ms difcil ofrecer una sola
razn de una prctica habitual que ofrecer una razn por haber violado esa prctica. En gran medida
aprendemos a ser honestos a partir de la conducta honesta de los adultos que nos sirven de modelos.
Un poco antes, Lisa pasaba por alto la conducta de Mark porque la naturaleza de la situacin en que
se encontraba lo justificaba; en estos momento se pregunta por qu ella dice la verdad. Quizs tiene
bastante que ver con su carcter.
El carcter de una persona es un complejo sistema de hbitos. Una persona que habitualmente es
fiel o leal es aquella de la que decimos que tiene un carcter leal o fiel. Esa persona se comporta de
forma caracterstica con lealtad y fidelidad. En cierto sentido, el carcter de una persona es el con
junto global de sus condiciones. Decimos que el cristal es de condicin frgil porque se rompe con
facilidad, y decimos que un nio es de carcter honesto cuando normalmente est inclinado a decir la
verdad, o es de condicin veraz. Nuestro carcter se manifiesta en nuestra conducta y nuestros hbi
tos. Algunos de nuestros hbitos nos permiten actuar de una forma rutinaria, pero otros, como el
hbito de investigar, de ser creativos o de inventar nuevas respuestas, nos empujan a descubrir nue
vos caminos y soluciones cuando lo consideramos necesario.
Si Lisa ha tenido la compaa de adultos con carcter, adultos que habitualmente dicen la verdad
y si ha interiorizado ese tipo de conducta, es decir, la ha convertido en un rasgo de su propio carcter
que da absolutamente por supuesto, no es de extraar que no pueda encontrar una razn de por qu
dice la verdad, o que no pueda recordar el momento en que sus padres la estimularon a decir la
verdad.
Sin embargo, hay tambin una explicacin psicolgica de la conducta de Lisa. Desde un punto de
vista psicolgico, la pregunta Por qu decimos la verdad es una exigencia de justificacin del
hecho de decir la verdad. Las dos nias de la novela, obviamente, sospechan que una de las razones

V-34 [254]
para no mentir es que mentir es una prctica injusta con los dems. Otra razn es el hecho de ser
incoherente. Quizs usted, como profesor, podra estimular a los alumnos en su clase a reflexionar
sobre el hecho de decir la verdad utilizando los siguientes criterios:
a) Cmo les afecta decir la verdad.
b) Cmo afecta a la estructura de sus hbitos y carcter.
c) Cmo afecta a las orientaciones bsicas de sus vidas.
d) Cmo afecta a las otras personas que les rodean.
e) Cmo afecta a las instituciones de la sociedad de la que forman parte.
Aunque no va a ser capaz de ofrecer a los alumnos una respuesta clara sobre si mentir o decir la
verdad, puede ayudarles mostrndoles cmo tener en cuenta todos los hechos cuando estn inten
tando aclarar sus propias ideas. Los nios que piensan por s mismos no son oportunistas que hacen
todo lo que permite salir del paso, sino nios que intentan tener en cuenta todos los factores .y
reflexionan cuidadosamente cuando se dan cuenta de que se encuentran en una situacin que tiene
dimensin moral.

PLAN DE DISCUSIN: Consecuencias posiblemente perjudiciales

A continuacin se describen diez situaciones personales. Discute


cada una de ellas atendiendo a las siguientes consideraciones sobre las
consecuencias posiblemente perjudiciales.

a) Cmo la accin emprendida puede afectar a la persona en cues-


tin.
b) Cmo puede afectar al carcter de esa persona.
e) Cmo puede afectar la orientacin de su vida.
d) Cmo puede afectar a los que le rodean.
e) Cmo puede afectar a las instituciones sociales.

Un grupo de alumnos haba ido a la playa en un da de excursin y


estaban pasando el da juntos.

1 . Mabel saba que no deba baarse nada ms comer, pero des


pus de haber comido bastante se meti en el agua. Cuando
estaba bastante alej ada de la playa, le dio un calambre y
empez a hundirse.
2. Jorge no saba nadar. Pero Mabel era una buena amiga, por lo
que intent a pesar de todo llegar hasta ella andando poi el
agua, aunque lleg un momento en que el agua le cubra.
3. Rosala no senta mucha simpata por Mabel y le daba miedo el

[255] V-35
agua. Pero sinti que era su deber intentar salvarla, incluso
aunque ella (Rosala) no era una buena nadadora.
4. Para Eduardo era una magnfica oportunidad de intentar ser un
hroe, por lo que intent llegar hasta Mabel antes que nadie.
5. Arturo fue a buscar un telfono.
6. Quique y Mara encontraron un bote de remos y empezaron a
remar en direccin a Mabel.
7. Laura no tena miedo al agua y nadaba muy bien. N o le gustaba
Mabel, por lo que no hizo nada.
8. Juan no nadaba muy bien, pero senta que no poda quedarse
parado mirando cmo se ahogaba alguien, por lo que fue
nadando hacia Mabel.
9. scar fue corriendo a la playa de al Iado a buscar al socorrista.
1 0. Patricia y Nacho estuvieron de acuerdo en que, como ellos no
saban nadar, no podan hacer nada, por lo que continuaron
charlando sobre las prximas vacaciones de verano.

ML
..

EJERCICIO: Razones para decir la verdad

Cada una de las personas siguientes ofrece una razn para decir la
verdad. Si crees que podras haber dicho lo mismo, dilo. Lo mismo si
crees que no podras haberlo dicho.

1 . Dora: Nadie me ense nunca a mentir y slo puedo hacer


aquello que me han enseado. Por eso digo siempre la verdad.
2. Carlos: Mis padres me dijeron que deba decir siempre la ver
dad. Por eso digo siempre la verdad.
3 . Vctor: Digo siempre la verdad porque supongo que es la
mejor manera de conseguir que los dems me digan siempre la
verdad.
4. Patricia: Siempre digo la verdad porque es lo nico que
conozco.
5. Julio: Siempre digo l a verdad porque tengo que ser coherente y
la nica opcin que me quedara sera decir siempre la mentira.

V-36 [ 256]
6. Jernimo: Siempre digo la verdad porque mentir me molesta.
7. Beatriz: Siempre digo la verdad porque quiero parecer honesta.
8. Ins: Siempre digo la verdad porque tengo miedo de que me
castiguen si no lo hago.))
9. Germn: Le digo la verdad a los dems porque tienen derecho
a esperar que sea eso lo que yo haga.))
10. Roberto: Es mucho ms fcil decir siempre la verdad . Las
mentiras hay que inventarlas; la verdad no.))

ML

[257] V-37
EPISODIO 12. EL INTENTO DE SALVAR
AL SE OR SPENCE

Idea principal N 1 : Razonar con el seor Partridge

La comisin de alumnos que va a ver al seor Partridge se compone de chicos que tienen relati
vamente poca experiencia en defender la conducta de unos adultos ante otros adultos que ocupan
posiciones de autoridad. De su parte tienen una estrategia y la poca lgica que han aprendido el ao
anterior.
La estrategia, tal y como la expone Harry, es que deben mostrar al seor Partridge que lo que
han estado haciendo coincide con los planteamientos del seor Partridge. Como aade Fran, lo que
el director est haciendo no coincide.
Los nios se encuentran con que el seor Partridge es un formidable oponente. Empieza dicindo
les que cree que el seor Spence es maravilloso, incluyendo el hecho de que considera que es un
ejemplo para su raza. Este comentario enfurece a Fran, que es negra, y uno se pregunta si quiz el
seor Partridge ha planeado tambin su estrategia antes de la reunin.
Mark plantea el problema diciendo que han odo que el seor Spence ha sido acusado de escaso
juicio por permitir que los alumnos discutan en clase el funcionamiento del centro.
Mostr el seor Spence poco juicio por no conseguir encauzar los temas planteados por Mark?
Ms todava, tienen los alumnos el derecho de discutir el funcionamiento del centro en las clases? El
seor Partridge les responde asegurando que no considera que se merezcan una crtica.
Harry intenta aclarar al seor Partridge que se no es el tema. Nunca se les pas por la cabeza
que hubieran hecho algo mal. Suki, M ark, Harry y Tony intentan explicarle al seor Partridge que
ellos han ido a defender al seor Spence. Creen que l tampoco ha hecho nada malo.
Harry propone la premisa mayor del razonamiento formal de los alumnos:
Si tenemos que conseguir una buena educacin, no se debera criticar a los que nos ayudan
a pensar por nosotros mismos.
Fran aade la premisa menor:
El seor Spence ha sido criticado por ayudarnos a pensar por nosotros mismos.
y el seor Partridge est de acuerdo en la conclusin:
Por lo tanto: no podis conseguir una buena educacin en este colegio.
Puede estar interesado en revisar la secuencia de pasos de este razonamiento en la conversacin
entre el seor Partridge y los alumnos, y para ello puede querer que sus estudiantes examinen cada
paso del razonamiento para decidir si es legtimo o vlido. Tenga en cuenta tambin las preguntas
que aparecen en el siguiente plan de discusin.

V-38 [ 258]
PLAN DE DISCUSIN: Razonando con el seor Partridge

1 . Por qu los alumnos protestan de que todo lo que quieren es ase


gurarle al seor Partridge que el seor Spence es inocente y a con
tinuacin ofrecen un argumento silogstico que lleva a la conclusin
de que no es posible conseguir una buena educacin en ese colegio?
2. Es verdad que las premisas del razonamiento de los estudiantes
dan por supuesto lo que estn intentando probar?
3 . Es posible que los nios sean un poco torpes y no sepan cmo
construir un buen razonamiento?
4. Es cierto que existe una relacin necesaria entre (<una buena edu
cacin y ayudar a los nios a pensar por s mismos?
5. Tienen derecho los alumnos a discutir sobre el funcionamiento del
centro durante las horas de clase?
6. Tienen los alumnos derecho a defender el comportamiento de los
profesores en cuanto se relaciona con los alumnos?
7. Tienen los alumnos el derecho de discutir las orientaciones admi
nistrativas del centro con los cargos directivos?
8. Cmo se puede diferenciar entre escaso j uiciO y buen j uicio?
9. Hay algo malo en el hecho de decir que una persona es un orgu
llo para su raza?
10. Tienen el seor Partridge y los alumnos puntos de vista diferentes
sobre lo que caracteriza una buena educacin?
1 1 . Tienen el seor Partridge y los chicos_ valores diferentes que no
van a cambiar por utilizar razonamientos, como parece sospechar
Fran?
1 2. Es posible que la postura del seor Partridge sea esencialmente
ambigua: es decir, que se dan dos caras realmente diferentes, una
que muestran simpata por los alumnos y otra que no?
1 3. Es posible que el razonamiento del seor Partridge sea incohe
rente?
14. Es posible que el razonamiento de los nios sea incoherente?

A Sj ML

[259] V-39
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O VI

Episodio 1 3 . Lisa va de compras .


Episodio 1 4. El partid o de bisbol.
Episodio 1 5 . M illie y su amigo visitan los babuinos.

____ EDI(IONES DE LA TORRE _


_
__ ----,
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
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ET Index: 220PDQ 1 4. I S B N : 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte. ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de i n formacin, en ni nguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
El captulo V[ comienza con un ejemplo d e conflicto padre-hijo (Lisa y su madre); contina con el
conflicto entre los chicos acerca de un partido de bisbol y sigue con un ejemplo de relacin adulto
nio marcada por el respeto mutuo y la igualdad.
Este captulo plantea tres cuestiones fundamentales del valor: Qu es bueno, qu es justo y cul
es la relacin entre [o justo y lo bueno?
En el primer episodio, Lisa y su madre discuten acerca de qu vestido sera bueno comprar a Lisa.
Casi inmediatamente la discusin deriva desde [a cuestin del vestido apropiado hacia otra ms gene
ral: qu es bueno? El episodio ilustra la tendencia en la discusin filosfica a derivar desde lo ms
especfico a lo ms general. La cuestin de qu es bueno preocupar a Lisa y a muchos de sus
compaeros de clase a lo largo del resto del libro.
* * *

En el siguiente episodio ocurre un incidente durante un partido de bisbol que se convierte en un


asunto de intensa controversia. Mickey se niega a permitir a Lisa que batee. Fran protesta alegando
que la accin de Mickey es injusta y acusa a Mickey de hacer lo que hace porque Lisa es una chica.
Mientras, Tony est molesta porque las reglas del juego han sido violadas. Y Fran critica a Harry por
no hacer nada efectivo para ayudar a Lisa.
Cuando Harry confiesa que no saba qu era lo que habra que haber hecho, Mark sugiere que
Harry no se debera haber equivocado: lo correcto es todo lo que es justo. Pero Lisa est confundida
por esto, porque siente que lo bueno y lo justo no son necesariamente lo mismo. Y dice: La justicia
es cmo sera una cosa para todo el mundo, mientras que lo bueno es lo que es correcto para cada
uno de nosotros.))
En el siguiente episodio del captulo, el hermano de Luther, Marty, expresa su opinin de que las
reglas indican slo lo que es justo; no nos dicen lo que es bueno. Luther se opone con flfffieza a esto,
argumentando que de cara a hacer lo que es bueno, nosotros hemos tenido que conocer las reglas y
que atenernos a ellas. Harry pregunta si todo lo que es injusto tiene una ley contra ello, y Marty
responde que as como las leyes estn pensadas para prohibir lo injusto, no todas las cosas injustas
estn prohibidas por las leyes. Marty concluye, de acuerdo con la opinin expresada antes por Lisa,
que lo bueno y lo justo son totalmente independientes uno de otro. Pero Marty admite que lo justo y
lo bueno a veces pueden coincidir; lo que alguien estima justo hacer en una situacin podra muy
bien ser lo bueno para un individuo particular.
* * *

El abuelo de Millie llega y, evidentemente, est dispuesto a quedarse con la familia por un
perodo indefinido. Al principio, Millie est incmoda y atribulada por cmo hablar con l, pero en
seguida se vuelven muy amigos. Charlan juntos acerca de Pablo, y Millie descubre que su abuelo sabe
todo tipo de juegos y parece tener un repertorio infinito de aventuras en el servicio de guardabosques.
Visitan un zoo y llevan con ellas a Lisa. Resulta una excursin divertida, y Millie est particular
mente fascinada por el apareamiento de los monos. Pero cuando el abuelo de Millie habla acerca de
casarse y separarse como formas de relacin, Millie est resuelta a hacer una pregunta que ha que
rido formular desde que lleg l: Qu le pas a la abuela?)) Millie haba supuesto que puesto que su

VI-2 [262]
abuelo haba llegado solo, su abuela haba muerto. Pero resulta que se ha vuelto a casar con un
hombre mucho ms joven que ella.
Millie est sorprendida por la idea de su abuela casada con un hombre ms joven, y comunica su
extraeza a Lisa. Pero Lisa no se sorprende, insistiendo que lo que es justo para los hombres es justo
para las mujeres. Lisa mantiene su opinin a pesar de la insistencia de Millie de que lo que ha hecho
su abuela no es natural.
Estas experiencias tienen un fuerte impacto sobre Millie. Esa noche est muy pensativa. Se est
empezando a dar cuenta de que su cuerpo est cambiando y comienza a reflexionar sobre el signifi
cado de esto.

[263] VI-3
EPISODIO 13. LISA VA DE COMPRAS

Idea principal N 1: Por qu disienten los adultos y los nios?

La madre de Lisa pregunta: Quieres tener buen aspecto, no?, y Lisa responde: Qu entiendes
por bueno? Qu est sucediendo aqu entre Lisa y su madre? Hasta cierto punto, Lisa ve a su madre
como expresin del punto de vista de la sociedad y lo convencional, mientras que Mrs. Terry ve a
Lisa como expresin de una actitud inmadura e impropiamente independiente.
En un aula, los nios pueden aprender a apreciar los puntos de vista de cada uno de los otros. Sin
embargo, en un desacuerdo entre un nio y un adulto se puede esperar que el adulto empatice con el
punto de vista del nio, pues el adulto fue nio una vez. Pero es mucho ms difcil para un nio, que
nunca ha sido adulto, entender el punto de vista de ste. Uno de los papeles ms valiosos que el
profesor puede cumplir en la clase es el mediar entre el punto de vista de un adulto y el de un nio al
presentar a los nios el fundamento racional del punto de vista del adulto sin transmitirlo necesaria
mente como racional. En este sentido, el profesor puede ayudar a mitigar la tensin entre generacio
nes. (Ni que decir tiene, al hablar de cara a padres que han olvidado lo que es ser nio, el profesor
puede tambin jugar un importante papel al intentar explicar el fundamento racional del punto de
vista de un nio.)
Aqu otra vez deber ser extremadamente cauto. Filosofa para nios no es una oportunidad para
adoctrinar, para acechar o para algn tipo de terapia. Algunos nios en su clase pueden identificarse
con Lisa y querer hablar acerca de sus conflictos con sus padres. No es una discusin ftlosfica el
sentarse a cotejar problemas personales familiares; por otro lado, no deberamos subestimar la capa
cidad de los nios para hablar sobre las relaciones padres-hijo de una manera general. Ocasional
mente pueden querer citar una experiencia personal nicamente para ilustrar un punto. En ese caso,
tal contribucin a la discusin es perfectamente apropiada. Su trabajo como maestro es no permitir
que la discusin se salga de su foco. El asunto es la cuestin de la relacin de Lisa con su madre, y
ms generalmente las relaciones padres-hijo.
Por ejemplo, despus de leer sobre el conflicto de Lisa con su madre en los almacenes, uno de sus
alumnos puede sealar algo como esto: Mi madre y yo disentimos a menudo sobre qu ropas
debera llevar yo. Sera ms desafortunado intentar seguir esta observacin con cuestiones tales
como Acerca de qu otras cosas os peleis t y tu madre? o Qu dice tu padre cuando sucede
eso?, y as sucesivamente. Por otro lado, puede usted asumir que su alumno simplemente ha ofre
cido una evidencia para confirmar la situacin de Lisa. La discusin podra discurrir luego desde este
punto hacia sugerencias como de qu manera pueden ser evitados conflictos padres-hij o de esta clase
o cmo pueden ser manejados de mejor manera cuando aparecen.

VI-4 [ 264]
EJERCICIO: Desacuerdos adulto-nio

Ests de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes? Por qu?

1 . Luisa: No puedo esperar a ser mayor porque cuando los adul


tos y los nios no estn de acuerdo, los mayores siempre
ganan.
2. Andrs: Pienso que si nos hubiramos acercado a los mayores
razonablemente, habramos visto que ellos pueden ser razona
bles tambin.
3 . Julin: A los mayores no les gustan los nios que dicen s a
todos. Salvo a ellos.
4. Samanta: Los adultos siempre me estn incitando a pensar por
m misma, y ellos estn en posesin de la verdad .
5. Quique: Cul es la gran diferencia entre los mayores y los
nios? Yo estoy en desacuerdo con algunos de ellos y voy
tirando con otros.
6. Aurora: La nica diferencia entre los adultos y los nios es que
son ms listos que nosotros.
7. Pedro: A los nios se los debera ver pero no or. A la mayora
de ellos, ninguna de las dos cosas. Y la mayora de los adultos
tambin, mientras lo seamos.
8. Mara: Yo s mej or que preguntando a los mayores lo que
ellos aprendieron hoy.
9. Virginia: Mi madre dijo: Tu nunca ests de acuerdo conmigo,
Virginia y todo lo que dije fue: No estoy de acuerdo.
10. Diana: Si hay gente a la que no le gusta los nios, por qu los
tienen?
ML

[ 265 ] VI-S
Idea principal N 2: Preferencias
Al parecer, Lisa no ha sido capaz de explicar por qu prefiri el vestido que eligi, pero pareca
estar convencida de que prefiri el que haba sealado. Cuando preferimos una cosa frente a otra
es porque hemos hechos una comparacin entre esas cosas y las hemos comparado en algn aspecto
en particular. Por ejemplo, si t prefieres tus zapatos viejos a los nuevos porque son ms cmodos,
entonces, utilizando un criterio de comodidad, has mostrado una preferencia. En este proceso puedes
considerar y rechazar otros criterios, como el aspecto de los zapatos y su estilo.
Una preferencia es, por tanto, el resultado de una comparacin, y una comparacin presupone ser
'
consciente de una relacin. Esto quiere decir qe puede haber una lgica de la preferencia. En otras
palabras, podemos razonar acerca de preferencias porque stas son relacionales. Si dices que prefieres
La guerra de las galaxias a Star Trek y prefieres Star Trek a El planeta de los simios, entonces se
sigue que prefieres La guerra de las galaxias a El planeta de los simios. De este modo, las preferencias
pueden ser tratadas racionalmente mediante la lgica de relaciones.
Adems, una preferencia manifiesta ciertas disposiciones o inclinaciones por parte del individuo
que la formula. Si prefieres los libros a las pelculas, eso quiere decir que probablemente se te encon
trar en las bibliotecas ms bien que en los cines. Tus preferencias se parecen a la punta de un
iceberg, en el sentido de que revelan la conducta que te dispones a seguir.
Las preferencias no son meramente subjetivas. Es decir, generalmente tenemos o podemos dar
razones para nuestras preferencias, y stas, a su vez, son generalmente los fundamentos de nuestros
juicios y nuestras acciones. Por lo tanto, la preferencia representa el germen o el ncleo de una
conducta con valor objetivo y racional. De ah se sigue que la educacin tica comienza con el cultivo
de las preferencias de cara a la realizacin de juicios ticos ms responsables.
Lo que quizs haya que tener en mente como resultado de lo expuesto ms arriba es que las
preferencias son educables y que las discusiones en torno a ellas no son en absoluto ociosas. Tales
discusiones representan vas por las que los nios pueden investigar los fundamentos o razones de sus
preferencias, as como llegar a preferencias ms defendibles que las que tienen.

EJERCICIO: Preferencias y comportamiento

Se ha dicho que si prefieres los libros a las pelculas, es ms proba


ble encontrarte en las bibliotecas que en los cines. Esto sugiere que hay
una conexin entre tus preferencias y tu conducta.
En el siguiente ejercicio, unas personas expresan sus preferencias.
Qu clase de conducta diras que es probable en cada caso?

1 . M anolo: Prefiero la televisin a las cartas.


2. Juan: Prefiero los caballos rpidos a los coches rpidos.
VI-6 [266]
3.
Felipe: Prefiero al trabaj o en casa el trabajo de la oficina.
Antonio: Prefiero la riqueza a la salud.
4.
Gracia: Prefiero estudiar a coser.
5.
6.
Tino: Prefiero la actividad a la pasividad.
7.
Horacio: Prefiero los caracoles a los raviolis.
8.
Valentn: Preferira tener xito a tener seguridad.
9.
Prudencio: Preferira tener pj aro en mano que ciento volan
do.
10. Daniel: Prefiero mis gustos a los tuyos.
ML

EJERCICIO: Comparaciones y preferencias

Tener una preferencia por una cosa sobre otra presupone la capaci
dad para comparar las dos cosas en cuestin, y sugiere nuestra posibili
dad de ofrecer razones en favor de nuestras preferencias.
Quiz no puedas decir por qu te gusta el zumo de naranj a y por
qu no la leche, pero eres capaz de decir por qu prefieres el zumo de
naranj a a la leche.
En los siguientes casos, di cul prefieres y da tus razones.

l. Dos programas de televisin.


2. Dos libros.
3. Dos tipos distintos de comida italiana (o de otro pas).
4. Dos equipos de ftbol.
5. Dos lugares para ir de vacaciones.
6. Dos vdeo-j uegos.
7. Dos ciudades o pueblos.
8. Dos tipos de msica.
9. Dos tipos de calzado.
10. Dos amigos.
1 1. Dos ocupaciones.
1 2. Dos maneras de pasar tu tiempo libre.
13. Dos actrices.
14. Dos viviendas.
ML/ AS

[267] VI-7
Idea principal N 3: La palabra bien
La palabra bien es una palabra sumamente rica en significados y muy importante en la diversi
dad de aplicaciones que puede tener, lo que permite comprender la perplejidad e incluso el extraa
miento que algunas personas tienen cuando deben discutir de lo que est bien o mal. Por eso es
importante que dediquemos algn tiempo a precisar estos significados.
Hay un sentido de la palabra que nos resulta muy familiar: es el sentido en el que es sinnimo de
la palabra correcto. Lo que normalmente entiende la gente por correcto es aquello que se puede
justificar de forma objetiva. Por ejemplo, una suma correcta de una columna de nmeros o una
inferencia lgica correcta son formas de hacer referencia a un procedimiento racional para decidir lo
que est bien. En este mismo sentido, pero con un matiz ms dirigido hacia los problemas ticos,
podemos hablar de lo que est bien en una determinada circunstancia o la forma correcta de actuar.
Puede haber, por ejemplo, determinados cdigos que determinen la forma de ir vestido que nos
permite saber si est bien vestirse de una manera en un sitio y de otra en un sitio diferente. Aunque
esto se puede aplicar a numerosos comportamientos sociales, sera un error pensar que existen cdi
gos que determinan lo que est bien en toda circunstancia, como tampoco podramos hacer extensivo
este sentido a otros mbitos de la conducta que implican una mayor complejidad.
Esto nos lleva a un segundo sentido de la palabra bien, en el que se asume que toda la conducta
humana est gobernada por normas. Se piensa que hay normas de conducta para toda situacin y
que cumplir esas normas, actuar bien, es una obligacin moral. La obediencia a la norma siempre
est bien. En el marco de la discusin del captulo se podra aludir a que este significado tiende a
borrar la diferencia entre lo que est bien en un caso y para una persona concretos y lo que estara
bien para todo el mundo en una misma situacin, es decir, se limita la diferencia entre lo que est
bien y lo que es justo, dando al primero un fuerte sentido objetivo. En todo caso, esto no significa
que las personas que mantienen esta postura tengan siempre muy claro qu es lo que se debe hacer o
lo que est bien. Por ms que crean que existan normas que gobiernen todos los actos del ser
humano, pueden no saber en un caso particular qu es lo que estara bien o cul sera la norma a
aplicar, o cmo interpretar esa normal general para que pueda aplicarse al caso concreto. Los que
mantienen esta posicin no estn eximidos en ningn caso del esfuerzo que exige una il!vestigacin
tica.
Un tercer sentido de la palabra bien que puede complicar algo las cosas es el que aparentemente
utiliza Lisa al principio: lo que es apropiado, o lo idneo. Quiere un traje que le siente bien,
que le sirva o le vaya, en un sentido ms general. Lisa adems matiza diciendo que tiene que sentarle
bien a ella y no a otra persona, por lo que nos basta con que sea de su talla, sino que tiene que
sentarle bien a su persona, o la imagen que ella tiene de s misma. Por eso al final del episodio Lisa se
mira al espejo y dice: Lisa.
La nocin de lo apropiado o lo idneo es muy rica en significados y no afecta tan slo a la
identidad personal de la que habla Lisa. Por otra parte se sita en una zona fronteriza entre lo que
estara bien en un sentido ms objetivo, tal y como comentbamos al principio, y lo que estara
bien en un sentido ms subjetivo. Es, por ejemplo, posible utilizar el concepto de lo apropiado en
situaciones en las que no existen reglas o las que hay que no parecen tener aplicacin. En estos casos
es necesario saber qu sera lo ms adecuado hacer. Hay culturas que insisten que la capacidad de

VI-8 [268]
determinar lo que exige la situacin, el saber estar a la altura de las circunstancias, es lo que permite
que una persona pueda hacer lo que est bien en el momento adecuado. Ya no se trata de una pura
tarea de aplicar una norma a un caso. Se trata ms bien de tener sensibilidad para captar los diferentes
matices de la situaCin de tal forma que se alcance la finura necesaria para hacer lo que est bien.
Podramos mencionar otros sentidos de la palabra biem) que serviran para mostrar la compleji
dad que el trmino posee, que puede hacerse extensiva al adjetivo buenQ) , del que trata la idea
principal n 4 que incluye unos ejercicios y reflexiones que deben utilizarse junto con las que aqu
incluimos. Si queremos educar a los chicos a comprometerse con las acciones que estn bien,
tenemos que ayudarles a profundizar en la pluralidad de sentidos de la palabra y lo que cada sentido
implica. Del mismo modo debemos hacerles ver cules son sus objetivos, cules son las normas que
se pueden aplicar en una situacin y sopesar las consecuencias que puede tener actuar de formas
diversas. Al mismo tiempo tenemos que facilitar esa finura que les ayude a descubrir lo que sera
apropiado, y ofrecerles la oportunidad de ser conscientes de sus propias necesidades, gustos y prefe
rencias para que puedan descubrir al mismo tiempo lo que estara bien para ellos.

PLAN DE DISCUSI N: Diferentes sentidos de bien

Explica lo que significa la palabra bien en cada uno de los casos


siguientes:

1. Normalmente los profesores desean el bien de sus alumnos.


2. Todos los aos lo paso muy bien en la playa.
3. No pudo venir con nosotros porque no se encontraba bien.
4. Repteselo bien por si no te ha entendido.
5. Le sienta muy bien dar un paseo al aire libre por las maanas.
6. N o le van muy bien los estudios.
7. Cuando haces bien un ejercicio, te ponen un 10.
8. N o me gusta el cine, ms bien me aburre.
9. Pas su vida haciendo el bien a los dems.
1 0. Al morir dej todos sus bienes a una institucin benfica.
1 1. Bien de dinero que se gastan en armas !
1 2. El color azul no le sienta muy bien.
13. No bien sali de casa, empez a llover y tuvo que volver.
14. Bien sea en un colegio, bien en un insituto, el caso es que tienes
que estudiar.
15. Bien es verdad que, aunque les avis, no se portaron del todo
bien.
1 6. Quieres que vayamos de paseo? Est bien.

[269] VI-9
PLAN DE DISCUSIN: Significados de bien y mal

1 . Es posible que algunas personas hagan cosas que ellos dicen que
estn bien y sin embargo son muy perjudicil1es para otras perso
nas?
2. Es posible que algunas personas hagan cosas que casi nadie piensa
que estn bien, pero que sin embargo suponen una gran ayuda para
todos?
3. Es posible que est mal hacer algunas cosas incluso en el supueso
de que no se haga dao a nadie?
4. Es posible que est bien hacer algunas cosas incluso si algunas
personas resultan daadas?
5. Es posible que haya cosas que no est ni bien ni mal hacerlas?
6. Es posible que algunas cosas estn siempre bien y otras estn
siempre mal?
7. Es posible que, si est mal que todos los dems hagan algo, tam
bin est mal que lo hagas t?
8. Es posible que est mal que otras personas hagan algo, pero que
est bien si lo haces t?
9. Es posible que en algunas ocasiones otras personas sepan mejor
que t lo que t deberas hacer?
10. Es posible que en algunas ocasiones t sepas mejor que cualquier
otra persona lo que t debes hacer?
NOT A: Contesten s o no los alumnos, estimlense a que
ofrezcan tanto ejemplos como razones de lo que dicen.

ML

Idea principal N 4: Es bueno lo que todo el mundo cree que


es bueno?

La cuestin de si lo bueno es lo que todos creen que es bueno no puede contestarse sin una
investigacin cautelosa sobre los tipos de situacin a los que uno se refiere. Hay algunos resultados
que surgen en una clase donde resulta totalmente apropiado votar y sentir que el resultado de la

VI-lO [270]
votacin, sea el que sea, ser correcto. Hay otras situaciones en el aula en las que recurrir a la
votacin es completamente inapropiado.
Podramos tomar un pas donde un individuo ha sido elegido para ocupar el puesto de lder, tras
lo cual se produce un golpe de estado basado en que el elegido no es la persona correcta. Esto no
sucedera en una sociedad democrtica, donde se piensa que es ms importante mantener los proce
dimientos constitucionalmente establecidos que el carcter particular de este o aquel representante
electo. Los pases democrticos pueden elegir un perfecto grupo de idiotas, pero no se piensa que sea
razn suficiente para renegar del sistema en su totalidad.
Por otro lado, algunas personas piensan que no se determina lo que es bueno por votacin
popular. En ese sentido se argumentar que el consenso puede ser manipulado, pueden ser empleadas
tcnicas de persuasin de masas por medio de la televisin y otros medios de comunicacin y que la
voluntad de la mayora , por tanto, puede ser controlada por una minora poderosa. Este tipo de
situacin es tpica de contextos en los que la conformidad es la medida para tomar decisiones. La
nica manera de prevenir contra esta manipulacin es educar a los ciudadanos en el sentido de que
puedan pensar por ellos mismos y puedan ofrecer razones para lo que hacen y por las que votan.
Pero al mismo tiempo, son necesarias salvaguardias constitucionales, sin las cuales incluso un ciuda
dano educado es vulnerable a la coercin.

EJERCICIO: Es bueno lo que todos creen que es bueno?

Juzga si piensas que la palabra bien est usada con propiedad o


no, en los siguientes ejemplos:

1 . Manuel: Observo que cada vez que dos desconocidos son pre
sentados, se estrechan las manos. Intuyo que eso es lo que est
bien hacer.
2. Roco: Todos votaron a Isabel para delegada de clase. Debe ser
la persona a la que est bien votar.
3. Roberto: En la prueba de aritmtica, obtenemos 4.355 cuando
multiplicamos 297 X 1 5 , de modo que 4.355 debe ser la respuesta
que est bien.
4. Mnica: Cuando le dije a mi perro que mordiera a Doug, todo
el mundo me dijo que eso no estaba bien, as que sospecho que
no lo estaba.
5. Andrea: Todo el mundo va a ver En busca del arca perdida, as
que debe estar bien.
6. Teo: La razn por la que est bien querer la paz es que eso es lo
que todo el mundo qUiere.

[27 1 ] VI-ll
7. S alvador: Algo no est bien slo porque todos lo quieran, sino
si la mayora lo quiere.
ML

Idea principal N 5: Qu es un individuo?

Algunos piensan que ser un individuo es simplemente ser diferente. Otros piensan que uno se hace
ms individuo a medida que se aproxima a la perfeccin. Otros creen que te haces ms individuo
cuando te haces ms complejo. Hay quienes piensan que eres un individuo en la medida en que eres
consciente de tu propio desarrollo nico. Otros se oponen a esta idea, y arguyen que la individualidad
se da tanto si se es consciente como si no.
En la pgina 45, dice Lisa: Yo necesito algo que me convenga a m, no algo que est bien para
todo el mundo. Yo no soy como cualquiera. yo no soy como ninguno. Soy yo no puedes enten
derlo? La nocin que tiene Lisa de lo que es se individuo, en este pasaje, hace hincapi en su
diferencia de los otros. Ella no est diciendo que sea mejor que los otros, sino que est diciendo que
ella es nica. As, est adoptando una de las posiciones antes mencionadas.

PLAN DE DISCUSI N: Qu es ser un individuo?

1 . Si eres extrao en tu modo de pensar, eso te convierte en un indi-


viduo?
2. Si eres peculiar en tu aspecto, eso te convierte en un individuo?
3. Si eres raro en el modo de hablar, eso te convierte en individuo?
4. Si no eres convencional en el modo de vestir, eso te convierte en
individuo?
5. Si eres excntrico en tus costumbres, eso te convierte en individuo?
6. Si eres bastante inconformista en tus creencias, eso que te con-
vierte en un individuo?
7. Si muestras ms j uicio que los dems, eso te hace ms individuo?
8. Si eres ms autocrtico que el resto, eso te hace ms individuo?
9. Si tienes ms inventiva que los dems, eso te convierte en un indi
viduo?
10. Miguel dice siempre: Quiz no sea mej or que los dems, pero al
menos soy diferente. Si Miguel est en lo cierto, eso le convierte
en un individuo?
ML

VI-12 [272]
EJERCICIO: Es bueno todo aquello que le ayude a uno a realizarse
como individuo

A los siguientes individuos se les ha preguntado: Qu es bueno


para ti? Ests de acuerdo o no con sus respuestas? Da tus razones.

1 . Charo: Yo quiero obtener una buena educacin porque eso me


ayudar a realizar mi individualidad.
2. Marta: Quiero convertirme en la gran persona que yo puedo
llegar a ser, de modo que voy a intentar engordar.
3 Esther: Creo que puedo realizarme como individuo convirtin
.
dome en un campen de algo, como por ejemplo el mejor del
mundo en lucha libre.
4. Roberto: Voy a hacer un curso de entrenamiento en agresivi
dad porque quiero llegar a ser muy individualista.
5 . Miguel: Creo que la nica manera por la que puedo realizar mi
individualidad es llegar a ser uno con el universo.
6. Benj amn: Yo realizar mej or mi individualidad desarrolln
dome a m mismo al servicio de mi pas.
7. Vernica: N os realizamos como individuos nicamente al ver
nos a nosotros mismos a travs de los oj os de los dems.
8. Daniel: Har cualquier cosa para realizarme como individuo,
con tal que no cueste nada.
9. Nacho: Como actor, puedo realizarme haciendo de Julio Csar
y Hamlet.
10. Teodoro: Como violinista, puedo realizarme tocando slo mis
propIas composlCIOnes.

Idea principal N 6: Descubriendo la propia identidad

Cuando Lisa encuentra un vestido que le gusta y se lo pone, se queda de pie frente al espejo y se
contempla fijamente. La experiencia parece ser para ella ms significativa que lo que normalmente
supone ponerse un nuevo vestido. El hecho de que pronuncie su propio nombre indica que lo que ella

[273] VI-13
ve en el espejo es reconocible en trminos del concepto que ella tiene de s misma. Es muy posible que
si se hubiera puesto el otro vestido y se hubiera sentido incmoda, no se habra producido semejante
reconocimiento.
Todo esto indica que la identidad personal no es necesariamente algo de lo que somos siempre
conscientes y que tengamos siempre claro. Especialmente durante la adolescencia, la nocin de iden
tidad personal puede ser extraamente cambiante -es como si viniera y se fuera. En un determinado
momento, uno tiene un claro sentido de quin es, y en el siguiente momento, es probable que uno ya
no est seguro del todo, y pruebe con un nmero de personalidades hasta ver cul encaja.
Una de las cosas que muestra la experiencia de Lisa es que la identidad personal ha de ser hecha.
Ella colabora a construir la suya, en este caso, al rechazar el vestido que no le conviene, y al insistir
en el vestido que promete ayudarle a hacer de ella el tipo de persona que quiere ser. Hasta cierto
punto, por tanto, nos inventamos a nosotros mismos.
En otro sentido, sin embargo, cada persona se descubre a s misma. Uno ha de llegar a enterarse
de quin es, en el sentido de que hay muchos aspectos de nosotros mismos que no van a cambiar
mucho o, si lo hacen, lo harn de una manera que es caracterstica de uno mismo. Son aspectos de
uno mismo que han de ser descubiertos. Por ejemplo, se puede descubrir que uno tiene un conjunto
de rechazos o de gustos que son caractersticos de uno mismo, aunque no se sepa. Los adolescentes,
antes de descubrir el mundo de la ficcin de los adultos o la msica clsica, quiz puedan encontrar
cierto tipo de libros y de msica hacia los que se sienten atrados, arrojando mucha luz sobre el
problema de quines son ellos mismos. De no hacer esas nuevas experiencias, algunos aspectos de sus
propias identidades sobre los que no haban arrojado luz previamente, no les habran llegado a ser
revelados.
Al discutir este punto, usted puede ver que son empleados una variedad de trminos -tales como
individualidad , concepto de uno msmo, e identidad personal- y estos trminos se enlazan y
relacionan el uno con el otro en gran cantidad, con el resultado de que se llega a producir alguna
confusin. Auto-concepto debera restringirse a la idea que uno tiene de s. (No es lo mismo que
auto-imagen, que se relaciona ms con los sentimientos y valores que uno se atribuye. Por ejemplo,
una chica puede tener una imagen de s misma como una persona cariosa.) El concepto de uno
mismo tiene que ver con el modo como uno se ve a s mismo en relacin con los dems y con las
propias posibilidades y capacidades. Ello implica las relaciones de uno mismo con sus propias destre
zas, su propia familia, sus compaeros de clase y su comunidad. El sentido sobre quin es uno como
persona gira en torno a la biografia personal y nica de cada uno as como el nombre, la direccin y
la familia. Este conjunto de relaciones es el que constituye la identidad personal de uno mismo.
Como se discuti en la anterior Idea principal, la individualidad no es necesariamente una carac
terstica personal. Hay objetos en el mundo que son muy diferentes de otros objetos tambin del .
mundo. Por ejemplo, el puente de Brooklyn posee individualidad. Y cuando decimos esto no estamos
hablando de cuestiones personales ni subjetivas. Hay razones objetivas que pueden contar para la
individualidad de cada una de esas entidades.

PLAN DE DISCUSIN: Descubriendo la propia identidad


l . Descubres a veces tus propias opiniones al discutir sobre cosas con
tus amigos y compaeros?

VI-14 [274]
2. Te has dado cuenta de que puedes hacer planes mejores cuando
sabes cules son tus objetivos que cuando no lo sabes?
3 . Te has asombrado alguna vez de tus propias intenciones con res
pecto a alguien?
4. Has descubierto alguna vez tus propias intenciones?
5. Has descubierto alguna vez que tenas ideas que nadie pareca
tener?
6. Cuando te has dado cuenta de que otros tenan los mismos pensa
mientos que t, eso te ha hecho feliz o infeliz?
7. Cuando crees algo, como un cuadro o un poema, revela eso tu
identidad en un sentido en que ninguna otra cosa puede hacerlo?
8. Tienes experiencias en las que descubres, no quin eres, sino quin
no eres?
9. Podra una persona inventarse una nueva identidad?
10. Has descubierto alguna vez tu identidad, o slo has redescubierto
la que has tenido siempre?

ML

EJERCICIO: Quin soy yo?

INSTRUCCIONES

Este ejercicio est pensado para ser ejecutado por cuatro actores.
Cada uno ha de leer la p arte que se le asigna, empezando y detenin
dose en el punto indicado.
Los dilogos que van en itlicas han de ser ledos como si el actor
estuviese declamando en voz alta, mientras que los otros dilogos son
internos, para ser ledos como si uno hablara consigo mismo. Donde
hay puntos o guiones, el actor simplemente se callar. Donde hay sig
nos de interrogacin, el actor ha de de fruncir el ceo como confundido
o asombrado.
A veces slo hablan uno o dos actores. A veces hablan los cuatro a
la vez. Ntese que hay un movimiento de interaccin en el que los
actores que estn hablando consigo mismo estn respondiendo y refle
j ando discursos de los actores que estn hablando en voz alta.

[275] VI-15
El propsito de este ejercicio es obtener algn sentido de la rica
textura de la experiencia interpersonal. Hay muchas formas de expre
sin con las que nos ocupamos, y muchas maneras de relacionarnos
con los otros. Si se lleva a cabo de la manera apropiada, esta actividad
dramatizada se parece a una obra musical intepretada por un cuarteto
instrumental. Ser un xito en la medida en que los otros miembros de
la clase puedan escucharlo como un tejido completo de comunicacin y
comprenderlo como una totalidad.
Puede resultar que se necesita una quinta persona para marcar el
comps, golpeando con la lpiz sobre la mesa, cada vez que Fran llegue
al final de su lnea. Esto avisa a los otros tres lectores por dnde van.

FRAN: Quin soy yo? Soy Fran porque soy la hij a de loe y Ethel.
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: . . . . . . . . . . . Eso es lo que siempre me sorprende, excepto que la.
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: Porque soy negra, porque soy americana o porque mido 1 ,70?
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: Pregunta no es quin soy, sino quin puedo ser (mam me dio
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: O es simplemente que yo soy yo, y lo dems son slo accidentes


HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: Esa divertida impresin cuando, anoche, fui por detrs de pap mientras lea.
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: Me maravilla. . . , pero me gusta cmo suena cuando digo: Soy la que soy!
HARR Y: ... Antes de maravillarte de quin eres, tienes que maravillarte de QUE
LISA: El peridico, y lo bes en la calva de la coro nilla. Result bastante
TONY: Yo a veces me maravillo de lo que pasa cuando dejo de pensar. Dejo

FRAN: Por qu siempre suelto cosas como stas? Fue una tontera d ecirlo .
H A R RY : D e hecho eres. Por qu estoy e n algn sitio y no e n ninguno? Por qu soy?
LISA: Divertido, recoger hojas con l el otro da.) Eso podra ser. Despus de todo.
TONY: De existir? (Por qu tiene que tener Lisa siempre una opinin sobre todo?)

VI-16 [276]
FRAN: Porque hay veces que yo no soy ms que la suma de todos mis recuerdos.
HARR Y: En vez de nada? Muchas veces me pregunto si existo, despus de todo - todos.
LISA: Bien mirado, la msica slo existe mientras est siendo tocada, no? As que
TONY: . . .. . . . . . . .
. . . . . . El silencio
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: Ahora es cuando realmente me asusto. La msica exige silencio como fondo.
HARR Y: Parecen reales excepto yo mismo, a veces. Hay algo que me gustara decir
LISA: No sera posible que existiramos slo mientras pensamos? Si no piensas,
TONY: Que hay entre las notas forma tanta parte de la msica como las mismas notas,

FRAN: Para existir. No podras escuchar msica con un ruido de fondo. Soy tan
H ARRY: Con tal de que Lisa se callara. Ah, es mi oportunidad! Creo que yo soy
LISA: Eres slo un vegetal . Y adem s -no s- sentirse real depende de . . .

TONY: Al igual que los espacios entre los nmeros significan tanto como los nmeros.

FRAN: Real dormida como despierta. S o y tan real cuando me siento aburrida.
H ARR Y: Tan real cuando estoy montado e n bicicleta y n o pienso e n casi nada
LISA: De con quin ests. Cuando estoy con pap, me siento real. Y si estoy con
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: Porque no hago nada, como cuando estoy discutiendo con mis hermanos.
HARR Y: Como cuando estoy pensando y no hago nada. La cuestin no estriba en
LISA: Fran y Harry, a veces. Pero con Tony, no. Y ahora he empezado a sentirme
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN:
HAR Y: Lo que dices, ejecutas o haces, sino el hecho de decir, ejecutar o hacer algo.
LISA: Real cuando M ark estaba rondando por aqu . . . . . . . . . . . . . . .

TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ML

[277] VI-17
EPISODIO 14. EL PARTIDO DE B ISBOL

Idea principal N 1: Qu es justo?

En la pgina 64, lnea 24, Fran grita: No es justo! No tienes derecho a batear por ella. Fran
introduce aqu la nocin de justicia y la conecta con la nocin de derechos. Fran asocia correcta
mente la justicia con el modo que tenemos de tratar con las legtimas pretensiones de los miembros
individuales de la sociedad, o, en este caso, del juego.
Si usted preguntara a sus alumnos algo como: Qu es la salud?, en ocasiones ellos se haran un
lo. En cambio, si les pidiera que le contaran algo sobre la enfermedad, probablemente podran
hacerlo exhaustivamente con narraciones de sus propias experiencias de enfermedades e incluso con
sus propias teoras sobre lo que es la enfermedad.
Lo mismo sucede con lo que es justo y lo que es injusto. Los chicos encuentran y probablemente
dificultades considerables cuando intentan explicar qu es la justicia. En cambio, tienen a punto una
de sus expresiones favoritas: No es justo! cada vez que el sentimiento de la injusticia les encoleriza.
Un nio que ha estado esperando pacientemente en la cola del cajero en la tienda experimentar
semejante clera si un adulto se pone delante de l o ella. O un nio sentado a la mesa quiz
experimente la misma falta de justicia si los adultos no le dejan hablar.
Los nios pueden tener dificultades para verbalizar sus nociones de justicia, aunque los distintos
casos en los que protestan No es justoh>, nos dan pistas sobre lo que ellos piensan que es la justicia.
A este respecto, si Piaget est en lo cierto, entonces la nocin de justicia de un nio est relacionada
con lo que l llama equidad o imparcialidad, donde todos los individuos son tratados con igualdad de
derechos en el respeto y el trato, pero salvando la apropiada consideracin hacia las diferencias
individuales relevantes. Usted quiz quiera discutir con sus alumnos lo que ellos creen que es justo para
cada chico recibir de sus padres y de la sociedad (pueden decir que ni ms ni menos que lo que el
chico merece) o puede preguntar con cunto contribuir cada uno de ellos. Por ejemplo, es justo
pedirle a los nios que hagan sus deberes? Si se prosigue con semejantes discusiones, stas podrn
clarificar a sus alumnos acerca de la naturaleza social de la justicia. Finalmente, quiz pueda hablar
con ellos acerca de las caractersticas de una sociedad justa donde todo el mundo fuera tratado
justamente. Pero quiz encuentre prudente comenzar con sus propias experiencias de situaciones
injustas, para proceder a continuacin a preguntarles cmo eliminarian ellos tal injusticia y, entonces,
al final discutir lo que ellos creeen que es propiamente la justicia.

PLAN DE DISCUSIN: Justicia

l . Baj o qu circunstancias estara excusada la j uventud de Ir a la


escuela?

VI-18 [278]
2. Puedes pensar en alguna razn por la que estuvieras excusado de
asistir a clase, aun cuando los dems tuvieran que asistir?
3. Es j usto que todos los nios estn obligados a ir a la escuela, pero
no todos estn obligados a ir al Instituto?
4. Hay ocasiones en las que sera inj usto comparar tu situacin per
sonal con la de cualquier otro?
5. Querras gustar a todo el mundo?
6. Es j usto que algunos estudiantes organicen funciones sociales que
son demasiado caras como para que otros participen en ellas?
7. Se debera dar derecho a todos los nios a la vida privada, tanto
en casa como en el colegio?
8. Deberan tener derecho todos los nios a una asignacin?
- 9. Se debera permitir a los nios trabaj ar sin mirar su edad, hasta
donde lo permita su educacin?
10. En nuestra sociedad, son tratados ms inj ustamente, por lo gene
ral, los de 1 6 que los de 1 8? Son tratados ms inj ustamente los de
1 2 que los de 1 6?

ML

EJERCICIO: Qu es justo?

Era el cumpleaos de Susana, y sus padres hicieron un pastel de


cumpleaos en una gran bandej a lisa, de manera que Susana pudiera
repartirla con sus compaeros de clase. Al analizar lo que sucedi a
continuacin, considera 1 ) si la gente implicada tena derecho a hacer lo
que hizo, y 2) si lo que hicieron fue j usto o no.

1 . Susana cumpla slo 1 3 aos, pero puso 1 5 velas en el pastel.


2. Susana cort 24 trozos, uno para cada estudiante (incluida ella)
y uno para el profesor.
3. M.a Jos le dio su trozo a Julia a cambio de que sta le ayudara
a hacer sus deberes.
4. M ax cogi el trozo de Elas mientras no miraba, y se lo comi.
5. El profesor dij o que no quera pastel porque era una fiesta de
alumnos.

[279] VI-19
6. Federica cogi el trozo del profesor, adems del suyo.
7. Concha le dij o a Susana que el pastel saba amargo.
8. Luisa y Pablo cuchichearon y rieron a escondidas por el sabor
del pastel.
9. Paco le dij o a Susana que el pastel estaba delicioso, aunque no
lo creyera en realidad.
1 0. Max pidi que se redistribuyera el pastel.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Qu es la justicia?

A los nios, igual que a los mayores, les preocupa la justicia. Todos
estn de acuerdo en que la gente debe ser tratada justamente, pero qu
es la justicia? Estamos de acuerdo en que deberamos regimos por las
reglas del (uego limpio, pero cules son las reglas del (uego limpiO ?
sta es una oportunidad para discutir la nocin de justicia. He aqu
una historia que se puede usar a tal fin:

U na profesora llega un da a clase con una enorme bolsa de


caramelos. Explica que los caramelos son un regalo a la clase, y le
han dicho que debe distribuirlos justamente.
Ahora , dice: Qu es j usto? Sera lo ms j usto, para m, dar
ms a quien ms se lo merece? Quin es el que ms se merece?
Seguramente seran los ms grandes y fuertes de la clase, pues
probablemente ellos hacen ms cosas mejor.
Pero la profesora es respondida con un enorme gritero por
parte de la clase. Lo que propone es los ms inj usto, le dicen:
Slo porque ste es mejor en aritmtica, o ese en bisbol o incluso
ese otro en baile, no puede tratarnos de manera tan diferente. N o
sera j usto dar a algunos miembros de la clase, digamos, cinco
caramelos, mientras probablemente otros tomen slo uno o nin
guno en absoluto. Cada uno de nosotros es una persona, y a ese
respecto somos todos iguales por completo. As que trtenos a
todos como iguales y denos a cada uno la misma cantidad de
caramelos.

VI-20 [280]
j Exactamente !, contestaron los alumnos: La justicia es el
tratamiento igualitario!
Pero antes de que la maestra tuviera la oportunidad de distri
buir los caramelos, son el telfono y fue llamado al despacho.
Cuando volvi, unos minutos despus, se encontr con que los
nios haban estado peleando por los caramelos. Y ahora cada
uno de los ms grandes y fuertes tena en la mano un gran puado
de caramelos, mientras el resto tena cantidades diversas, y los ms
pequeos, slo uno por cabeza.
La maestra pone orden, y la clase se queda muy callada. Evi
dentemente ella est muy disgustada por lo que acaban de hacer
los chicos. Pero est determinada a ser justa, y la justicia, todos
haban estado de acuerdo, es tratamiento igualitario. As, les dijo a
los nios: Vosotros me habis enseado lo que es la justicia. Cada
uno debe devolver un caramelo.

Aqu termina la historia. Ahora, disctase lo que se cree que es la


justicia.
ML

Idea principal N 2: Cuatro razones por las que Mickey obra


mal
Sandy y Tony dan cuatro razones por las que Mickey no debera haber hecho lo que hizo. Las
dos primeras son que ha violado las reglas del juego al 1 ) batear fuera de turno y 2) intentar batear
dos veces desde la misma lnea. La objecin de Tony es ms general. l se limita a sealar que las
reglas son las reglas, queriendo decir, aparentemente, que si tienes reglas en un juego, tienes que
mantenerlas. Sandy observa tambin que Lisa no est bateando en absoluto. Presumiblemente,
quiere decir que eso es una violacin de su derecho a batear como jugadora del partido.
Estas cuatro objeciones puede decirse que forman un argumento por adicin de razones, dirigido
contra lo que hizo Mickey. (Vase el captulo cinco, para la discusin de argumentos y en particular
de este tipo citado, en los que se dan razones que no guardan relacin entre s pero que convergen
sobre una misma conclusin.)
Al pedir a sus alumnos que discutan el argumento presentado por Sandy y Tony, quiz quiera
averiguar qu piensan ellos de cada razn individual, y si pueden ofrecer razones adicionales por las
que se vea que Mickey ha actuado mal.
Otro punto digno de mencin es que, en la forma habitual de argumento, tanto las premisas como
la conclusin son juicios. Hay, sin embargo, otro tipo de argumento, en el que las premisas son
juicios y la conclusin es una accin. (Cuando presenta la forma de un silogismo, se la llama silo-

[28 1 ] VI-21
gismo prctico; en general, se le puede llamar argumento prctico.) Por ejemplo, si George y Tom
han estado pelendose y George da a Tom varias razones por las que deberan hacer las paces,
entonces cuando George propone darse la mano con Tom, el apretn de manos puede ser conside
rado la conclusin de un argumento prctico.

EJERCICIO: Identificar argumentos por adicin de razones

Al leer la siguiente narracin, extrae los argumentos por adicin de


razones, y dentro de cada uno, identifica la razn o razones y la conclu
sin. Subraya cada razn una vez, y la conclusin, dos veces.

-En mi opinin, -observ Carolina con un suspiro- los chicos y


los museos no casan.
Aurora ni siquiera levant la vista de su ejemplar de Romances de
la Pantalla, que estaba leyendo en el sof.
-Por qu no? -pregunt ella como en sueos.
-Porque Alberto me llev ayer al Museo de Historia Natural.
Cl-. ico ! Qu pesadez !
-Qu fue una pesadez, Alberto o el Museo? -murmur Aurora.
- Alberto! -dij o Carolina con nfasis-o l cree que tiene que
bromear acerca de todo. Hizo gracias sobre los elefantes porque estaba
obesos, e hizo gracias sobre los dinosaurios porque estaban en los hue
sos.
-Los chicos son tan dulces . . . -dij o Aurora-. Oj al me llevara
uno de ellos a un museo. Volvi la pgina de su revista y emiti un
chillido de gusto ante una foto de Michael J ackson en una pelcula
sobre la vida de Elvis Presley.
-Lo que me gusta de los museos -dij o Carolina- es que convier
ten la informacin en algo vivo. Quiero decir que te muestran panora
mas de las praderas y de las selvas y todos esos montajes. Y hay todo
tipo de experimentos interesantes que puedes hacer funcionar con apre
tar un botn. Los museos son refrescantes.
Aurora se revolvi sobre su espalda, levant la revista y sigui
hojendola.
-Hay chicos que son refrescantes -dijo- me hacen sentirme viva.

VI-22 [282]
Me llevan por ah y me ensean la ciudad . Cada da con un chico es
una aventura!
-Con quin has tenido esa aventura? -pregunt Caroline.
Aurora cerr los ojos. Y musit:
-Con nadie an, pero se puede soar, no?

ML

EJERCICIO: Identificar argumentos prcticos

Al leer la siguiente historia, extrae los argumentos prcticos, y den


tro de cada uno, identifica la razn o razones y la conclusin. Subraya
cada razn una vez, y cada conclusin, dos veces.

-Qu haces levantndote tan temprano, cada maana? -pregunt


Ral a Juana.
-Acabo de empezar a repartir peridicos por las maanas -replic
Juana-, porque necesito dinero y quiero hacer ejercicio .
Una semana ms tarde, Ral volvi a encontrarse con Juana.
-Todava en el trabajo de los peridicos? -quiso averiguar.
-No -dij o Juana- lo dej. La parte de ciudad que aquel tipo me
dio para repartir era demasiado grande, y adems, al final de la semana
no me dio mi paga.
-Dijo por qu no te iba a pagar?
-S. Dijo que no me haba dej ado ver en dos das y que llegu
tarde otros tres.
-Eso fue todo?
-Bueno, se enfad tambin porque no devolv algunos peridicos
sobrantes.
-Por qu hiciste eso?
-Se me cayeron debaj o de un coche.
-Llegaste a repartir algn peridico?
-Al final, s. Debo haberlos repartido en las tres cuartas partes de
las casas de mi ruta.
-y por eso, crees que deberas haber ganado las tres cuartas par
tes de la paga que te haban prometido?

[283] VI-23
-Claro, eso sera lo nico justo que l debera haber hecho !

ML

Idea principal N 3: La rplica de Mickey

Mickey ofrece tres razones para hacer lo que hizo. Explica, en primer lugar, que l no dej batear
a Lisa porque ella no puede golpear. En segundo lugar, como capitn del equipo, puede decir legti
mamente: Es mi equipo.)) Cuando se le pidi que explicara lo que entiende por nuestro partidQ)),
Mickey dice que l es el dueo, junto con Sandy y Bill, de los uniformes y de todo el equipo de
bisbol. Finalmente, Mickey dice: Slo os dejamos a los dems que juguis.)) Aqu esto significa que
aquellos a quienes pertenecen los medios gracias a los cuales se juega el partido, es decir, el vestua
rio ... , tienen el derecho de determinar, no slo quin juega, sino adems las reglas del juego.
En efecto, Mickey distingue dos clases de jugadores: aquellos que son dueo, del vestuario y
aquellos que simplemente son admitidos para jugar con el vestuario, previo permiso de sus dueos.
Los propietarios tienen derecho a manipular las reglas del juego como gusten, por el mero hecho de
ser propietarios. Y en este sentido, las chicas no son jugadoras en el mismo grado que Bill, Sandy y
Mickey.
Al discutir esto en la clase, se podria, por ejemplo, proponer a los alumnos evaluar los dos
conjuntos de razones, las que se oponen a lo que hizo Mickey, y las que Mickey da en apoyo de lo
que hizo. Quiz tambin se quiera hacer hincapi a los alumnos en que vean las implicaciones de las
posiciones adoptadas por cada bando, en un contexto ms amplio que el de un partido de bisbol.

EJERCICIO: Derechos del propietario

Mickey pretende que aquellos que son dueos de los uniformes con
los que se juega el partido tengan el derecho a dictaminar cmo se ha
de j ugar el partido . He aqu otros comentarios sobre este punto. Ests
o no de acuerdo con ellos? Da tres razones.

1 . Manolo: Paco me invit a cenar a su casa, y al final me hizo


lavar los platos. Dij o que era su casa y que l pona las reglas.
2. Borj a: Mi padre conduce u n autobs por l a ciudad, y a algu
nos no les quiere cobrar el billete; est en su derecho. Es su
autobs.
3. Renata: Mi madre tiene una tienda de dulces, y cobra a todo el
VI-24 [284]
mundo, sin importar quin sea. Pero no est obligada a ello. Es
su derecho !
4. Peggy: Conozco al hombre a quien pertenece e l terreno e n el
que j ugamos al bisbol. Si quisiera podra hacernos j ugar segn
sus reglas.
5. Alej andro: Mis padres son unos contribuyentes, y eso significa
que son, en parte, propietarios del colegio pblico. As que yo
tengo derecho tambin a participar en l, y voy a echar mano de
mi ejemplar de Lisa para probarlo.
6. M artina: Soy la duea de mi ropa. Nadie tiene derecho a
decirme qu tengo que ponerme en un momento dado.
7. Patricio: Qu pasa con que mi familia sea la duea de todo el
agua potable de la regin? Si a los dems no les gusta, que se
vayan a cualquier otra parte.
8. Toi: Tengo derecho a decir lo que me plazca en mi diario, y a
no dej ar que nadie lo lea. Vaya, como que es mi diario!
9. ngel: Si es verdad que mi derecho a balancear el brazo acaba
cuando empiezo a molestar al de al lado, se sigue que slo me
pertenece al espacio alrededor mo, hasta donde pueda alcan
zar.
10. Juan: Toi es mi novia. As se llama ella a s misma. As que eso
quiere decir que puedo hacer con ella lo que me d la gana.
ML

Idea principal N 4: Reglas y justicia


En la pgina 65, lnea 3, Tony dice que Mickey no debera prohibir a Lisa batear, porque las
reglas son las reglas. Aparte del hecho de que la observacin de Tony es una tautologa, cul es la
importancia de esta aportacin? Tony parece estar sugiriendo que lo que hace Mickey es injusto
porque viola las reglas del juego, y si se tiene reglas es para atenerse a ellas. Ciertamente, muchos
estaran de acuerdo en que las reglas en los juegos o en situaciones anlogas representan el juicio del
pasado sobre el proceder conveniente. En este sentido, las reglas, como las tradiciones, representan
una especie de sabidura popular sobre lo que es justo.
Esto no quiere decir, sin embargo, que deban ser ciega y acrticamente aceptadas en cualquier
circunstancia. Las reglas de un juego, como las leyes de un pas, e incluso como los elementos de la
Constitucin, son susceptibles de revisin. Sin embargo, la ocasin para tal revisin debe ser muy
especial.

[285] VI-25
Como el incidente el Episodio 14 tuvo que ver con un partido de bisbol, quiz otro ejemplo,
igualmente relacionado con el bisbol, podra ser til aqu. En 1 983, en la 9." entrada de un partido
de bisbol profesional, sucedi que el equipo que iba perdiendo, de repente, arrebat la victoria en
el ltimo momento, al haber golpeado, su mejor bateador, una carrera completa. El otro bando
protest inmediatamente porque el bateador haba violado una regla del juego raramente citada,
sobre la cantidad de resina que se permite que tenga la empuadura del bate. Los rbitros estuvieron
de acuerdo en que la regla haba sido violada; el bateador fue expulsado del partido, y se declar
perdedor a su equipo. El caso produjo honda sensacin en la prensa deportiva, y el asunto fue
apelado ante el Comisionado de Bisbol, quien, tras minuciosa deliberacin, dict el veredict de que
no haba nada que objetar a la regla, pero que la sancin haba sido demasiado severa para lo que, de
hecho, haba sido una infraccin menor. Por tanto, rectific el dictamen de los rbitros y la decisin
sobre quien haba ganado el partido fue tambin revocada.
Todo esto muestra que, incluso en un juego tan enormemente estructurado como el bisbol, las
reglas son objeto de revisin, e incluso si la regla puede ser mantenida, es susceptible de ser revisada
as como reinterpretada en el sentido de darle ms o menos relevancia.
Nosotros pensamos generalmente en las reglas como representando una frmula abreviada de
proceder justo, en una situacin dada. De no haber reglas dedicadas a regir las operaciones de la
mayora de las instituciones (por ejemplo, colegios prisiones, iglesias, fbricas, tribunales y granjas) se
producira una gran afluencia de acusaciones de prcticas injustas (esto es, arbitrarias). Porque los
oficiales y administradores de esas instituciones basadas en las reglas, las aceptan, es por lo que todos
creemos que la justicia prevalece. Sin embargo, si un individuo o un grupo sintier que sus derechos
han sido violados, es conveniente que proteste hasta que haya una investigacin para determinar si la
regla, en su formulacin presente, debe ser mantenida, revisada o eliminada.
Es bueno para los alumnos que se recuerde, por ejemplo, que la ac;tual forma americana de
gobierno sobrevino porque los colonos americanos se opusieron a la arbitrariedad de Jorge III: bien
porque el Gobierno britnico actu a veces hacia los colonos como si no hubiera en absoluto reglas
que les pudieran ser aplicadas, bien como si las reglas que se aplicaba a los dems ciudadanos
britnicos, no fueran de aplicacin para los colonos.

EJERCICIO: Reglas y justicia

Las siguientes personas proponen reglas que tratan de probar que,


en algn aspecto, todos deberan ser tratados con j usticia. Crees que
las reglas propuestas son medios apropiados para conseguir el fin
deseado de la j usticia? Expn tus razones.

1 . Andy: N o es j usto que slo unos pocos sean famosos. Propongo


que cada persona en el mundo se vuelva famosa durante cinco
minutos en la vida.
2. Marina: Justicia significa que la gente reciba ni ms nI menos

VI-26 [ 286]
que lo que se merece. Pero los nios recin nacidos son todos
semej antes, de modo que ningn beb merece ms que otro. Por
tanto, debera haber una regla por la que ningn beb pueda
heredar ms que otro.
3. Glenda: No hay nada malo en que algunos sean ricos y otros
pobres. Pero todos deberan turnarse. Todos deberan ser pobres
una parte de sus vidas, y ricos, otra parte.
4. Leopoldo: N o es j usto que algunos puedan vivir ms que otros.
Debera haber una regla que fijara una duracin mxima de la
vida para todos.
5. Jaime: Las ciudades van extendindose y van comindose el
campo. La nica manera de hacer j usticia es hacer una regla por
la que todos tengan que vivir en rascacielos de mil metros de
altura.
6. Pilar: Nada puede ser ms j usto que el modo en que funciona la
"Ley de la oferta y la demanda". Pero lo que esto significa es que
no tiene que haber reglas en los negocios para que las cosas sean
realmente j ustas.
7. Cristina: Para hacer algo de modo j usto debera haber una regla
segn la cual en el momento en que compraras un producto,
fueras convertido en accionista de la compaa que fabric ese
producto.
8. Jorge: La j usticia es obtener aquello a lo que tienes derecho.
Pero nadie tiene derecho a nada -excepto a las obligaciones.
As que una sociedad j usta es la que la que vela por que todos
tengan los deberes que merecen.

ML

Idea principal N 5: Fue buena la conducta de Harry?

Harry no quiere que el partido termine, as que ofrece una solucin de compromiso. Sugiere que
Lisa deje batear a Mickey primero y que ella lo haga a continuacin. Ante esto Fran se muestra
furiosa, y Mark la apoya dicindole a Harry: Si viste que no fue justo, por qu no hiciste algo?))
Harry contesta que no saba qu era lo que haba que hacer. Su observacin parece ignorar el hecho
de que l realmente haba intervenido con su propuesta de compromiso.

[287] VI-27
Entonces Fran dirige la discusin a un punto central dicindole a Harry que, si admite que lo que
los chicos hicieron no fue justo, entonces, bajo ninguna circunstancia podra haber sido correcto no
hacer nada al respecto. En otras palabras, ell est diciendo que no actuar no puede haber sido, en
ningn sentido, lo correcto. Ahora bien, hay una distincin tradicional entre actos de comisin y
actos de omisin. La cuestin es si se nos puede considerar responsables de nuestros actos por nues
tro dejar de actuar en el mismo sentido en que se nos puede considerar responsables por nuestras
accIOnes.
Si est al alcance de la capacidad de una persona salvar a alguien que se ahoga, puede ser
correcto alguna vez rehusar hacerlo? Si es tu responsabilidad como guarda-agujas ferroviario cam
biar la aguja, puede llegar a ser correcto en tu caso dejar de hacerlo? Estos son ejemplos de pregun
tas que implican actos de omisin como conductas susceptibles de estimacin moral.
Asumiendo que en el acto de omisin de Harry es susceptible de ser juzgado como bueno o malo,
qu pasa con la observacin de Fran de que el darse cuenta de lo que suceda debera haber bastado
a Harry para darse cuenta de lo que tena que hacer? Una de las cosas curiosas de su comportamiento
es que l est en el equipo contrario, y si estuviera interesado en ganar, le habra favorecido que
bateara Lisa. La pretensin de Fran, sin embargo, puede ser que incluso un mirn que presencia algo
injusto tiene la obligacin de intervenir en favor de la justicia. Aqu es donde la discusin filosfica
acerca de los actos de omisin ha quedado inconclusa. Por ejemplo, hace pocos aos, uno de los dos
cazadores que estaban en los bosques de Maine fue atacado por un oso. La escopeta del segundo
cazador se encasquill. Decidi que no haba nada que pudiera hacer para socorrer a su amigo, as
que se encamin al pueblo ms cercano a pedir auxilio. Cuando regres, su amigo estaba muerto.
Fue juzgado y el tribunal no lo sentenci con ninguna pena especfica, indicando que bastante iba a
sufrir por parte de la opinin pblica. sta es con mucho la misma conclusin a que han llegado
algunos filsofos del pasado, es decir, que hay casos de omisin que deben ser dejados a la opinin
pblica mejor que a la ley.

PLAN DE DISCUSIN: Cundo estamos obligados a protestar?

1 . Deberamos protestar cada vez que sentimos indignacin por el


modo como sucede algo?
2. Deberamos protestar respecto de algo que ha pasadQ, aun cuando
no sintamos indignacin?
3. Si ves que otro es tratado indignamente, es malo que no te sientas
indignado?
4. Si ves que otro es tratado indignamente y te sientes indignado por
ello, es malo que no te sientas inclinado a protestar?
5. Si has sido tratado injustamente, es conveniente sentir rencor?
6. Si has sido tratado inj ustamente y sientes rencor, es conveniente
sentirse inclinado a protestar?
VI-28 [ 288 ]
7. Es posible que te quejes de una inj usticia cometida contigo, pero
no de una inj usticia que acabas de observar respecto de otra per
sona?
8. Es posible que, como Luisa, protestes ante una inj usticia hecha a
otro, pero no de la misma inj usticia hecha a ti?
9. Si se infringen tus derechos, tienes el deber de protestar?
10. Si se infringen los derechos de otros, tienes el deber de protestar?

ML

Idea principal N 6: Lo que est bien y lo que es justo

Ya en la idea principal n 3, hemos tenido la ocasin de discutir sobre el complejo significado de


la palabra bien y cmo oscilaba entre un significado que poda ser ms objetivo, y vlido para
todos, y ms subjetivo, vlido slo para cada uno. En aquella ocasin, cuando Lisa discuta con su
madre sobre el traje que le quedaba bien, Lisa reivindicaba el derecho de ser ella la que decidiera lo
que estaba bien. En el episodio del juego de bisbol, vuelve aparecer el mismo problema, compli
cndose esta vez con el problema de lo que es justo. Tanto Mark como Fran, al reprochar el
comportamiento de Harry, insisten en que hay una identidad entre lo que est bien y lo que es justo,
de tal forma que slo obramos bien cuando hacemos lo que es justo, y slo hacemos lo que es justo
cuando actuamos bien. Aunque H arry tiene sus dudas sobre el problema, parece estar de acuerdo con
Fran y Mark y siente que no ha actuado bien porque no se ha enfrentado a algo que no era justo,
cuando saba perfectamente que no era justo.
El incidente es aprovechado por Lisa para recordar la discusin que haba tenido con su madre
anteriormente acerca del vestido. Lisa vuelve a insistir en que una cosa es lo justo y otra lo que est
bien, dejando para lo primero lo que sera vlido, en la medida en que no es lo mismo sentar bien
que obrar bien; en ambos casos no se utiliza la palabra con el mismo significado. No se puede
negar que Harry tiene razn y que Lisa est utilizando el lenguaje de una forma muy peculiar. Pero
ese es precisamente el tema que plantea Lisa al final, dando pruebas de que no est dispuesta a dar su
brazo a torcer. Al final ella reclama su derecho a utilizar las palabras dndoles el significado que
estima oportuno y afirmando que lo nico justo es que ella decida lo que est mal.
Si bien es cierto que se introduce as el problema de la relacin que se debe establecer entre las
leyes o reglas, lo justo y lo que est bien, ste es un tema que ser mejor enfocado ms adelante en la
discusin con el hermano de Luther, Marty. Por ahora, lo que Lisa pretende mantener es el derecho
de cada uno a decidir lo que est bien para l e insina que slo son justas las normas que dejan a cada
individuo que tome sus propias decisiones. Est planteando, por tanto, un conflicto entre lo que
puede decidir una sociedad para todos sus miembros y lo que debe ser dejado a la libre decisin de
cada uno de sus miembros. No discute, como tampoco lo discuten los dems chicos, que lo justo es
justo para todos, pero se plantea si lo que est bien para todos tiene que estar tambin bien para m.
La moral social y la moral individual son idnticas? Se debe preservar un mbito en el que slo el

[289] VI-29
individuo puede tomar decisiones respecto a lo que est bien y lo que no est bien? Si bien Lisa,
como Harry le indica, puede exagerar separando completamente lo que est bien de lo que es justo, el
problema que ella seala tiene gran importancia en la investigacin tica y ha venido preocupando a
todos los filsofos desde los tiempos de Platn.
Otra manera de plantear el mismo problema sera la siguiente: Sobre qu cuestiones debera
existir leyes que determinaran cul debera ser el comportamiento de todos y cada una de las perso
nas?

EJERCICIO: Quin decide lo que est bien?

En cada uno de los casos siguientes, expn si debera ser cada indi
viduo el que decidiera por si mismo o si debieran darse normas que
establecieran lo que todos deben hacer.

l . Decidir qu zapatos van mej or con la ropa que llevas puesta.


2. Poner dinero para pagar los gastos de una fiesta del curso.
3. Participar en las actividades extraescolares del centro en el que
estudias.
4. Asistir a las clases.
5. Lanzarte a una piscina para ayudar a una persona que se est
ahogando.
6. Pagar los impuestos.
7. Llevar un diario.
8. Copiar en los exmenes.
9. Hacer el servicio militar.
1 0. Montar en bicicleta circulando por la izquierda de la carretera.
1 1. Pagar la consumicin que has hecho en una cafetera.
1 2. Comer una rebanada de pan en una habitacin llena de gente
hambrienta.
1 3. Tener hijos.
14. Trabaj ar antes de cumplir los 16 aos.
1 5. Cunto pagar a los trabaj adores.

VI-30 [290]
PLAN DE DISCUSIN: Qu podra ser correcto para todos?

Parte 1:

Repasa las actividades que llevas en tu casa, en tu colegio y con tus


amistades. En todas ellas encontrars un conj unto de normas que de
alguna manera regulan lo que puedes y no puedes hacer.

1 . Qu actividades te imponen o te prohben sin necesidad?


2. Qu actividades crees que no estn reguladas y que deberan
estarlo?
3. Suprimiras alguna normas que ahora existen?
4. Las suprimiras para todos, o slo a partir de determinada
edad?

Parte 11:

Supn que se os encarga a los alumnos de tu clase establecer un


nuevo reglamento para regular el funcionamiento de tu colegio.

1 . Qu actividades consideraras obligatorias para todos los alum


nos?
2. Qu actividades consideraras obligatorias para todos los profe
sores?
3. Qu actividades tendran que decidir por s mismos los alumnos,
sin que existieran ningn tipo de normas?
4. Qu actividades tendran que decidir por s mismo los profeso
res, sin que existieran ningn tipo de normas?

Idea principal N 7: Derechos frente a privilegios

En la pgina 68 y al final del episodio, Harry afirma que Lisa tiene el privilegio de definir pala
bras en cualquier sentido que ella encuentre con significado. Lisa corrige a Harry y dice: No, es mi

[29 1 ] VI-3I
derecho. Con absoluta seguridad no es ni su privilegio ni su derecho el definir las palabras como le
apetezca. Pero esto es materia de controversia.

Cul es la diferencia entre un derecho y un privilegio? Quiz nos ayude un ejemplo. Dos mdicos
estn haciendo la ronda durante una guardia en el hospital, uno bastante joven y el otro maduro. El
mdico joven se acerca al iado de la cama de un paciente y destapa la sbana para mirar una herida.
A continuacin, el mdico ms viejo le reprocha al joven por no haber pedido primero permiso al
paciente. El joven dice: Soy "un mdico aqu: es mi derecho. El mdico viejo contesta: Es un
privilegio, y no deberas abusar de l.
Cuando alguien est exento de las restricciones que pesan sobre cualquier otra persona, o tiene
oportunidades que ningn otro tiene, es habitual decir que ese alguien tiene privilegios. Puede que un
chico tenga el derecho a ser llevado al colegio en autobs, pero un chico que es llevada al colegio con
chfer tiene un privilegio.
Un derecho es una pretensin legtima -un merecimiento. Pero, qu es un privilegio? Un privi
legio es una consideracin especial que puede no ser defendible o justificable, y puede estar en con
flicto con los derechos que todo el mundo posee. Al preferido del profesor se le puedan dar privile
gios, pero su derecho lo tiene ya.

Nota al profesor:

UN DERECHO es lo que faculta a alguien para hacer algo. Cuando hablamos de derechos
humanos, queremos decir derechos que tiene todo el mundo, simplemente por el hecho de ser
humanos. Tales derechos (deberan ser) respaldados por la ley. Generalmente, pueden ser legitimados
apelando a la Constitucin, a las tradiciones legales de una pas o a las instituciones morales colecti
vas de un pueblo.
UN PRIVILEGIO es lo que puede hacer alguien que posee un status especial en la sociedad.
Generalmente sucede que slo los que poseen semejante status tienen derecho a semejantes privile
gios. As, slo los mdicos y los estepatas tienen el privilegio de ejercer la medicina -la prctica de la
medicina no es un derecho de todos.
Asimismo, las obligaciones pueden ser divididas en OBLIGACIONES HUMANAS y OBLIGA
CIONES derivadas de un STATUS.
Una OBLIGACIN H UMANA es la que recae sobre todos los seres humanos por igual. As, si
tienes la capacidad de salvar a alguien de morir ahogado, y alguien est ahogndose de hecho,
entonces tienes la obligacin humana de salvar a esa persona.
Una OBLIGACIN derivada de un STATUS, en cambio, es la que se contrae en virtud de tu
especfica profesin, ocupacin o posicin en la comunidad. Un bombero, por ejemplo, tiene que
trabajar enfrentado a los peligros que la persona media puede evitar con todo derecho.

EJERCICIO: Justicia, derechos, privilegios y obligaciones

Cmo clasificaras cada una de las siguientes situaciones? Es posi


ble para algn caso individual quedar incluido en ms de una categora?

VI-32 [292]
(a) derecho; b) privilegio; e) obligacin; d) otros).

1 . Hablar libremente es ( ).
2. Los padres tienen ( ) a alimentar a sus hijos.
3. Recibir una invitacin del presidente para asistir a una Fiesta de
N avidad en la Casa Blanca es una cuestin de ( ).
4. Si trabaj as cuidando nios, tienes ( ) a ser pagado/ a por
tus servicios.
5. Cuando cumples los dieciocho, tendrs ( ) a votar.
6. Si una persona es acusada de haber cometido un crimen, tiene
( ) a consultar un abogado.
7. El mdico del colegio puede examinarte porque es su ( ).
8. Es tu ( ) ir al colegio todos los das.
9. Si se declara un incendio, un bombero puede ir por donde
quiera de tu casa, porque es su ( ).
1 0. Si los padres no pueden ocuparse de sus hij os, esto se vuelve
( ) del Gobierno.
1 1. Es ( ) del vendedor cobrar lo que guste por su mercanca.
1 2. Si tu familia no paga la cuenta del telfono, la compaa telef-
nica tiene ( ) a desconectarte el telfono.
13. Como Jane es la mayor en su familia, tiene ( ) a casarse
. .
pnmero SI qmere.
.

14. Servir en las fuerzas armadas es ( ) para las chicas.


15. Alice dice: Besarme es ( ) reservado a mi novio.
1 6. Es ( ) del mdico socorrer a una vctima de un accidente.
ML

Idea principal N 8: Se aplican las leyes slo a lo que es


justo?

Cuando Marty dice en la pgina 69, lnea 1 5 : Las leyes y las reglas slo se aplican a lo que es
justo, debe ser interpretado como queriendo decir con la palabra <<leyes, las leyes civiles codificadas
por un gobierno, y con la palabra reglas, las reglas de un juego o las reglas de una institucin. l se
encamina a decir que ninguna ley escrita nos puede decir lo que est bien.
Todos los Estados mantienen probablemente que el propsito de las leyes estatuidas es preservar
la seguridad de la nacin, en beneficio de todos. Es en este sentido en el que Marty puede pretender
que las leyes y las reglas se aplican slo a lo que es justo o equitativo. Sin embargo, su postura de que
ninguna ley puede prescribir lo que est bien para un individuo es una cuestin abierta. Lo que

[293] VI-33
Marty parece estar diciendo es que las leyes y las reglas establecen condiciones generales o priorita
rias de la justicia o la equidad. Por ejemplo, si una sociedad siente que la propiedad privada es
inviolable, entonces fijar leyes contra el robo. Se piensa que el robo es injusto para la persona cuya
propiedad es robada. En un tribunal de justicia, si una persona es acusada de robo y es juzgada, el
tribunal se guiar por la ley general que aplica a todo el mundo e intentar emitir un juicio con
respecto a este caso particular, basado en las evidencias que hayan sido presentadas por la acusacin
y por la defensa. Al final del juicio, el tribunal emite un veredicto en el que dice que ha determinado
que la accin del acusado fue buena (o mala). As, las leyes son universales, pero las acciones morales
particulares con respecto a circunstancias especficas son, o bien buenas, o bien malas. Se pueden
tratar las nociones de lo justo e injusto de manera abstracta; pero cuando se va a determinar si una
accin especfica es buena o mala, el dictamen es algo concreto y no puede ser divorciado del
contexto.
Cuando los legisladores debaten si promulgar o no una ley, el nico criterio con el que se hallan
relacionados es la justicia o la injusticia en general. Les interesa la mayora y la minora de la socie
dad y cmo se vern afectados. Pero estas son cuestiones sobre la justicia. Son cuestiones generales.
La aplicacin en un caso particular ser, sin embargo, una cuestin acerca del bien individual y lo
que est bien o mal para un individuo no tiene por que estar legislado; incluso con frecuencia no
debera estar legislado.

EJERCICIO: Se aplican las leyes a lo que es bueno?

N o todo lo que la gente hace es calificable como bueno o malo.


Adems, no todo lo que es calificable de bueno o malo puede
ser susceptible de cualificacin legal.
En este ejercicio, tienes que decidir primero si la conducta en
cuestin puede llamarse buena o mala o ninguna de las dos.
Luego , si es buena, si es algo a lo que puede serie aplicado la ley.

l . A un nio de ocho aos se le encuentra un revlver cargado en la


clase.
2. Un nio de trece aos conduce un carro en la granj a de su fami-
lia.
3. Un nio de siete aos conduce un coche al colegio.
4. Un adulto roba tu gato.
5. Un chico le roba a otro la novia.
6. U na chica va regularmente al colegio en vez de hacer novillos.
7. Una chica ayuda a un ciego, a una persona mayor, a cruzar la
calle.
8. U na persona maltrata a un animal. ML

VI-34 [294]
Idea principal N 9: Hay leyes contra todo lo que es injusto?

En la pgina 70, Marty dice: Djame decirte algo. Yo decido lo que est bien para m, y espero
que Luther har en este punto lo mismo. Nadie puede decirme con qu chicas ir, o qu trabajo elegir,
o qu moto comprarme, o qu revistas leer, porque esas cosas no tienen nada que ver con la justicia.
y si yo y algn chaval salimos por ah el sbado por la noche, donde vamos y lo que hacemos es cosa
nuestra. Cuando Luther replica: A mam no le gusta orte hablar as, nos recuerda al conflicto
entre Lisa y su madre, que fue relatado al comienzo de este captulo. Usted podra preguntar a sus
alumnos: Qu opiniones en este captulo son similares y cules son diferentes? Como ya ha sido
indicado, hay fuertes similitudes entre las opiniones de Lisa y Marty, entre las de Frank y las de
Mark, y entre las de Tony y las de Luther.
La pregunta surge: Quiere decir Mark que cuando se trata de los puntos que l menciona se
puede hacer lo que uno quiere? Indudablemente, habr alumnos en su clase que le interpretarn as.
y por supuesto, Lisa podra estar diciendo eso mismo.
Por ejemplo, Lisa no estaba diciendo: No importa qu ropas lleve. Est diciendo: Los criterios
por los que elijo mi ropa deben ser mis criterios. Y Marty no est necesariamente diciendo que
cualquier amiga es tan buena como cualquier otra. Podra muy bien ser interpretado como diciendo
que los criterios mediante los cuales elige a sus chicas o sus trabajos son sus criterios. Lisa y Marty
no estn negando la importancia de los criterios para decidir lo que es bueno, sino, segn dicen, que
los criterios mediante los que juzgan lo que es bueno deben ser criterios que ellos mismos hayan
aceptado. As, tal vez sus alumnos puedan muy bien concluir que cuando se trata de cuestiones de lo
que es bueno para mi, lo que Lisa y Marty estn diciendo es que esto es puramente una cuestin
personal que no tiene nada que ver con la justicia. A medida que avance el curso, estos malentendi
dos deberan ser gradualmente aclarados tendremos ocasin de ver cmo en algunas ocasiones no
est claro que sea el individuo quien debe decidir y se insinuar otro problema muy importante desde
el punto de vista poltico y social que desborda el marco de este programa: Qu pasa cuando las
leyes no son justas! Debo obedecer una ley cuando estoy convencido de lo que dice no est bien?
Los criterios y normas para el juicio son discutidos con mayor profundidad en el captulo l O, sin
embargo si sus alumnos introducen este punto ahora, no hay razn para que no se deba seguir en este
momento.
Su papel como profesor, en este punto, es intentar ayudar a sus alumnos a descubrir las normas
que estn empleando al hacer selecciones de amigos, ropa, diversiones, programas de televisin y
actividades. Pero descubrir tales normas es slo el principio, y a menos que les deje claro que es slo
el principio, ellos se sentirn tentados de aceptar sin analizar normas como j ustificaciones de sus
propias acciones. Una vez que hayan descubierto las normas que estn empleando, debe luego ayu
darles a examinar sus normas y ver cules son las ms fiables. Quiz se pregunte cmo hacer esto:
esto es justamente lo que los personajes de Lisa estn intentando llevar a cabo.

[295] VI-35
PLAN DE DISCUSIN: Hay leyes contra todo lo que es injusto?

1 . Puedes creer, de algo que hace la gente, que es inj usto aunque no
est prohibido por la ley?
2. Puedes creer, de algo que est prohibido por la ley, que no sea
inj usto?
3. Piensas que todo lo que es inj usto para alguien debera ser prohi
bido .por la ley?
4. Piensas que todo lo que es injusto para la mayora de las personas
debera ser prohibido por la ley?
5. Piensas que todo lo que no est prohibido por la ley est permi
tido?

ML

EJERCICIO: Qu es justo y qu est prohibido por la ley?

En .cada caso, seala si es o no es justo, si est o no est prohibido


por la ley.

1 . Firmar cheques por mayor cantidad de la que tienes en el


banco.
2. Tener una discusin con el encargado de la cafetera a la hora
de comer.
3. Coger uno de los pasteles puestos a la venta en un estableci
miento.
4. Dar a cada persona del colegio una parte igual de los beneficios
obtenidos por el pase de una pelcula.
5. Pagarle a alguien que ha golpeado a tu hermano pequeo, gol-
peando a su hermano pequeo.
6. Hacerle una broma al profesor.
7. Repartir peridicos sin permiso.
8. Conducir un coche cuando se est muy somnoliento.
VI-36 [296]
9. Tener un cocodrilo por mascota en el stano.
10. No repartir la comida sobrante con los pobres.

ML

Idea principal N 10: Vivi:.; con otros y VIVIr


con nosotros mismos

Lisa y Marty parecen tener puntos de vista semejantes acerca de la distincin entre lo que est
bien para cada uno y lo justo. Harry ha estado debatindose para intentar entender lo que ellos
quieren decir. En este punto (pgina 70, lneas 23-25) parece haber hecho su propia interpretacin de
la distincin entre lo que est bien para cada uno y lo justo. Lo justo, piensa l, es lo que traemos a
colacin cuando tenemos que vivir con los dems; lo que est bien individualmente es lo que tenemos
presente cuando tenemos que vivir con nosotros mismos. Vivir con los dems es vivir en comunidad
-nuestra vida social. Vivir con nosotros mismos quiz sea una metfora de Harry para expresar el
encontrar un orden en nuestra propia vida, esto es, el encontrar un patrn consistente que uno pueda
aceptar y al que poder conformarse. Quiz Harry tambin est queriendo decir vivir de acuerdo con
reglas que uno mismo ha elegido. T intentas elegir reglas o principios tales que, suceda lo que
suceda, no culpes a dichos principios y no lamentes haber vivido de acuerdo con ellos. -Suponte que
determinas vivir tu vida reflexiva, filosfica o justamente. Puede ocurrir que las cosas sean muy
malas o muy desafortunadas. Sin embargo, no lamentars haber elegido esos principios.

EJERCICIO: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos

Ests de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

l . Rodrigo: Es porque soy considerado con los dems por lo que


yo me bao. Si fuera Robinson Crusoe, me olvidara de ello.
2. Daniel: Porque tengo que vivir con los dems, nunca digo lo
que plenso.
3. Elena: Si pudiera pensar como me gustara, podra viviJO de
acuerdo conmigo misma.
4. Lorenzo: Claro que mi habitacin es una zona catastrfica.
Pero, es mi habitacin !
5. Matilde: Si hubiera de tener algn pensamiento que no pudiera

[297] VI-37
expresar a los dems sin herir sus sentimientos, no lo tendra.
6. Ana: Si no pusiera el volumen de mi tocadiscos a toda mecha,
no podra vivir conmigo misma.
7. Mnica: Me pregunto si hay algo malo en m. Siento pena por
m cuando me hirieron pero no siento pena de los dems cuando
son heridos.
8. lvaro: Me pregunto si hay algo malo en m. Siento tanta
pena por los dems cuando son heridos como la que siento
cuando me hieren.
9. Ramn: No tengo ningn problema en vivir con los dems.
Soy yo mismo quien no me puedo soportar.
1 0. Isaac: No me importa ser sacrificado, realmente. Slo me gus
tara tener la seguridad de que, cmo consecuencia del sacrifi
cio, habra menos vctimas inocentes.
ML

VI-38 [298]
EPISODIO
- 15. MILLIE Y SU ABUELO VISITAN
A LOS BABU NOS

Idea principal N 1: Separar y unir

En la pgina 75, el abuelo de Millie musita algo ms bien crptico: Separar es una parte de las
ceremonias de apareamiento, y las chicas no entienden. Sin embargo, hay una pista. Su observacin fue
sugerida mientras observaba a dos babunos abrazarse y marchar luego en direccones opuestas.
Algunos piensan que hay dos principios en el mundo: uno es el principio por el cual las cosas se
llegan a juntar y a estar unidas y compuestas, mediante el cual son establecidas y unificadas las
relaciones. El otro principio es el principio de lucha por el cual se rompen las relaciones, se separan
los lazos: El centro no se mantiene)), y las cosas van cada una por su lado. Si uno se inclina a
entender la naturaleza de todas las cosas como esta combinacin de principios ltimos (a veces
llamados de Amor y Odio), entonces cabe. hacerse una idea de la observacin del abuelo.

PLAN DE DISCUSIN: Separar y unir

1 . Si no hubiera algo como la accin de unir, habra familias?


2. Si la gente no se separara de su familia cuando crece, podra for
mar nuevas familias?
3. Cuando la gente se une de por vida , quiere eso decir que morirn
al mismo tiempo?
4. Hay veces en que la gente se separa de sus familias, aun cuando no
sea con intencin de unirse?
5. Si no hubiera algo como las familias, habra aun uniones?
6. Cuando te haces amigo de alguien, asumes que ser de por vida?
7. Puedes imaginar circunstancias por las que t y tu amigo ms
ntimo dejis de serlo?
8. Puedes imaginar circunstancias por las cuales la gente casada que
no se lleva bien durante mucho tiempo prefiere a pesar de todo
seguir j unta?
9. Puedes imaginar circunstancias por las que la gente soltera que se
halla separada por grandes distancias sigue siendo a pesar de todo
amiga?

[299] VI-39
EJERCICIO: Separar y unir

Comenta si ests o no de acuerdo.

l . Matilde: Me casar slo una vez. Si mi marido muriera antes


que yo, me resultara imposible volverme a CaSaL
2. Estefana: Cmo puedo encontrar un marido que me sobreviva
si todos ellos se mueren antes que yo? S ospecho que no tengo
ms alternativas que seguir volvindome a CaSaL
3 . Amanda: Nadie debera volver a casarse ms de una vez.
4. Andrs: Quiz sea ambiguo, pero no entiendo por qu he de
separarme de mi antigua mujer cuando me caso con otra.
5. Pablo: Nunca me casar.
6. Juan: La gente se encuentra y parte naturalmente como barcos
en el mar, que se cruzan en la noche.
7. Marcos: Creo que separarse es simplemente tan natural como
unirse. Lo uno no debera hacerse ms difcil que lo otro.

ML

Idea principal N 2: Debera haber un doble patrn?

Un patrn doble es cuando la gente es juzgada por criterios diferentes; los adultos por uno, y los
nios por otro; o la gente por un patrn y los animales por otro. Entonces se dice que hay un doble
patrn.
En el texto, Millie parece estar usando un doble patrn cuando dice que es correcto que los
hombres se casen con mujeres ms jvenes, pero que no est bien que las mujeres se casen con
hombres ms jvenes. Lisa en cambio sostiene que debera haber un nico patrn de manera que lo
que sea bueno para los hombres, lo sea tambin para las mujeres, y viceversa. Probablamente, Lisa
est basando su razonamiento en una concepcin de la equidad: las reglas deberan ser las mismas
para todos a menos que haya diferencias significativas y relevantes. Presumiblemente, Lisa no siente
que las diferencias entre hombres y mujeres con respecto a la edad de matrimonio sean relevantes.

VI-40 [300]
EJERCICIO: Debera haber un doble patrn?

Indica si ests de acuerdo o no con lo' que sigue, y formula razones.

1 . Si las chicas son mej ores en historia que los chicos, se les debe
ra dar notas ms altas en historia que a los chicos.
2. Si las chicas son mejores en historia que los chicos, se les debe
ra dar todava notas ms altas en historia a los chicos.
3 . Si los chicos son mejores en historia que las chicas, se les debe
ra dar ms nota que a las chicas.
4. Si los chicos son mejores en historia que las chicas, se les debe
ra dar todava ms nota en historia a las chicas.
5. Independientemente de quin sea mej or en historia, chicos o
chicas, se les debe dar las mismas notas.
6. Incluso si chicos y chicas son igualmente buenos en historia, se
les debe dar notas diferentes.
7. Las chicas han de tener ms nota en historia que los chicos,
porque los chicos han de tener mejores notas en matemticas
que las chicas.
8. Las chicas han de tener menos nota en historia que los chicos,
porque los chicos han de tener menos nota que las chicas en
ortografa.
9. No puede haber un doble patrn cuando se trata de notas.
10. Cuando se trata de notas, es perfectamente justo un doble
patrn.

ML

Idea principal N 3: Puede algo ser una razn de s mismo?

La primera defensa que hace Millie de su posicin acerca de qu las mujeres no se deberan casar
con hombres ms jvenes que ellas es porque est mal, se es el porqu, (Pgina 76, lnea 32). Dos
cuestiones pueden ser suscitadas respecto de su rplica: a) es su rplica una razn? y b) si lo es, es
una buena razn?

[30 1 ] VI-41
No est claro que se pueda ofrecer un juicio legtimamente como razn de s mismo. Ciertamente,
incluso si estuviera permitido, es improbable que fuera una buena razn, porque no ofrece una
explicacin ulterior y es circular.
Al construir un razonamiento para una conclusin dada, se debe citar una premisa o conjunto de
premisas que sean diferentes de la conclusin. Esto es, se pide que la conclusin sea aceptada ape
lando a una opinin diferente que es ms probable que sea aceptado. As que se podra decir que en
este punto Millie no ha dado ningn argumento.
En defensa de Millie, quiz se podra argir que hay casos en los que se cree saber que algo es
verdad directamente sin tener que dar razones. Por ejemplo, una persona podra levantar sus dos
manos y decir: S que stas son mis manos. Lo s con absoluta certeza y no necesito dar ulteriores
razones.
Otra persona quiz sostendra que si l mira a un crculo y a un cuadrado, y se le pregunta si son
similares o diferentes, puede encontrarlos diferentes y negarse a reconocer que necesita ofrecer nin
guna razn: Simplemente, es obvio, dice.
Otra explicacin de la observacin de Millie quiz sea que est apelando a un principio moral que
es ampliamente sostenido por la sociedad, y su observacin es un modo abreviado de expresar ese
principio. Sin embargo, esto no es correcto, porque si hay un principio semejante al que est ape
lando, ha de ser puesto en claro.

EJERCICIO: Puede algo ser una razn de s mismo?

En alguno de los siguientes ejemplos, ofrece alguien un juicio como


una razn de si mismo? Si es as, crees que eso contribuye a hacer
bueno un argumento?

1. Pedro: Por qu es azul el cielo? Porque es azul, eso es por 10


que es azul.
2. Ivan: Por qu prefiero el bisbol al ftbol? Porque me gusta
ms, ese es el porqu.
3. Gloria: Si fueras a preguntarme de dnde viene el mundo, sen
cillamente no dira nada.
4. Marta: Por qu dije simplemente hasta la mitad? Porque
alguien me pregunt hasta dnde poda correr un perro en un
bosque.
5. Luis: Por qu es malo para los nios fumar? Yo te dir por
qu es malo. Es claramente malo, se es el porqu.
6. Tricia: Creo firmemente que el agua es hmeda y mi razn
para creerlo as es excelente.

VI-42 [302]
7. Carlos: Por qu es malo matar a gente inocente? Porque es
moralmente malo, se es el porqu.
8. Luca: En mi opinin, est bien que la gente se divierta, por
que lo divertido es divertido.
9. Lola: Qu les pas a mi perro a mi gato? Se pusieron a
y
pelear y se comieron el uno al otro.
1 0. Jos: Mi razn para creer en los fantasmas en fantasmagrica
en extremo.
ML

Idea principal N 4: Cambios naturales

Hay una intensa conciencia entre estos estudiantes adolescentes de que estn creciendo, que sus
cuerpos estn cambiando, que estn desarrollando nuevos intereses, etctera. Muy a menudo en esta
edad, los nios estn ensayando formas de conducta de los mayores, mientras que al mismo tiempo
se muestran reacios a abandonar los patrones conductuales de la infancia.
En una palabra, su mundo global est cambiando. Saben que este no es el mundo de su infancia,
aunque no estn seguros de qu mundo es. No estn seguros de cmo encajan en un grupo, cul es la
relacin correcta hacia los padres de uno, y cul es la naturaleza de este cuerpo suyo, y su relacin
con el mundo.
Su papel como profesor es comunicar a los nios que tales cambios fsicos son inevitables aspec
tos del crecimiento, que les ocurre a todos los chicos y que no hay por qu sentir vergenza o culpa,
aunque uno tenga derecho a tratarlos como algo personal y a no discutirlos si no le preocupa. En
una palabra, los cambios fsicos son sintomticos del cambio de sus relaciones con el mundo.
Usted slo puede decidir si y cundo la atmsfera de la clase es la adecuada para empezar a
discutir abiertamente estos cambios fsicos. Es evidente que ha de estar presente un sentimiento de
comunidad y confianza si la discusin ha de tener una significacin real y no convertirse en una pelea
de gallos en la que algunos veran la oportunidad de ser destructivos. Dedicarse a charlar acerca de
estos asuntos, que son de inters real para todos los nios, de una manera deshumanizada o superfi
cial podra tener el efecto contrario de clausurar cualquier investigacin acerca del cuerpo humano.
Si siente que la clase no est preparada para este tipo de discusin, concntrese en otros aspectos.
Puede estar seguro de que ellos mismos recogern las indicaciones de cambios fsicos en los persona
jes de la novela; en algunas clases sera mejor sencillamente dejar a los chicos discutir estos puntos
con sus amigos ntimos fuera de la clase -al menos hasta que crea que ellos pueden manejarlos como
grupo.

[303] VI-43
PLAN DE DISCUSIN: Crecimiento y desarrollo de capacidades

1 . Puedes sentir que ests creciendo o slo lo sabes?


2. Hay cosas que puedes hacer este ao que no podas hacer el ao
pasado?
3. Hay cosas que hacas el ao pasado que ya no quieres seguir
haciendo ste?
4. Hay cosas que podrs hacer el ao que viene que no puedes hacer
ste?
5. Cundo dej as de crecer quiere decir que has dejado de desarro-
llarte?
6. Crecer significa poder hacer ms cosas?
7. Crecer significa poder hacer mayores cosas'!
8. Crecer significa poder hacer mejores cosas?
9 . Crecer significa poder hacer mejores cosas de mejor manera?
10. Crecer significa cambiar hacia el tipo de persona que querras ser?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Prctica y desarrollo personal

1 . Crees que necesitaste practicar el peinado de tu pelo para poder


llegar a peinarte?
2. Necesitas practicar en irte a la cama para poder dormir?
3 . Necesitas practicar el comer antes de poder comer?
4. Crees que podras haber aprendido a hacerte el nudo de los zapa-
tos sin practicar?
5. Hay algo que puedas hacer bien sin practicar?
6. Hay algo que puedas hacer bien slo si practicas?
7. Hay algo que puedas hacer sin practicar, pero que necesites la
prctica antes de poder hacerlo bien?
8. Crees que, si practicas mucho, podras aprender a beber caf regu
larmente?

VI-44 [304]
9. Crees que, con prctica, podras desarrollar buenos hbitos?
10. Crees que con prctica podras llegar a desarrollar malos hbitos?
1 1 . Qu tiene de bueno practicar?
1 2. Qu es la prctica?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Qu es natural?

l . Se odian los perros los gatos naturalmente?


y
2. Se llevan mal el aceite y el agua naturalmente?
3. Se atraen dos imanes naturalmente el uno al otro?
4. Se atraen la Tierra y un paracaidista naturalmente el uno al otro?
5. Cul (si alguno) de los siguientes tipos de conducta no es natural?
bailar - cantar - caminar - nadar - volar - comer - estudiar?
6. Si algo se hace por costumbre, quiere decir que no es natural?
7. Si algo se hace con arreglo a los principios de una persona, quiere
decir que no es natural?
8. Si algo es hecho .por codicia y por maldad, quiere decir que es
natural?
9. Si algo es hecho por ignorancia, quiere decir que es natural?
10. Si no podemos explicar por qu una persona hizo lo que hizo,
quiere decir que no podemos decir si lo que hizo fue natural o no?

ML

Idea principal N 5: Espejos y otros objetos reflectantes

Millie pasa algn tiempo contemplndose en el espejo, y encuentra a una Millie aparentemente
diferente de la que que haba conocido. Pero los espejos pueden ser objetos divertidos; a veces,
muestran aspectos de uno de los que no se era consciente o con los que no esperaba uno encontrarse.
Alguien cont una vez una historia sobre un hombre que viajaba y, como iba en un extremo del
vagn, vio a un hombre de aspecto desharrapado en el otro extremo del coche. Le pareci una especie
de maestro venido a menos, y se dijo para s mismo: Me pregunto quin ser ese colega de aspecto

[ 305] VI-45
acadmicoJ) Entonces descubri que haba un espejo en el otro extremo del coche, y que la persona
que haba visto all era l mismo.
As, un espejo puede ofrecernos una imagen de nosotros como alguien nada familiar. Cualquier
otra cosa que uno pueda mirar y ver es un ejemplo de un tipo regular -una uniformidad de la
naturaleza. Pero cuando uno se mira a s mismo, es tan nico que quiz se pueda juzgar hasta
increble.

PLAN DE DISCUSIN: Espejos y otros objetos reflectantes

1 . Muchos creen que los espejos invierten sus imgenes de lado a


lado. (Si te encaras al espejo, la imagen de enfrente tiene tu mano
izquierda en su mano derecha, y tu mano derecha en su izquierda.)
Ests de acuerdo?
2. Si los espejos invierten de derecha a izquierda, por qu no invier
ten desde la cabeza a los pies?
3. Cuando ests al borde de un lago y miras tu reflej o en el agua, est
invertido de pies a cabeza pero no de lado a lado?
4. Has mirado alguna vez a los oj os de otra persona y te has visto
reflejado all?
5. Cmo puedes colocar dos espej os de manera que se vea una serie
infinita de reflej os tuyos?
6. En qu circunstancia una persona no tendra imagen de s en un
espej o?
7. Tener una imagen en el espejo, es como tener un hermano gemelo?
8. Cuando te miras en el espejo, te ves como los otros te ven a ti, o
slo como t te ves a ti?
9. Cuando una cmara te retrata, actan sus lentes como un espejo?
1 0. Cul es la diferencia entre verte a ti mismo en un espejo y verte a ti
mismo en una pelcula?

ML

VI-46 [306]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TULO VII

Episodio 1 6. Lisa recuerda cosas que p as aron


hace tiempo .
Episodio 1 7 . E l padre d e Lisa pierde su trabaj o.

____ EDI(IONES DE LA TORRE ___


_
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN : 84-86587-50-6. DL: M . - 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
g
mecnico, fotoqumico, electnico, ma n tico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
Lisa y su padre, mientras recogen hojas e n su patio, discuten l a relacin entre e l pasado y el
futuro con el presente, en trminos del sentido personal de uno mismo. Lisa admite que el pasado y el
futuro no son cosas en las que le rsulte agradable pensar.
* * *

En el siguiente episodio, de nuevo un tema familiar es central: la relacin entre lo correcto y lo


justo. Suki, Lisa y Anne estn discutiendo lo que hay de parecido en escribir poemas y en pintar
cuadros. Anne quiere hacer un apunte a Lisa, que accede de mala gana, quejndose de que Suki es
ms bonita que ella. Entonces Suki va a casa de Lisa y las dos discuten lo importante que es que cada
verso de un poema sea correcto.
Lisa encuentra a su padre, que ha vuelto pronto a casa. Comienzan a discutir lo que se entiende
por las palabras correcto, perfecto y (ustQ) . Lisa sugiere que es justo esperar de cada persona lo
que se espera de todo el mundo. Ella dice, adems, que algo es perfecto cuando en ello todo es
correcto y que las cosas son correctas cuando encajan juntas: Su padre sugiere que quizs la cuestin
no sean tan sencilla: a veces queremos hacer lo que pensamos que es correcto, pero cualquiera puede
llamarlo injusto. Lisa admite que hay lagunas en su entendimiento, a lo que su padre replica: A ve
ces, cuando nos puede encontrar las conexiones correctas, tienes que hacerlas t.
Luego resulta que su padre ha perdido su trabajo. Esa noche tiene un fatdico ataque al corazn.

VII-2 [3 1 0]
EPISODIO 16. LISA RECUERDA COSAS PASADAS
HACE TIEMPO

Idea principal N 1 : Cooperacin familiar

Encontramos a Lisa y a su padre recogiendo hojas juntos. Debemos inferir que el padre de Lisa le
ha pedido a ella que le ayude? O es posible que se haya ofrecido voluntaria sin un requerimiento por
parte de l? El episodio no da respuesta explcita a estas preguntas, aunque cada cual es libre de
conjeturarlas. Sin embargo, s que se exploran las relaciones que ayudan a hacerse a uno mismo, una
familia, una obra de arte, una vida o una sociedad.
Es muy posible que Lisa se ponga a recoger hojas con su padre cuando ve que l ha empezado a
hacerlo. Aun cuando ste fuera el caso, no se deducira que su finalidad era limpiar el patio. Muy
probablemente, ella pensara que era una actividad que se segua de forma natural de su relacin con
su padre, tal y como, en el captulo tres de Lisa, M ark y Mara ayudan a preparar la comida y
despus a lavar los platos, no porque se les haya dicho explcitamente que lo hagan, sino porque
encuentran natural participar en actividades que parecen tener que ver con las relaciones existentes
entre los miembros de una familia.

EJERCICIO: Cooperacin familiar

Juzga si ests de acuerdo o no con los comentarios siguientes, y da


tus razones.

1 . Joaqun dijo: Los miembros de una familia no deberan coope


rar los unos con los otros. Deberan competir los unos contra los
otros.
2. Mnica dijo: Los miembros de la misma familia no deberan
slo cooperar los unos con los otros. Deberan colaborar entre
s.
3. Gloria dijo: Donde quiera que la gente coopera y colabora entre
s, es como si fueran una familia. Slo les falta el parentesco.
4. Toni dijo: Nadie podra ser ms cooperante que yo. Todo lo
que se me pide, lo hago.

[3 1 1 ] VII-3
5. Bob dijo: Nadie podra cooperar menos con su familia que yo.
Cada vez que se me dice que haga algo, me pregunto si ello es
realmente necesario.
6. Samantha dijo: De buena gana cooperara con mi familia, slo
con que ellos cooperaran conmigo.
7. Rebeca dijo: Algunos son incapaces de hacer los deberes y
algunos otros no. Mi hermana lo es; yo no, y nos llevamos muy
bien. Esto es lo que yo llamo cooperacin.
8. Isadora dijo: Me gusta hacer las faenas caseras, y adems, todos
en mi familia parecen cooperar mucho ms si las hago todas.

ML

Idea principal N 2: Comunicacin intergeneracional

Muchos adolescentes encuentran difcil hablar con los adultos. En muchos casos parece que pre
fieren comunicarse con chicos de su propia edad. Los chicos a menudo descubren que sus diversos
amigos pueden hablar de temas diferentes y que es una suerte poder hablar con gente que puede
charlar sobre temas muy diferentes a partir de su propia experiencia personal. Es por eso por lo que
con frecuencia los adolescentes buscan un profesor joven o un hermano o hermana mayores para
hablar de vez en cuando, en los momentos en que tienen problemas.
Tanto los chicos como sus padres, muchas veces se esfuerzan por encontrar experiencias comunes
que les permitan crear un dilogo intergeneracional. En algunas familias, las relaciones entre los
miembros de las familias son tales que exigen determinadas conductas o que favorecen que stas
broten con fluidez. En muchas otras situaciones, el dilogo intergeneracional puede llegar a ser bas
tante problemtico. Los miembros de la familia tienen que encontrar formas de crear relaciones y
actividades sociales que, en otras situaciones, simplemente se dan por supuestas.
Es muy posible que sus alumnos puedan expresar con bastante precisin el tipo de cosas que se
pueden discutir con los padres y las que no se pueden discutir con ellos, y los mismo si se trata de
discutir con sus compaeros. Ms aun, es muy posible que sean generaciones donde esa comunica
cin no se produce con facilidad.

EJERCI CI O: Comunicacin intergeneracional

Cmo clasificaras los puntos siguientes (con arreglo al siguiente


plan: Cosas que ni yo ni mis padres queremos discutir; cosas de las que

VII-4 [3 1 2]
quiero hablar con mis padres, pero ellos no quieren hablar de ellas
conmigo; cosas que mis padres quieren hablar conmigo pero yo no
quiero discutir con ellos; cosas que ambos queremos hablar en comn).

l . Poltica.
2. Mis amigos.
3. Citas.
4 . Dinero.
5 . Deportes.
6. Coches.
7. Parientes.
8. Animales.
9. Comida.
10. Viej os tiempos.
1 1 . El futuro.
1 2. Mi salud .
1 3 . Su salud.
14. Lo que hago cuando estoy solo.
1 5 . Filosofa.
1 6. Colegio.
1 7 . Instituto.
1 8 . Crimen.
1 9. Amor.

ML

Idea principal N 3: Reuniones familiares

El padre de Lisa evoca las reuniones familiares que solan tener lugar en casa de su abuelo cada
otoo. Probablemente es difcil para los alumnos identificar hoy en da las reuniones de este tipo que
tenan las familias hace mucho tiempo. Las reuniones peridicas de la familia eran contempladas
como jugando un papel importante de cara a saber quin era uno y qu rol jugara en la familia. La
significacin para los participantes en estas situaciones fue todava ms intensificada por el hecho de
que estas reuniones solan tener lugar en festividades religiosas o patriticas, o segn los cambios de
estacin. En aquellos das haba menor separacin que hoy entre la familia nuclear (padres e hijos) y
la familia extensa (abuelos, primos y otros miembros).

[3 1 3] VII-5
Quiz usted quiera explorar con sus alumnos si creen que hay algo educativo en el descubrimiento
continuo de los parientes de uno: siempre aprendiendo cosas nuevas sobre ellos, cosas de las que uno
no era consciente antes. (En gran medida, las relaciones de parentesco son relaciones de semejanza y
sta es una razn por la que el descubrimiento de la familia extensa es el descubrimiento del yo
extenso.)

EJERCICIO: Reuniones familiares

1 . Escribe una pequea redaccin describiendo tu ltima reunin


familiar.
2. Cuenta quin estaba y descrbelos.
3. Identifica algunos agrupamientos que sean reseables entre tus
parientes (los nios distintos de los padres?, la lnea del padre y de
la madre?, parientes locales frente a parientes forneos?).
4. Cuenta lo que ocurri que pueda ser de inters para el lector.
5. Explica lo que te gust o no te gust de la reunin.

ML

Idea principal N 4: Imaginar

Lisa imagina (pgina 78, lneas 12-14) el montn de hojas ardiendo. Cmo llega uno a tener un
acto mental como imaginar? Las imgenes vienen a la mente, imgenes de experiencias previas que
uno ya ha tenido. Por ejemplo, se asocia este montn de hojas que no est ardiendo con otros
montones de hojas que han sido echados al fuego, y se imagina rpidamente este montn incendiado.
Lo que requerira ms imaginacin sera el montn de hojas haciendo algo que los montones de
hojas no hacen generalmente. Si se pudiera imaginar las hojas participando en una danza de ballet, o
tomando el t, o volvindose ellas mismas de diferentes colores, o formando por s mismas un bonito
collage, se extendera considerablemente el hueco entre lo que generalmente sucede y lo que se puede
imaginar que quiz suceda. Ms an, si hubiera que poner msica a las actividades de las hojas, nos
extenderamos an ms. (Cf. las hojas bailarinas en la Suite Cascanueces, tal como es retratada en la
pelcula Fantasa.)
El asunto es que la imaginacin nos da una flexibilidad que la lectura literal de la experiencia no
otorga, y con esta flexibilidad se produce una riqueza que nos divierte mucho. Sin embargo, hay algo
como ser sobreimaginativo, cuando las asociaciones son tan remotas y tenues que son increbles e
implausibles para los dems. Por ejemplo, la poesa que construye en exceso a partir de asociaciones
puramente subjetivas, que otros no encuentran persuasivas o que no se corresponden en ningn
sentido con la experiencia de cada uno, es improbable que resulte muy popular.

VII-6 [3 1 4]
EJERCICIO: Imaginar

Podemos imaginar una cosa haciendo algo que normalmente suele


hacer, o podemos imaginarla haciendo cosas que rara vez o nunca hace.
Por ejemplo, mirando al coche que est ahora aparcado ah, podemos
imaginarlo siendo conducido, o podemos imaginarlo volando por el
aIre.
En el caso de la lista de objetos que sigue, indica cmo puede ser,
cada uno de ellos, imaginado haciendo cosas que hace habitualmente, y
haciendo cosas que raramente o nunca hace. En cada caso, describe lo
que imagina.

1 . Un pingino. 6. Un termmetro.
2. un Arpa. 7. Una serpiente.
3. Un diamante. 8. El Polo Norte.
4. Una brisa. 9. Garca Lorca.
5. Un rubor. 10. Una hamburguesa.

ML

Idea principal N 5: Somos responsables de nuestro


entorno?
En la pgina 78, el padre de Lisa dice que no pueden encender un fuego porque produciria mucha
polucin en el aire. Podria comenzar una discusin de esta idea principal pidiendo a sus alumnos que
piensen acerca de qu contamina nuestro entorno adems de las hojas que se queman. Quizs indi
quen que los automviles, la basura, los vertidos de residuos, etc. Intente llevarlos a trasladarse desde
aqu (desde las cosas con las que ellos estn personalmente familiarizados) haca una consideracin
ms amplia de las causas de la contaminacin en nuestra sociedad. Intente introducir cosas como:

l. El vertido de residuos radiactivos en cuevas en el interior de la Tierra.


2. El efecto de los aerosoles en la capa de ozono de la atmsfera de la Tierra.
3. Vertido de residuos industriales en los ocanos.
4. Deforestacin por la tala de bosques.
5. Vertidos de aceites.

[3 1 5 ] VII-7
6. Uso acelerado de los recursos petrolferos de la Tierra.
7. liminacin de la vida salvaje.

As se podra animar a los nios a pensar sobre la inseguridad global del balance ecolgico de la
Tierra como planeta. Sera de mucha ayuda estimularlos a relacionar el crecimiento de la polucin
con el crecimiento de la industrializacin, y a ver las consecuencias sociales y econmicas de los
.
cambios en la tecnologa.

PLAN DE DISCUSIN: Polucin

Contrasta la polucin ambiental con la polucin humana.

l . Si el monxido de carbono producido por los automviles con


tamina la atmsfera, entonces se puede decir que estos otros
tipos de humo son perjudiciales para la vida humana: . . .
2. Si los residuos de fbricas qumicas contamina las corrientes y
los ros, entonces tambin puede decirse que muchos . . . con
taminan las corrientes sanguneas de los seres humanos.
3. Cules son las ventaj as y los peligros para los seres humanos del
uso de amiantos?
4. a) Si fumar es realmente perj udicial para la salud, se deberan
permitir los anuncios de cigarrillos?
b) Qu le sucedera a la industria del tabaco si tales anuncios
hubieran de ser prohibidos?
c) Hay una buena razn para seguir permitiendo tales anuncios?
d) Es un derecho de la persona fumar cigarrillos?
e) Es sta una buena razn para que l o ella fume?
5. a) Si una persona slo est ejerciendo sus derechos cuando bebe
hasta emborracharse, entonces viola los derechos de los
dems cuando rOL ' uce as un coche?
b) Violan nuestros derechos ' las fbricas que contaminan la
atmsfera, los ros y los ocanos?
c) Puede el gobierno violar nuestros derechos al no prohibir la
contaminacin?

ML

VII-8 [3 1 6]
Idea principal N 6: El significado del fuego

Desde antao, la gente ha estado interesada en el fuego. Fue considerado uno de los cuatro
elementos de los cuales estaba compuesto el mundo (los otros eran el agua, el aire y la tierra). El
fuego ha fascinado siempre a la gente a causa de su poder destructivo as como su movimiento -casi
hasta el punto de que parece animado. Al mi&mo tiempo, al ser una fuente principal de calor y luz, ha
sido algo que el hombre ha contemplado positivamente. (Quizs se podra echar un vistazo a la
historia de Prometeo y el robo del fuego y contrselo a la clase.)
Una de las razones por las que hemo:; sido fa,;ci nados por el fuego es que tenemos sentimientos
ambivalentes hacia l. Por un lado, nos sentimos atrados, y lo vemos Lii, l:Oll[ortable, b:;enl . Pero
por otro lado, nos repele y lo vemos como potencialmente destructivo. Se podra discutir con la clase
el campo tan amplio de efectos que tiene en la vida humana.
Adems, es una muy rica fuente de asociacin. Algunos lo conectan con el corazn y el hogar,
otros lo conectan con la vida, otros con el miedo. Y algunos lo asocian con emociones intensas tales
como el odio o el amor pasional. (Si mirara en la obra de Gastan Bachelard, El Psicoanlisis del
Fuego, descubrira un campo completo de referencias literarias y el lugar especial que ha jugado el
fuego en la imaginacin humana. Tambin podra hacer a los alumnos mirar en el poema de Frost,
Fuego y Hielo.)

PLAN DE DISCUSIN: Fuego

l . Cita cinco ejemplos en los que el fuego puede ser destructivo


(por ejemplo, los incendios forestales.)
2. Cita cinco ejemplos en los que el fuego puede ser constructivo (por
ejemplo, los fuegos de cocina.)
3. Qu es un incendio provocado? Por qu sucede?
4. Qu es la fiebre? Es un tipo de ardor?
5. Se ellcienden todos los combustibles? (Decimos que las bombillas
se encienden. Es realmente as?)
6. Cmo funciona una linterna submarina?
7. En qu circunstancias el agua no apaga el fuego?
8. Se . apagan las estrellas? Es nuestro Sol una estrella? Podra apa
garse?
9. Si estuvieras de acampada y perdieras tus fsforos, de qu mane
ras podras encender un fuego?

[3 1 7] VII-9
10. Hay fuegos profundos en el interior de la Tierra?
11. Es la incineracin preferible al enterramiento?
1 2. De qu estn hechas las llamas?
13. Es el fuego una cosa?

ML

Idea principal N 7: Eran mejores las cosas en


los viejos tiempos?

En la pgina 79, lineas 2-3, Lisa dice: Debes haber tenid} cosas mejores cuando tenas mi
edad. A su comentario le siguen algunos recuerdos nostlgicos por parte de su padre. Ciertamente,
se puede suscitar la cuestin de si el seor Terry est describiendo su infancia como realmente fue, o
si est slo hablando de aquellos casos en los que disfrut enormemente. Est tambin la cuestin
de si las cosas que al seor Terry le gusta contar a Lisa son una muestra justa de las cosas que l
experiment cuando era un nio. Evidentemente Lisa asume que eran representativas de las expe
riencias que tuvo su padre en aquel momento.
En algunas situaciones, la gente mayor expresa muy a menudo la opinin de que <das cosas eran
mejores en los viejos tiempos. Hasta qu punto es fiable ese juicio? Si se toma como una verdad
literal, implica que, de una generacin a otra, las cosas van a peor, y que cada experiencia generacio
nal de la infancia es inferior a la experiencia de la generacin que la precedi. Semejante nocin es
justamente la opuesta a la idea de progreso. Para legitimar tal pretensin, habra que tener un criterio
plausible por el cual medir la decadencia generacional. As, cuando alguien dice: Las cosas eran
mejores en los viejos tiempos, la respuesta natural es: En qu sentido?
Muy probablemente se puede especificar un aspecto particular en el que ha tenido lugar una
decadencia actualmente. Por ejemplo: Haba menos polucin entonces. Haba un mayor mbito
rural. Dos cuestiones pueden ser suscitadas aqu: primero, se puede preguntar si la disminucin del
mbito rural es un !ldice claro de decadencia. En segundo lugar, se puede preguntar si no hay otros
aspectos que contrarrestan e incluso superan a aquellos aspectos en los que ha tenido lugar la deca
dencia. As, teniendo presente el panorama total, como el padre de Harry parece decir, el cuadro
presentado por los <<viejos tiempos , puede ser un cuadro mezclado, y el cuadro del presente lo
mismo, con pocas posibilidades de determinar qu cosas, en el pasado o en el presente, fueron
mejores.

VII-lO [ 3 1 8]
EJERCICIO: Los buenos tiempos?

Divide la clase en tres grupos.


El primero ser el de los que pretenden que las cosas eran mej ores
cuando sus padres eran j venes que ahora en nuestros das.
El segundo ser el de los que pretenden que las cosas son mej ores
ahora que cuando sus padres eran jvenes.
El tercer grupos ser el de los que no acaban de decidirse.
Que cada uno de los primeros grupos se ponga a discutir sus
razones.
El tercer grupo, pngase a discutir cmo criticara a los dos prime
ros. Este grupo deber tener presente lo siguiente:

1 . Puedes comparar dos cosas si slo has tenido experiencia de


una de ellas?
2. Puedes comparar la experiencia de tus padres con la tuya pro
pia, si no tienes ahora la experiencia de ellos, ni ellos la tuya?
3. Podran decir tus padres que, mientras que t no has tenido su
experiencia, ellos han tomado parte de la tuya?
4. Qu criterios estn empleando los integrantes de cada bando?
(por ejemplo, la gente era ms feliz en los viej os tiempos, o las
cosas son ms cmodas en nuestros das, etc).
5. Qu integrantes del grupo estn haciendo una mejor tarea de
traerlo todo a colacin e intentar contemplar el cuadro com
pleto?
6. Es posible que las cosas sean realmente mejores o peores pero
que nunca podamos probarlo?

Ahora, que intente el primer grupo, y luego el segundo, persuadir al


tercero. Que el tercero decida cul present mejor el caso.

[3 1 9 ] VII-ll
Idea principal N 8: Recordar a corto y a largo plazo

Al principio de la pgina 79, el seor Terry dice que l piensa ms en cosas que le pasaron hace
mucho tiempo que en cosas que hayan tenido lugar recientemente en su vida. No es raro que la gente
mayor haga semejantes observaciones. A menudo, mucha gente mayor tiende a hablar slo de sus
das de juventud y le cuesta mucho a veces recordar cosas que acaban de pasar. Pero el seor Terry
no es muy mayor. (Esto es un poco extrao porque siempre esperaramos que recordar fuera algo
como la visin, donde cuanto ms alejado est algo, con menor precisin es percibido. Con una
visin normal, vemos ms claramente las cosas que estn cerca, y vemos de un modo borroso si estn
muy lejos.)
Debe haber razones o causas por las que mucha gente tiende a recordar muy claramente las cosas
que pasaron hace mucho tiempo y a olvidar las cosas que acaban de pasar. Quiz sea el placer que
obtiene la gente al recordar cosas que pasaron hace mucho tiempo en sus vidas. O quizs en la
tendencia a interpretar las cosas que han sucedido recientemente utilizando patrones diferentes que
los que se usan para interpretr las cosas que han pasado hace mucho tiempo.
Hay qui!!n piensa que hay recuerdos profundos que son normalmente accesibles u olvidados, pero
que una experiencia aparentemente trivial puede disparar un repentino tropel de recuerdos, una
coleccin masiva de trozos del pasado en los que uno no haba pensado desde hace muchos aos.
Una vez que empieza semejante recordar, van disparndose ms y ms colecciones desde el pasado
profundo. As, cuando Proust habla de comer la magdalena en En busca del tiempo perdido, repen
tinamente surgen recuerdos profundos de su infancia y juventud y produce en l casi una evocacin
total.

PLAN DE DISCUSIN: Recordar el pasado

1 . Qu te divierte ms, pensar hacia atrs o hacia delante?


2. Tiendes a recordar experiencias placenteras ms frecuentemente
que las experiencias desagradables?
3. Qu se mantiene ms en tu memoria, los momentos apacibles o las
aventuras?
4. Cul es tu coleccin de recuerdos ms temprana? Por qu crees
que todava los recuerdas?
5. Cul es tu recuerdo ms reciente?
6. Puedes recordar todo lo que te gustara recordar?
7. Puedes olvidar todo lo que te gustara?
8. Llegan a veces tus recuerdos como en una riada?

VII-12 [320]
9. Recuerdas mej or en ciertas posturas (sentado, leyendo, de pIe,
etc.,) que en otras?
10. Son tus recuerdos en colores o en blanco y negro?
1 1. Te es til tu memoria?
1 2. Es importante para ti tu memoria?
13. Cmo experimentaras el mundo si no tuviramos recuerdos?

ML

EJERCICIO: Usar criterios con respecto a recuerdos

Ests de acuerdo o no con 'as siguientes observaciones:

l . Sandra: Para mis percepciones actuales, aplico el criterio de la


verdad absoluta, porque no quiero ser engaada. Pero para mis
. recuerdos, aplico el criterio de la belleza, porque slo quiero
recordar cosas bonitas.
2. Marcos: Creo que si mis recuerdos son claros y vvidos, tienen
que ser verdaderos. Si son borrosos, probablemente sean falsos.
3. Emma: Una historia puede ser clara y creble, pero no ser ver
dadera. Pasa lo mismo con los recuerdos.
4. Max: Deberamos pensar positivamente. Desprendmonos de
todos nuestros malos recuerdos y mantengamos slo los bue
nos.
5. Jos Luis: Los recuerdos son evidencias de lo que sucedi en
algn momento. Por supuesto, las evidencias pueden ser malin
terpretadas, o desorientadas. Pero si tenemos un pice de eviden
cia, lo que tenemos que hacer es buscar una evidencia ulterior
con la que confirmarla.
6. Beln: El nico modo de determinar si los recuerdos de una
persona son verdaderos o no es evidenciar si la persona es
honesta.

ML

[32 1 ] VII-13
Idea principal N 9: Qu vas a ser cuando seas mayor?

Hay un gran nmero de cuestiones que muchos nios sienten que los adultos les plantean, y
quisieran que no lo hicieran. Una es: Qu aprendiste en el colegio hoy? Otra: Qu vas a ser
cuando seas mayor?
Se podra investigar por qu tales cuestiones son fastidiosas para muchos nios. Preguntarle a
alguien qu va a ser de mayor es, en algn sentido, tratarlo como si el curso de su vida tuviera un
carcter determinado. Es como decirle a una bellota: Qu vas a ser cuando seas mayor? Despus
de todo, la bellota no tiene eleccin, slo puede ser una encina.
En cierto tipo de sociedades tradicionales, esta clase de pregunta nunca se hara. En tales socieda
des, no se cuestiona que si tus antepasados fueron mineros, o granjeros, o zapateros, t vas a seguir
sus pasos. Est socialmente determinado que t actes as. Precisamente, la liberacin de semejante
determinismo es lo que esperamos de nuestra propia sociedad.
Algunos nios, por tanto, ven esta clase de preguntas como una violacin de su libertad. Otros
quiz responderan verazmente. No s, e incluso otros, en una edad muy temprana, le dirn: Vay a
ser mdico, o abogado, o cualquier otra cosa, y no les preocupa modelar sus mentes tan temprana
mente en sus vidas.
Un punto ms: la intencin de la pregunta siempre parece suscitar una respuesta vocacional. Si un
nio respondiera: Una buena persona, el adulto probablemente se vera chasqueado.

EJERCICIO: Preguntas con suposiciones subyacentes

Qu crees que est presuponiendo la persona que pregunta en cada


uno de los siguientes ejemplos?

1 . Qu aprendiste hoy en el colegio?


2. Qu vas a ser cuando seas mayor?
3. Qu hay de comer?
4. Cul es la razn de que la sanda sea roj a por dentro?
5. Por qu ests llorando?
6. A quin debo conocer para lograr mejorar mi calificacin?
7. Hace cunto tiempo fue el cometa Halley una parte de la Tierra?
8. Cunto te quiere tu hermano?
9. Cundo te pusiste dentadura postiza?
1 0. Cunto te apetece dejarme besar a tu novia?

ML

VII-14 [322]
Idea principal N 10: Anticipar el futuro

La continuidad del yo del nio depende en muchos sentidos de la capacidad del nio para ver las
conexiones entre su pasado, presente y futuro, y en este sentido, para identificar la direccin de la
vida del nio. Nos descubrimos a nosotros mismos cuando comenzamos a identificar que lo que eligimos
hacer en el pasado nos hizo como somos hoy. Igualmente, nos descubrimos a nosotros mismos
cuando nos damos cuenta de cmo nuestras visiones de nuestro futuro anticipado determinan las
decisiones que hacemos en el presente. sta es la reflexin que el seor Terry est animando a Lisa a
hacer y es uno de los principales propsitos de este curso.
Hemos previsto un plan de discusin al final de este captulo para ayudarle a llevar a sus alumnos
a charlar acerca de sus futuros anticipados. Sin embargo, a medida que el semestre avance, debera
intentar reflexionar sobre las conexiones de estas visiones con lo que ellos hacen ahora. Implica el
uso creativo de la imaginacin de los nios as como la autoreflexin. Cuando esto tiene lugar en una
discusin en clase, da a los alumnos la oportunidad, no slo de comunicar sus concepciones sobre
ellos mismos de como tal vez sean en el futuro, sino adems de ayudarse entre s a imaginar lo que se
debe hacer ahora y en el fufuro prximo de cara a realizar esas visiones de ellos mismos.

PLAN DE DISCUSIN: El futuro

l . Sabe alguien con seguridad lo que suceder maana?


2. Sabe alguien con seguridad lo que suceder de aqu a diez aos?
3. Sabes lo que suceder de aqu a una hora?
4. Sabes lo que suceder cuando acabes de leer esta frase?
5. Sabes lo que estarn haciendo tus amigos de aqu a una hora?
6. Saben tus amigos lo que t estars haciendo de aqu a una hora?
7. Sabes t lo que estars haciendo de aqu a una hora?
8. Antes de decir algo, sabes previamente j usto lo que vas a decir, o
ms bien lo consigues slo cuando ya lo has dicho?
9. De aqu a una hora, cuando establezcas con seguridad lo que vas a
hacer, ser eso un descubrimiento o una invencin?
1 0. Descubrimos nuestras acciones o las inventamos?
1 1 . Descubrimos nuestros pensamientos o los inventamos?
1 2. Descubrimos el futuro o lo inventamos?

ML

[323] VII-15
Idea principal N 1 1 : Considerarse inferior uno mismo

Lisa cuenta a su padre la mayora de las cosas que a ella le gustara poder hacer ahora, como
bailar. Tiene ideas claras de cmo le gustara hacer esas cosas, y cuando se mide a s misma por
medio de sus propios patrones, el resultado es que se siente inferior. sta es una oportunidad para
discutir los tipos de patrones que nos planteamos y que elegimos para medirnos mediante ellos a
nosotros mismos. Una persona podra ser excelente en muchas actividades, pero escoge compararse
con otros en campos en los que l es deficiente.
Algunos nios reconocern sus limitaciones en algunas reas en ese sentido, como para revelar que
no les molesta eso y que an estn dispuestos a participar, aun cuando no son los mejores y quiz
nunca lo sean. Otros nios, al descubrir que no pueden hacer alguna cosa realmente bien, proclaman
que no estn interesados en hacerlo, y aS, a una edad temprana, se alejan ellos mismos de muchas
clases de experiencias que podran ser absolutamente significativas para ellos.

PLAN DE DISCUSIN: Sentirse uno mismo inferior


l . De lo que sigue, en qu te gustara ser bueno y por qu? En qu no
querras ser bueno y por qu? Hacia cules eres indiferente y por
qu?
Bailar.
Robar monederos.
Jugar al blackj ack.
Hacer novillos.
lgebra.
Cazar.

2. Si todos en tu clase son buenos en hacer trampas en las cartas y t


no, es esa una buena razn para sentirte inferior?
3. Si todos en tu clase, incluido t, sois buenos bailarines, pero t no
eres el mejor, es esa una buena razn para sentirte inferior?
4. Si te encuentras en una habitacin llena de traumatlogos, pero t
no tienes inters en convertirte en traumatlogo, te sentiras infe
rior?
5. En qu circunstancias se puede decir legtimamente: Esta persona
es inferior a esa otra?
ML

VII-16 [324]
Idea principal N 12: Recordar el pasado

En la pgina 79, Lisa niega que ella piense muy a menudo en el pasado y de hecho indica que se
rrita cuando se le pide que evoque. No quiero recordar todo aquel revoltijo.
En ltima instancia, sera beneficioso si pudiera llevar la discusin sobre este punto al extremo en
que los alumnos comiencen a considerar seriamente la relacin de su pasado con su presente. Quiz
podra hacerlos considerar qu de su pasado es responsable del modo de ser suyo actual. Qu les
sucedi cuando eran pequeos que hizo de ellos el tipo de persona que son ahora? Recuerdan haber
hecho elecciones o tomado decisiones cuando eran jvenes que configuraron lo que son ahora? Por
ejemplo, se puede haber tomado la decisin de unirse o no a un club particular o a un grupo. Se
puede haber tomado la decisin de ser o no ser amigos de individuos en particular, y hoy se da uno
cuenta de que la eleccin en cierto modo cre una diferencia. Quiz algunos alumnos hayan hecho
alguna eleccin de cara a cmo pasar el verano (ir a una escuela de verano, ir a un campamento, ir a
casa de un pariente, ir a vivir con unos amigos un mes o as), y si se mira atrs, se da uno cuenta de
cmo la manera en que se eligi marc alguna diferencia.
El seor Terry no est intentando hacer a Lisa pensar en lo que le ha sucedido sino pensar en la
direccin de su vida hasta este momento. (Por supuesto, no podemos hacernos una idea de esta
direccin si no reflexionamos sobre lo que nos ha ido pasando. Pero no se trata de revivir sucesos
anecdticos aislados, desconectados del resto de la vida de cada uno; se trata de revivir los aconteci
mientos en relacin con el punto en el que nos encontramos ahora en el presente.) Si sus alumnos
pueden empezar a ver esta distincin en este momento, podra ayudarles a llegar a conocerse mejor.

PLAN DE DISCUSIN: Recordar el pasado

1 . Puede recordar lo que pas en cada uno de tus cumpleaos?

a) Fueron muy diferentes?


b) Qu fue lo que ms te divirti de ellos?
e) Qu fue lo que menos te divirti de ellos?

2. Puedes recordar tu primer da de colegio?

a) Puedes recordar si queras o no ir al colegio?


b) Te desilusion el colegio?
e) Qu encontraste que te gustara ms del colegio"

[325] VII-17
3. Recuerdas cundo empezaste a leer por primera vez?
4. Recuerdas cundo empezaste a escribir por primera vez?
5. Recuerdas cundo empezaste a hablar por primera vez?

a) Qu fue ms difcil, aprender a leer, a escribir o a hablar?

6. En el colegio, qu era ms importante para ti, tus compaeros o el


profesor?
7. Qu preferas, trabajar en el colegio o hacer los deberes en casa?
8. Hubo algo que solieras hacer, y que era muy divertido, pero que
no has seguido haciendo?
9. Hubo algo que solieras hacer, y que era espantoso, pero que no
has seguido haciendo?
10. Qu te gustaba ms, el da que acababa el colegio cada verano, o
el da que empezaba, cada otoo?
1 1. Qu te divierte ms, recordar el pasado u olvidarlo?
ML

Idea principal N 13: La propia identidad

El padre de Lisa le pregunta a ella si recuerda cuando era muy pequea. Una pregunta como esta
puede servir para estimular nuestro sentido de quines somos. Ciertamente, algunos filsofos han
pensado que nuestro concepto de identidad deriva de nuestra capacidad de conectar nuestras expe
riencias pasadas y presentes de manera secuencial. Por ejemplo, si se evocan una serie de sucesos que
uno ha experimentado, el sentido de continuidad resultante se puede identificar con el propio yo. Es
por esta razn por lo que una autobiografa consiste en una narracin de los hechos que le han
ocurrido secuencialmente a una persona durante el curso de su vida. Leer una autobiografa es, en
cierto sentido, salir al encuentro del yo del autor, del mismo modo que un tema musical puede ser
atrapado escuchndolo en su recorrido y recordando las notas pasadas mientras se escuchan las
actuales.
sta es slo una manera de mirar al concepto de la propia identidad; hay muchas otras. Sin
embargo, si se quiere ser objetivo acerca de la vida de uno, acerca de quin se es, entonces no hay
otra va que este tipo de autoconocimiento.
Esto no significa que los adolescentes, como Lisa, vayan siempre a disfrutar hablando del pasado,
porque, en efecto, equivale a hablar de ellos mismos. Por el contrario, se encuentran en un estadio en
el que estn intentando construir un yo que puedan aprobar, y el yo que ellos recuerdan desde el
pasado no puede servir ya ms a sus propsitos. Esto es quiz por lo que Lisa es reacia a hablar
acerca de su primera infancia.

VII-18 [326]
PLAN DE DISCUSIN: La propia identidad

1 . Puedes identificar una meloda escuchando la secuencia de notas


musicales?
2. Puedes identificar un personaje en un libro leyendo sobre la serie
de cosas que le han pasado durante su vida?
3. Puedes identificar un grupo tnico mejor por el modo en que los
miembros del grupo se presentan actualmente, o por la historia del
grupo?
4. Sera correcto decir que una persona no es nada sino su historia?
5. Cul sera la diferencia entre la biografa absolutamente completa
de una persona y esa persona misma?
6. Seguira siendo la misma una persona si no pudiera recordar su
pasado?
7. Si alguien fuera creado hace un instante, y no tuviera pasado, sera
eso que se ha creado una persona?
8. Eres la suma de tus actos -la suma de todas las cosas que has ido
haciendo- o eres algo ms que la suma de tus actos?
9. Podra ser una persona menos que la suma de sus actos?
1 0. Cmo es lo que t haces respecto de lo que no haces?

ML

Idea principal N 14: Pueden ser malas las leyes?

El padre de Lisa suscita la cuestin (pgina 80, lnea 1 3) de si la ley contra las hogueras es una
mala ley. Para algunos, la idea de una ley mala es una contradictio in terminis. Es decir, dan por
sentado que todas las leyes son buenas y que su obediencia es siempre correcta. Lo que pasa con esta
aproximacin es que las leyes (y estamos aqu hablando de leyes civiles) estn hechas por los legisla
dores, y los legisladores, como humanos, no son infalibles. Cometen errores al estructurar las leyes,
con el resultado de que las leyes que promulgan son malas leyes.
Indudablemente, esta situacin puede resultar chocante a muchos estudiantes, para quienes sera
mucho ms sencillo suponer que las leyes son siempre y en toda circunstancia buenas. Sin embargo,
en nuestra propia forma de gobierno, que es la democracia constitucional, la base del acuerdo en la
sociedad tiene que ver no con las leyes sino con la constitucin. Cuando los legisladores hacen leyes

[327] VII-19
que no son coherentes con nuestra constitucin, los Tribunales generalmente dicen: Si el asunto es
llevado ante ellos, derguense estas leyes porque son "inconstitucionales". No obstante, hasta que
una ley sea derogada, se espera que deba ser obedecida.
Tambin la constitucin misma ha sido conformada por personas que no eran infalibles. Sin
embargo, se ha incluido en ella mecanismos para su reforma, debiendo ser el pueblo quien decida si
es necesaria esa reforma.
La discusin previa puede sugerirle que hay muchos niveles en los que la pregunta: Puede ser
mala una ley? podra ser discutida. Una ley puede que funcione bien en algunos aspectos, pero
manifieste ser inconstitucional. O puede que sea constitucional, pero en la opinin de los ciudadanos,
puede ser injusta. As, hay aspectos constitucionales (de jurisprudencia), legales, y ticos para discu
siones en torno a la ley.

EJERCICIO: Pueden ser malas las leyes?

Cmo clasificaras lo que sigue (elegir entre acto bueno-buena,


ley; acto bueno-mala ley; acto malo-buena ley; acto malo-mala
ley; no contestada).
SUPN QUE LAS SITUACIONES SIGUIENTES SUCEDEN
EN UN P A S LLAMADO BULLV ANIA:

l . Los bullvanianos tienen una ley por la que los padres no deben ayu
dar a sus hijos con los deberes. Pero a pesar de la ley, la seora
Nancy Mudrick ayuda a sus hijos con sus deberes.
2. Los bullvanianos tienen una ley por la que el pueblo debe pagar
grandes impuestos; el seor Mudrick se niega a ello, porque le hara
cambiar su estilo de vida.
3. Los bullvanianos tienen una ley que prohbe a todo el mundo ser
candidatos a un puesto pblico. El seor Mudrick vot a favor de la
ley.
4. Los bullvanianos tienen una ley por la que es correcto ser rico, pero es
ilegal ser pobre. Como resultado, el hermano del seor Mudrick ha
sido encerrado en prisin.
5. Los bullvanianos tienen una ley que autoriza las recompensas para
la gente que espe a sus vecinos e informe de ello a la polica. Como
resultado, el seor Mudrick ha acumulado 52 informes sobre gente
de su vecindario.
ML

VII-20 [328] .
Idea principal N 15: Tener en cuenta las consecuencias

En el captulo 1 , episodio 1 , idea principal 10, discumos el significado de anticipar consecuen


cias. sta es una ocasin para aplicar la evaluacin de consecuencias a una situacin particular. El
caso en cuestin se refiere a las consecuencias de quemar hojas. sta prctica ha sido llevada a cabo
por los residentes en comunidades con gran nmero de rboles caducifolios que desprenden hojas en
el otoo y se acumulan en las propiedades de la gente y en las calles. Para deshacerse de los monto
nes de hojas, es tradicional que la gente haga hogueras. Esto tiene la consecuencia deseada de hacer
desaparecer las hojas, y hace incluso posible montar una fiesta en torno a las hogueras. Tiene la
consecuencia indeseable de crear polucin ambiental al llenar el aire con humo que muy bien podra
tener un efecto negativo sobre la poblacin con pulmones sensibles. Puede que una hoguera no sea
muy perjudicial, pero si haces miles de hogueras, aumentan las posibilidades de que la gente se vea
perjudicialmente afectada.
Ahora bien, cmo han de ser sopesadas unas frente a otras esas buenas y malas consecuencias?
Un modo podra ser que cada individuo dijera que las consecuencias para s mismo son las nicas
consecuencias que han de ser tenidas en cuenta. Por otro lado, otros argirn que las nicas conse
cuencias que han de ser valoradas son aquellas que afectan a la sociedad en sentido amplio. Otra
manera aun de plantear la cuestin es decir que la medida que ha de ser utilizada, cuando se trata de
evaluar las consecuencias, es el criterio de lo mejor para el mayor nmero. Aquellos que suscriben
esta ltima opinin dicen que, al considerar si se ha de ejecutar una accin, se debe tener en cuenta
las consecuencias que se seguirn para cada persona implicada, considerndose uno mismo, tambin,
pero contando no ms que como una persona. Esa accin, entonces, ser considerada correcta si
produce el mayor nmero de buenas consecuencias para el mayor nmero de personas, al ser compa
rada con acciones alternativas que pudieran haber sido llevadas a cabo.

EJERCICIO: Tener en cuenta las consecuencias

Podemos querer tener en cuenta las consecuencias cuando estamos


considerando lo que hacer -pero podemos decirnos a nosotros mis
mos: Qu consecuencias? Slo las consecuencias para nosotros mis
mos? Slo las consecuencias para la gente afectada por nuestra accin?
Las consecuencias para la mayora de persona en la sociedad? O las
consecuencias para todo el mundo? Qu recomendaras en cada uno
de los siguientes casos?
Te ests preguntando si deberas:

[329] VII-21
1. Comer un melocotn.
2. Pescar un pez.
3. Conducir un coche sin carnet.
4. Robar una moto.
5. Criticar una ley injusta.
6. Romper una promesa para salvar una vida.
7. No declarar algn dinero que has heredado.
8. Provocar una pelea con el fanfarrn de la clase.
9. Empezar a fumar.
10. Comenzar a quedar con chicas.

ML

Idea principal N 16: Obedecer ia ley slo porque es la ley

Una persona puede que haga lo que la ley le manda, pero sus razones para hacerlo as pueden ser
diversas. Algunos hacen lo que la ley exige de ellos porque lo van a hacer en cualquier caso, lo pida
la ley o no. Por ejemplo, puede ser contrario a la ley suicidarse, pero como una persona no pensaba sui
cidarse, actuar conforme a la ley no le plantea ninguna dificultad. En este caso, se acta de acuerdo
con la ley pero no a causa de la ley. Por otro lado, considrese el caso de la persona que realmente
quiere suicidarse, pero se frena slo porque eso ira contra la ley. Esta persona est obedeciendo la
ley puramente por causa de la ley y por ninguna otra razn. AS, de acuerdo con algunos pensadores,
las acciones de este tipo, que no consideran las consecuencias sino que son hechas por causa de la ley,
son las nicas acciones buenas o morales.
La presentacin de una posicin tan extrema como sta puede ser de gran ayuda en la clase como
un medio de fomentar la discusin. Se debera poner como contraposicin a la consideracin de las
consecuencias, y debe hacerse un esfuerzo para ver los pros y los contras de cada posicin. Al conse
guir que se discuta la idea principal, se deber hacer un esfuerzo para mostrar cmo algunos escrito
res morales han sugerido vas de solucin al conflicto.

EJERCICIO: Obedecer le ley slo por causa de la ley

Cules de las siguientes personas obedecieron la ley slo por causa


de ella, y cules piensas que actuaron por otras razones.

VII-22 [330]
1 . Carlos dijo: Cuando mi padre mir por el retrovisor y vio a
aquel motorista siguindole, levant el pie del acelerador hasta ir
a 80. Despus de todo, dijo l, ste es el lmite de velocidad.
2. Gloria dijo: Si encontrara un brazalete de diamantes en la calle,
lo llevara a la polica. Despus de todo, no me pertenece, as que
no tengo derecho a quedrmelo.
3. Manuel dijo: los est siempre pidindome que vaya con l a
bailar, y no hay nada en el mundo que me gustara ms hacer,
pero mis padres me han prohibido salir con l, as que no lo
hago.
4. Julio dij o : La razn por la que no me acerco a las vas del tren,
no tiene nada que ver con que yo tenga miedo de los trenes. Es
slo que hay una seal que dice que nos mantengamos alej ados
de las vas.
5. Tamara dij o : Creo que hay una ley moral por la que una per
sona debe siempre decir la verdad . Hay muchas veces en que
puedes mentir y sacar provecho, pero creo que hacer eso no es
limpio con la ley. As que nunca miento.

ML

Idea principal N 17: Consecuencias del acto y consecuencias


para la regla

Al fmal de la gina 80, Lisa ha ereuntado si debemos guiarnos en nuestras acciones conside
rando las consecuencias de dichas acciones, o considerando la ley o la regla que se aplica a las
acciones. Su padre se resiste a aceptar la formulacin de ella. El seor Terry se pregunta si debe ser lo
uno o lo otro.
Lo que el seor Terry parece estar queriendo decir es que siempre tenemos en cuenta las conse
cuencias cuando miramos una cuestin desde un punto de vista moral. Sin embargo, podemos delibe
rar tanto sobre si tener en cuenta slo las consecuencias de las acciones que estamos contemplando,
como sobre si debemos tener tambin en cuenta las consecuencias que tendr lo que hacemos sobre la
regla que es aplicable a eso que hacemos. Por ejemplo, supongamos que nos hallamos en una situa
cin en la que estamos tentados de decir una mentira. En trminos de las consecuencias del acto en s,
parece haber muchas ventajas en todos los aspectos, y pocas desventajas. Sin embargo, puede que
queramos considerar tambin algo que hemos dejado fuera en nuestra primera deliberacin: las con
secuencias que decir una mentira tendra para la regla por la que decir mentiras no es algo bueno.

[33 1 ] VII-23
Podra sucedemos que, en este caso, decir una mentira, destruyera la regla hasta tal punto que
contrarrestara las ventajas que tuviera mentir en esta circunstancia particular.
Otra manera de plantear esto sera pensar en las reglas como hbitos. Puede que tuvieras un
hbito muy bueno, tal como hacer tus obligaciones tan pronto como se te ordena. Puede surgir una
situacin en la que te sientes tentado de posponer hacer tus tareas, y existen claras ventajas para
hacerlo as. No obstante, tendras que tener presente el hecho de que hacer eso debilitara el hbito
que t has desarrollado tan cuidadosamente, y tendras que tener presente esta consecuencia tambin
al tomar tu decisin.

ML

EJERCICIO: Juzgar las consecuencias de los actos

Cules crees que seran las consecuencias si hicieras lo que sige?

l . En vez de ir al colegio, quedarte en casa da tras da y jugar con


videojuegos.
2. Decides protestar del tiempo yendo a una huelga de hambre.
3 . Terminas tu huelga de hambre y te pones a intentar comerte 58
huevos duros.
4 . Telefoneas al director de tu colegio para saber si hay algn
recado que puedas hacerle.
5 . Llevas tu almuerzo al colegio, como es normal, pero te lo comes
durante la clase de historia.
6. Intentas enrolarte en la Infantera de Marina.
7. Le cuentas a la gente que te gusta, por qu te gustan, y a todos
los que no te gustan, por qu no.
8. Estudias en este momento para un examen.
9. Envas a tu amor secreto una carta de amor annima.
1 0. Envas a tu amor secreto un regalo annimo.

ML

EJERCICIO: Juzgar las consecuencias de las reglas

1 . Cules piensas que seran las consecuencias si se dictaran las


siguientes reglas?

VII-24 [332]
l . Tu ciudad promulga una ordenanza que limita la recogida de
basuras a una vez al mes.
2. Tu colegio establece una regla que prohbe los cerroj os en las
taquillas del gimnasio.
3. Tu clase adopta una regla por la que gente que tenga que ir al
bao debe esperar turno alfabticamente.

11. Las siguientes relas estn siendo consideradas. Cules crees que
seran las consecuencias de adoptarlas o de no adoptarlas.

l . En la actualidad no hay reglas respecto a fumar en tu colegio. Se


propone una regla por la que a cada persona a la que se encuen
tre fumando se le obligar a hacer servicios a la comunidad un
da.
2. En la actualidad no hay reglas respecto de las pintadas en tu
colegio. Se propone una regla por la que aquellos que hayan sido
atrapados haciendo pintadas debern ser tratados como artistas
de prestigio y entrevistados por el peridico local.
3. En la actualidad, no hay reglas referentes a las bromas en tu
colegio. Se propone una regla por la que la persona que lleve a
cabo acciones de ese tipo deber recibir el mismo trato.

ML

Idea principal N 18: Son algunas preguntas,


preguntas imposibles?

Puesto que el seor Terry ya ha hecho la pregunta, no parece que sea sta lo imposible, sino la
respuesta. Para algunas preguntas parece haber a disposicin procedimientos de decisin mediante
los cuales llegar a una respuesta. Preguntar cul es la suma de tres y cinco no es inapropiado, puesto
que existen modos rpidos y fciles de decidir cul es la respuesta. Pero hay otras preguntas para las
cuales no hay respuesta rpidas y fciles. Puede ser que los hechos resulten difciles de reunir, como
en la pregunta: Cuntas personas hay en la Tierra? Con suficiente tiempo, podramos averigurarlo.
O puede ser que la pregunta no permite una respuesta literal precisa, aunque pueda ser contestada en
sentido figurado. (Si alguien preguntara, Cul es el sabor de la injusticia?, se podra responder:
Amargo.
Con las preguntas morales, en las que estamos debatiendo la correccin de las acciones, o la

[333] VII-25
bondad de los fines y la correccin de los medios, puede ser difcil facilitar respuesta, pero no necesa
riamente imposible. Algunos mantendran, por ejemplo, que hay ciertos conceptos morales que son
autoevidentemente verdaderos: por ejemplo, que es mejor dar que recibir. Esta opinin, por
supuesto, es discutible en extremo, porque muchos podran argir que es tan intuitivamente cierto
que recibir es un bien, como que lo es el dar.
Otra manera de enfocar al asunto aunque discutible, goza justamente de una amplia aceptacin.
Se trata de ver las situaciones morales como situaciones que invitan a investigar. Las reglas morales,
en este sentido, son generalizaciones desde la experiencia pasada que pueden o no ser aplicables a la
situacin presente. Deben, por tanto, ser tratadas, a la manera de hiptesis. Dada una tal hiptesis se
puede formular un fin para ser llevada a cabo. Por ejemplo, supongamos que Lisa haya prometido a
Mark salir slo con l. Puede que ella, despus, contruya la hiptesis: Si salgo con Bill, lo pasar
mejor que si salgo con Mark. Dada esta formulacin, pasarlo mejor parece ser un fin deseable, y
salir con Bill es el medio para conseguir ese fin. Por tanto, puede que Lisa vea el salir con Bill como
lo correcto, y pasarlo bien como un bien. El problema con esto es que puede implicar el romper la
promesa a Mark, e incluso, quiz, mentirle. En este caso, el mtodo, sin embargo, lleva a Lisa a una
posicin de autocontradiccin, pues ha hecho una promesa y luego elige hacer algo que de hecho
rompe la promesa. Esto no quiere decir que el mtodo hipottico sea malo. Significa, en cambio, que
cada situacin debe ser cuidadosamente estudiada para determinar si el mtodo es apropiado. En el
caso anterior, nos llev a dificultades a causa del compromiso previo con Mark, por parte de Lisa.
Si se est dispuesto a tratar las preguntas morales como problemas para ser resueltos (es decir,
meramente como cuestiones de ajustamiento de medios y fines), entonces las preguntas morales,
probablemente, son generalmente decidibles. 0, si est dispuesto a comenzar por suposiciones mora
les que son tenidas como verdaderas, entonces las preguntas morales, nuevamente, son decidibles. En
cambio, si se rechazan los dos planteamientos anteriores, las preguntas morales tienden a ser descon
certantes y puede parecerles a muchos imposible el enfrentarse a ellas.

EJERCICIO: Son algunas preguntas imposibles?

Cmo clasificaras las siguientes preguntas? (Imposibles o no impo


sibles.)

1 . Si tus padres no tienen hij os, es posible que t no quieras tener


ninguno?
2. Ser el futuro mejor que el pasado?
3. Es Tiny Tim mayor que Bob Cractchit?
4. Cuntas millas cuadradas hay en el j ueves?
5. Cunta infelicidad hay en la ciudad de San Luis?
6. Hubo alguna vez un ogro con el estmago estropeado?
7. Tenemos algn conocimiento fctico del tipo que sea sobre la
M alvada Bruj a del Oeste?
8. Tiene toda pregunta una respuesta?
VII-26 [334]
9. Tiene toda respuesta una pregunta?
1 0. Eres la persona que yo creo que eres?
ML

EJERCICIO: Pueden ser distinguidas las preguntas


morales y no morales

Algunas personas creen que hay una ntida distincin entre pregun
tas morales y no morales. Creen que las preguntas no morales
son meramente tcnicas, y pueden ser contestadas sin hacer intervenir
la bondad o la correccin.
Otros creen que la distincin entre preguntas morales y no mora
les es borrosa y que ambas se interfieren mutuamente.
An otros creen que no hay distincin en absoluto entre preguntas
morales y no morales, sobre la base de que ninguna cuestin moral
puede ser tcnicamente formulada, y ninguna cuestin tcnica puede
tener implicaciones morales. Considera estas situaciones a la luz de las
tres posiciones mencionadas:
(Clasifquese en pregunta mora! ; pregunta no moral; dudoso,
podra ser ambas; dudosa, podra no ser ninguna.)

1 . M arin: Cul es la suma de 24 y 75?


2. Cris: Debo pegarme con Susan, aun cuando ella no quiere, y
tenga un arma de fuego?
3. Daniel: A los 1 4, soy demasiado j oven como para que se me
deje comprar un revlver?
4. Carla: Seguro que podra nadar hasta Alicia y salvar su vida,
pero no debera ir primero a casa y ponerme mi nuevo baa
dor?
5. Ral: Puesto que Carla no quiere ir a bailar conmigo, no debe
ra llevar a Alicia, y as poder estar cerca de Carla de cualquier
modo?
6. Fulano de tal: Qu dao podra haber simplemente por apretar
este pequeo botn?
7. Aurora: Me temo que perd el ltimo autobs. Podriais pres
tarme alguno de vosotros 1 00 pesetas para un taxi?
ML

[335] VII-27
EPISODIO 17. EL PADRE DE LISA PIERDE
SU EMPLEO

Idea principal N 1: Saber lo que quieres ser

La seguridad de Anne sobre la direccin que va a llevar su vida nos recuerda la observacin de
Aristteles de que si un arquero quiere dar en el blanco, tendr mayor oportunidad de acertar si
conoce dnde est el blanco que si no lo sabe. A decir verdad, algunos eligen muy pronto la vocacin
de su vida, y algunos no; hay ventajas e inconvenientes en cada una de las dos opciones. La persona
que pospone la eleccin de vocacin durante mucho tiempo pierde oportunidades para concentrarse
en una lnea precisa de tentativas, pero por otro lado, aqul que elija demasiado pronto puede que
desestime demasiado pronto alternativas que pudieran haber sido interesantes y enriquecedoras, pero
que nunca le sucedern a esa persona a causa de su preocupacin con la eleccin original.
Tambin debe tenerse en cuenta que la eleccin de lo que uno ha de ser no necesita estar limitada
a los aspectos vocacionales de la vida de uno. Puede suceder que, llegue o no Anne a convertirse en
una artista (en trminos vocacionales), ella debe an elegir si casarse o no, si tener un hogar o no, si
ser altruista o egosta, si ser apoltica o poltica, si tener nios o no. Podra tambin decidir continuar
ocupndose en el arte, y tener al mismo tiempo otra vocacin. Despus de todo, se puede tener una
vocacin sencilla con la que uno se mantenga, pero otro gran nmero de ocupaciones en las que se
est muy interesado, quiz hasta ms que la vocacin con la que uno se gana la vida.

EJERCICIO: Saber lo que quieres ser

1 . Para cada una de las personas nombradas a continuacin, escribe lo


que crees que esa persona quiere ser y lo que crees que esa persona
ser.

Tony: 1 )
2)
Harry: 1 )
2)
Fran: 1 )
2)
Mark: 1 )
2)

VII-28 [336]
Suki: 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2)

2. Ahora haz lo mismo contigo. Di primero lo que quieres ser, y des


pus, lo que crees que sers.

1) .........................
2)

ML

EJERCICIO:. Vocacin y pasatiempo

Una vocacin es una forma fundamental de ocupacin -general


mente aquella con la que se gana uno la vida, y hacia la cual se siente
una afinidad, o hacia la que experimentamos un sentimiento de lla
mada, como un sacerdote puede sentir que el sacerdocio es su lla
mada.
Un pasatiempo es generalmente una actividad suplementaria que a
uno le divierte por s misma, ms que por los beneficios que reporte:
puede ser una aficin o un deporte, o hacer obras de caridad o alguna
actividad supletoria llevada a cabo por su propia realizacin y no por
beneficio.
Cmo clasificaras las siguientes actividades? (Vocacin, pasatiempo,
ambas, ninguna.)

l . Tania: Soy golfista profesional, y cada vez que tengo tiempo


libre, me gusta j ugar al golf con mis amigos.
2. Eduardo: Los negocios es lo nico para lo que tengo tiempo en
mi vida.
3. Sol: Francamente, soy un monstruo del ajedrez.
4. Paco: Odio conducir, y esto' resulta muy malo, porque soy
taxista.
5. Lola: No tengo trabajo, y pretendo seguir en paro.

ML

[337] VII-29
Idea principal N 2: La lucha por crear

Cuando leemos las vidas de los artistas, a menudo nos vemos admirados de cmo muchos de ellos
estuvieron dispuestos a sacrificar virtualmente todo en su vida, de cara a conseguir triunfar en su
creatividad. Cuando nos preguntamos acerca de esa disposicin al sacrificio, puede que se nos ocurra
compararlo con la disposicin de los padres para sacrificarse de cara a sacar adelante a su familia. En
muchos de estos casos, suele pasar como si la pareja -o el artista- no fuera consciente de, o no
quisiera considerar, otras alternativas.
Quiz esta analoga nos lleve a recordar algo parecido en el Banquete de Platn, en el que Scra
tes compara directamente la produccin artstica con el tener nios. Dar vida a las ideas u obras de
arte, como dar vida a un nio, es algo que se hace por amor, dice Scrates. A travs de la procrea
cin, los hombres y as mujeres permiten que la vida contine, y en sus hijos, algo que ellos tambin
contina viviendo. A travs del arte, sucede algo muy parecido. Algo del artista estar siemprepre
sente en la obra de arte creada por l.
Quiz esto explique por qu la dureza y el sufrimiento que algunos artistas estn dispuestos a
soportar, como las dificultades soportadas por los padres, les parezcan plenamente valiosos. Son sus
medios para conseguir una identidad duradera.

EJERCICIO: La lucha por crear

Primera parte

1 . Intenta recordar una conversacin que hayas tenido recientemente


con alguien -una conversacin en la que hubiera una diferencia de
opinin ms bien ntida.
2. Escribe la conversacin de modo que el lector entiende cul era el
asunto en cuestin y cules eran los diferentes puntos de vista.
Muestra, tambin, cmo fue resuelto el desacuerdo, o cmo se dej
por imposible.

Parte segunda

1 . Ahora, intenta recordar los problemas que has tenido al escribir el


dilogo.
2. Escribe un prrafo en el que des cuenta de las dificultades que

VII-30 [ 338]
tuviste al intentar recordar lo que se dijo, organzalo de manera que
tenga un principio, un nudo central y un final, exprsate claramente,
etc. Si cambiaras el dilogo, de manera que ya no te pareciera veraz,
di por qu has hecho eso.

ML

Idea principal N 3: Miedo a ser dibujado

El hecho de que Lisa est incmoda con la idea de ser dibujada puede que est relacionado con el
inters de Lisa respecto a su propia identidad y autenticidad. Mientras que Anne parece segura de
quin es, as como Suki, Lisa encuentra la cuestin de su propia identidad totalmente sin resolver en
este punto de su vida. Esto no es necesariamente una deficiencia: hay algo, en el caso de Lisa, en
cierta medida protico: significa que Lisa puede llegar a ser algo que ella quiere ser. Pero la conse
cuencia es que cualquier fotografa o apunte amenazar con congelarla en algo fijo y finito, en el
preciso momento en que quiere ser mnimamente categorizada u objetivada. (Probablemente Anne
no se negara a ser fotografiada o dibujada en absoluto porque tiene confianza en quin es. Y sabe
mos que Suki no tiene problema en ser dibujada.)
Hay gran cantidad de cuestiones morales que relacionan el arte con la adolescencia y su inters
por la autenticidad y la sinceridad. Por ejemplo, miente el arte? Sabemos cunto nos molestan las
habladuras, especialmente si son falsas. Es posible que el arte haga lo mismo, distorsionando la
opinin que tenemos de nosotros mismos de manera que ya no sepamos ms quines somos una vez
que al artista nos ha retratado tal y como nos ve? Hay quien ha pensado que el arte miente y que
luego se las arregla para hacer que la mentira se vuelva verdad. Si esto es as, podra hacer a los
adolescentes sentirse muy inseguros, en el sentido de que lo mismo les podra suceder a ellos.

PLAN DE DISCUSIN: Actitudes hacia ser dibujado o fotografiado

1 . Te has preguntado alguna vez por lo que pareces en una fotografa


o en una pelcula?
2. Puede mentir o ser falsa una fotografa?
3 . Puede un dibujo mentir o ser falso?
.

4. Si eres dibuj ado o fotografiado, te gusta ser halagado?


5. Si has sido fotografiado sin tu consentimiento, sientes que se ha
sacado provecho de ti?

[339] VII-31
6. Te resulta difcil rechazar el ser fotografiado, aun cuando sientas
que es una invasin de tu intimidad?
7. Si ests siendo dibuj ado por un artista, crees que el artista te ve
como una persona o como un objeto?
8. Si tuvieras la oportunidad de ser pintado por una gran artista,
aceptaras, incluso si supieras que no te gustara el modo en que
seras retratado?
9. Te gustara ser modelo profesional? Si es as, por qu? Si no, por
qu no?
10. Si toda obra de arte es bella, quiere eso decir que todas las caras y
cuerpos humanos son bellos?
ML

Idea principal N 4: Lo bonito frente a lo bello

En la pgina 82, Lisa dice respecto a Suki: Ella es mucho ms guapa. Suki salta rpidamente:
Oh, no se trata de que seas guapa. T tienes el tipo de cara que gusta a los artistas. Hay dos cosas
que parecen estar involucradas en estas observaciones: una es la distincin implicada entre lo bonito
y lo bello (que es presumiblemente la cualidad que los artistas ven en las caras que pintan). De .
acuerdo que sera difcil para Lisa referirse a s misma como bella, incluso aunque lo fuese. La
segunda cosa implicada es que Lisa est presuponiendo que los artistas buscan cosas bonitas para
pintar.
'
Qu est implicado en esta distincin entre lo bonito y lo bello? Lo bello es un ideal -tal como
una perfecta organizacin de partes. Lo que es bonito, en cambio, tiende a ser atractivo superficial
mente, pero meramente lindo de observar, y careciendo de la grandeza o sublimidad que exhibe una
obra o una persona.
Con respecto al segundo punto, Lisa parece estar suponiendo que los artistas buscan paisajes
bonitos, rboles bonitos, montaas bonitas, caras bonitas, para estar seguros de que la obra final ser
probablemente atractiva. Pero es raro el artista que busca meramente reproducir la naturaleza en vez
de transformarla artsticamente. Los artistas estn interesados en producir obras de arte bellas, sin
importarles si el objeto en cuestin que pintan es o no bello, y a menudo toman como un reto
mostrar algo como bello aun cuando ello haya sido visto previamente como repulsivo.
Probablemente, los artistas no buscan necesariamente cualidades que los legos estimen bellas:
paisajes dramticos, cascadas, rboles, montaas. Un motivo es que los artistas utilizan diferentes
criterios: generalmente el pblico toma sus criterios de los medios de comunicacin social, mientras
que los artistas se inclinan a deducir sus criterios de las caras que los artistas precedentes han elegido
para pintar. Esto es por lo que Suki le dice a Lisa: T tienes el tipo de cara que les gusta a los
artistas.

VII-32 [340]
EJERCICIO: Qu es arte?

Supn que tu familia se est mudando. Cuando los encargados de la


mudanza llegan, ests slo en casa. Los encargados te preguntan:
Tenis obras de arte? Si es as, por favor, indquenoslas para que
podamos ser especialmente cuidadosos a la hora de empaquetarlas.
Ahora, el problema que tienes es, cmo puedes distinguir el arte de
lo que no lo es? Qu distingue una obra de arte de algo que no es arte?
Supn que te encuentres con lo que viene a continuacin -cmo lo
clasificaras y por qu?

1 . Una silla de piedra.


2. Los pendientes.
3. El coche de la familia.
4. La reproduccin enmarcada de un cuadro de Van Gogh.
5. Los dibuj os que haces en el colegio.
6. Tu mejor vajilla.
7. El fregadero.
8. El bordado con el Hogar dulce hogar.
9. La escultura almbrica que hiciste con limpia-pipas.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Lo bonito frente a lo bello

En cada uno de los siguientes casos, explica tu respuesta:

l. Podra un paisaje ser ms bien bonito que bello?


2. Podra la cara de una persona ser bella pero no bonita?
3. Podra una caja de dulces ser bonita pero no bella?
4. Podra una tarjeta de felicitacin ser ms bien bella que bonita?
5. Podra ser el tamao el criterio de distincin, de manera que un
ocano pudiese ser bello pero no bonito, y en cambio un estanque
pudiera ser bonito pero no bello?

[ 34 1 ] VII-33
6. Podra ser la significatividad el criterio de distincin, de manera
que un poema pudiera ser bello porque tiene significado, pero una
piedra slo pudiese ser bonita?
7. Podra ser la expresividad el criterio de distincin, de manera que
una obra musical llamada Los Pinos de Roma pudiera ser bella
porque expresa sentimientos, pero los pinos de Roma slo pudiesen
ser bonitos?
8. Podra ser lo misterioso el criterio de distincin, de manera que un
libro o una obra de msica que entendiramos slo pudiesen ser
bonitos, pero si no parecisemos capaces que comprender lo que
quieren decir, deberan ser bellas?

ML

Idea principal N 5: Conocer lo que, estticamente,


es bueno y malo

En la pgina 82, lneas 24 y 29, Anne y Suki discuten sobre el uso de la palabra bien y mal
cuando se aplican a los trazos de un dibujo o a los versos de un poema. Ntese que ellas no aplican la
palabra bien a la totalidad del poema o del dibujo, sino slo a partes del todo. Las relaciones
estticas de las partes con el todo, por tanto, es a lo que parece especialmente aplicable las palabras
bien y mal. (Esto puede que sea de ayuda cuando estamos pensando sobre las palabras bien y
mal utilizadas en situaciones ticas, mejor que en las estticas.)
Cmo sabemos cundo algo est bien o mal? Pregunte a sus alumnos si alguna vez han visto a
alguien actuar de un modo que quiz haya estado bien en determinadas circunstancias, pero en alguna
situacin particular parece ser definitivamente malo. Pregnteles si alguna vez han entrado en una
habitacin y han visto que un mueble no encajaba en esta habitacin, aunque quiz fuera apropiado
para otra. Ahora pregnteles si ven alguna analoga entre esas dos situaciones. Se debe la similitud
al hecho de que en ambos casos estamos tratando con relaciones parte-todo? Una situacin interper
sonal puede que establezca una muy fuerte y definida necesidad o exigencia para un cierto tipo de
acciones que completa o rellena esa situacin. Tal accin, si es llevada a cabo, sera llamada proba
blemente buena para esa situacin, y la accin contraria sera llamada mala. Por ejemplo, si se
fuera a asistir a un funeral generalmente resultara inapropiado utilizar esa situacin para un compor
tamiento cmico. Lo mismo con una obra musical trgica: de ordinario se juzgara inusitada una
broma musical en una parte o en otra.
Sin embargo, los artistas y compositores nos sorprenden a veces con contrastes inesperados, y
algunas culturas nos sorprenden con conductas atpicas en bodas y funerales. Pero en estos casos
excepcionales, hay un entendimiento del contexto o del todo que permite e incluso puede que esti
mule esta conducta habitualmente excntrica.

VII-34 [342]
Anne sabe que una lnea es mala, y Suki sabe que un verso es malo, porque son creadoras, y
tienen, por tanto, una soberana que les permite decidir qu esta bien y qu est mal. Es mucho ms
difcil utilizar las relaciones parte-todo como una gua infalible donde hay un conocimiento del con
texto menos que perfecto.

PLAN DE DISCUSIN: Saber qu est mal estticamente

1 . Carmen tiene la clase de cara que aman los artitas . Pero ella
quiere hacerse la ciruga esttica porque quiere parecer como cual-
.
quiera. Qu le diras si te pidiera consejo?
2. Alfonso pretende que su aspecto es como el de cualquiera, y quiere
hacerse la ciruga esttica en la cara de modo que pueda tener la
clase de cara que les gusta a los artistas. Qu consej o daras a
Alfonso?
3. Rodrigo se queja de que el cuarto en el que vive es feo. Qu consej o
le daras a Rodrigo?
4. Martn se queja de que a l no le gusta visitar los zoos porque los
animales le parecen todos muy feos. Qu consejo le daras a Mar
tn?
5 . Rita y sus compaeros de clase no estn de acuerdo. Ellos dicen que
ella canta fuera de tono y ella dice que son ellos los que desafinan.
Qu consej o les daras?

ML

Idea principal N 6: Lo perfecto

Lisa define lo que ella entiende por perfecto (al principio de la pgina 84): Algo es perfecto
cuando todo en ello est bien. En cambio, si una parte no encaja en el todo, decimos: No est
bien. As que esto significa que, tal como Lisa ve el asunto, perfecto es un trmino que aplicamos a
totalidades satisfactorias; bien es un trmino que aplicamos a lo que es una parte de una totalidad
satisfactoria.
Por ejemplo, si dices que era un da perfecto o una comida perfecta, o un concierto perfecto,
quieres decir que todo en l estuvo simplemente bien. Sin embargo, si tienes que hacer alguna crtica,
por ejemplo, de la comida, quiz observaras: La comida habra sido perfecta slo con que el pes-

[343] VII-35
cado hubiera estado asado en vez de frito. En otras palabras, el vocablo bien se aplica a la parte, y
la palabra perfecto se aplica al todo.
Haga practicar en clase a sus alumnos pensando sobre alguna experiencia que fue en su mayor
parte perfecta, excepto en algo en lo que no estuvo bien. Aqu el propsito sera ayudarles a obtener
experiencia para ver un sentido de la totalidad y para saber qu necesita correccin si el todo ha de
ser perfectamente satisfactorio.

PLAN DE DISCUSIN: Partes y todos

NOTA: La relacin entre bien y perfecto puede ser . entendida ms


fcilmente si se tiene experiencia en ver las relaciones entre partes y
todos. Estas preguntas se deben indicar para dar a los alumnos una
prctica de cara a comprender las relaciones parte-todo.

l . Si cae una sola gota de agua, est lloviendo?


2. Si slo te has puesto los calcetines, ests vestido?
3 . Si tienes un pensamiento, ests pensando?
4. Si hay hielo en la superficie de un ro, es correcto decir que el
ro est helado?
5. Si eres en alguna medida duro de odo, eres sordo?
6. Si no te sientes bien, ests enfermo?
7. Si das a alguien un regalo, eres generoso?
8. Si eres bien pensado, te hace eso bueno?
9. Si tu profesor te dice que has aprobado el curso, significa que
lo has aprobado a lo largo del ao, o slo en el momento final
del curso?
1 0. Si eres feliz por un momento, quiere decir que eres una per
sona feliz?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Perfecto

1 . Supn que pasas un da entero en el que todo sucede absolutamente


bien. Lo llamaras un da perfecto?

VII-36 [344]
2. Supn que alguien cometi un crimen en el que todo discurri exac
tamente de acuerdo con un plan, y nadie descubri que el crimen se
haba cometido, sera eso un crimen perfecto?
3. Supn que alguien cometi un crimen en el que todo discurri exac
tamente segn el plan, y aunque el crimen fue descubierto, las iden
tidades de los criminales quedaron ocultas. Fue eso un crimen per
fecto?
4. Supn que fuiste al cine a ver una comedia musical. Todo fue exce
lente: los actores, la msica, la direccin, la fotografa, el escenario,
etc. Fue una comedia musical perfecta?
5. Supn que tuviste una comida en la que cada plato fue excelente,
pero fueron servidos al revs, de modo que fue la primera vez que
viste un helado con langosta. Fue, a pesar de todo, una comida
perfecta?

ML

Idea principal N 7: Perfeccin como lo que se aplica


a la totalidad de una vida
Lisa pregunta a su padre (pgina 83, lnea 1 8): Es que algo no est bien hasta que no es
perfecto? A continuacin el padre de Lisa le dice a ella que tendr que contarle ms.
Lisa infiere de su experiencia con Anne y Suki que no se debera estar satisfecho hasta que no se
es perfecto. Advirtase que ella est deduciendo implicaciones ticas de las observaciones estticas de
Suki y Ann. Hasta qu punto es vlida esta inferencia?
Cuando Suki dice que ha de sopesar una palabra cuidadosamente antes de incluirla en una poema
que est escribiendo, podemos entender que ella est queriendo decir que tiene una cierta idea de lo
que el poema ha de ser, y la palabra que introduce debe ayudar a sacar adelante ese poema perfecto.
Quiz Lisa deduzca que cada uno de nosotros tiene una idea del tipo de vida que quiere vivir, y por
tanto sopesa cada acto hasta determinar si contribuir a la totalidad de la vida de esa persona. Puede
que se sienta que se debe hacer ciertas cosas porque la configuracin y contorno totales de la vida de
uno exigen que se acte de esa determinada manera. O puede que se sienta obligado a no hacer algo
porque se ve esa accin como incongruente o inapropiada para la vida de uno como una totalidad.
La pregunta que surge entonces es si un joven tiene un sentido de la totalidad de su vida. De
nuevo aqu, puede que la analoga esttica sea til. Un escritor que empieza un libro puede tener una
idea poco clara en el momento en que escribe la primera pgina de lo que ese Jibro ser cuando
est terminado. Paulatinamente, sin embargo, su sentido del desarrollo total comienza a tomar
forma y en un cierto punto, el sentido de la totalidad empieza a controlar cada palabra adicional o

[ 345] VII-37
cada frase que aade. Se podra incluso decir que el sentido del todo se hace con la autora de la
obra. Lo mismo con un joven en pleno desarrollo. El nio pequeo puede tener slo una idea oscura
de la totalidad de su vida. La adolescencia es ese gozne donde se comienza a cobrar sentido de quin
le gustara a uno ser, y esta identidad ideal comienza a jugar un papel ms y ms fuerte al autorizar
las acciones que uno se permite a s mismo.
Es esta conciencia la que permite a los j venes adolescentes saber que determinados actos son
inapropiados para esa persona. Es esta conciencia la que es relevante en el desarrollo de la integridad
personal de uno. Y esto es algo que no puede ser enseado. Ningn maestro puede drselo a un nio.
Sin embargo, un profesor puede estimular a los nios a emplearse en ciertos tipos de actividades
reflexivas que le ayudarn a desarrollar esta conciencia.

PLAN DE DISCUSIN: Puede aplicarse la nocin de perfeccin


a la vida de una persona

l . Sera correcto decir que el ideal de la medicina es producir salud en


el paciente?
2. Sera correcto en el mismo sentido decir que el ideal de la economa
es la prosperidad, el ideal de la ciencia es la verdad, el ideal del arte
es la belleza y el ideal de la estrategia es la victoria?
3. Sera correcto decir que todo ideal representa un cierto tipo de
actividad humana, menos los posibles defectos?
4. Podras imaginar tu vida si se eliminaran los posibles defectos?
5. Sera ese concepto de tu vida ideal una clase de perfeccin?
6. Si pudieras tener un concepto de tu vida como te gustara que fuera,
te ayudara eso a decidir los tipos de actividades que deberas llevar
a cabo y los que no?
7. Es posIble que el ideal de vida que elijas para ti mismo sea diferente
del que otros elijan para ellos?
8. Es posible que cada persona pueda desarrollar el ideal de vida que
le gustara para dirigirla, y llamara buena cualquier cosa que contri
buyera a producir como resultado esa vida?

ML

VII-38 [346]
Idea principal N 8: Bueno, perfecto y justo

Lisa y su padre discuten tres conceptos en las pginas 83-84: bueno, perfecto y justo, y sus
relaciones. Muchos estudiantes supondrn que si algo es a la vez bueno y perfecto, tambin debe ser
justo. Es importante que se den cuenta no tiene que ser necesariamente as. En cierto sentido, la
empresa global de la tica reposa sobre esta distincin: es una de las distinciones ms crtica en tica.
El problema es encarado, por ejemplo, por Aristteles, Spinoza, y Dewey, y es resuelto ms o menos
de la misma manera, aunque sin usar necesariamente estas palabras en particular, como bueno,
perfecto y justo.
Supongamos que un chico es atrapado por Fagin, que es el maestro criminal en David Copper
fie/d. Fagin ensea a nios hurfanos a ser criminales perfectos. En trminos de su enseanza hay
una manera buena y mala de limpian> bolsillos. Un criminal perfecto, segIl Fagin, es el que
comete crmenes perfectos -y por tanto, todas las acciones del chico que contribuyan al crimen
perfecto son buenas acciones.
Sera difcil negar que algunos eligen la vida del perfecto criminal, y llamar bueno a todo lo que
contribuya al xito de esa vida. Puede, sin embargo, que nosotros condenemos la vida del criminal,
porque, en su integridad, es inconsistente con las vidas que el resto de nosotros hemos elegido libre
mente para nosotros mismos. En otras palabras, la vida del criminal es injusta. Incluso la vida del
pefecto criminal o del perfecto dictador. Las elecciones que el resto de nosotros hacemos no interfie
ren con las elecciones del criminal, pero la vida que l, definitivamente, ha elegido, interfiere con
nuestras vidas. La sociedad ideal es aquella en la que todos tienen la oportunidad de elegir sus vidas
por s mismos, sin impedir a otros hacer lo mismo, y es aquella en la que tanta gente como sea
posible, con la menor dificultad y peligro, pueda conducir su vida como quieran hacerlo.
Todo lo precedente sugiere que bueno y perfecto estn incompletos sin justo y justo es un
concepto social. Pero la justicia no est basada en analogas estticas, a la manera en que lo estn
bueno y perfecto. Se ocupa, ms bien, del mayor bien del mayor nmero de gente y de la concep
cin de la justicia es por tanto un concepto de control que se relaciona con la calidad de vida (y la
cantidad de esa calidad), mejor que con nociones formales tales como las relaciones parte-todo.

EJERCICIO: Bueno, perfecto y justo

Podras decir si la consideracin primaria en los siguientes casos es


una cuestin de bueno, perfecto o justo?

1 . Pilar: N o tengo tenedor en mi plato. Debo comerme los guisantes


con el cuchillo?
2. Vctor: Creo que llevar esta bella corbata naranj a con mi camiseta

[347] VII-39
a rayas rojas y blancas, mi chaqueta a cuadros, mis pantalones rosas
y mis zapatos verdes.
3. Esteban: Fue bonito por parte del profesor ponerme un 1 0, porque
soy tan guapo.
4. Ginger: No creo que me ponga lpiz de labios ni maquillaje con mi
gorro y mi toga el da de la graduacin.
5. Horacio: Fue la nica fiesta de cumpleaos en la que haya estado
nunca en la que me he divertido de principio a fin y no he tenido
nada de lo que quej arme.
6. Diana: j En nuestro colegio dan a todo el mundo siempre la misma
cantidad de comida en la cafetera, y siempre es demasiado escasa!

ML

Idea principal N 9: Crear conexiones

En la pgina 84, lneas 1 1 - 1 3 , el padre de Lisa seala que un criminal perfecto o un dictador
pueden llevar una vida perfecta, pero en trminos de la sociedad, su vida es inmoral. En este sentido,
la perfeccin sobreviene para determinar lo que es bueno, y la justicia sobreviene para determinar lo
que es tico. Lisa y su padre no conducen el anlisis realmente ms all, excepto por la insinuacin
del padre de que a veces, si no se dan las conexiones, tenemos que crearlas. De qu est hablando l
aqu?
Una cosa de la que podra estar hablando es que se est anticipando a la pregunta de Lisa:
Cmo puedo ser yo misma, cuando tengo que amoldarme a las expectativas que la sociedad tiene
de m? Los adolescentes, a menudo, suponen que debe haber un conflicto entre la propia realizacin
y la voluntad de la sociedad. Ms an, suponen que la voluntad de la sociedad est destinada a
prevalecer sobre la individualidad del joven. Sin embargo, no tiene por qu ser as.
La voluntad de la sociedad no es necesariamente una cosa esttica. Muy a menudo es conforme
con los puntos de vista divergentes de sus miembros individuales, especialmente cuando aquellos
miembros tomen un papel activo demostrando un liderazgo en sus campos elegidos. En este sentido
(ideal), la gente interacta con la sociedad -y en tanto lo hacen, ambos cambian. Los individuos
crecen y cambian- y la sociedad crece y cambia. Cuando un individuo que ha elegido su vida y
ayuda a hacer que la vida modifique las expectativas de la sociedad, tenemos una situacin en la que
bueno y perfecto se producen y, a la vez, redefmen las concepciones sociales de la justicia.
Para un desarrollo fliosfico de lo anterior, vase el ensayo de William James, Grandes hombres
y sus entornos.

VII-40 [ 348]
EJERCICIO: Descubrir conexiones y crearlas

Supongamos que los cientficos anuncian que hay una conexlOn


entre la frecuencia de las manchas solares y la cantidad de lluvias en la
Tierra. Fue inventada esta conexin por ellos, o fue descubierta? Pre
sumiblemente, si existe tal conexin, fue descubierta.
Supongamos que un nuevo estudiante asiste a clase. Encuentras al
estudiante interesante y te haces su amigo. Ests descubriendo una
conexin o crendola?
Por supuesto que ninguno de los anteriores casos son ntidos. Los
cientficos puede que hayan tenido que inventar nuevos instrumentos
para descubrir la conexin entre las manchas solares y las precipitacio
nes. y t y tu nuevo amigo puede que procedierais a descubrir que
tenis muchas cosas en comn.
Sin embargo, qu diras que sucede prioritariamente en los siguien
tes casos?
-
l . La gente que se ha visto repetid amente frustrada puede vol-
v rse agresiva.
2. Un puente es construdo sobre un ro que separa dos ciudades.
3. Enciendes el aire acondicionado y se va la luz en toda la casa.
4. A medida que aumentas tu consumo de pltanos, aumenta tu
peso.
5 . Marcas el nmero de telfono de tu amigo y tu amigo responde.
6. Marcas el nmero de tu amigo y equivocas el nmero.
7. Llamas a tu amigo, equivocas el nmero, y tu amigo responde,
de todas formas.
8. Te quitas el cinturn y se te caen los pantalones.
9. U na tribu establece colegios para los nios.
10. Un colegio comienza a estimular a los nios a pensar por s
mIsmos.

ML

[349] VII-41
Idea principal N 10: Las consecuencias de perder el trabajo

La tica no se da en el vaco, y a menudo est condicionada por las situaciones sociales en las que
se encuentra uno mismo. No sabemos por qu el peridico en el que trabajaba el seor Terry
cerr. Ni podemos suponer que fuera por una injusticia. Sin embargo, se puede suponer que el cierre
del peridico estuvo relacionado con los cambios econmicos a gran escala, cambios que tuvieron
implicaciones importantes para el seor Terry y para su familia. Sus vidas se han visto afectadas en
varios sentidos fundamentales por la prdida de ingresos, y muchas decisiones de naturaleza tica
tendrn ahora que ser tomadas.

PLAN DE DISCUSIN: Las consecuencias de perder el empleo

El seor Terry ha perdido su empleo en el peridico. Intenta apun


tar las consecuencias especficas que esto tendr presumiblemente, res
pondiendo a las siguientes preguntas:

1. Cules sern las consecuencias para Lisa?


2. Cules sern las consecuencias para la seora Terry?
3. Cules sern las consecuencias para el seor Terry?
4. Cules sern las consecuencias para los compaeros de trabaj o
del seor Terry?
5. Cules sern las consecuencias para el peridico?
6. Cules sern las consecuencias para los propietarios del peri
dico?
7. Cules sern las consecuencias para la comunidad en la que se
lea el peridico?
8. Cules sern las consecuencias para la oficina de empleo?
9. Cules sern las consecuencias para el banco que posee la
hipoteca de la casa de la familia Terry?
10. Cules sern las consecuencias para los amigos de la familia
Terry?

ML

VII-42 [350]
Idea principal N 1 1 : La muerte de un padre

La muerte del padre de Lisa naturalmente sobreviene como una gran golpe. Esta idea principal le
da una oportunidad de abrir la discusin sobre la muerte -s siente que es conveniente para su clase.
Es posible que alguno de los nios de su clase haya perdido a un padre. Seguramente puede que
muchos de ellos hayan perdido a sus abuelos. Naturalmente, los nios piensan sobre lo que les pasa a
esas personas cuando mueren, y es probable que ellos piensen sin tristeza acerca del da en que sus
propios padres morirn. Una oportunidad para verbalizar estos sentimientos con cada uno de los
dems podra ser muy til.
Por otro lado, sugeriramos que evitara hacer de psiclogo o telogo en este punto. sta no debe
ser una ocasin para que usted cuente a s nios sus teoras sobre la muerte o la otra vida, sino para
permitirles a ellos intercambiar informacin acerca de lo que creen y lo que sienten sobre la muerte
en general. A menudo, para los nios de alrededor de 1 2- 1 5 aos, la muerte es un pensamiento muy
atemorizador, y slo la oportunidad de hablar sobre ella muy abiertamente con los compaeros
puede resultar beneficioso. Los nios se dan cuenta de que no son los nicos que temen pensar en
ello, que se asustan cuando leen sobre ello, que se preguntan qu les pasar cuando mueran.
La muerte es muy tpica en las cuestiones metafsicas acerca de las que ningn adulto sabe ms
que un nio. Sin embargo, porque usted es un adulto, los alumnos de su clase podran inclinarse a
poner ms peso en sus teoras que en las de ellos mismos, y por esta razn, sera bueno abstenerse de
formular tales teoras, a menos que le sean pedidas explcitamente. E incluso, si se lo piden, sera
bueno esperar hasta que haya tenido lugar bastante dilogo en la clase entre los chicos mismos.
Pudiera ser que usted encontrar til el plan de discusin del final del captulo para guiar la discusin
de esta cuestin metafsica.

EJERCICIO: La muerte de un padre

Escribe una breve redaccin en la que indiques lo que le habras


dicho a Lisa si ella fuera tu amiga y su padre acabara de morir. Toma
en consideracin las siguientes preguntas al escribir:

l . Le habras dicho que la muerte no es importante?


2. Le habras dicho que la pena no tiene importancia?
3. Le habras dicho que consolar a una persona que siente pena es
intil e innecesario?
4. Le habras dicho que el muerto es su padre, y no ella?
5. Le habras dicho que la experiencia le hara a ella mejor, una
persona ms fuerte?

[3 5 1 ] VII-43
6. Le habras dicho que quiz s padre no habra muerto SI
hubiera recibido con mayor prontitud tratamiento mdico?
7. Le habras dicho que en una sociedad mej or, quizs esto no
hubiera sucedido?

ML

VII-44 [352]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O VIII

Episodio 1 8 . Podemos creer l o que nos dice u n libro


de texto?
Episodio 1 9 . Suki consuela a Lisa.
Episodio 20. Un concurso de belleza en el colegio .

,---
_ - ___ EDI(IONES DE LA TORRE ___
_ -----,
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - fel . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

E l captulo V I I I comienza con una nota sobria, una breve referencia a la muerte del padre de
Lisa. Harry no le dice nada a su padre -Bueno, t tambin podras morin)-, pero, en cambio,
lleva la conversacin hacia la costumbre de fumar de su padre y hacia cmo la gente sigue fumando a
pesar de todos los avisos en contra. El fumar es considerado como una prctica general y correcta
mente condenada, y, a pesar de ello, an mucha gente se siente atrada hacia eso. Harry sigue dn
dole vueltas al asunto y se pregunta si es posible que haya algunas prcticas que todos censuren por
supersticin pero que, a diferencia del tabaco, sean totalmente inocuas. Cuando el seor Stottlemeier
est de acuerdo en que es posible que la sociedad censure algunas costumbres inofensivas, Harry
acaba especulando sobre si ste es un mundo sano.
Luego, Harry vuelve sobre el problema de cul es la causa de que su padre fume y de que su
madre coma en exceso. Se pregunta si la causa podra ser preocupar.te. Su padre se muestra evasivo,
pero coincide en su inters o ansiedad sobre el modo en que marcha el mundo. Aqu, Harry razona
sobre lo que considera una cuestin de hecho. Harry cree en el progreso: el mundo se va haciendo
mejor y mej or. Todos lo dicen. El seor Stottlemeier disiente y se pregunta si el criterio todos lo
dicem) basta para probar su error. El seor Stottlemeier argumenta que los sistemas que ha creado la
gente puede que se hayan vuelto tan grandes y tan burocrticos, que ahora sean ellos quienes contro
lan al hombre, en lugar de ser el hombre quien los controle. El seor Stottlemeier sugiere entonces
que quizs lo mejor que podemos hacer al respecto es intentar entender lo que est pasando, al
menos, en el momento actual. Slo entonces estaremos en disposicin de hacer algo.
* * *

En el siguiente episodio, Suki acompaa a Lisa al salir del colegio y se encuentran ahora en casa
de Suki. Lisa est indignada por la muerte de su padre, y Lisa trata de consolarla hacindole hablar
sobre sus sentimientos y dicindole que la muerte es natural. Lisa insiste en que es una injusticia que
se muera una persona con toda una vida por delante. Mientras siguen hablando, Lisa comienza a
cobrar cierta perspectiva de s misma y de sus problemas. Y Suki le ayuda a darse cuenta de que los
chicos de la clase se han preocupado muchsimo por ella.
El ltimo episodio del captulo V I I I es en el que el seor Partridge va a la clase para preguntarle a
los alumnos su opinin sobre el examen que han planeado los directores de la memoria anual del
curso. Un gran nmero de estudiantes plantea objeciones a los concursos de belleza y las competicio
nes sobre quin es ms probable que triunfe)). Ms an, se oponen a la idea de que los alumnos se
califiquen los unos a los otros. Tony lleva la cuestin a un nivel de mayor generalidad: Significa esto
que no debera haber calificaciones en absoluto, incluso en cuestiones acadmicas? Fran razona que
los nios se califican unos a otros slo porque es algo que han aprendido a hacer de los mayores.
Lisa saca la conclusin de que calificar es irrelevante, porque cada uno es hermoso o inteligente a su
manera. Tony slo puede ver en esto una llamada al abandono de todas las reglas y las normas.
En este punto, Luther observa que la eliminacin de los cuestionarios de encuesta significara una
reduccin de alguna manera de una voz que los alumnos tenan en su paso por el colegio. A esto,
Mark y Fran responden llamando a la participacin estudiantil, que sera ms significativa en vez de
menos.

VIII-2 [354]
EPISODIO 18. PODEMOS CREERNOS SIEMPRE
LO QUE NOS CUENTA UN LIBRO DE TEXTO?

Idea principal N 1: Cmo juzgamos la edad que tiene


una persona?

Cuando Harry le pregunta a su padre la edad que pensaba que tena el seor Terry, el seor
Stottlemeier replica: Oh, no poda ser muy mayor, probablemente de mi edad. Cuando hablamos
de la edad que tenemos, o de la edad de cualquiera en general, puede que estemos empleando uno de
entre muchos marcos de referencia diferentes. Un marco de referencia es el que nos otorga el calenda
rio: podemos hablar de la edad cronolgica de una persona. Otro marco de referencia es la que nos
otorga la conducta de la gente, de tal manera que tendemos a pensar en su edad como equivalente a la
edad de la gente que se comporta como ellos. Un tercer marco de referencia tiene que ver con la
experiencia de la gente sobre s misma. Es posible que alguien que tiene veintinueve aos pueda
sentirse mucho ms joven o mucho ms viejo. El tiempo podra parecerle muy largo o muy corto.
Algunos puede que afirmen, con cierta razn, que los nios necesitan entender las diferencias
entre los marcos de referencia antes mencionados. El segundo marco de referencia es una mezcla de
los otros dos, porque el modo en que la gente se comporta es descriptible objetivamente, pero puede
comportarse de acuerdo con sus opiniones subjetivas acerca de s mismos y acerca de lo que son
capaces de hacer. Su inters al discutir esto debera ser estimular a los alumnos a ver que puede ser
problemtico el utilizar una nica medida o marco de referencia para determinar la edad de una
persona.
Shakespeare sugiere lo que podramos llamar la teora absoluta de la edad cuando enumera (en
Julio Csar) una serie de estadios por los que pasa una persona, empezando con el nio pequeo,
lloriqueando y babeando en los brazos de su niera, y finalizando con una persona virtualmente
anciana. Los estadios de Shakespeare parecen estar directamente relacionados con la edad cronol
gica, mientras que los estadios sugeridos por Erik Erikson (en Infancia y sociedad) estn relacionados
con fuerzas sociales y psicolgicas que afectan a la persona.

EJERCICIO: Cmo podemos decir cuntos aos tiene una persona?

Ests o no de acuerdo con las siguientes observaciones? En cada


caso, da tus razones.

l . Sara dijo: Puedes decir la edad de una persona imaginando


cuntos aos hace que naci.
[355] VIII-3
2. Salvador dijo: Algunos nios pueden ser j vt:nes durante aos,
pero son considerados mayores en la medida en que van adqui
riendo experiencia.
3. Beatriz dijo: Puedes decir con slo mirar a la cara de la gente
cuntos aos tiene.
4. Martha dijo: Algunos han nacido viejos. Quiero decir que tie
nen opiniones pasadas de moda sobre todo.
5 . Rosa dijo: Algunos que son mayores en trminos de aos
todava tienen aspectos j uveniles.
6. lvaro dijo: Algunos son mayores en trminos de aos, pero
infantiles en sus actitudes.
7. Gonzalo dijo: Cuenta las arrugas.
8. Dolores dijo: Se es tan viej o como se sienta uno.
9. Jaime dijo: La edad es irrelevante. Lo que cuenta es la madu
rez, y una persona madura es la que sabe todo lo que hay que
saber de la vida.
10. Elas dij o : La edad es una cantidad. Ser j oven o ser viej o es
una cualidad. No se pueden comparar.

ML

Idea principal N 2: Cundo conocemos a alguien?

Cuando Harry le pregunta a bocajarro a su padre si conoca al seor Terry, su padre no le


responde ni s ni no. De forma caracterstica, Harry ha de esforzarse porque su padre, siempre un
dechado de precisin, se resiste a comprometerse sobre si tena o no la suficiente familiaridad con el
padre de Lisa como para poder decir que lo conoca.
Esto indica que la diferencia entre estar familiarizado con alguien y conocer a alguien es mera
mente una diferencia de grado. Sin embargo, quizs eso sea una simplicacin. En ciertas circunstan
cias puede que nos consideremos muy familiarizados con alguien al cual sintamos, sin embargo, que
no conocemos realmente. Podramos incluso vivir con ese tipo de personas sin sentir que realmente
las conociramos.
Entonces, cundo conocemos a alguien, si es que lo hacemos alguna vez? A la vista del hecho de
que generalmente tenemos tan poco autoconocimiento, no debera asombramos que en tan pocas
ocasiones nos sintamos confiados respecto de nuestro conocimiento de los dems. Muchas veces la
gente revela aspectos de su pasado que nos sorprenden totalmente: pensbamos que los conocamos
y resulta que no!

VIII-4 [ 356]
A menudo pretendemos que podemos conocer a la gente por la manera en que acta. Sin
embargo, hay muchas ocasiones en que observamos a la gente y ellos saben que estn siendo obser
vados. Esta es una fuente de informacin. Pero se debe tener en cuenta la conducta de la gente
cuando sta no cree que est siendo observada. Semejante conducta podra ser igualmente revela
dora, o incluo ms.
Otros mantienen que la conducta de una persona no basta para permitirnos conocer a esa perso
nas. Muchas madres podran sostener que por el hecho de amar a sus hij os tienen sobre ellos una
intuicin que nadie ms puede tener, y que esta intuicin es una forma de conocimiento. Esto hace
posible para ellas conocer aspectos del nio de los que nadie ms puede ser consciente. Una madre
podra argumentar que si el maestro amara al nio como lo hace ella, quizs el nio respondiera al
maestro de la manera en que una madre confa que el nio es capaz.

PLAN DE DISCUSIN: Conocimiento y familiaridad

1 . Si acabas de ser presentado a alguien, podras decir en seguida que


conoces a esa persona o que te has familiarizado con esa persona?
2. Con respecto a los miembros de tu propia familia, ests familiari
zado con ellos o los conoces?
3 . Si has visitado una ciudad por primera vez y pasas un da por all,
diras que la conoces o que ests familiarizado con ella?
4. Sera posible mantener una larga familiarizacin con alguien sin
poder decir que conoces a esa persona?
5 . Sera posible decir que conoces a alguien sin estar familiarizado con
l?
6. Cuando dices que conoces a tu familia, quieres decirlo en el mismo
sentido que cuando dices que conoces la casa de tu vecino, o su
perro?
7. Cuando dices que ests familiarizado con Judy Blume, lo dices en
el mismo sentido que cuando dices que ests familiarizado con los
amigos de tus padres?
8. Si t y otra persona comparts la misma experiencia, significa eso
que los dos estis ms familiarizados, o que os conocis mejor el uno
al otro?

ML

[357] VIII-5
Idea principal N 3: Fumar
Los nios pequeos rara vez intentan fumar: generalmente detestan el sabor de los cigarros y
cigarrillos. As pues, no estn inclinados a empezar a fumar a menos que tengan una fuerte necesidad
de imitar a sus mayores. En la adolescencia, sin embargo, la cosa comienza a cambiar. No slo hay
una mayor presin visual, sino que hay una mayor capacidad de respuesta a los anuncios comerciales
con los que nos saturan los medios de comunicacin. Estos manipulan las actitudes de los jvenes
presentando hroes de nuestra cultura ocupados en fumar.
No es difcil descubrir la causa por la que comienza a fumar un joven. Otra cosa es llevarles a
justificar el fumar dando razones de ello. Si transcurre mucho tiempo y siguen fumando, argumenta
rn que han creado un hbito que son incapaces de destruir y que ahora necesitan la nicotina. El
valor de la reflexin con adolescentes es que ofrece una oportunidad para reflexionar sobre una
forma de conducta antes de que se vuelvan adictos, porque la discusi,l despus de que el hbito ha
sido creado a menudo resulta penosa e improductiva.
Ciertamente, las evidencias que ahora poseemos deberan bastar para convencer a la gente de que
fumar puede ser autodestructivo; no slo puede crear cncer, sino distintas variedades de dolencias
cardacas. Con todo, es tambin un hecho que muchos jvenes empiezan a fumar y que muchos lo
siguen haciendo en su etapa adulta. Pudiera ser que, con el tiempo, fumar llegara a estar prohibido
en los lugares pblicos, puesto que no es justo que los no fumadores sean contaminados por el aire
cargado de humo. Por supuesto, esto est sujeto a actos de legislacin.
Sin embargo, otro aspecto de la discusin en su clase podra ser el papel del modelo en la forma
cin de hbitos. Si los hroes culturales fuman, los adolescentes fuman. Si los padres fuman, los hijos
fuman. Si los adultos fuman, modelan la conducta de los que los observan. Es como si todos los
fumadores estuvieran diciendo: Yo lo hago, luego se sigue que es bueno para ti hacerlo tambin as,
a pesar de todas las consecuencias destructivas de las que somos conscientes. Hay filsofos que han
sostenido que no slo somos responsables de lo que hacemos, sino tambin de los efectos modlicos
que nuestra conducta tiene sobre los dems. Fumar parece ser un buen ejemplo de ello.

PLAN DE DISCUSIN: Fumar

1 . El deseo de fumar, es algo con lo que se nace, o es adquirido?


2. Si es adquirido, lo es en la infancia o ms tarde en la vida?
3. Si se adquiere despus de la adolescencia, eso le hace similar o
diferente del deseo que tienen algunos por las bebidas alcohlicas?
4. Si es adquirido por algunos, significa que es natural para todos?
5. Si es adquirido por algunos, significa que es natural para ellos?
6. Crees que los anuncios de cigarrillos hacen que los j venes se pon
gan a fumar?
VIII-6 [358]
7. Crees que la principal causa de que los jvenes empiecen a fumar
es que ven a otros fumar?
8. Fumar es una adiccin?
9. Es agradable fumar?
10. Fumar es peligroso para la salud?
1 1. Las consecuencias econmicas para la industria del tabaco, debe
ran ser consideradas por una persona al decidir si va a fumar o no?
1 2. Las consecuencias econmicas para la industria del tabaco debe
ran ser consideradas al decidir si permitir los anuncios de cigarri
llos o no?
13. Hay alguna diferencia entre el derecho de un adulto a fumar y el
derecho del fabricante de cigarrillos a anunciarse?
14. Cualquier forma de fumar es igual o hay alguna que es buena y
alguna que no?
1 5. Se trata, no de qu se fuma, sino de cunto?

ML

Idea principal N 4: Existen actos perjudiciales que la


sociedad tolera, pero no prohbe?

Sin importar lo perjudicial que un acto sea, es posible, sin embargo, que sea tolerado por la
sociedad sobre la base de que no ha sido previamente prohibido. Los humos de las chimeneas que
arrojan las industrias, los humos de los tubos de escape de los coches, los cinturones de seguridad de
los automviles, colchones neumticos para los automviles para suavizar el impacto en los acciden
tes, regulaciones de humos, estaciones de depuracin, regulaciones sobre la bebida, consumo de
drogas y posesin de armas en la casa de uno, son todos aspectos de asuntos que encierran una gran
controversia y que pueden implicar actos perjudiciales, pero no prohibidos.
Los tres ms relevantes con respecto a la tica personal son el consumo de alcohol, drogas y
tabaco. Hasta hoy, la sociedad ha tenido reglas escasamente delimitadoras para el uso personal de
tabaco y alcohol, pero tiene muchas leyes con respecto al consumo de drogas. Es evidente que hay
fuertes presiones en la sociedad para eliminar el uso de narcticos. Por ejemplo, no permitimos
ningn tipo de anuncios de drogas en televisin o en otros medios de comunicacin en el sentido en
que permitimos e incluso fomentamos la publicidad de alcohol y de cigarrillos. Incluso aqu la socie
dad parece ser incoherente, puesto que el tabaco es anunciado en carteles y en la prensa, pero no en
la televisin. Y cuando se anuncia en carteles o en la prensa, la ley exige que haya una seal en una
esquina que diga: fumar es peligroso para su salud.

[359] VIII-7
Sin embargo, no existen tales avisos en la publicidad de alcohol y, con todo, sabemos lo serias que
pueden ser las consecuencias: nuestra propia muerte y la de los dems. Las incoherencias son aqu el
punto de partida de la discusin. Si nos sentimos confiados en nuestros valores, entonces deberamos
ser coherentes con las medidas que tomemos respecto a ellos. Las incoherencias ofrecen un asidero
para aquellos qU\! quieren persuadirnos para ser ms coherentes de una u otra manera.
Gran parte de la disputa con respecto a estos temas (tales como la no prohibicin de actos
dainos) se relaciona con la cuestin del grado hasta el que una sociedad democrtica puede tolerar
la conducta no razonable y el grado hasta el que debe promocionar la razonabilidad. Esto, a su vez,
suscita preguntas con respecto a la obligacin ciudadana de obedecer la legislacin no razonable.
y esto suscita preguntas subsiguientes acerca de los motivos de la gente para obedecer mandatos
dirigidos a ellos.

EJERCICIO: Son siempre perjudiciales los actos malos, y malos los


actos perjudiciales?

Cmo clasificaras lo que sigue? (Decdase entre Acto malo, pero


sin malas consecuencias; acto malo con malas consecuencias; acto
no malo con malas consecuencias; acto no malo y probablemente sin
malas consecuencias.)

1 . Gil dij o : Claro que ment sobre mi edad. No quera que el


camarero supiera que no tengo edad suficiente como para estar
aqu.
2 . Eleonor dijo: Claro que ment sobre mi edad. No quera que
aquel tipo raro creyera que yo tena ya la edad para consentir.
3 . Bernardo dijo: Voy a llevarme esos dulces del supermercado sin
pagarlos. Quiz algn da yo pueda hacer un favor al encar
gado.
4. Esteban dij o: Voy a llevarme esos dulces del supermercado sin
pagarlos. Despus de todo, ser el encargado ha de darte algunos
privilegios.
5. Julia dij o : La nica vez que mi to Se emborrach fue despus
de ganar en una campaa contra el tabaco.
6. Dora dij o : Las nicas veces que mi to se emborracha es
cuando tiene que conducir por la ciudad.
\

7. Susana dij o: Las nicas veces que mi hermano dice palabrotas


es cuando se hace dao al trabaj ar en casa.

VIII-8
8. David dijo: Las nicas veces que mi hermana dice palabrotas es
cuando la pego.

ML

EJERCICIO: Conducta no razonable

Cul de las siguientes conductas consideraras no razonables, cul


consideraras indiscreta o poco juiciosa y cul consideras correcta?

l . Quieres calentar comida, as que enciendes el fuego delantero de


la cocina y pones la cacerola en el fuego trasero.
2. Quieres tomar un bao caliente, as que llenas la baera con
agua fra.
3. Quieres atraer la atencin de tu amigo, as que le das un pue
tazo en el estmago.
4. Estando de acampada, descubres agua en el centro de tu canoa,
as que intentas sacarla haciendo un agujero en el centro de la
canoa.
5. No sabes qu hacer con un montn de suciedad, as que cavas
un hoyo para meterla.
6. N o quieres que los dems piensen que tienes unos pies grandes,
as que te compras unos zapatos que son demasiado pequeos
para ti.
7. Compras un billete de lotera.
8. Compras cosas en la tienda y en seguida te deshaces de ellas.
9. Quieres decir un cumplido a tu amiga por su vestido nuevo, as
que le pides que te diga cunt <> tiempo le llev hacerlo.
10. Quieres mostrar a tu novio cunto te gusta, as que les escribes
a sus padres que quieres casarte con l.

ML

[36 1] VIII-9
EJERCICIO: Motivos para la desobediencia

Hay dos motivos primarios para la desobediencia:

1 . Anticipacin de mayores ventaj as como resultado de la desobe


diencia en vez de la obediencia.
2. Creencia en que la orden que le est siendo pedida a uno que
obedezca procede de una auroridad ilegtima, o que el acto que
se le est pidiendo a uno que lleve a cabo no est de acuerdo con
las costumbres aceptadas.
El primer caso implica el clculo de consecuencias. El segundo
implica carencia del sentido del deber hacia autoridades, reglas o con
venciones de las instituciones a las cuales se pertenece o se dice que se
pertenece.
Cmo clasificaras estos casos (decdase entre clculo de conse
cuencias, ausencia del sentido del deben>, ambos, ninguno).

1 . Hombre: Hijo, mejor mrchate rpido de esta ciudad.


J oven: Nada me suceder si me quedo.
2. Capitn: Soldado, tome una granada y ataque esa batera ene
mIga.
Soldado: Me temo que he de desobedecer, seor; vea, soy del
otro bando.
3 . Entrenador: Muy bien, chicos, j ugad ms lento.
Equipo: No nosotros; vamos a correr hasta que nos caigamos!

4. rsula: Todas las chicas en el club de equitacin llevan panta
lones de montar. Qu llevars t?
Vicki: Me pregunto si podra llevar mi vestido de Godiva.
5. Polica: Voy a tener que cachearle, as que pngase contra la
pared.
Sospechoso: Primero va a tener que atraparme.
6. Niera: Venga, tmate estas aspirinas.
Cliff: Bah, qu bien me van a hacer?

VIII-lO [ 362]
EJERCICIO: Motivos para la obediencia

Hay dos motivos fundamentales para la obediencia:

1 . Anticipacin de beneficios si uno obedece, y de prdidas si no


obedece.
2. Creencia en que la orden que se pide a uno que obedezca pro
cede de una autoridad legtima, o que el acto que se le pide a uno
que sea llevado a cabo est de acuerdo con las costumbres acep
tadas.
El primer caso implica clculo de consecuencias. El segundo implica
un sentido del deber hacia las autoridades, reglas o convenciones de las
instituciones a las cuales uno pertenece o se dice que pertenece.

Cmo clasificas los siguientes casos?

1 . Capitn: Soldado, tome una granada y ataque esa batera ene


mIga.
Soldado: S, mi capitn. Lo que usted diga, mi capitn.
2. rsula: Todas las chicas en el club de equitacin llevan panta- .
Iones de montar. As que eso es lo que t has de llevar, Vera.
Vera: All donde fueres . . .
3 . Sole: Si me quieres, quiere a mi perro.
Carlos: Qu gracioso, nunca antes me haba dado cuenta de lo
bonito que es Fido.
4. Entrenador: j Venga, muchachos, consigan diez tantos.
Juan: Sus deseos son rdenes.
5 . Madre: No llegues tarde a casa o ya sabes lo que pasar.
Paula (a s misma): Llegar a la hora, no por temor a lo que me
hicieras, sino porque quiero.
6. Profesor: Gonzalo, tienes que quedarte despus de clase.
Gonzalo (a s mismo): Oh, chico, j usto lo que me esperaba.

ML

[ 363 ] VIII-U
Idea principal N 5: Prohbe alguna vez la sociedad
actos inocuos?

Hay asuntos de convencir social a los que los nios estn expuestos desde una edad temprana, y
se espera de ellos que se conformen a tales etiquetas a medida que vayan creciendo. Los nios, a
menudo, sostienen que las violaciones de esos cdigos de etiqueta no le causan dao a nadie, pero
tales quejas no les llevan demasiado lejos. Las convenciones respecto al comportamiento sexual, al
juego, las apuestas y otras conductas similares podran cobrar o no sentido cuando se considera el
efecto que tienen en los dems. De nuevo aqu es la inconsistencia entre prohibir los juegos de dados,
pero permitir los de naipes o el bingo con dinero; entre prohibir las apuestas privadas de caballos,
pero permitir loteras estatales y oficinas de apuestas, lo que preocupa a muchas personas.
Se debera reconocer que muchas comunidades tienen leyes en sus cdigos que no se hacen cum
plir porque las prcticas originariamente prohibidas han llegado a ser contempladas como inocuas,
aunque la gente de dichas comunidades no ha podido resignarse a suprimir del todo esas prohi
biciones.

PLAN DE DISCUSIN: Hacer cosas prohibidas

1 . Es correcto hacer cualquier cosa que no hayas podido decir que


estuviera mal hacerla?
2. Coloca por orden de preferencia para ti (de menos a ms):
a) Cosas que estn prohibidas ( ) .
b) Cosas que estn permitidas ( ) .
e) Cosas que son misteriosas ( ) .
d) Cosas que son excitantes ( ).
e) Cosas que vas a mandar hacer ( ) .

f) Cosas que son peligrosas ( ).

3 . Hay cosas que te prohbes a ti mismo hacer?


4. Puedes pensar en cosas que deberan estar prohibidas pero no 10
estn?
5. Le has prohibido alguna vez a alguien hacer algo?
6. Hay cosas que t pienses que estn prohibidas pero que nunca te
haya dicho nadie que lo estn?
VIII-12 [364]
7. Crees que cualquier cosa que est prohibida, lo est para todo el
mundo, o slo para los nios?
8. Crees que lo que est prohibido a los nios lo est para todos, o
slo para algunos?
9. Hay cosas permitid.s que llegaran a ser atractivas para ti si
alguna ver fueran prohibidas?
1 0. Cuando hay cosas permitidas que se te prohben, es siempre por
que podran ser peligrosas, o existen otras razones?

ML

EJERCICIO: Puede baber mandatos insinceros?

Muy a menudo hablamos de maneras que intentan producir un


cierto tipo de conducta en la persona a quien nos dirigimos. Podemos
ordenar hacer algo; rogamos; mandamos; solicitamos; damos instruc
ciones; suplicamos. Por supuesto, existe una diferencia entre decir:
luan, por favor, coge el borrador, y luan, coge el borrador!, pero
en ambos casos el emisor, presumiblemente, est siendo sincero.
Sin embargo, supn que el profesor le dice a Marta: Dile a Juan
que coj a el borrador, y Marta lo hace, pero al mismo tiempo le indica
a Juan, con un gesto de su cara que la orden no ha de ser tomada muy
en serio. En este caso, la orden de Marta, podra ser considerada como
insincera?
He aqu algunas otrass situaciones. Implican tambin mandatos
insinceros?

l . Es ya bastante de noche y Mary le dice a Jacobo que se marche a


casa, aunque, en el fondo, quiere que se quede.
2. Sue le dice algo a Marta y aade: Por favor, no se lo digas a
M ara , aunque, de hecho, espera que Marta se lo diga a M ara.
3. Un invitado inoportuno aparece en la puerta durante una fiesta.
El anfitrin, no queriendo ser rudo, le dice: Pasa, pasa!
4. Una casa est siendo asaltada. El dueo llama a la polica, pero
el ladrn encaona al hombre con un arma, justo cuando llega la

[ 365] VIII-13
polica. El hombre le dice a la polica por la ventana: V
yanse !
5 . Un j ugador d e ftbol, enfadado p o r l a inj usta decisin d e un
rbitro, le dice a ste que se muera.

ML

Idea principal N 6: Cmo aprendemos lo que est


bien hacer?

En la pgina 87, lneas 5-9, Harry y su padre se preguntan dnde aprendemos lo que hay que
hacer. El seor Stottlemeier indica que aprendemos esas cosas en el colegio. Harry no est de
acuerdo, y al pedirle a su padre que se lo diga, el lector puede inferir que aprendemos estas cosas en
nuestra familia.
Tanto los colegios como las familias son instituciones sociales y, como tales, son fuentes de valo
res. Pero no son la nica fuente de valores. Todo aquello que percibe un nio pequeo conlleva un
componente valorativo. Un movimiento de cejas, de manos, el modo como una casa es situada en un
solar, la manera en que las calles se quedan sin limpiar, un portero enfrente de un edificio de aparta
mentos, cada cosa observada es algo que sucede fcticamente y, sin embargo, conlleva una expresin
de algn valor personal o social.
Ms an, cualquier cosa que se hace en la sociedad se convierte en una prueba para el nio de lo
que puede ser hecho. Si la persona que se sienta cerca de uno en la clase fuma en el patio, esto le
muestra a uno que tal conducta es posible. Si alguien en la clase rehsa fumar, esto muestra que
tambin eso es posible. As, el nio vive en un mundo que le expone a invitaciones valorativas en
cada momento, demostrando las distintas maneras en que los valores pueden ser expresados o afir
mados. Cmo ha de seleccionar el nio entre esos valores, que estn, a menudo, en conflicto unos
con otros?
Si el nio est en el hogar o en el colegio, puede ser estimulado a reflexionar sobre las fuentes de
esos valores y las consecuencias de actuar segn ellos. Tanto el hogar como el colegio son enormes
fuentes de exposicin de valores. Si pensamos en lo que es correcto hacer como aquello que es
seleccionado slo despus de una reflexin e investigacin apropiadas, se sigue que tanto el colegio
como la familia pueden recomendar cosas que simplemente parecen ser correctas, pero las cuales
podran no serlo tras una reflexin o investigacin. Ms an, se sigue que el colegio y la familia
deberan ser prudentes para estar seguros de que el nio recibe los instrumentos que necesita para
investigar y reflexionar.

VIlI-14 [366]
PLAN DE DISCUSIN: Nos ayuda el colegio a aprender lo que est
bien hacer?

1 . Aprendes todo sobre lo que est bien de tu failia o aprendes


algunas cosas de tu familia, otras de tus amigos, otras de tus profe
sores y otras de los libros, pelculas y televisin?
2. Existe alguna diferencia entre el tipo de conducta que tu familia
espera de ti y el tipo de conducta que tu colegio espera de ti?
3 . Trata tu familia de prepararte para vivir del modo que ellos quieren
que vivas, mientras que el colegio intenta prepararte para vivir del
modo que la sociedad quiere que t vivas?
4. Intenta tu familia hacerte entender tus responsabilidades persona
les, mientras que tu colegio intenta hacerte entender tus responsabi
lidades como ciudadano?
5. Hay veces en que parece haber un conflicto entre lo que est bien
hacer como persona y lo que est bien hacer como ciudadano?

ML

EJERCICIO: Nos ayuda la familia a aprender lo que est bien hacer?

Ests o no de acuerdo con los siguientes comentarios sobre cmo


las familias nos ayudan a aprender lo que est bien? Da una razn de tu
respuesta.

1 . Sara dij o : Claro que mi familia me ayuda a aprender lo que


est bien. Me ayudan cada noche con las matemticas.
2. Greta dijo: Mi familia nunca me dice lo que est bien hacer,
sino que me lo muestra por el modo en que actan.
3 . Violeta dijo: Mi familia me dice, 'haz como te decimos, no
como lo hacemos nosotros'.
4. Ivn dijo: Mi familia me explica las necesidades de la gente, los
instintos, las fuerzas, as que sospecho que eso quiere decir que
me estn contando lo que est bien hacer.

[367] VIII-15
5 . Yolanda dijo: Mi familia dice que ser perfecto slo con que
me comporte de manera coherente con el modo en que ellos se
comportan.
6. Arantxa dijo: Cuando le pregunt a mi familia si sera bueno
que yo empezara a pensar por m mismo sobre lo que est bien
y lo que est mal, dijeron 'piensa por ti mismo'.
7. Astrid dijo: Mi familia admite que podra estar equivocada,
pero yo he de admitir que ellos han tenido ms experiencia que
la que haya tenido yo.
8. Jordi dijo: Siempre pienso por m mismo sobre las cosas, diga
lo que diga mi familia, yo automticamente pienso lo contra
no.
9. Roberto dijo: Tener una familia es como tener un repertorio de
consej os en los que puedes confiar.
10. Nelson dijo: Tratndose de asuntos del bien y del mal, mi fami
lia es infalible.

ML

Idea principal N 7: Est loco todo el mundo?

A primera vista, la pregunta de Harry (pgina 87, lnea 30) parece ser absurda. Sin embargo, s
est en lo cierto cuando dice que mucha gente no quiere admitir que hacen cosas inocuas, aunque
abiertamente hagan cosas que les afectan negativamente a ellos mismos y a los dems; quiz su idea
sea menos descabellada.
Normalmente consultamos a los psiquatras sobre la distincin entre cordura y locura, como
cuando durante un juicio se les pide a los psiquatras que testifiquen si el acusado estaba o no cuerdo
en el momento de cometer el crimen. Es ms difcil, sin embargo, tomar una decisin sobre la cor
dura o locura de una tribu entera o de un grupo social. Muchas tribus manifiestan conductas que, en
nuestro propio contexto, parecen absolutamente estrafalarias, pero que son consideradas bastante
normales dentro del contexto de la tribu misma. Lo mismo sucede con el conjunto de las sociedades y
las civilizaciones. Hay partes del mundo que consideran las guerras entre naciones como claros indi
cios de la locura de la gente que las lleva a cabo. Incluso hay tribus que no poseen un vocablo para la
guerra, porque el fenmeno es completamente ininteligible para ellos, aunque estn totalmente fami
liarizados con la violencia interpersonal sobre una base individual. Y con la llegada de la amenaza
nuclear y la posible destruccin del planeta entero, el comentario de Harry puede llegar a parecer,
despus de todo, no tan absurdo.

VIII-16 [368]
Incluso dentro de una sociedad dada, lo que se consideraba errneo a lo largo de un siglo, puede
llegar a ser aceptado un siglo despus como absolutamente prudente. Por ejemplo, la poligamia, que
era aceptada en el Antiguo Testamento, fue prohibida posteriormente bajo el cristianismo, pero
prosigui en el Islam. E incluso bajo el cristianismo lo que se prohibe actualmente es tener varias
esposas a la vez, pero no tener varias esposas sucesivamente. El propsito de resaltar esto no es
estimular a nadie a encontrar plausible el relativismo moral, sino mostrar la amplia diversidad de
posiciones de valor que son posibles previas a la reflexin.

EJERCICIO: Puede todo el mundo estar loco?

He aqu un cuento popular. Tu trabaj o consiste en escribir una con


clusin alternativa a l.

Erase una vez, hace mucho, mucho tiempo, y en un lejano pas, un pueblo
que se senta muy orgulloso de sus cuerdos y racionales legisladores, el Rey y su
Primer Ministro, y los legisladores estaban muy orgullosos de su cuerdo y
racional pueblo.
Era un reino muy pequeo, poco ms de una ciudad, y todos consuman
agua sacada de un nico pozo en el reino. Lo que nadie saba era que el pozo se
haba envenenado. Como resultado de ello, todos en el reino se volvieron locos.
Bueno, todos excepto el Rey y el Primer Ministro, que nunca beban agua,
slo vino.
Antes de que pasara mucho tiempo, se extendi el rumor a lo largo del
reino, de que el Rey y el Primer Ministro se haban vuelto locos. El Rey llam
al Primer Ministro para una consulta. Qu vamos a hacer? -pregunt-o
Nos encerrarn!.
El Primer Ministro se rasc la barbilla. Luego se rasc la oreja. Luego, su
cabeza. Luego dijo: Vamos, necesitamos un vaso de agua.
As, el Rey y el Primer Ministro bebieron del pozo, e inmediatamente hubo
jbilo a lo largo del reino porque sus legisladores haban recobrado el juicio.

Comienza tu final alternativo en el momento en el que el Rey le


pregunta al Primer Ministro qu deberan hacer.

ML

[369] VIII-17
Idea principal N 8: Existe progreso moral?

La comunidad cientfica es en principio una comunidad completamente racional. Las teoras cien
tficas slo son aceptadas cuando explican las evidencias mejor que las teoras alternativas. Como
resultado hay una poda constante de teoras obsoletas que no tienen efectividad explicativa por ms
tiempo, una vez que pueden ser reemplazadas por otras teoras de mayor poder explicativo. Hasta
donde esto pasa en la actualidad podemos hablar de progreso cientfico. Esto es, desde un punto de
vista explicativo, beneficio sin prdida. Las nuevas teoras explican todo lo que explicaban las viejas,
y, adems, explican cosas que las viejas teoras no podan explicar.
Es ms difcil identificar el progreso tecnolgico. Es cierto que hoy los medios de transporte son
ms veloces que en tiempos pasados, que los medios de comunicacin son ms eficaces y que los
armamentos son ms poderosos que nunca. Aqu, sin embargo, no encontramos con una de las
dificultades a la hora de especificar el progreso tecnolgico. Armas ms potentes simplemente contri
buyen a guerras ms destructivas. Igualmente, los nuevos medios de comunicacin no conllevan
necesariamente a programas de mayor esttica o mrito moral que los de anteriores medios de
comunicacin.
Es an ms difcil especificar el progreso moral. En primer lugar, qu entendemos por tal? Evi
dentemente, quiere decir que los ms recientes estadios de la conducta humana manifiestan marcados
aumentos en los valores humanos sin las consiguientes prdidas. Aquellos que quieran mostrar que
ha habido progreso moral tendrn que ser muy explcitos al demostrar justamente lo que se ha
ganado y lo que se ha perdido en los distintos perodos de la historia humana. No est del todo claro
que la gente hoy sea mejor que lo que sola ser antes, especialmente desde el momento en que no est
especificado de quin estamos hablando cuando decimos gente o qu perodos de la historia esta
mos comparando.
Finalmente, puesto que habitualmente distinguimos tica y moral (tica es la teora de la conducta
moral), no habra inconsistencia en pretender, por ejemplo, que ha habido una decadencia en la
moral correlativamente con el progeso en ' la tica.

EJERCICIO: Progreso moral

Cmo evaluaras las siguientes pretensiones?

1 . Teo dijo: He dej ado de fumar. Por tanto, soy una persona
mejor de lo que era.
2. Ruth dijo: He dej ado de j ugar a las cartas, y no he adquirido
nuevos hbitos, as que soy una mej or persona de lo que era.
3. M arisa dijo: Ya no cojo cosas de los armarios de los dems tan
VIlI-18 [370]
a menudo como lo haca, pero lo que cojo es ms valioso, as
que creo que eso es progresar.
4. Martn dijo: Todos los aos hago ms propsitos para el Ao
Nuevo que el ao anterior. Esto no es slo progreso, sino pro
greso constante !
5. Josechu dijo: Cada ao tomo ms resoluciones razonables y
abandono resoluciones que no lo son. Esto es el progreso.
6. lzar dijo: El ao pasado todos se quej aban de que era una
alborotadora, a s que ahora hago novillos y ya no hay quej as
de ese tipo. Esto es lo que se llama progreso.
7. Toms dijo: El ao pasado mi hermano me zurraba ms de lo
que yo le pegaba. Este ao yo le zurro ms que l a m. Esto es
el progreso.
8. Nati dijo: Mis padres cambiaron su coche viejo por uno nuevo.
Eso es el progreso.
9. Ruben dijo: Estn derribando los edificios del siglo pasado en
mi manzana para reemplazarlos por un edificio de oficinas. Eso
es el progreso.
10. rsula dijo: Hemos elegido una mujer como gobernadora en
nuestro Estado. A eso es a lo que yo llamo progreso.
ML

Idea principal N 9: Dicen siempre la verdad


los libros de texto?

En la conversacin con su padre, Harry replica el punto de vista de ste segn el cual la situacin
mundial puede empeorar en lugar de mejorar. Como evidencia para su opinin, Harry cita los libros
de texto del colegio, que dicen: las cosas han ido siendo cada vez mejor. Esto muestra, dice Harry,
que su padre ha de estar equivocado. En este caso tenemos una confrontacin entre dos autoridades:
el padre y el libro de texto. El seor Stottlemeier est desafiando la autoridad del libro de texto, y
Harry se pregunta si alguien, incluso su padre, puede actuar correctamente al hacer eso.
Si estamos pretendiendo llevar a los nios a pensar por s mismos, es necesario, por supuesto,
estimularlos a que se den cuenta de su propia falibilidad. Pero al mismo tiempo slo es justo para
hacerles darse cuenta de la falibilidad de cualquiera, y eso, evidentemente, incluye los libros de texto.
De hecho, la edicin de libros de texto es una institucin social de gran poder. No hay razn alguna
por la que los nios deban pensar que los libros editados por esas instituciones son infaliblemente

[37 1 ] VIII-19
ciertos y nunca objeto de crticas por parte de los estudiantes. La posibilidad de que un libro de texto
pudiera estar equivocado en este o aquel punto podra motivar a los alumnos ms efectivamente para
ir y reflexionar sobre los hechos que si esos alumnos hubieran de pensar complacientemente que el
libro de texto siempre est en lo cierto.

PLAN DE DISCUSIN: Dicen siempre la verdad los libros de texto?

1 . Supn que todo es verdad en un libro de texto dado. Se sigue que


ese libro de texto contiene toda la verdad acerca de la cuestin?
2. Supn que muchas cosas estn equivocadas en otro libro de texto.
Se sigue que en el segundo libro de texto todo es incorrecto?
3. Es posible que las cosas correctas del segundo libro de texto estn
entre aquellas cosas de las que carece el primer libro?
4. Cul crees que es mej or libro de texto, el primero, que contiene
algunas cosas correctas y ninguna incorrecta, o el segundo, que
contiene algunas cosas crrectas y algunas incorrectas?
5. Cules son las desventaj as de tener un libro de texto que contiene
informacin incorrecta?
6. Existen ventaj as en tener libros de texto que son incorrectos?
7. Los falsos conceptos, te desafan de una manera que no lo hacen
los verdaderos?
8. Ests tan interesado en descubrir el proceso por el cual la gente
llega a puntos de vista correctos, como el descubrir el proceso por
el cual llegaron a puntos de vista incorrectos?
9. Te ayuda el defender tus opiniones contra los que creen que son
incorrectas a contrastar el modo en que llegaron a mantener sus
opiniones y el modo en que t llegaste a mantener las tuyas?
10. Te ayuda el defender tus opiniones contra los que creen que son
incorrectas a conseguir una mejor comprensin del significado de
tu propia posicin?

ML

VIII-20 [372]
EJERCICIO: Qu podemos suponer que es cierto?

Hay veces en que no tenemos los hechos frente a nosotros, pero sin
embargo sentimos que estamos en lo cierto en lo que decimos. En otras
ocasiones, puede que digamos cosas que son incorrectas, porque hemos
cometido el error de suponer algo p ara lo cual no existe evidencia.
En el siguiente ejercicio, di si crees que lo que est siendo afirmado
se puede suponer con seguridad o no.

l . Dora: Siempre se nos muestra a Benj amn Franklin llevando


zapatos. Supongo que l estaba ocultando algo, como por
ejemplo que tena diez dedos en cada pie.
2. Lupe: Benj amn Franklin ha tenido que usar pasta dentfrica y
apuesto a que conozco la marca: era Whoopdedoo.
3. Elas: Siempre he odo que Benj amn Franklin descubri la
electricidad, pero nunca he odo que inventara cometas. Su
pongo que l no invent la cometa.
4. Jos Mara: Puesto que Benj amn Franklin escribi mucho,
supongo que saba leer.
5. Herik: Puesto que Benj amn Franklin j ug un importante
papel en la fundacin de los Estados Unidos, supongo que tiene
que haber sido alguna vez presidente.
6. Rubn: Benj amn Franklin ha tenido que ser alguna vez un
nio que coma, dorma e iba al bao.
7. Silvia: En nuestro estado hay una ciudad llamada Franklin.
Tiene que haber sido llamada as despus de Benj amn Fran
klin.
8. Beatriz: Cmo podemos suponer que hubo una persona como
Benjamn Franklin, si no conocemos una sola persona que se lo
haya encontrado j ams?
ML

[373] VIII-21
EJERCICIO: Investigar suposiciones implcitas

Supn que un libro de texto dice: Hernn Corts pesaba 1 00 kilos


Crees que el autor del libro supuso algo de lo siguiente? Crees que
se podra inferir algo de lo siguiente a partir de ese juicio?

l . Hernn Corts pes 1 00 kilos toda su vida.


2. El peso de Hernn Corts era nicamente el peso de su cuerpo.
3. Cien kilos de peso es lo que Hernn Corts pesaba sobre la
superficie de la Tierra, no en la Luna.
4. Haba bsculas el da del cumpleaos de Hernn Corts.
5. Francisco Pizarro pesaba menos que Hernn Corts.
6. Hernn Corts saba cunto pesaba.
7. El conquistador de Mxico pesaba 1 00 kilos.
8. Hernn Corts fue j ustamente un hombre grande.
9 . N o es necesario ser exacto cuando se habla del peso de persona
jes histricos.
10. Hernn Corts pesaba 1 00 kilos.

ML

Idea principal N 10: Estn siempre bajo control


los sistemas?

En la pgina 89, lneas 1 5- 1 9, el seor Stottlemeier dice que los grandes sistemas que fueron
inventados para que pudiramos vivir mejor se han ido haciendo gradualmente ms grandes y ms
complicados que lo que nadie puede entender, y lo que es peor, ahora han quedado fuera de control.
De qu tipo de sistemas est hablando el seor Stottlemeier? Una respuesta posible podra ser:
los sistemas econmicos mundiales, los sistemas militares y los sistemas tecnolgicos. Tambin el
colegio es un sistema. Ahora, qu se entienda por sistema es una cuestin a discutir. Igualmente, la de
si est fuera de control.
Un sentido en el que las cosas se vuelven sistemticas es cuando quedan sujetas a reglas como las
que se dan en las organizaciones burocrticas. Por ejemplo, en una sociedad feudal, cada feudo o
pueblo era ms o menos autosuficiente y su economa y sistema poltico no estaba regulado por

VIII-22 [ 3 74]
ningn tipo de regla proviniente de arriba. En nuestra propia sociedad, en cambio, las cuestiones
econmicas estn parcialmente sujetas al mercado y parcialmente sujetas a las regulaciones del
gobierno. Esto contribuye a la inestabilidad e impredictibilidad (que quizs es lo que el seor Sottle
meier entiende por fuera de control). Con todo, incluso si la economa estuviera cuidadosamente
regulada, o estuviera completamente sujeta a los caprichos del mercado, es dudoso que las cuestiones
econmicas fueran menos arbitrarais y ms predictibles. Lo mismo puede pasar con los asuntos
militares y polticos.
Esta es una manera de interpretar lo que el seor Stottlemeier est diciendo. Usted debera ani
mar a sus alumnos a llegar a sus propias interpretaciones.

EJERCICIO: Inventa un mito sobre un sistema que q1.u!da fuera de


control

Aqu hay algunos ejemplos de mitos sobre cosas que quedan fuera
de control. Despus de haberlos ledo, escribe tu propio mito sobre
algn tipo de sistema en nuestro mundo actual que pienses que podra
quedar fuera de control.

Mito 1 . Por qu el mar es salado.


rase una vez, antes de que hubiera frigorficos, que la gente conservaba
sus alimentos por medio de la sal. La sal, por tanto, era un producto valioso.
Un da, alguien invent un molino que produca una cantidad constante de sal.
Todos pelearon para poseer el molino de sal. Algunos consiguieron capturarlo y
lo trasladaron en un barco, pero comenzaron a disputar entre ellos, y result
que, durante una tormenta, el barco zozobr, mientras la gente peleaba entre s
por el pequeo molino. El molino se hundi hasta el fondo del ocano y sigui
echando sal dentro del agua. He aqu por qu el mar es salado.

Mito 2. El toque de oro.


rase una vez un rey que quera ser la persona ms rica del mundo. Le fue
dado el poder mgico que le garantizara su singular deseo. Dese que todo lo
que tocase se volviera de oro. Inmediatamente el deseo se cumpli. Toc su silla
y se volvi dorada. Toc su mesa y se volvi de oro. Todo lo que toc se volvi
de oro. Pero luego se sinti hambriento y un gran banquete fue servido ante l.
Una vez ms, cada alimento que coga se volva de oro. Sus hijos se le acerca
ron, l los toc, y se volvieron de oro. Dese entonces perder el poder de con
vertirlo todo en oro, pero su segundo deseo no se cumpli.

ML

[375] VIII-23
Idea principal N 1 1 : Saber y hacer

El seor Stottlemeier dice (pgina 89, lnea 2 1 ): No sirve de mucho hacer algo antes de saber lo
que vamos a hacer. El seor Stottlemeier parece estar diciendo que si no sabemos lo que vamos a
hacer no slo estamos ante una buena ocasin para hacernos dao, sino que permaneceremos en un
continuo herirnos a nosotros mismos hasta que comprendamos la sociedad en que vivimos y nuestra
relacin con ella.
Se podra preguntar: A quin se refiere el seor Stottlemeier cuando dice "nosotros',? Quizs
una interpretacin sea que se est refiriendo a los expertos que entienden cmo funcionan todas las
diferentes instituciones de la sociedad. Otra interpretacin es que l quiere decir con nosotros todo
el mundo, incluidos los alumnos. Hay una buena evidencia de que esta segunda interpretacin est
ms prxima a la verdad. Parecera verosmil que si el seor Stottlemeier se estuviera refiriendo a los
expertos, habra dicho ellos, puesto que l nunca se presenta a s mismo como un experto en nada.

EJERCICIO: Saber y hacer

Puedes clasificar lo que sigue? (Decdase entre saber y hacer;


saber pero no hacer; hacer pero no saben); ni saber ni hacen) .

l . Se levantan planos para un nuevo puente, pero no hay bastante


dinero para construirlo, as que los planos son retocados.
2. Tus pulmones toman aire y expulsan dixido de carbono.
3. Los plsticos no se oxidan.
4. Planeas una fiesta para tu novio / a y sale tal y como la pla-
neaste.
5. Una hormiga construye una galera en la arena.
6. Un pj aro construye un nido.
7. Un pas, cuyos vecinos son todos amistosos y pacficos, se pre
para para la guerra.
8. La gente intenta hacerse rica jugando a las tragaperras.
9. Un pas quiere ser democrtico pero no prev escuelas para los
nios.
10. Un mdico prescribe una medicina a un paciente sin haberle
hecho primero un diagnstico.
ML

VIII-24 [376]
Idea principal N 12: Cmo se intenta comprender?

El seor Stottlemeier dice que todos deberamos hacer lo que hace Harry, es decir, intentar
entendeD>. Puesto en el contexto de lo que est haciendo Harry, vemos el intentar entendeD> como
una especie de investigacin: intentar imaginar cosas sobre el mundo y nuestra relacin con l. Para
obtener un sentido de lo que se quiere decir con intentar comprender se puede volver al captulo 1 de
Lisa.
Un aspecto es, efectivamente, hacer preguntas. Harry hace muchas. Pero en el captulo 1 vimos
que hay otras cosas implicadas: tener en cuenta la imagen global (comprehensividad), ser coherente
(ver que las partes del argumento de uno son consistentes entre s), prevenir que los medios que se
elijan sean coherentes con los fines que se pretenden y preguntarse a uno mismo qu tipo de mundo
sera el mejor para vivir y qu clase de gente queremos ser.

EJERCICIO: Intentar
Discute las semej anzas o diferencias en el uso de la palabra intentar
(intentando, intentado) en las siguientes oraciones:
1. 1 . Rafael dijo: No tengo hambre, pero voy a intentar comer.
2 . Pepita dij o : N o puedo saltar cinco pies, pero lo estoy
intentado.
1 1 . 1 . Arturo dijo: Intento olvidar lo que me pas ayer.
2. Alison dijo: Intento recordar lo que me pas ayer.
1 1 1 . l . Francisca dijo: Intento entender por qu suspend qumica.
2. Roberto dijo: Intento comprender a mis padres.
IV. 1 . Margot dijo: Cmo sabes que no te gustan los caracoles si
nunca has intentado comerlos?
2. Felicia dijo: He intentado mil veces hablar por telfono
con Arthur, pero nunca lo he logrado.
V. 1 . Gerardo dijo: Cuando mi padre me dijo que esperaba pa
cientemente yo le contest que lo estaba intentando.
2 . Estefana dij o: Cuando m i to me pregunt en griego que si
le estaba entendiendo, le contest que lo estaba intentando.

ML

[377] VIII-25
EPI S O D I O 1 9 . S U K I C O N S U E L A A L I S A

Idea principal N 1 : Cmo sabemos lo que sienten


los dems?

En la pgina 90. lneas 1 7 y 1 8. encontramos a Suki diciendo algo que prcticamente tiene la
forma de una analoga: El modo como me sent cuando muri mi madre debe ser algo como el
modo en que te sientes ahora que tu padre ha muerto.))
Hay problemas con este tipo de razonamiento. 1) Puede estar segura Suki de que el modo en que
ella se siente respecto de la muerte de su madre es similar al modo en que siente Lisa acerca de la
muerte de su padre? 2) Hubiera estado mejor que Suki hubiera dicho: El modo en que te sientes
acerca de la prdida de tu padre debe ser como el modo en que me sent acerca de la muerte de mi
madre))? (Damos la vuelta a la oracin, porque ella est ms segura acerca de su propia experiencia
que de la de Lisa.) 3) Algunos han suscitado la pregunta: Podemos llegar a saber con exactitud
cmo se siente una persona?))
Sin embargo, existe alguna alternativa al razonamiento analgico de cara a saber cmo podra
sentir otra p!rsona? Probablemente no. Y es este razonamiento el que posibilita la empata. Si le pasa
algo a una persona por quien t te preocupas, quizs el nico modo que tengas para saber cmo se
siente la otra persona sea pensar en una experiencia similar que t hayas tenido y cmo te sentiste en
ese momento. E incluso si nadie ha tenido jams una experiencia semejante, tenemos la capacidad de
lo que ha sido llamado imaginacin moral. Esta es la capacidad de ponerse uno en el lugar de otro
cualquiera. Es muy posible que la mxima conocida como la Regla de orO)) exija este tipo de imagi
nacin moral.

EJERCICIO: Cmo sabemos lo que sienten los dems?

1. Astrid se puso a pelear con su hermano Larry y le hizo sangrar


por la nariz.
l . Crees que Astrid sabe cmo se siente Larry?
2. Astrid se pega contra una puerta en la oscuridad y su nariz
sangra. Sabe ahora cmo se siente Larry?
3. U n amigo d e Larry, Sam, se pone a pelear con s u hermana,
le hace sangrar la nariz. Sabe Sam cmo se siente Larry?
4. La novia de Larry, Betsie, no se lleva bien con Astrid .
Crees que ella sabe cmo se siente Larry?

VIII-26 [37 8 ]
1 1 . Mercedes' participa en un concurso de belleza y gana, pero
siente que no se lo merece.
1 . Lucas sac un sobresaliente una vez, gracias a que copi
Crees que l sabe cmo se siente Mercedes?
2. La madre de Mercedes consigue un ticket de aparcamiento
que ella siente que no merece. Crees que sabe cmo se
siente Mercedes?
3. scar cree que es feo y un torpe bailarn, pero Laura le ha
pedido una cita. Crees que scar sabe cmo se siente Mer
cedes?
4. Guillermo compra un dcimo de lotera y gana. Crees que
sabe cmo se siente Mercedes?
1 1 1 . scar est enamorado de Laura. N o sabe si es feliz o miserable.
1 . El padre de scar fue joven alguna vez. Crees que sabe
cmo se siente scar?
2. Laura est enamorada de scar. Sabe cmo se siente
scar?
3 . Mercedes h a estado observando l a cara d e scar cuando
mira a Laura. Sabe Mercedes cmo se siente scar?
4. Lucas est enamorado de Mercedes. Sabe cmo se siente
scar?

ML

Idea principal N 2: Consolar

Consolar es una forma de prctica moral. No es frecuente que la gente hable de ello. Ms bien es
algo que hacen, como al reconfortar a alguien.
Qu implica el consolar? Se requiere que la persona que consuela tenga los mismos sentimientos
que la persona que es consolada? Debera la persona que consuela entender la naturaleza del sufri
miento del otro? Debe quien consuela sentir lo mismo? Se sigue que por el hecho de que una
persona pueda sentir lo mismo vaya a realizar un buen trabajo consolando? Se sigue que porque una
persona no pueda sentir lo mismo y sea insensible har un mal trabajo de consuelo?

[ 3 7 9] VIII-27
EJERCICIO: Consolar

Cules de los siguientes casos diras que son ejemplos de consuelo?

Pedro est enfermo:


a) Mari Paz visita a Pedro y le habla sobre todos los que han
tenido lo mismo.
b) Samuel visita a Pedro y le habla sobre todos los que han te
nido otras enfermedades distintas a la suya y se han curado.
c) M arta visita a Pedro e intenta demostrarle que su enfermedad
es totalmente imaginaria.
d) Nacho visita a Pedro y le habla acerca de sus propios planes
para participar en las Olimpadas.
e) Miriam visita a Pedro y le cuenta lo apenada que est por l.
f) Tina visita a Pedro y le pide que le ayude a hacer los problemas
de matemticas.
g) Santiago visita a Pedro y le habla sobre la aficin de ste, los
ordenadores.
h) Dolores visita a Pedro y le cuenta que M ontse, con la que Pedro
nunca se llev bien, tiene la misma enfermedad que l.

ML

Idea principal N 3: Merece alguien morir?

La nocin de merecer morir conlleva dos cuestiones extremadamente difciles y sensibles: la de


merecer y la de la muerte.
La nocin de merecimiento tiene que ver con la justificacin. Suponemos que al decir que alguien
merece algo hay una buena razn que l ha dado. Por ejemplo, en el caso de las recompensas, si
decimos que alguien merece un premio, presumiblemente tenemos en mente algn mrito que esa
persona ha mostrado, el cual justificara la obtencin del premio. Igualmente, decir que una persona
merece un castigo quiere decir presumiblemente que se puede dar una buena razn por la que casti
gar a esa persona.
Cuando introducimos la expresin morir, la nocin de merecimiento se vuelve inmediatamente

VIII-28 [380]
mucho ms complicada. Podemos estar hablando de morir en el caso de una persona que muere por
causas naturales, como la ancianidad. O podemos estar hablando de condenar a muerte a una per
sona. O podemos hablar de permitir morir a una persona. La nocin de merecer morir tendra que
ser analizada de manera diferente en cada uno de los tres casos.
En el primer caso es cuestionable si la palabra merecimientm) tiene alguna relevancia. Cada vez
que pasa algo por causas naturales parece que es irrelevante suscitar la cuestin del merecimiento.
Uno se puede quejar porque el rayo azot su casa y no se lo mereca, pero la mayora considerara
que su queja es irrelevante.
En el segundo caso, que es el de la pena capital, hay una gran cantidad de literatura filosfica
apoyando tanto los pros como los contras de la cuestin. Generalmente, la discusin gira en torno a
las siguientes preguntas: Debera ser prohibida la pena de muerte y por qu? Y, si no, bajo qu
circunstancias se puede permitir?
El tercer paso implica el permitir morir a la gente. Algunos no ven diferencia entre permitir a
alguien morir y causarle la muerte. Otros sienten que hay una diferencia significativa, como en el
caso de una persona a la que se le niega ms tratamiento mdico cuando los mdicos estn de
acuerdo en que dicho tratamiento sera doloroso e intil.

EJERCICIO: Merecer y merecer morir

1 . Alguien ha sido encontrado culpable de asesinato premeditado.


Podemos decir que esta persona:
a) merece el castigo?
b) se ha ganado el castigo?
c) tiene derecho al castigo?
d) necesita el castigo?
e) otros?
2. Alguien lleva a cabo una aCClOn extremadamente generosa.
Podemos decir que esta persona:
a) merece ser premiada?
b) se ha ganado el premio?
c) tiene derecho a ser premiada?
d) necesita ser premiada?
e) otros.
3 . Alguien acaba de devolver una maleta encontrada en la calle.
Podemos decir que esta persona:
a) merece una recompensa?
b) se ha ganado una recompensa?
c) tiene derecho a una recompensa?

[ 38 1 ] VIII-29
d) necesita una recompensa?
e) otros.
4. Alguien que es muy viej o est tambin muy enfermo.
Podemos decir que esa persona:
a) merece morir?
b) tiene derecho a morir?
c) necesita morir?
d) se le debera permitir morir?
e) otros.
ML

Idea principal N 4: Es natural la terminacin?

Lisa supone que no es natural cortar a la mitad de algo (pgina 9 1 , lnea 9). Ella dice que lo
natural es terminar lo que has empezado. Esta es una opiJn que, efectivamente, muchos observa
dores de la naturaleza rechazaran. Lisa parece creer que la naturaleza es muy beJgna. De hecho, los
rboles viejos ensombrecen a los jvenes y les causan la muerte, y los peces grandes se comen sus
cras. La naturaleza es bastante implacable.
Por lo tanto, es ms bien implausible que Lisa pretenda que el hecho de que algo muera joven es
antinatural. Normalmente, entendemos por la palabra natural algo que sucede en la naturaleza y de
acuerdo con sus leyes. En este sentido todo lo que pasa es natural. Y aunque puede que a veces no
sepamos las causas por las que ocurren las cosas, presumimos que las descubriremos en su momento,
y al hacerlo se confirmar nuestra sospecha de que lo que pas estaba de acuerdo con las leyes
naturales.
Lo que hace Lisa es seleccionar slo aquel conjunto de sucesos naturales en el que las cosas se
dirigen a un acabamiento, y entonces ella procede a llamar a esos sucesos, y slo a sos, naturales. Es
lo que los lgicos llaman una definicin persuasiva, esto es, una definicin que se ofrece o se
prepara simplemente porque le conviene a la persona que la hace. Pero, en verdad, es reduccionista
o falsa.
Sin embargo, la pretensin de Lisa est absolutamente fuera de todo mrito?

EJERCICIO: Es natural la terminacin?

(Decdase si es natural o no natural.)


Ejercicio 1:
1. Una bellota cae de una enema, echa races, crece hasta conver-
VIII-30 [382]
tirse en un roble maduro, y luego, finalmente, muere.
2. Una bellota cae de una encina, pero es quemada por un incendio
forestal.
3. Una bellota cae de una encina, pero no puede echar races en el
suelo de roca.
4. Una bellota en el suelo es comida por una ardilla.
5. Una bellota es atropellada por un carro y aplastada.

Ejercicio 11:
1. Un escritor empieza un libro y lo termina, tras lo cual es publi-
cado.
2. Un escritor termina un libro, pero nunca es publicado.
3. Un escritor empieza un libro pero no lo termina.
4. Un escritor concibe un libro, pero nunca lo empieza.
5. Un escritor desea poder escribir otro libro, pero no da con el
argumento para desarrollarlo.

Ejercicio 111:
1 . Una persona vive una vida plena y finalmente muere de viejo .
2. U na persona vive una vida plena y finalmente muere por un
accidente.
3. U na persona vive hasta una edad media y despus se suicida.
4. U na persona vive hasta una edad media y luego muere por una
enfermedad contagiosa.
5. Una persona llega a la infancia y es asesinada por un secuestra
dof.)

ML

Idea principal N 5: Pueden las prdidas ser comparadas?

Suki dice en las lneas 1 2- 1 5, pgina 9 1 : Es extrao, sin embargo. Cuando muri mi padre, yo no
haca ms que pensar en cunto haba perdido mi padre. Y ahora t ests diciendo cunto ha perdido
tu padre. Pero las dos cosas son tan diferentes!
El padre de Suki perdi a su mujer. El padre de Lisa perdi su vida. Es interesante que ni Suki ni
Lisa hablan sobre lo que ellas han perdido. Ambas estn sintiendo lo mismo, pero con diferentes

[ 383] VIII-31
individuos. Suki est sintindose solidaria con su padre, que sobrevivi, mientras que Lisa est sin
tindose solidaria con su padre,_que no sobrevivi. AS que ambas chicas estn experimentado senti
_
mientos solidarios con sus padres, ms bien que con sus madres, pero lo que les pas a sus padres en
cada caso fue muy diferente. Probablemente le resultara a usted valioso estimular la discusin de la
nocin general sobre si la prdida de una persona puede ser comparada con otra en la que est
implicado algo valioso. Efectivamente, cuando se trata de prdidas de cosas triviales a las que se les
puede asignar un valor monetario, el problema de la comparacin de prdidas no ofrece, general
mente, dificultad. Sin embago, las cosas queridas son muy valiosas, y cuando intentamos comparar
cosas que tienen esos valores con otras que no los tienen, descubrimos que son inconmensurables.

EJERCICIO: Pueden las prdidas ser comparadas?

Discute si crees que las siguientes prdidas son comparables: Si


crees que es necesario especificar algn aspecto en el que la compara
cin deba ser hecha, hazlo.

1 . Dos negocios del mismo volumen, y hasta ahora con beneficios


similares, sufren prdidas similares.
2. Dos pases del mismo tamao experimentan cadas de la natali
dad del mismo grado.
3 . Dos nios pierden sus dientes de leche.
4. Un nio se pierde en la ciudad y un alpinista se pierde en las
montaas.
5. Una hij a pierde a su madre y una madre pierde a su hij a.
6. Una persona flaca y una persona obesa pierden ambos 1 0 kilos.
7. U na quinceaera pierde a su novio y una niita pierde su
mueca.
8. Un ama de casa pierde su dinero para la compra y un apostante
pierde su dinero en las carreras.
9. Un escritor pierde la nica copia que posee del manuscrito de su
novela y un violinista pierde su violn.
10. Un adolescente pierde su miedo a los forasteros y otro pierde su
odio a los forasteros.

ML

VIII-32 [384]
EJERCICIO: Entender analgicamente las prdidas

Construye analogas completando las siguientes frases:

l. Perder a tu mej or amigo es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


2. Perder tus dientes de leche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Estar perdido en una ciudad extraa es como . . . . . . . . . . . . . . .
4. Para una persona obesa perder peso es como . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Para una persona flaca perder peso es como . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Perder el respeto por ti mismo es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Perder tu monedero es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Perder tu boletn de notas es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Perder tu inocencia es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Perder tu vida es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ML

Idea principal N 6: Importar

Cmo distinguimos las cosas que importan de las que no importan? No es un punto muy fcil, y,
sin embargo, es muy importante para la investigacin tica.
Algunos creen que algunas cosas son ms importantes de forma inherente que otras, y que si
estudiramos las cosas veramos que sobre una base emprica podemos descubrir aquellas que son
ms importantes. Por ejemplo, esas personas sugerirn que la inteligencia o la mente es ms impor
tante que la mera materia o los objetos meramente fsicos, como las piedras.
Otros sostienen que nada en la naturaleza es inherentemente mejor que ninguna otra cosa o ms
importante en general. Todas las atribuciones de mrito o importancia se basan en propsitos huma
nos. Si quieres construir una casa, las piedras se vuelven tan importantes como el diseo.
Pudiera ser que quisiera ayudar a sus alumnos a distinguir sus opiniones sobre lo que importa en
sus vidas, de los hechos con respecto a los modos en los que las cosas importan las unas respecto de
las otras. Por ejemplo, a un pez le importa que el agua del estanque no se seque -lo pensemos
nosotros o no-o Si la gente no obtiene diariamente lo suficiente para su nutricin, eso importa, lo
crean ellos o no.

[385] VIII-33
PLAN DE DISCUSIN: Importar

1 . Te importan algunas cosas de tu vida ms que otras?


2. Realmente te importan algunas cosas en tu vida ms que otras, o
simplemente parecen importarte ms?
3 . A medida que te haces mayor, te importan menos algunas cosas y
ms otras? Puedes poner ejemplos?
4. Decir que las cosas te importan, es lo mismo que decir que las
cosas son importantes para ti?
5. Podras construir una lista de cosas en tu vida , empezando por las
que importan menos y ascendiendo hasta las cosas que importan
ms?
6. Pensar en lo que importa, te hace variar tu clasificacin de cosas
que importan y cosas que no importan?
7. Qu es lo que tienen las cosas que importan, que no lo tienen las
cosas que no importan?
8. Te importa que algunas cosas te importen ms que otras?
9. Te importara si tuvieras que descubrir gue nada importa ms que
ninguna otra cosa?
1 0. Sera coherente una persona que creyera que nada importa si
se planteara objetivos y tratara de conseguirlos?

ML

EJERCICIO: Sinnimos de cosas que importan

De lo que sigue, cules son sinnimos de cosas que importan?

1. Cosas que valen.


2. Cosas que son importantes.
3. Cosas significativas.
4. Cosas que son distinguibles.
5. Cosas que son distintivas.

VIII-34 [386]
6. Cosas que son inusuales.
7. Cosas que son extraordinarias.
8. Cosas que son valiosas.
9. Cosas de valor.
10. Valores.
1 1. Maneras de importar.
1 2. Cosas ideales.
1 3. Ideales.
1 4. Cosas que son apreciadas.

ML

Idea principal N 7: Tener ambiciones

Lisa dice en la pgina 92: No soy nada y no guiero llegar a ser nunca nada. En otras palabras, no
tiene ambiciones. La cuestin de las ambicione es algo a lo que son muy sensibles los adolescentes. Es
fcil hacerles sentirse culpables de ser demasiado ambiciosos o de ser absolutamente ambiciosos. Es
muy difcil saber dnde situar la lnea al hablar con los adolescentes -si darles el estmulo que
necesitan para tener ambiciones y actuar sobre ellos o si abstenerse de dificultar las decisiones toma
das por ellos para que no aspiren a empresas mucho ms fructferas.
Se podra estar de acuerdo en que el papel del adulto en este rea es el de ayudar a los nios a
pensar por ellos mismos en lo que quieren ser, mejor que intentar adoctrinarlos con planes paternalis
taso Demasiado a menudo, los nios tratan de satisfacer los deseos del adulto simplemente para
contentarle, en vez de examinar cuidadosamente qu es lo que realmente quieren para s mismos.
Ms an, se debera estar preparado ante los muchos nios que no se han planteado qu les
gustara hacer o ser. La adolescencia es un perodo en el cual los jvenes exploran imaginativamente
muchas posibilidades de empresas para s mismos y entre ellos mismos.

PLAN DE DISCUSIN: Tener ambiciones

1 . Sera mejor p ara la gente no tener ambiciones y as evitar el dis


gusto si las ambiciones no se consiguen?
2. Sera mej or para la gente tener ambiciones exageradas de modo
que les puedan comprometer a su realizacin realista?
3 . Son todas las ambiciones de tipo profesional o se puede ser ambi
CIOSO en muchas cosas distintas a la profesin de uno?

[387] VIII-3s
4. Implica el ser ambicioso, necesariamente, ser competitivo?
5. Podra una persona competitiva tener la ambicin de volverse no
competitiva?
6. Debera tener ambicin de triunfo una persona en un rea en la que
tiene poco talento?
7. Es posible que la mayora de la gente sean pobres j ueces de sus
talentos y que frecuentemente subestimen de lo que son capaces?
8. Existen circunstancias en las que no sea correcto para una persona
ser ambicioso para el triunfo en un rea para el cual muestran gran
talento?

ML

Idea principal N 8: Qu marca una diferencia?

En la pginas 9 1 y 92, las chicas hablan sobre lo que marca una diferencia. Si se le
pregunta a un chico qu es lo que marca una diferencia, probablemente responda: Si puedes distin
guir una cosa de otra, entonces son diferentes. En otras palabras, las diferencias deben ser distingui
bles o discernibles. Si se les ensea dos huevos a los nios y no pueden poner uno aparte del otro,
entonces quizs digan que no tienen diferencia discernible los huevos. Pero los huevos son diferentes
aun en el sentido de que ocupan dos lugares diferentes en el espacio. Tweedledum y Tweedledee, en
Alicia en el pas de las maravillas, pueden parecer totalmente iguales, pero tienen nombres diferentes.
As que, en ese sentido, son discerniblemente diferentes.
Evidentemente, lo que Lisa tiene en mente es el producir un cambio que es significativamente
diferente del modo como las cosas estaban antes de que se produjera el cambio. Un obrero puede
opinar que una peseta aadida al cheque de su paga semanal no supone realmente una diferencia,
porque su poder adquisitivo es insignificante. En cambio, los estudiantes pueden llegar a la conclu
sin de que un profesor que escucha lo que ellos tienen que decir realmente marca una diferencia en
su vida escolar.

EJERCICIO: Diferencias

He aqu algunas parej as (y en algunos casos pares de parej as). Los


miembros de cada par no son idnticos. Tu trabaj o consiste en identifi
car las diferencias en el modo en que gustes, dando luego tus razones.

VIII-36 [388]
l. U na bombilla de 60 watios y otra de 1 00 watios.
2. Un terrier y un spaniel.
3. Una pareja de ases y una parej a de reyes.
4. Una b y una d.
5. Una parej a de gemelos idnticos y una pareja de gemelos no
idnticos.
6. Una novela y un libro de texto.
7. Un programa de radio y un programa de televisin.
8. Una ovej a churra y una oveja merina.
9. Un partido de bisbol y un partido de ftbol.
10. La isla de Hierro y la oracin: Quien a hierro mata a hierro
muere.
1 1. Manhattan y Nueva York.
1 2. Alfonso XII y Alfonso XIII.
1 3. Baleares y Espaa.
1 4. Un huevo de pato y un huevo de paloma.
15. H ablar y escuchar.
1 6. Las palabras atan> y rata.
1 7. Una botella de medio litro y una botella de cuarto.
1 8. Un crculo y un rectngulo.

ML

Idea principal N 9: Amistad

Lisa (al final de la pgina 92) averigua por Suki que Harry y Mark y muchos otros de sus
compaeros de clase se han interesado por ella. Todos los das, mientras no estabas en clase, Fran
preguntaba por ti. Quiere eso decir que Harry, Mark y Fran son amigos de Lisa?
Uno muy bien podra preguntarse si la amistad puede ser unilateral o si ha de ser recproca. Si
usted dice que muchos de sus compaeros estn preocupados por usted, eso les hace sus amigos?
Podra decir que est usted preocupado por la mayora de sus compaeros? Eso les hara sus
amigos? No tiene que implicar la amistad un inters mutuo?
Si alguien le pregunta si tiene usted muchos amigos, y responde: Me gusta mucha gente, real
mente se podra cuestionar que usted tenga muchos amigos. A la inversa, si usted respondiera que le
gusta a mucha gente, tampoco eso les convertira en amigos suyos.
Sucede lo mismo con el cuidado, el inters, la gente que conoces, la gente con la que ests
cmodo, etc.? Se trata de cuestiones abiertas que debera discutir con sus alumnos. Podra comenzar

[ 389] VIII-37
poniendo un diagrama con tres Crculos concntricos en la pizarra; en el centro del Crculo interior
hara que sus alumnos escribieran todas las palabras que tengan que ver con lo que caracteriza la
amistad (como, por ejemplo, confianza, lealtad, equidad). En el Crculo ms exterior podran poner
todas las palabras que caracterizan a lo opuesto a la amistad (odio, enemistad ...) Y en el Crculo
.

intermedio pondran palabras que son poco claras y pudiean pertenecer a ambos o a ninguno de los
otros dos crculos. En este Crculo intermedio podra haber palabras como compaerismo, colabo
racin y personas que nos preocupan.

PLAN DE DISCUSIN: Amistad

PRIMERA PARTE:
Completa la siguiente oracin eligiendo una frase de las columnas
siguientes, o una frase propia.
Mis amigos son gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. .

a) Que me gusta.
b) A quien gusto.
e) Con los que salgo.
d) Con los que estoy familiarizado.
e) Que quiero.
f) Que me quieren.
g) A la que conozco.
h) Con la que me siento a gusto.
i) En la que me confo.
j) De la que me fo.
k) Que se fa de m.
1) Que nunca me dej a tirado.
m) Que cuenta conmigo.
n) Que nunca me hace mal.
o) Que nunca pregunta nada.
p) Que nunca se quej an cuando las utilizo.
q) Que tienen mis mismos intereses.
r) Que est de acuerdo conmigo.
s) De quien me preocupo.
t) Que se preocupa por m.

VIII-38 [ 390]
SEG UNDA PARTE:
He aqu un modelo de plan de discusin, utilizando la respuesta a)
anterior: Los amigos son gente que me gusta. Despus de que todos
hayan completado la oracin a su manera, gire la clase con la primera
persona preguntando a la segunda cuestiones similares, la segunda a la
tercera, y as sucesivamente.

a) Dices que tus amigos son gente que te gusta. Todos los que
te gustan son tus amigos?
b) Hay gente que te gusta que no sea tu amiga?
e) Dices que los amigos son gente que te gusta. Slo la gente que
te gusta son tus amigos?
d) Hay gente que no te gusta, que t consideres como amigos
tuyos?
e) Te gustara ahora revisar la manera en que completaste la frase?

ML

[39 1 ] VIII-39
EPISODIO 20. EL COLE GIO REALIZA
UN CONCURSO DE BELLEZA

Idea principal N 1: Lealtad

El seor Partridge elogia a los nios por su lealtad al seor Spence e inmediatamente matiza lo
que ha dicho indicando que se puede ser demasiado leal. La lealtad entonces se vuelve una falta.
(En la siguiente idea principal discutimos la posibilidad de que se pueda clasificar lo que general
mente llamamos virtudes)), en trminos del justo mediQ)) como principio, esto es, se puede decir de
determinadas cualidades morales que se dan en demasa, demasiado poco o en la cantidad justa. As,
demasiado pocQ)) valor es cobarda, demasiadQ)) es temeridad.)
En este pasaje se sugiere que la lealtad, cuando es llevada a su extremo, se vuelve algo deplorable
-incluso fanatismo.
Lo que han pensado algunos filsofos es que la lealtad puede ser una virtud muy positiva, e
incluso una de las ms importantes cuando consideramos nuestra existencia como seres sociales.
Royce, por ejemplo, cree que nos volvemos criaturas morales al ir ms all de nosotros mismos y ser
leales a una causa que es mayor que nosotros mismos. Aqu se podra replicar: Pero qu sucede con
la gente a la que se est refiriendo el seor Partridge, gente que se entregan a causas como el fas
cismo, que nosotros deploramos?)) La respuesta de Royce es que no debemos simplemente adherirnos
lealmente a cualquier causa. Ms bien debemos adherirnos con lealtad al principio mismo de lealtad,
que significa, como l explica, que nuestra leltad a nuestra causa debe ser tal que permita a los
dems ser leales a sus causas. Mi lealtad a la democracia no impide al totalitario ser leal a su causa,
pero su lealtad a su causa podra impedirme ser leal a la mia.

EJERCICIO: El significado de la lealtad

PRIMERA PARTE:
Ests o no de acuerdo con las siguientes formulaciones de lealtad
(en cada caso, da tu razn o razones).

1. Carol: La lealtad es mantener tu palabra.


2. Celia: La lealtad es ser fiel a tus promesas.
3. Alej andro: La lealtad es ser fiel a tu gobierno.
4. Carmen: La lealtad es reverencia por el Presidente.
5. Sergio: La lealtad es respeto por la Constitucin.
6. Santiago: La lealtad es no romper tus promesas.

VIII-40 [392]
7. Ana: La lealtad es obediencia a la ley.
8. Clara: La lealtad es fidelidad a la bandera.
9. David: La lealtad es respetar tus obligaciones.
10. Bruno: La lealtad es fidelidad a un trato.

SEGUNDA PARTE:
Cmo formularas tu propia definicin de lealtad?

TERCERA PARTE:
Sera posible que tu definicin de lealtad fuese buena, aun cuando,
segn ella, nadie en el mundo pudiera ser calificado como leal?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Lealtad y reciprocidad

Baj o qu circunstancias es conveniente que la lealtad sea recproca,


y bajo qu circunstancia no 10 es? Quiz podamos arroj ar algo de luz
sobre este problema al discutir las siguientes cuestiones:

l . Es conveniente que los amigos sean leales los unos con los
otros?
2. Es conveniente que los matrimonios sean leales entre s, o est
bien que uno sea leal pero el otro no?
3 . Es conveniente que los compaeros sean leales entre s?
4. Es conveniente que los compaeros de clase sean leales entre
s?
5 . Es conveniente que los hermanos y hermanas sean leales entre
s?
6. Es conveniente que los nios sean leales con sus padres, pero
innecesario para los padres serlo con sus hij os?
7. Es conveniente que los nios sean leales con sus mascotas, pero
permisible para stas no ser leales con sus dueos?
8. Es conveniente que los ciudadanos sean leales con su gobierno,
pero correcto que su gobierno no lo sea con ellos?
9. Ha de ser leal la gente sobre quien se ejerce autoridad con
quien la ejerce, pero no al contrario?
10. Se puede ser leal con el entorno natural de uno?

[393] VIII-41
1 1 . Hay algn sentido en el que nos podamos referir a nuestro
entorno natural como leal?
12. Qu se quiere decir con la expresin la oposicin leal?
ML

Idea principal N 2: Existen virtudes en las que podemos


excedernos?
Lisa le pregunta al seor Partridge, en la lnea 23, pgina 93: La sinceridad y la honesllda,
son como la lealtad?
Uno de los contra-argumentos a la tesis de que las virtudes pueden ser clasificadas en trminos de
demasiado, demasiado poco y lo justo es que algunas cualidades parecen recomendables a
medida que aumentan, a medida que vamos teniendo ms de ellas. Ejemplos de ello podran ser la
inteligencia, la razonabilidad, la sinceridad, la honestidad y la intuiidad. Lisa parece estar apun
tando a esto cuando plantea la pregunta.
Por un lado se podra argir que incluso en estos casos podra ser que una persona tuviera esas
virtudes en demasa. Un hombre podra ser demasiado inteligente, demasiado razonable, demasiado
sincero -en el sentido de que esa persona sea demasiado exclusivamente inteligente- y no suficien
temente dotado de otras cualidades que configuraran una persona total. El contra-argumento sera
que si fuera de ese modo no sera demasiado inteligente de hecho.
No slo la inteligencia y la sinceridad parecen ser virtudes de las que no se puede tener dema
siado, sino que lo mismo se podra decir respecto de las virtudes. As se podra decir que si una
persona fuera temeraria no sera valiente. Y si una persona fuera un cobarde, tampoco sera valiente.
Una negacin semejante del demasiado y demasiado poco lleva a un completo rechazo de la
teora del justo medio.

EJERCI CIO: Hay un justo medio?


A veces se dice que la virtud moral descansa en la moderacin o
templanza, y la ausencia de la virtud corresponde al extremo -tener
demasiado o demasiado poco de una cualidad dada. Cmo clasifica
ras lo siguiente? (Demasiado, demasiado poco, o lo j usto.)

1. Valiente. 9. Generoso. 17. Liberal.


2. Cobarde. 10. Vano. 18. Amistoso.
3. Temerario. 1 1. Orgulloso. 19. Cooperativo.
4. Autoindulgente. 12. Humilde. 20. Flexible.
5. Moderado. 1 3. Irascible. 21. Rgido.
6. Indiferente. 14. Flemtico. 22. Cnico.
7. Mezquino. 15. Bienhumorado. 23. Tmido.
24. Modesto. ML
8. Prdigo. 1 6. Pendenciero.

VIII-42 [ 394]
EJERCICIO: Existen cualidades morales de las que podamos tener
demasiado o demasiado poco?

Algunas cualidades perecen ser, por definicin, buenas o malas. En


consecuencia, no podemos tener demasiado de las buenas o demasiado
poco de las malas. Por ejemplo, la crueldad parece ser mala por defini
cin: no es bueno ni siquiera ser un poquito cruel. Y la inteligencia
parecer ser buena por definicin: no se puede ser demasiado inteligente.

PRIMERA PARTE:
Cules de las siguientes cualidades son de las que podemos tener
demasiado o demasiado poco, y cules son inherentementee malas o
buenas? (Clasifquense en siempre malas, siempre buenas)), buenas
o malas, dependiendo . del gradm).)

1. Orgullo. 7. Justicia.
2. Honestidad. 8. Tosquedad.
3. Prudencia. 9. Bravura.
4. Amor a s mIsmo. 10. Amor.
5. Tacto. 1 1. Confianza.
6. Vergenza. 1 2. Clera.

S EGUNDA PARTE:
De cul de las anteriores cualidades se podra decir que no es cues
tin de grado si son o no buenas, sino que depende de las circunstancias
en que se den?
ML

Idea principal N 3: El sexismo del seor Partridge

Lisa capta en seguida el sexismo del seor Partridge respecto de los concursos. Ella alude a eso
cuando pregunta irnicamente: Dijo el chico ms guapo y la chica que triunfar ms? La rplica
chocante del seor Partridge es que l cree que los concursos de belleza deberan ser slo para chicas y
no para chicos, que se es el modo en que siempre ha sido; y, adems, que la historia nos ensea que
los hombres tienen las mayores responsabilidades y son los que han de ser ms inteligentes para
triunfar. Para el seor Partridge, aparentemente, tiene sentido que debiramos votar sobre quin
creemos que ser el chico que probablemente triunfe.

[ 395] VIII-43
Usted debera hacer discutir a sus alumnos esta cuestin no slo respecto del evidente sexismo,
sino en relacin con el uso que hace el seor Partridge de la historia y la tradicin para justificar una
costumbre cuya justicia ahora es considerada cuestionable. (Por ejemplo, si ha habido esclavitud
durante dos mil aos en el pasado, la convertira eso en buena? Y si alguien te dijera que era natural
que algunos fueran esclavos y otros amos, lo aceptaras? Igualmente, si alguien te dice que es natural
que los hombres hayan de ser ms inteligentes, qu diras?)

PLAN DE DISCUSIN: Bajo qu circunstancias se da el sexismo?

Intenta responder a las siguientes preguntas diciendo baj o qu cir


cunstancias la prctica referida sera o no sexista:

l . Excluir a los chicos de un grupo de costura de despus de clase.


2. Pagar a las chicas menos que a los chicos por hacer el mismo
trabajo de cuidar nios.
3. Dej ar vivir todas las hembras pequeas de pollo, pero matar a
la mayora de los machos.
4. Prohibir a las mujeres ser boxeadores profesionales.
5. Permitir a las mujeres ser taxistas y camioneros.
6. Aconsej ar a los chicos con respecto a sus futuras profesiones,
y a las chicas de sus futuras vocaciones.
7. Sentenciar a los hombres ms severamente que a las mujeres
con respecto al mismo crimen.
8. Tener concursos de belleza para hombres.
9. Pagar ms y promocionar a las mujeres por encima de los hom
bres, para contrarrestar una previa discriminacin contra las
mUJeres.
1 0. Rechazar permisos de maternidad a los hombres cuyas mujeres
estn embarazadas.
ML

EJERCICIO: Palabras sexistas


Sucede a menudo que nuestas tendencias sexistas se traslucen en las
palabras que elegimos para ser restringidas a un sexo o al otro. He aqu
una oportunidad para que cada miembro de la clase decida sobre una
muestra de trminos, y luego discuta las selecciones hechas por la clase
en conjunto. (Clasifquese en Debera ser aplicada slo a los varones ,

VIII-44 [396]
debera ser aplicada slo a las hembras, debera ser aplicada tanto a
varones como a hembras, no debera ser aplicada ni a varones ni a
hembras.)
1. Alegre. 13. Serio/ a. 25. Decisivo / a.
2. Voluntarioso/ a. 1 4. Brutal. 26. Ambicioso / a.
3. Bochornoso / a. 15. Estoico/ a. / 27. Atrayente.
4. Pensativo / a. 1 6. Infantil. 28. Traidor/ a.
5. Poderoso / a. 1 7. Dbil. 29. Experimentado/ a.
6. Delicado / a. 1 8. Honesto/ a. 30. Suspicaz.
7. Independiente. 19. Virtuoso / a. 31. Vivaz.
8. Sumiso/ a. 20. Redondo/ a. 32. Fotognico/ a.
9. Cndido/ a. 21. Curvilneo / a. 33. Horrible.
10. Inimaginativo / a. 22. Voluntarioso / a. 34. Malhumorado / a.
1 1. Apasionado/ a. 23. Temperamental. 35. Inquisitivo / a.
1 2. Basto / a. 24. Estlido/ a. ML

Idea principal N 4: Criterios de xito personal

Preguntas como Quin es el chico que ms probablemente triunfar? no slo son sexistas, sino
que arrojan serias preguntas respecto de lo que entendemos por la palabra xito. David Riesman,
en La muchedumbre solitaria, alude a tres tipos de personas en la sociedad: dirigidas por la tradicin,
dirigidas interiormente y dirigidas por los otros. En una sociedad dominada con mucho por valores
tradicionales (por ejemplo, la sociedad medieval europea o la sociedad china anterior al siglo xx)
haba una continua sucesin generacional, con pocos cambios en los siglos. Si los antepasados de uno
haban sido zapateros, uno se haca zapatero, y los descendientes de uno seran zapateros. No haba
nada personal en todo esto. El xito en esta sociedad era simplemente la sucesin.
Con la llegada del individualismo, el xito personal se convirti en la fuerza motriz de muchas
personas. Los padres de uno ya no esperaban que sus hij os siguieran sus pasos en sus ocupaciones.
Los padres, sin embargo, implantaban en sus hij os patrones de excelencia y de consecucin conforme
a los cuales sus hijos deban de vivir. Los padres esperaban que sus hij os triunfaran en cualquier cosa
que ellos mismos eligieron hacer. Semejantes nios podran ser llamados entonces dirigidos
interiormente.
En una sociedad de personas dirigidas por otros, los patrones de xito de uno se basan en
actitudes de los iguales a uno o la muchedumbre a la que uno pertenece. La gente es vista como
buscando aceptacin por parte de los coetneos en vez de por los propios padres -y esto es en lo que
se encuentran algunos adolescentes de nuestros das-o Mucha gente que acepta esta direccin de los
otros estn ms preocupados por quedar bien integrados y felices dentro de la sociedad en la que
viven que en establecer objetivos personales para ellos mismos y vivir conforme a esos objetivos.
Las sociedades modernas intentan abrazar las tres orientaciones, y es posible que un solo indivi
duo pase por esos tres estadios a lo largo de su vida.

[397] VIII-45
EJERCICIO: Criterios de xito personal

Con cul de los siguientes juicios ests de acuerdo y por qu?

1 . Juan dij o : Es verdad que no apunt muy alto, pero obtuve


todo lo que quera y eso es lo que cuenta.
2. Marion dijo: Las cosas no fueron bien para m, pero mantuve
mis miras altas y eso es lo que cuenta.
3. Estrella dijo: Si considero que he triunfado o no, eso no es
importante. Mi familia considera que he triunfado, y eso es lo
que cuenta.
4. Andrs dijo: El xito es no tener nada dt lo que arrepentirte.
5 . Paco dij o : Consegu mis objetivos; no importa por qu
medios.
6. Marta dij o : El xito es terminar lo que has empezado, sin
importar de qu se trate.
7. Rubn dijo: El xito es terminar con ms de lo que esperabas o
merecas.
8. Leonor dijo: El xito es llegar a ser una persona muy impor
tante.
9. Lola dijo: El xito es la adquisicin de fama y fortuna. Si
alguien te dice otra cosa, miente.
1 0. Samanta dijo: El xito es llegar a ser lo que tienes destinado
desde siempre. ML

Idea principal N 5: El valor de las encuestas


La encuesta y la votacin tienen a menudo el efecto de integrar al nio en el modo de pensar
dirigido por otros al ajustar su pensamiento a lo que se informa que es el pensar de la mayora de la
sociedad. Por supuesto, las encuestas no carecen de valor ni importancia. El formador cientfico que
no sabe lo que piensan los estudiantes sobre las cuestiones cientficas se va a ver en dificultades para
familiarizarlos con las opiniones alternativas que prevalecen en la ciencia contempornea. El diri
gente poltico que no conoce las opiniones de la gente con respecto a las instituciones polticas en las
que viven se encontrar en dificultades para ejercer su liderazgo.
En tica, la situacin con respecto a votaciones y encuestas se vuelve extremadamente compleja y
delicada. Una persona podra decir: Qu diferencia crea en m la opinin de otras personas con
respecto a una cuestin moral? Cuando se trata de tica no slo es posible que la mayora no est en
lo cierto, sino que es bastante posible que est equivocada. Por ejemplo, si todos piensan que es
importante ponerse a s mismo el primero, quiere decir que eso est bien?

VIII-46 [398]
Por otro lado, otra persona podra decir: Tengo gran respeto por las opiniones morales que
parecen estar profundamente arraigadas en la sociedad. Creo que dichas opiniones nos han llegado
desde tiempos ancestrales y deberan ser tratadas con gran respeto. Estoy pensando en nuestro miedo
a la muerte, el sacrificio humano y el incesto. La razn por la que esos actos provocan la repulsa
universal es que el llevarlos a cabo le parece a la gente que desmorona gran parte de los fundamentos
de la sociedad. En tales casos deberamos aceptar la condena universal hasta que hubiera fundamen
tos razonables para hacerlo de otra manera.
Las encuestas no resuelven los problemas ticos, por consiguiente; simplemente dramatizan lo que
sabemos de la opinin pblica, agudizando de ese modo la oposicin entre las alternativas de pensar
de acuerdo con los dems y pensar independientemente.

PLA DE DISCUSIN: El valor de las encuestas y votaciones

1 . Bajo qu circunstancias sera muy til una encuesta?


2. En qu circunstancias podra ser j usta una encuesta sobre la utili
dad?
3 . En qu circunstancias podra ser perjudicial una encuesta?
4. Si una encuesta mostrara que la mayora de la gente dijo que dicen
mentiras, qu probara eso?
5. Si una encuesta mostrara que la mayora de la gente dice que no
dice mentiras, qu probara eso?
6. Podran los resultados de una votacin sobre cmo dice la gente
que va a votar en las elecciones cambiar el modo en que de hecho
la gente vote en esa eleccin?
7. Son las votaciones y encuestas ms tiles para determinar las acti
tudes de la gente, las creencias, opiniones o nivel de ingresos?
8. En qu sentidos se parece un encuestador a un topgrafo que deli
nea un litoral, y en qu se diferencian?
9. Hay sentidos en los que las votaciones y encuestas se convierten en
invasiones de la intimidad?
10. Siente la gente la obligacin de responder honestamente a una
encuesta, incluso cuando es una invasin de su intimidad?
ML

Idea principal N 6: Calificar

Fran le pregunta al seor Partridge de dnde viene la idea del concurso y la de que los estudientes
tengan que calificarse los unos a los otros. El seor Partridge responde que se ha dicho que eso es
algo que a los chicos les gusta naturalmente hacer. Fran replica que si los adultos nos estuvieran
siempre intentando calificar a los nios, los nios no pensaran en intentar calificarse los unos a los

[399] VIII-47
otros. Aqu tenemos dos teoras contrapuestas: una es la de que todos los nios son competitivos por
naturaleza y la otra es que somos competitivos porque hemos sido enseados a ser competitivos. Esto
es algo que debera pedir a sus alumnos que considerasen. Se valoran, evalan y califican unos a
otros, por naturaleza? Son naturalmente competitivos o creen que son competitivos porque se les
ha estimulado a ser as?
Hay alguna diferencia entre ser competitivo con los semejantes a uno y ser competitivo con uno
mismo? Es natural evaluarse a uno mismo? Esperar siempre ms de uno mismo?
En la pgina 94, la discusin se vuelve an ms explicita respecto a calificar. Tony se pregunta si
debera recibir calificaciones en las asignaturas del colegio. Mantiene que debe haber algunas normas.
Lisa, en cambio, observa que tenemos diferentes estilos de aprender y diferentes estilos de pensar, y
aade que los nios deberan ser juzgados individualmente en vez de competitivamente. Algunos
profesores comparan cada ejercicio de una persona con el ideal o potencial estimados de ese indivi
duo. Parecera que el segundo mtodo es menos injusto, tiende a crear menos despecho y resenti
miento, y ayuda a los nios a apreciar las diferencias entre ellos. Esto no ha de suponer que Tony
est absolutamente equivocado. Hay un lugar para las normas. Pero las normas deberan ser vistas
por el profesor y por el alumno como metas que estn relacionados con los propsitos y objetivos de
la sociedad. Por ejemplo: en una sociedad dada dominada por los hombres, qu tipo de actividades
atlticas estn reforzadas? Evidentemente, aquellas en que sobresalgan los hombres -levantamiento
de peso, boxeo, lanzamiento de jabalina, etc.-. Cuando la mujer se va liberando, nos damos cuenta
de que los deportes que han sido enfatizados son aquellos que en el pasado no han sido apreciados
porque son en los que las mujeres podran sobresalir igual de bien. Por ejemplo, gimnasia, saltos de
trampoln, patinaje, esqu. Cada vez que pueden ser aplicados patrones cualitativos mejor que cuanti
tativos, est abierta la puerta para que la gente pueda compartir desde otras bases que las de la mera
fuerza.
Los miembros de una sociedad con muchos prejuicios tienden a utilizar las normas que siguen
slo sus prejuicios. Por ejemplo, si ponemos un gran nfasis en el pensamiento cientfico y analtico,
los nios que tiendan a ser ms poticos y sensibles sern inducidos a pensar que son estpidos. As,
no se trata de que las normas no deberan ser aplicadas, sino de que deberan ser aplicadas equitativa
y juiciosamente para permitir las diferencias nicas en todos los nios.

EJERt:ICIO: Calificar las calificaciones


Aunque puede ser muy difcil decidirse por las calificaciones o en su
contra en general, puede que tengas opiniones acerca de su convenien
cia en determinadas situaciones. Supn que establecemos estos criterios
para calificar en semej antes situaciones:

A = muy conveniente D = apenas conveniente


B = bastante conveniente E = no conveniente
e = no muy conveniente

Ahora, qu calificacin le daras a la prctica de calificar lo


siguiente?
VIII-48 [400]
1 . Jorge se est preparando para un trabajo como impresor. Se le
ha dicho que habr de obtener una buena calificacin en una
prueba de impresin p ara poder ser seleccionado p ara el
empleo.
2. Susana est experimentando con margaritas. Ha plantado 1 00,
y las est exponiendo a diferentes cantidades de luz solar.
Luego va a darles diferentes calificaciones, de acuerdo con el
grado en que hayan florecido.
3. Amanda tiene un pequeo libro negro en el que cada tarde pone
notas a los otros alumnos de la clase, dependiendo de lo ama
bles que hayan sido con ella ese da.
4. El profesor de Elas est calificando a la clase con respecto a
puntualidad . Los que siempre llegan a tiempo, tienen un 1 0, y
as sucesivamente.
5. El profesor de Glenda est calificando a la clase con respecto a
su amabilidad; los que son ms amables tienen un 1 0, y as
sucesivamente.
6. La profesora de matemticas de Carlos basa sus notas slo en
las respuestas correctas: no se preocupa de qu mtodo utilizan
los alumnos para resolver los problemas.
7. La profesora de matemticas de Denise basa sus notas slo en
el mtodo correcto: no parece preocuparse de si la respuesta es
correcta o no.
8. El peridico local del pueblo de Sebastin acaba de publicar
una calificacin para cada casa del pueblo, dependiendo de lo
bien mantenida que parezca estar cada una.
9. Un grupo de chavales del Instituto han editado un boletn en el
que un nmero de estudiantes son calificados por el modo en
que se comportan en sus citas.
10. Un grupo de los mayores del Instituto ha editado un boletn
en el que sus profesores son calificados por su efectividad como
enseantes. ML

Idea principal N 7: Se puede utilizar el pasado


para justificar el futuro?
En la pgina 94, lneas 27-34, el seor Partridge sostiene que, histricamente, los humbres han.
tenido la mayor responsabilidad en el desarrollo del mundo, y, por tanto, los hombres han de recibir

[40 1 ] VIII-49
una mayor educacin. En cambio, la belleza de la mujer ha sido su ventaja ms importante. Debe
ramos contextualizar esta apelacin a la historia. Anteriormente en Lisa nos enteramos del conflicto
entre el seor Partridge y el seor Pennypacker. Evidentemente, el seor Pennypacker se mostraba
ms bien reacio a que los modos de proceder sean deducidos del pasado, incluso cuando no funcio
nan muy bien. La postura contraria a la del seor Pennypacker sera que el pasado debera ser usado
para justificar o excusar cualquier cosa del presente. Los que creyeran esto diran que deberamos
seguir haciendo en el presente lo que hemos hecho siempre en el pasado, porque el pasado es la nica
gua segura para lo que conviene y funciona. Ven la historia de la humanidad como el registro de la
experiencia humana y ven nuestros sistemas presentes como el fruto de esa experiencia que ha resis
tido la prueba del tiempo y demostrado su derecho a seguir siendo as.
Uno de los problemas de esta postura es que falla al tener en cuenta el modo en el que las cosas
puede que hayan cambiado en el curso del tiempo de manera que lo que funcionaba en el pasado
puede que no funcione hoy muy bien. En una palabra, algunas costumbres pueden persistir durante
un gran perodo de tiempo, no porque funcionen bien, sino a pesar de no funcionar bien. Por ejem
plo, algunos feudos familiares persisten en ciertas sociedades aun cuando son destructivos para esas
sociedades. Otro problema de esta posicin es que no tiene en cuenta el hecho de que en nuestros das
muchas personas ven algunas prcticas como inmorales (por ejemplo, sacrificios de nios, esclavitud
y sexismo), las cuales no eran perdibidas como inmorales en el pasado.

PLAN DE DISCUSIN: Qu es la historia?


1 . Es la historia la secuencia de los sucesos pasados o el relato de esa
secuencia?
2. La historia se repite siempre, algunas veces o nunca?
3. Pueden dos momentos del tiempo, uno anterior y otro posterior,
ser lo mismo, supuesto que el posterior contiene la historia del
anterior, pero el anterior no puede contener la historia del poste
rior?
4. Qu es ms importante en la historia: la vida de las personas, el
j uego mltiple de las fuerzas sociales o el acontecer de los hechos?
5. Es posible explicar un suceso de la historia descubriendo sus cau
sas?
6. Qu se quiere decir con el hombre no tiene naturaleza, sino histo
ria?
7. Puede existir algo como leyes de la historia ?
8. Qu se quiere decir con toda la historia es la historia de lo pen
sado?
9. Pueden ser verificados los j uicios sobre el pasado?
ML
10. Tiene la historia un significado?

VIII-50 [402]
Idea principal N 8: Qu son los ideales?

Hemos dicho que el pasado no es una gua infalible para la COllducta moral que deberamos
esperar de la gente en el presente. Sin embargo, el pasado representa la totalidad de la experiencia
humana, y esa experiencia puede ser examinada por la luz que pueda arrojar sobre la conducta
presente y futura. Con lo que tenemos que tener ms cuidado es con no saltar a la conclusin de que
lo que sucedi en el pasado debe o no debe seguirse en el presente. Por ejemplo, la historia muestra
que la gente ha tenido dificultad para hallar modos de vivir juntos pacficamente. Esto no exige, sin
embargo, que concluyamos que no podemos decidir modos en los que todos los seres humanos
podemos vivir juntos armoniosamente. En otras palabras, la historia puede mostrarnos tanto lo que
hacer como lo que no hacer.
Estas generalizaciones que podemos hacer desde la experiencia, sobre lo que hacer y lo que no
hacer, cuando las formulamos abstractamente, son conocidas como ideales. Los ideales de justicia y
libertad, por ejemplo, son el resultado de la larga experiencia que han tenido los seres humanos de la
carencia de libertad y la carencia de justicia en sus vidas. Juntas representan el desideratum de una
sociedad libre y justa como algo por lo que hay que trabajar.
Igual que las sociedades, cada uno de nosotros, en tanto que individuo, como ha sealado Spi
noza, es capaz de formar un ideal del tipo de persona que quiere ser. Hacemos esto pensando en
todas las cosas por las que no nos preocupamos e imaginando que las suprimimos, y pensando en
todas las cosas que nos gustan en nosotros y en los dems e imaginndolas perfeccionadas. La
adolescencia es un periodo en el que este proceso se lleva a cabo muy intensamente. Esta proyeccin
de un carcter ideal sirve consecuentemente como un patrn mediante el cual medir cualquier cosa
que pueda contribuir a la consecucin de esta persona ideal. El individuo, luego, se inclina a llamar
bueno a cualquier cosa que contribuya a conseguir ese ideal y a llamar no bueno a cualquier cosa
que sea un obstculo para esa consecucin.

EJERCICIO: Ideales

Este es un ejercicio de habilidad, en el que dibuj as lneas entre los


puntos que se relacionen de la columna de la izquierda y de la columna
de la derecha.
La columna de la izquierda contiene prcticas o actividades de
varios tipos. La columna de la derecha contiene ideales por los que se
guan las prcticas o actividades.
Por ejemplo, la prctica de la ciencia es guiada por el ideal de la
verdad.

[403] VIII-51
Prcticas Ideales
1. arte a) racionalidad
2. ley b) bondad
3. medicina e) invencin
4. conducta moral d) justicia
5. hablar y escribir e) descubrimiento
6. compaerismo f) felicidad
7. exploracin g) belleza
8. experimentacin h) comunicacin
9. conducta razonable i) salud
1 0. coherencia en el pensamiento j) amistad
y en la accin
N ota: La prctica no debe ser entendida necesariamente como un
equivalente del ideal, sino que puede ser simplemente un medio para, o
un componente de la bsqueda del ideal.
ML

EJERCICIO: Los ideales y la gua de la conducta

Qu es lo que juega el papel ms importante en la gua de tu con


ducta? He aqu algunas posibilidades. Tu trabaj o consiste en colocarlas
en orden de importancia para ti, dando un } a la que pienses que
j uega el papel ms importante al guiar tu conducta, seguida por un 2,
3, etc. (Puedes dar el mismo nmero a ms de una alternativa).

a)mIS actitudes j) lo que no me gusta


b)mIS ideales k) mis preferencias
e)mIS aspIraCIOnes 1) las tradiciones que acepto
d) mIS deseos m) mi inteligencia
e) mIS apetitos n) la lgica
f) mis sentimientos o) la ciencia
g) reglas impuestas a m p) las opiniones de mis amigos
por los otros
h) leyes q) las opiniones de mi familia
i) mis intereses r) las opiniones de mis
profesores
VIII-52 [404]
Ahora escribe unas lneas explicando por qu asignaste los valores a
esos ideales de la manera que lo hiciste.

ML

Idea principal N 9: Cmo se seleccionan los criterios


para determinar qu es inteligencia
y qu es belleza?

Lisa afirma que hay incontables formas de inteligencia e incontables variedades de belleza.
Cuando alguna de esas variedades es seleccionada como paradigma, indica ella, inmediatamente las
otras partes parecen ser inferiores. Es legtimo, por tanto, suscitar la pregunta: Cul es la base para
la seleccin de tales criterios? Si es puramente arbitraria (esto es, no hay buenas razones para
hacerlo as), entonces la observacin de Lisa es buena.
Este es un asunto muy complejo y difcil de analizar, y a pesar de ello, pocas discusiones son tan
valiosas para los jvenes que estn entrando en la adolescencia. Muchas veces, una nia que se
compara a s misma con sus compaeras de clase podra llegar a pensar de s misma como <denta,
estpida o mema. Muy rara vez se preguntar a s misma: Mediante qu criterios se considera a
las otras inteligentes? Igualmente, un chico puede pensar de s mismo que es feo, pero casi nunca
se preguntar: Mediante qu criterios son considerados "guapos" los otros chicos?
Lo que Lisa est diciendo es que, en el caso de la belleza y de la inteligencia, se ha formado una
nocin de lo que es una cara de mujer bonita (probablemente por parte de los medios de comunica
cin de masas), y eso se vuelve luego un patrn con arreglo al cual son juzgadas las dems caras. Esas
otras no son tenidas en cuenta por sus propios mritos, y cualquier rasgo distintivo que tengan es
visto ms bien como un defecto que como una virtud.
Hemos visto que la mayora de los personajes en Lisa tienen diferentes estilos de pensamiento.
Efectivamente, hay estilos de pensamiento que son ms aplaudidos en esta sociedad que otros, por
que parecen ser ms convenientes para el logro del xito en ;mestra sociedad. El chico que es ms
lento pero cuidadoso, el chico que es menos analtico pero ms intuitivo, generalmente llegan a sufrir
en una sociedad que no aprecia estas diversas formas de inteligencia. En una sociedad donde la
deliberacin y la intuitividad son apreciadas, tales chicos pudieran ser considerados los ms queridos.
Pero es poco consuelo para un chico que debe vivir en una sociedad en la que sus rasgos intelectuales
particulares son considerados de escaso valor. As, la responsabilidad recae sobre los profesores que
tienen la tarea de ayudar a sus alumnos a apreciar lo que es nico en cada chico y de cultivar tanto
esta unicidad como la participacin en la experiencia con los dems.

[405] VIII-53
EJERCICIO: Pueden ser medidas algunas diferencias y otras no?

Cules de las siguientes diferencias diras que pueden ser medidas?


(Ten presente la posibilidad de que dos cosas pueden ser diferentes en
diferentes sentidos, algunos mensurables, otros no.)

1. El sabor del azcar y el sabor de la sal.


2. El color azul y el color morado.
3. Un huevo de tortuga y un huevo de paloma.
4. Un saludo amistoso y un saludo hostil.
5. Rusia y los Estados Unidos.
6. Dos grabaciones de la misma obra musical.
7. Dos retratos de la misma escena.
8. Los dos oj os de una persona.
9. El agua y la tinta.
10. El captulo uno y el dos de Lisa.

ML

Idea principal N 10: Qu es una educacin?

El seor Partridge dice que el principal propsito del colegio es ayudar a los nios a obtener una
educacin. Sin embargo, lo que entiende l por educacin y lo que entienden los alumnos quiz sean
dos cosas diferentes. La palabra educacin se ha vuelto en su mayor parte algo gastada, porque
todos la invocan, pero luego no se preocupan de analizar los diferentes sentidos en los que la utilizan.
Lo que puede que los alumnos encuentren til hacer es apuntar el sentido en el que se usa la
palabra educacin cada vez que la oyen en una conversacin. Luego pueden poner en comn esos
diferentes usos y discutir las implicaciones de esas diferencias.
El seor Partridge parece equiparar educacin con escolarizacin y ambas con socializacin. (Ha
dicho en algn momento: Nuestro trabajo es prepararos para la sociedad.) Los alumnos parecen
sentir que una educacin conveniente es la que les prepara para pensar por s mismos. Sabemos esto
porque ya le han dicho al seor Partridge que una de las razones por la que valoraban al seor
Spence era que les estimulaba a tener discusiones que les ayudaran a pensar por s mismos sobre
asuntos de importancia.
La falacia del planteamiento del seor Partridge es que no slo estamos preparando nios para

VIII-54 [406]
una sociedad cualquiera. Estamos preparndolos para jugar un papel en una sociedad democrtica.
Una vez reconocido esto, se vuelve ms claro que hay una y slo una clase de educacin que es
apropiada para tal sociedad, y que es una educacin que cultiva el pensamiento por uno mismo.

PLAN DE DISCUSIN: Qu es una educacin?

1 . Carla est enseando a Luis a escribir a mquina. Est siendo


educado Luis?
2. Gerardo est explicando la fotosntesis a Emma. Est siendo edu
cada Emma?
3 . Emilio le est mostrando a Paula cmo coger un bate bisbol.
Est siendo educada Paula?
4. Flora est enseando a Fred a hablar francs. Est siendo educado
Fred?
5. Carlota est aprendiendo de Ral cmo besar. Est siendo edu
cada Carlota?
6. Miguel est aprendiendo de Fred cmo masticar el chicle. Est
siendo educado Miguel?
7. Susan y Matilde estn discutiendo sobre el Renacimiento. Est
siendo educada Matilde?
8. Cualquier cosa que diga el padre de Alfonso, le hace a ste pensar.
Est siendo educado Alfonso?
9. Los libros que lee Antonio le hacen pensar por s mismo. Est
siendo educado Antonio?
1 0. Roberta est leyenda la Enciclopedia Britnica, comenzando por
la A. Est siendo educada Roberta?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Educacin y escolarizacin

1 . En Espaa, tenemos educacin obligatoria o escolarizacin obliga


toria?
2. Es posible tener escolarizacin sin educacin?

[407] VIII-55
3 . Es posible tener educacin sin escolarizacin?
4. El propsito de la educacin es hacer que los maestros enseen y
los estudiantes aprendan?
5 . El propsito de la escolarizacin es hacer que los maestros manden
trabajo y que los alumnos estudien?
6. Es la educacin lo que tiene lugar cuando existen escuelas, o es
escolarizacin lo que tiene lugar cuando existe educacin, o ninguna
de las dos cosas?
7. Es educacin lo que tiene lugar, sea en la escuela o fuera de ella,
cada vez que la gente tiene una intuicin del modo en que sus ideales
afectan a la direccin bsica de sus vidas?

ML

Idea principal N 1 1 : La voz de los alumnos en la


organizacin del colegio

Al final de la pgina 95, el seor Partridge pide a los alumnos su opinin sobre el concurso.
Tiene varor educacional eso o no? Les recuerda que es su colegio y su concurso. Luther entonces
afirma que no es favorable a los concursos, pero que no quiere quitar algo en lo que los alumnos
tienen voz. Esto conduce a otra cantidad de alumnos a ir sobre el razonamiento de Luther indicando
que el concurso en s no es la cuestin. La cuestin real es la ampliacin del rea de participacin
estudiantil en la organizacin del colegio. Como dice Fran: Hagamos algo en el colegio que marque
una diferencia. Tengamos algo en lo que nuestros votos cuenten realmente.
La cuestin se suscit en el captulo V de El descubrimiento de Harry Stolllemeier, si eran los
estudiantes o los adultos los que deban dirigir los colegios. Harry concluy que no se trataba de
quin deba dirigir los colegios, sino de si los que dirigan los colegios podan hacerlo de una manera
inteligente. Aqu es suscitada de nuevo la cuestin de la participacin estudiantil. Pero esta vez los
chicos se dan cuenta de que hay cosas ms importantes en cuestin que si debe o no haber concurso.
La cuestin real es la de si los nios deberan tener alguna voz en la direccin de su propio colegio.
Tony indica el punto de que muy a menudo, en organizaciones en las que las personas pueden
tener una voz, cabe la posibilidad de que muchas voces sean utilizadas para obtener fmes con los que
no estaban de acuerdo en un prmer momento. El comentario de Tony lleva el argumento a un nivel
nuevo de generalidad filosfica. Un aumento de participacin en s no ofrece garanta de mejora. Se
ha de estar seguro de que las polticas sern ms inteligentes como resultado de esta participacin.

VIII-56 [408]
EJERCICIO: La voz de los estudiantes en la administracin del colegio

Ests o no de acuerdo con las siguientes expresiones de opinin?


Da las razones de tu asentimiento o tu disentimiento.

l . Claudia: Los alumnos no deberan decir nada en la direccin


de los colegios, porque eso equivaldra a autocontrol y la gente
joven todava no ha aprendido el autocontrol.
2. Elena: A los alumnos se les debera dar ms responsabilidad en
la administracin del colegio que la que p-ueden abarcar, y creo
que ellos pueden abarcar mucho ms de lo que cree nadie,
incluidos los propios alumnos.
3 . Cristbal: A los alumnos se les debera encomendar tareas
como vigilar los cruces de calles, cuando no haya suficientes
adultos para hacerlo.
4. Raquel: Los alumnos deberan ser libres para criticar la pol
tica de los colegios, pero eso no quiere decir que fueran libres
para hacer o administrar tales polticas.
5 . Ramn: Los alumnos no tienen inters por la administracin
del colegio. Si tienen problemas, se lo cuentan a sus padres y
stos se quej an.
6. Montse: Cmo van a preparar los colegios para la democracia
si no podemos practicar la democracia aqu en los colegios?
7. Vicente: La libertad llega cuando aprendes la auto disciplina. Y
la nica manera de que suceda es que seas disciplinado por los
otros hasta que t puedas disciplinarte por ti mismo. Por eso
digo que a los estudiantes no se les debera dar responsabilidad
para la administracin del colegio. ' Deberan observar cmo lo
hacen los adultos, y luego cuando sean mayores, les llegar a
ellos el turno.

ML

[409] VIII-57
Idea principal N 12: El concepto de criterio

Si vuelve a mirar el episodio 5 ver que el concepto de criterios y normas fue introducido en ese
episodio y que haba un nmero de ejercicios en el manual para ayudar a los chicos a entender justo
lo que se entiende por un criterio.
Ahora, en las pginas 96 y 97, el concepto es cuestionado con respecto a la gente que participa en
los concursos de belleza, pero es afirmado con respecto a asuntos como calificar manzanas, calificar
alumnos y contratar y promocionar a la gente. En otras palabras, lo que los alumnos ven aqu es que
el contexto en el que tiene lugar la evaluacin determina la seleccin del criterio adecuado. Cmo
sabemos cul es ese contexto? El mtodo ms sencillo es pensar en l en trminos del propsito de la
empresa que est subyacente. Cuando el propsito de la empresa es hacer pastel de manzana, el
criterio para la seleccin de las manzanas tendr que ver con su conveniencia para ser cocinadas. Si el
propsito tiene que ver con comerse las manzanas como fruta fresca, esto exige un criterio de sabor
antes que de cocinado.
Lo que importa para los nios entender aqu es que hay contextos o situaciones que gozan de un
poder de gua o regulativo capaz de controlar la investigacin que elige el criterio adecuado. La
situacin de elegir un entrenador de bisbol es muy diferente a la de elegir un polica o un profesor de
enseanza media o la comida apropiada para una cena de cumpleaos. Por lo tanto, tenemos que
sensibilizarnos hacia la textura cualitativa de cada situacin y ver qu es nico en ella, si hemos de
seleccionar los criterios apropiados para hacer uso de ellos en esa situacin.

EJERCICIO: Criterios como normas de medida cuantitativa

Qu criterio cuantitativo (si es que alguno) est siendo utilizado en


cada uno de los siguientes casos?

PARTE PRIMERA:
1 . Toms pregunt: Cmo es de grande el estadio de ftbol de tu
colegio?
Sofa respondi: Bueno, caben 2.000 personas sentadas.
2. Brgida pregunt: Cunto mide ese caballo?
Soledad replic: Veinticuatro manos.
3 . Camilo pregunt: Cmo es de largo tu libro de texto de qu
mica?
Diana contest: Quinientas veintiuna pginas.
4. Esteban pregunt: A cunto est el aeropuerto de tu casa?
Luis contest: Dos horas y cuarto.
VIII-58 [4 10]
5. Vera pregunt: Queda muy lej os tu casa?
Chus respondi: He contado los pasos. Son setecientos nueve.
6. Estanislao pregunt: Es pesada esa caj a?
Icar contest: Uf, ya lo creo ! A duras penas puedo levan
tarla!
7. Rita exclam: Caray, qu bceps tan grandes tiene Juan !
Marisol replic: Desde luego, y sus msculos tambin son
enormes !
8. Teo pregunt: Cunta medicina tengo que tomar?))
Teresa contest: Tanta como necesites.))
9. Guadalupe pregunt: Cmo es que hemos estado una hora en
el coche si slo hay dos kilmetros desde el colegio a mi casa?))
Pedro contest: Son dos kilmetros en lnea recta.))
10. Vernica pregunt: Cunto cuestan esos vaqueros?))
Silvia contest: Cuntas semanas hay en el curso escolar?))

PARTE S EGUNDA:
Cules de los anteriores criterios pueden ser traducidos a unidades
de medida ms convencionales?

EJERCICIO: Criterios como normas de medida cualitativa

Qu criterio cualitativo (si es que hay alguno) est siendo utilizado


en cada uno de los siguientes casos?

PRIMERA PARTE:
1 . Felipe: Era buena la pelcula que fuiste a ver anoche?))
scar: Por supuesto. No pude parar de rer!
2. Juana: Es buena l a comida e n ese restaurante?))
Laura: N o lo s, pero suelo ver a los camareros en la pizzera
de al lado.))
3 . Paco: Hola, Juan, fue un terremoto grande?))
Juan: Oh, no, fue slo un 3 , 1 en la escala de Richter!

[4 1 1 ] VIII-59
4. Eduardo: Es Clara una chica encantadora?
Arturo: Claro, si es que te gustan las chicas encantadoras .
5 . Clara: Es Adrin un chico encantador?
Flora: Bueno, es decente, si es a eso a lo que te refieres.
6. Dora: Qu tal la obra de teatro?
Felicia: Magnfica; bien interpretada, bien dirigida, bien escrita
y bien producida.
7. Mnica: Tu hermano es un buen dramaturgo?
Diana: No es Shakespeare, tenlo por seguro.
8. Benj amn: Qu tal se llevan en su matrimonio tu hermana y su
marido?
Luisa: Son felices, eso es todo lo que s.
9. Nadia: Antes de ir a una cita con tu hermano, quiero saber si
es guapo.
Aurora: Por supuesto que es guapo! Es pelirroj o y con oj os
azules !
10. Dona: Crees que la chica nueva de clase ser virtuosa?
Violeta: Te lo dir tan pronto como averige qu edad tiene.

SEGUNDA PARTE:
En cules de los casos anteriores el criterio es cuantitativo y en
cules es cualitativo?

ML

Idea principal N 13: Procedimientos

En la pgina 97, lneas 1 9-34, los alumnos sguen hablando sobre criterios y procedimientos. Los
criterios son normas para juzgar tanto sobre diferencias cuantitativas como cualitativas. Los proce
dimientos son mtodos aceptados para manejar casos individuales. Existen, por ejemplo, procedi
mientos legales, procedimientos acadmicos y procedimientos mdicos. En el derecho, la suma de
todos los procedimientos es conocida como normas procesales. El inters de Fran por el derecho es
evidente, porque se da cuenta de que un fallo al emplear las normas procesales por equivocar uno de
los procedimientos que son convenientes en una situacin legal dada se convertira muy probable
mente en una violacin de los derechos de una de las partes implicadas. Lo mismo sucede con un
fallo al emplear procedimientos apropiados en el curso de un tratamiento mdico. Puede que los
mdicos sean conscientes totalmente de qu criterios emplear para determinar el estado de salud del

VIII-60 [4 1 2]
paciente; pero a menos que empleen procedimientos apropiados, sus diagnsticos exactos sern de
escaso valor.
En la enseanza de una destreza o habilidad, en cualquier tipo de educacin profesional o voca
cional, se pone siempre un fuerte nfasis sobre la familiarizacin del estudiante con los procedimien
tos que son distintivos de la capacidad en cuestin. Por ejemplo, un escritor en ciernes debe poseer
criterios que le posibiliten distinguir entre un escrito vivo y animado y un escrito soso. Los procedi
mientos con los que un curso de escritura familiarizar al novel implicarn tcnicas de composicin
que exigen la seleccin de una terminologa descriptiva apropiada -por ejemplo, elegir y utilizar
adjetivos vivos y adverbios en los tiempos convenientes.

EJERCICIO: Sobre los procedimientos

Probablemente lo haya olvidado, pero cuando era muy j oven, si se


pareca al resto de los nios, usted tena un problema: tena que apren
der cmo atarse los cordones de los zapatos. Lo que descubri fue que
exista un procedimiento establecido para resolver ese problema, y
entonces tuvo que aprender dicho procedimiento.
El problema de atarse los cordones de los zapatos era relativamente
sencillo, en el sentido de que no haba una seleccin. de procedimientos
dada para escoger: haba slo una manera de hacerlo. Pero con los
problemas morales, existe generalmente una seleccin que se debe hacer
entre una serie de procedimientos, y luego se acta a partir de esa elec
cin.
He aqu algunos de los procedimientos que podra encontrarse uno
cuando se est considerando lo que hacer en una situacin moral dada:
A. Te podras preguntar a ti mismo: Querra yo que todo el
mundo actuara de la misma manera que estoy considerando
actuar ahora?
B. Te podras preguntar a ti mismo: Qu me ha sido enseado
como lo correcto para ser hecho en situaciones como sta?
C. Te podras preguntar a ti mismo: Cul de las alternativas que
se me ofrecen tendra las mejores consecuncias para todo lo
que est implicado?
D. Te podras preguntar a ti mismo: Cmo actuara, para causar
el menor problema a todo el mundo?
E. Te podras preguntar a ti mismo: Qu clase de persona quiero
ser?
He aqu algunas situaciones problemticas. ; Qu procedimiento

[4 1 3] VIII-61
elegiras en cada caso? (N o has de decir qu haras; slo seala el pro
cedimiento.)
l . Ests en una expedicin de escalada con un amigo. Te pones
enfermo de cualquier cosa. Tu amigo se ofrece a baj ar contigo o
a subir a la cumbre solo mientras t le esperas. l quiere que te
decidas. Qu procedimiento elegiras?
2. Se te presenta una eleccin entre un trabaj o que no te interesa
que te hara rico muy rpidamente y un trabajo excitante en el
que es improbable que llegues a ganar mucho dinero alguna vez.
Qu procedimiento elegiras?
3. El pas del que eres ciudadano ha atacado a su pequeo y pac
fico vecino, sin excusa y sin previo aviso. Eres llamado a filas.
Qu procedimiento seleccionaras para decidir qu hacer?
4. Por fin consigues una cita con esa persona maravillosa, pero ello
exige un coche, y t no tienes ni coche ni carn de conducir. Un
amigo tiene ambas cosas y te las ofrece. Qu procedimiento
para decidir qu hacer elegiras?
5. Ha habido un fuego en las oficinas de la biblioteca y todos los
registros de los libros prestados han quedado destruidos. Tienes
una gran cantidad de libros prestados. Qu procedimiento elegi
ras para decidir qu hacer?
ML

Idea principal N 14: Calificar a la gente


En la pgina 7 1 , Lisa parece oponerse a calificar a la gente tal y como calificamos la carne en la
carnicera, y antes Fran coment que nunca se le pasara por la imaginacin llevar a su perro a un
concurso de perros. Pero por qu queremos tratar a las personas en este mundo de esa manera?
Harry observa que al menos en una muestra de perros se poseen criterios que tienen sentido.
Pero qu criterios tendran sentido al juzgar a chicas en un concurso de belleza? Si restringimos
los criterios a las caractersticas fsicas, estamos juzgando la belleza de la persona? Alguien podra
replicar: No es as como juzgamos la belleza de los cuadros? Cul es la diferencia entre esto y
juzgar a una persona?
La gente que participa en concursos de belleza seguramente negaran que estn en el negocio de
juzgar personas. Los que yen los Juegos Olmpicos buscan a los ms veloces corredores del mundo,
no a las personas ms veloces. Pero si una persona es una combinacin de caractersticas fsicas y no
fsicas, se ha de entender que tratar a una persona como si fuera slo un ser fsico, es reduccionista
-esto es, reduce el todo a lo que solamente es una parte de ese todo-o Quizs otros mantengan,
como Lisa, que es tratar a la chica como un mero trozo de carne o una mera cosa. E incluso otras
personas aadiran que los criterios utilizados para juzgar la belleza fsica son muy arbitrarios y
cuestionables.

VIII-62 [4 14]
EJERCICIO: Cmo juzgamos el carcter?
Con cul de los siguientes comentarios ests de acuerdo y por qu?

1 . Elena: La mej or sea respecto del carcter de alguien es si sus


ojos estn cerca uno del otro o no.
2. Ignacio: La gente de boca amplia es generosa. Lo podrs ver
sIempre.
3. Tefilo : Es fcil decir quin tiene integridad y quin no. Los
ricos la tienen y los pobres no.
4. Genoveva: Si realmente quieres saber quin es un pobre dia
blo y quin no, no tienes ms que observar a la gente cuando no
saben que estn siendo observados.
5. Alex: Si la gente es inteligente, se sigue que tiene buen carc
ter.
6. Matas: Juzgo a la gente por el modo en que habla. Si hablan
de una manera culta, probablemente sean deshonestos.
7. Esther: Puedes decir cmo es de buena la gente simplemente
viendo cunta limosna dan.
8. Inmaculada: Si la gente piensa antes de actuar, entonces puede
ocultarse su verdadero carcter. Para saber cmo son real
mente, has de observarlos actuar espontneamente.
9. Pepe: No puedes j uzgar el carcter de una persona por las con
secuencias de sus actos. Es perfectamente posible que los actos
de una persona malvada tengan buenas consecuencias y que los
actos de una buena persona sean un desastre.
1 0. Pilar: Para saber cmo es el carcter de una persona, slo tie
nes que saber los principios con arreglo a los cuales vive. Si son
buenos principios, tiene buen carcter.
ML

Idea principal N 15: Pueden vivir las palabras?


En la discusin de la anterior idea principal, el problema de tratar a una persona como una cosa
qued explorado. Ahora Lisa pretende que las palabras escritas por su padre no son signos inertes
sobre el papel, sino cosas vivientes. Es ms o menos como si, cuando las leyera, se sintiese de nuevo
en presencia de su padre. En algn sentido, esto es lo contrario de tratar a una persona como una
cosa: es tratar una cosa como a una persona.

[4 1 5] VIII-63
Dijimos antes que una persona es una combinacin de caractersticas fsicas y no fsicas. En este
caso, el seor Terry no est fsicamente presente, pero sus cartas a Lisa parecen hacerlo presente.
Ahora quizs alguien pregunte: En qu sentido? Quizs en el sentido de que sus cartas transmiten
sus ideas, as como su caracterstico modo de expresar las ideas en lenguaje. Estas cosas son, a su vez,
aspectos de su personalidad.

EJERCICIO: Escribirse con Lisa


l . Ahora sabes lo suficiente como para escribirle una carta a Lisa.
Hazlo.
2. Ahora sabes lo suficiente como para saber lo que te contestara si
recibiera tu carta. Escribe, pues, su contestacin.
ML
EJERCICIO: Las palabras estn vivas!
Lisa pretende que las palabras de su padre estn vivas. Presumible
mente quiere decirlo en algn sentido analgico: las palabras actan de
la manera en que una persona viva acta. Pero esto an es algo vago y
enmaraado. Cmo podramos aclararlo ms y de forma ms precisa?
Supn que nos planteamos a nosostros mismos una serie de pregun
tas para ver cmo la palabras se comportan de las maneras especficas
en las que se comporta la gente:

1 . Pueden las palabras ser tranquilizadoras y reconfortantes? Y la


gente?
2. Pueden las palabras ser alarmantes y amenazadoras? Y la
gente?
3. Pueden las palabras ser alegres y divertidas? Y la gente?
4. Pueden las palabras ser melanclicas y depresivas? Y la gente?
5 . Pueden las palabras ser torpes y pesadas? Y la gente?
6. Pueden las palabras ser francas y directas? Y las personas?
7. Pueden las palabras ser coloristas y dramticas? Y las perso
nas?
8. Pueden las palabras ser graves y sobrias? Y las personas?

Si tu respuesta a las preguntas anteriores, en cada caso, fue s,


estaras de acuerdo con Lisa en que hay un sentido en el que se puede
decir que las palabras estn vivas? ML

VIII-64 [4 1 6]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O IX

Episodio 2 1 . Un atraco a Mickey.


Episodio 22. U na tantacin de Lisa.

__
,--- __ EDI(IONES DE LA TORRE ____----,
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. I S B N : 84-86587-50-6. DL: M .- 36.567- 1 996
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transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

E l padre de Mickey tiene una tienda, y Mickey le ayuda por las tardes. Mientras Mickey est tras
la mquina registradora aparece un atracador. El atraco fracasa y Mickey fanfarronea sobre su papel
ms tarde en el colegio. Pero no se convierte en crtico del atracador, cuyo nico defecto, hasta
donde l puede alcanzar a ver, es haber fracasado. Despus, cuando el atracador es llevado a juicio,
Harry interroga a su padre sobre los procedimientos legales en los que se ver envuelto. Mientras su
padre se los explica, a Harry le suenan muy parecido a los procedimientos de razonamiento que se
usan en investigacin tica.
* * *

Furiosa con su madre, Lisa sale precipitadamente de casa. Un coche pasa a su lado cuando se
dirige al colegio y el conductor intenta cogerla. Lisa se escapa, aunque es consciente de haberse
sentido a la vez atrada y atemorizada. Ms tarde discute el incidente con Suki, y recuerda que la
aventura tuvo su aspecto atractivo. Suki no participa de la interpretacin optimista del incidente.
Unos pocos das despus, Lisa visita a la prima de Suki, Nobuko, que es violinista. Ella y Nobuko
discuten sobre la prctica y la preparacin que un msico necesita obtener para estar preparado para
interpretar. Luego Nobuko le explica a Lisa hasta qu punto tales preparaciones tambin se han de
tener a punto para enfrentarse con las crisis de la vida.

IX-2 [4 1 8]
EPISODIO 2 1 . MICKEY SE VE METIDO
EN UN ATRACO

Idea principal N 1: Tatuajes

Tatuarse es una prctica muy antigua que ha continuado en la sociedad moderna. Por qu?
Probablemente es difcil responder a esta pregunta sin tomar en consideracin la cuestin ms amplia
de por qu la gente generalmente hace cosas para embellecer o modificar de alguna manera la apa
riencia de sus cuerpos. Por qu se pone cosmticos la gente? Por qu joyas? Por qu se peinan con
peinados extravagantes?
Una respuesta (dada por William Carlos William) es que el tatuaje y otras formas de ornamenta
cin corporal representan esfuerzos por transformar el cuerpo humano, de una .cosa fsica en una
obra de arte. Por qu querra nadie hacer tal cosa? De cara, dice Williams, a triunfar sobre la muerte
al hacer del cuerpo un objeto intemporal o eterno. Puede que tambin tenga que ver con querer ser
reconocido, recordado o pensado como nico, tal y como pensamos sobre las obras de arte.
Otra interpretacin es que tatuarse es una forma de conducta simblica a travs de la cual uno
manifiesta su solidaridad con la masa o el grupo a que se pertenece, o muestra a los semejantes que se
es valiente o patriota. El propsito de tatuarse puede que tambin sea hacer de uno mismo un objeto
de miedo para los dems.

EJERCICIO: Qu expresan los tatuajes?


En la columna de la izquierda hay algunos tatuajes familiares. En la
de la derecha hay expresiones verbales. Puedes emparej ar algunos de
los puntos de las dos columnas entre s? (Hay mltiples emparej amien
tos, en algunos casos.)
Tatuajes

a) La insignia de la Legin. 1 . Amo a mI patria.


b) Amor de madre. 2. Amo a mis amigos.
e) U na serpiente enroscada y lista
para atacar. 3. Soy peligroso.
d) Un j arrn con rosas. 4. Siempre estoy en guardia.
e) Espaa ca. 5. Soy un sentimental.
f) El escudo nacional. 6. Son un patriota.
g) Hogar dulce hogar. 7. Amo la libertad.
h) Libertad o muerte. 8. Odio la guerra y la violencia.

[4 1 9] IX-3
i) No me pises. 9. Amo mi hogar.
10. Realmente soy una buena per
sona.

ML

Idea principal N 2: Si algo nos hace sentirnos bien,


debe ser bueno?

Este particular punto de vista (pgina 1 00, lnea 1) es una variedad de una posicin general en
tica conocida como i'ntuicionismo. Segn esta posicin, la gente tiene sentido especial que le permite
detectar inmediatamente si una accin es correcta o incorrecta. Una variante de eto es postular que
e'xiste algo llamado conciencia que cada ser humano posee, y que permite a la gente determinar la
correccin o incorreccin de un acto, simplemente porque su conciencia lo dice as. Luego es la
conciencia de esos individuos lo que es dado y lo que intuye.
La posicin adoptada por Mickey indica que podemos distinguir entre lo correcto y lo incorrecto
simplemente refirindonQs a nuestros propios sentimientos. Lo que es correcto nos hace sentirnos
bien y lo que es incorrecto, nos hace sentirnos mal, luego en aln sentido esos sentimientos sirven
como criterios para determinar la correccin o incorreccin de un acto. Y por supuesto, tenemos un
conocimiento intuitivo o directo, que no compartimos con nadie ms, de nuestros propios sentimien
tos.
Para la gente que piensa como Mickey, las cualidades ticas se aprehenden tan directamente
como las cualidades estticas. As slo tenemos que mirar un cuadro y consultar nuestra respuesta
ante l para determinar si pensamos que es bello o no. 5i el cuadro nos hace responder positiva
mente, podemos decir que es bello. Lo mismo con las cualidades ticas. Ciertos actos nos repelen y
estn considerados como malos. Otros los consideramos atractivos y placenteros y a esos los llama
mos buenos. No hay mediacin de principios ni de reglas, ni de reflexin ni de educacin. Todo
cuanto se necesita es una consciencia directa, inmediata, o intuicin de la correccin o incorreccin
del acto en cuestin.

PLAN DE DISCUSIN: Es todo lo que nos hace sentirnos bien,


por lo mismo, correcto?

1 . Hctor dice que cuando come helados, se siente bien. Hace eso que
sea correcto para l comer helado? Hace que sea incorrecto?

IX-4 [420]
2. Nito dice que cuando va de caza y abate un ciervo, eso le hace
sentirse absolutamente biem). Convierte ese sentirse bien en correcta
caza? La convierte en algo incorrecto?
3. Valma es socorrista. Dice que no salva la vida a la gente porque eso
le haga sentirse bien; lo hace porque es su trabajo. Lo convierte en
algo incorrecto eso? Lo convierte en algo correcto?
4 . Vanesa dice que besar a su novio Pablo le hace sentirse bien. Lo
convierte eso en correcto o incorrecto?
5. Cada vez que Pepe ve un gato, le da una patada. Dice que hacer eso
le hace sentirse bien. Lo convierte eso en correcto? En incorrecto?

ML

Idea principal N 3: Relativismo

En la pgina 100, lnea 6, Harry intenta bosquejar la posicin tica de Mickey. Quiere saber si se
sigue del intuicionismo ya expuesto que <da misma cosa podra ser correcta para m e incorrecta para
t>?
Lo que Harry est tratando de hacer es obligar a M ickey a incurrir en lo que se llama relativismo.
Un relativista es alguien que cree que dadas dos situaciones idnticas y dos individuos diferentes, la
misma conducta que es correcta para una persona puede que sea incorrecta para la otra. Por ejem
plo, lo que es una buena dieta para un luchador, quiz no lo sea para un gimnasta. Lo que es na
buena carrera para una persona con capacidad matemtica quiz no lo sea para una persona que
carece de tal habilidad. Lo que es correcto que un padre haga a su hijo quiz no lo sea para que un
hijo se lo haga a un padre. El relativista, por tanto, rechaza los principios omniabarcantes o universa
les que exigen que todos acepten unos valores comunes en asuntos ticos.

PLAN DE DISCUSIN: Puede ser correcto para una persona hacer


algo, e incorrecto para otra hacer lo mismo?

1 . Puede ser correcto para una persona abstenerse de comer carne, y


correcto para otra comerla? Si es as, en qu circunstancias?
2. Puede ser correcto para una persona llevar vestidos, e incorrecto
para otra hacer eso? Si es as, en qu circunstancias?

[42 1 ] IX-5
3. Puede ser correcto para unos decir una mentira e incorrecto para
otros? Si es as, en qu circunstancias?
4. Puede ser correcto dej ar a una persona que quiere morir, que
muera, pero no a otra persona que tambin quiere morir? Si es as,
en qu circunstancias?
5. Es posible que dos conjuntos de circunstancias nunca sean exac
tamente iguales?
6. Es posible que la misma accin pueda ser correcta en un conj unto
de circunstancias, pero no incorrecta en otro?
7. Es posible que, en un conjunto dado de circunstancias, algunas
acciones sean mejores o ms correctas que otras?
8. Es posible que ninguna accin pueda ser j uzgada moralmente sin
conocer las circunstancias, del mismo modo que ninguna accin
puede ser j uzgada legalmente sin conocer las circunstancias?
9. Es posible que algunas accin sean siempre correctas, sin importar
las circunstancias, y algunas, siempre incorrectas?
1 0. Si tu situacin no es comparable a mi situacin, quiere eso decir
que lo que se ha de hacer en tu situacin no es comparable a lo que
se ha de hacer en mi situacin?
1 1. Si tu situacin es comparable a mi situacin, sera todava posible
que lo que se ha de hacer en tu situacin no sea comparable con lo
que se ha de hacer en mi situacin?
1 2. Si nuestras acciones y nuestras situaciones son comparables, se
sigue entonces que lo que est bien para ti hacer, tambin lo estar
para m?

ML

Idea principal N 4: El contra-argumento de Lisa

Lisa, en la pgina 1 00, lneas 1 2- 1 3, piensa para s misma que la posicin de Mickey puede que sea
autocontradictoria. Cmo podra ser lo mismo si es sentido diferente por diferentes personas? Lo
que Lisa parece estar pensando es que la posicin del relativista, en este caso Mickey, es inherente
mente autocontradictoria, o cuando menos, incoherente. El relativista afirma que, en situaciones
similares, dos personas diferentes podran, de manera totalmente legtima, llegar a conclusiones ti
cas absolutamente opuestas. El comentario que se hace a s misma es que, si cada persona es dife-

IX-6 [422]
rente, entonces cada situacin debe ser diferente y si cada situacin es diferente, entonces no se puede
decir que dos personas en la misma situacin puedan llegar legtimamente a diferentes juicios de valor
porque las dos situaciones no son idnticas. El relativista, por tanto, se refuta a s mismo.
La reflexin de Lisa parece refutar el relativismo de Mickey. Pero no ha de ser necesariamente
as. Lisa tiene an la posibilidad de razonar que, aunque puede que cada situacin sea diferente, en la
medida en que es diferente cada ser humano, sin embargo cada situacin nica puede ser objetiva
mente examinada de manera pblica para determinar lo que es correcto o incorrecto hacer en esta
situacin. Consultar nicamente los sentimientos de uno es la posicin que en tica se conoce como
subjetivismo. Lisa puede rechazar esta aproximacin completamente y argir que las diferencias en
los puntos de vista o perspectivas no eliminan la posibilidad de la objetividad tica.

EJERCICIO: Existe una alternativa al relativismo?

Ests de acuerdo con las siguientes observaciones? Si es as, por


qu? Si no, por qu no?

1 . Leticia dij o : Todo es relativo. Robar un libro en clase est mal,


. pero robar un baln j ugando al ftbol est bien.
2. Estefana dijo: Los juicios morales deben ser consistentemente
similares, si los casos son similares. Si est mal para todos sacar
ventaj a de alguien inocente e indefenso, entonces no hay circuns
tancias en las que estara bien que yo hiciera eso.)
3. Teresa dijo: Puesto que no estoy hambriento, est mal que yo
robe comida, pero si estuviera hambriento, esara bien que lo
hiciera.
4. Alberto dijo: N o puedes encontrar dos situaciones que sean
exactamente iguales, por las mismas razones que nadie puede
meterse dos veces en el mismo ro: la segunda vez, l ser dife
rente y el ro tambin.
5. Andrs dijo: El doctor que diagnostic mi caso dij o que cierto
tratamiento estaba indicado. Eso prueba que lo que es correcto
hacer una situacin dada es lo que esa situacin requiere y nin
guna otra cosa.)
6. Nacho dijo: Hay reglas que se aplican a situaciones similares.
En la medida en que una situacin es diferente, la regla dej a de
aplicarse.)

[423] IX-7
7. Manuel dijo: Cada ser humano es nico. Por tanto, todo es
relativo.
8. Laura dijo: Lo que es bueno para uno es bueno para otro.))

ML

Idea principal N 5: La pregunta de Harry

En la pgina l OO, lnea 1 4, Harry pregunta: Pero algo es correcto porque nos hace sentirnos
bien, o nos hace sentirnos bien porque es correcto?
La primera gran aparicin de esta clase de pregunta en filosofa fue probablemente la de Scrates
preguntndole a Eutifrn: Es una accin piadosa porque los dioses la aprueban, o los dioses la
aprueban porque es piadosa? Esta pregunta de Scrates fue revolucionaria en su poca porque
suscitaba tales cuestiones fundamentales con respecto a los valores morales. La ms importante de
estas cuestiones es la objetividad o subjetividad de lo que es bueno. En otras palabras, llamamos a
algo bueno porque lo aprobamos? En ese caso, la bondad es derivada subjetivamente. Lo aproba
mos porque es bueno? En ese caso, su bondad es independiente de nuestra aprobacin y por tanto es
objetiva. Si la bondad es objetiva, debemos buscar fundamentos distintos que nuestros sentimientos
personales para distinguir las buenas acciones de las malas acciones.

EJERCICIO: Es posible que algo nos haga sentirnos bien


porque es buenm)?

Ests o no de acuerdo con las siguientes observaciones? Di por


qu.

1 . Benj amn dijo: Me gusta mi trabaj o en los comedores sociales,


donde damos de comer a gente desnutrida o hambrienta. Pero
no creo que est bien slo porque me hace sentirme bien; me
hace sentirme bien porque es lo correcto.
2. Carlos dijo: Me gusta pegar a los chicos ms pequeos que yo.
S que est mal hacerlo, as que me gustara todava ms si fuera
correcto.))
3 . Mnica dijo: Hacer lo que es correcto quiere decir para m
cumplir con mi obligacin. As que nada me hace sentirme bien

IX-8 [424]
porque sea lo correcto, aunque montones de cosas me parecen
correctas porque me hacen sentirme bien.
4 . Felisa dijo: El tipo de persona que quiero ser es una buena per
sona. U na buena persona es la que siempre intenta hacer lo
correcto, y quien se siente satisfecho slo si consigue hacer lo
correcto. As que, en mi opinin, sentirse bien es el resultado de
ser bueno, no la causa o el criterio.
5. Tobi dijo: No hay conexin entre lo que es correcto hacer y
hacer lo que hace sentirse bien. ML

Idea principal N 6: Son el xito y el fracaso los criterios


para lo que es bueno y malo?
El principio de Mickey

Los antecedentes del juicio de Mickey (pgina 1 0 1 , lnea 3 1 ), pueden encontrarse en las opiniones
expresadas por Calicles en el Gorgias de Platn, y por Trasmaco en la Repblica. Ambos personajes
de los dilogos dramatizados platnicos sostienen que lo es que es bueno es todo aquello que triunfa,
y lo que es malo es lo que fracasa. Es ste un argumento que es trado a colacin por gente prctica
que dan por garantizado que tratndose del transcurso de una accin, fracasar es prueba suficiente de
que el desarrollo fue el equivocado.
El principio de Mickey es extremadamente poderoso y atractivo. Scrates se da cuenta de su
poder y desarrolla su contraargumento con gran cuidado. La lnea general de su estrategia es justa
mente preguntar qu se entiende por xito y fracaso. Se podra decir aqu, como Scrates que si se
entiende por xito triunfar en sentido mundano en trminos tales como obtener poder y mantenerlo,
el principio de Mickey es difcil de refutar. Pero, ste es el tipo de xito que la gente quiere real
mente, es decir, xito por no importa qu medios despreciables?
En otras palabras, se ha de tener xito en trminos del ms craso y materialista patrn que el
mundo pueda establecer, o se ha de tener xito en trminos de una consecucin por parte del indivi
duo del tipo de persona que se quiere ser? sta ltima alternativa es la que Lisa y Mark mantienen en
esta seccin.

PLAN DE DISCUSIN: Es el xito el criterio para lo que est bien


y el fracaso el criterio para lo que est mal?

l . Si el xito y el fracaso son los nicos criterios para el j uicio moral


de una actividad, qu diremos de una actividad como el juego, que

[425] IX-9
siempre produce algunos vencedores y algunos perdedores, estn
bien o mal?
2. Si una persona comete un crimen con xito -en el sentido de que
nunca es descubierto, convierte eso su accin en buena?
3. Si una persona intenta hacer una buena accin y fracasa quiere eso
decir que actu mal haciendo lo que hizo?
4. Si la meta de una persona en la vida es hacer sufrir a los inocentes, y
lo consigue, le convierte en bueno?
5. Si el xito no es el criterio de lo que est bien, se sigue que la gente
no debera intentar triunfar en lo que hace?
6. Si una accin que triunfa es definida como aquella que produce
la mayor felicidad para el mayor nmero y no viola los derechos
de ningn individuo o grupo, se seguira que el xito de lo que est
bien?

ML

Idea principal N 7: El principio de Mark

En la pgina 102, lneas 4-6, Mark dice: Creo que cada persona tiene derecho a vivir su propia
vida de la manera que quiera hasta donde no impida a los dems vivir del modo que quieran.
Formula este principio para explicar a Mickey por qu las acciones del atracador son inaceptables.
(Es curioso que Mickey sea el nico en defender al atracador del cual l mismo fue la vctima. Pero
su actitud se sigue de su posicin de que lo importante es triunfar. La nica crtica de Mickey al
atracador es que fall.)
La posicin de Mickey es la que estimula a un vivo pero implacable individualismo en el que el
fuerte triunfa y el dbil perece. Mark est de acuerdo con el individualismo pero aade la condicin,
hasta donde los dems no sean heridos o se les impida vivir de la manera que quieren por causas de
vivir nosotros como queremos. En otras palabras, Mark est diciendo que la sociedad ideal es aquella
en la que el mximo nmero de personas pueden llegar a ser el tipo de personas que ellos quieren ser
con un mnimo de interferencia en las vidas de los dems. Deberamos ser libres para hacer lo que
deseramos, hasta donde no restrinjamos a los dems para el disfrute de esa libertad. Cuando esto
suceda, la sociedad debe restringir a los restrictores. (Opiniones similares a las expresadas aqu por
Mark, ya pueden ser encontradas en el Ensayo para la Reforma del Entendimiento, de Spinoza, y en
el libro 1 de la obra de Mili, Sobre la libertad.) Se debera observar que el principio de Mickey no
tiene en cuenta el dao que la gente hace a los dems en el curso de su lucha por triunfar. El
principio de Mark hace de la evitacin del dao a los otros el punto central.

IX-lO [426]
EJERCICIO: El principio de Mark

Segn Mark: Cada persona tiene derecho a vivir su propia vida de


la manera que quiera hasta donde no impida a los dems vivir como
ellos quieran. Clasifica los siguientes ejemplos de conducta, e indica
cules siguen el principio de Mark.
(Clasifquese en Hacer lo que uno quiere pero haciendo dao a los
dems; Hacer lo que uno quiere sin hacer daos a los dems; No
hacer lo que uno quiere y hacer dao a los dems; N o hacer lo que
uno quiere y no hacer dao a los dems; Otros.)

1 . Horacio: Claro que tengo una enfermedad contagiosa, pero la


cuarentena es una restriccin ridcula de mi libertad.
2. Csar: Si esos secuestradores no me hubieran atado, les habra
dado una soberana paliza.
3. Lorena: Me encanta balancear este bate de bisbol, pero slo
para jugar al bisbol; no golpeara nunca con l a nadie.
4. Julin: No quera ser soldado pero lo soy, y se supone que
tengo que disparar a la gente.
5. Rebeca: No quera llegar a ser presidente, pero ahora he sido
elegido y supongo que tendr que reducir el desempleo y el riesgo
de guerra.

ML

Idea principal
. N 8: La rectificacin de Lisa:
El criterio de conveniencia

Lisa tiene evidentemente algunos problemas para comprender. En la pgina 1 02, lneas 1 8-23, dice:
Llamamos a algo correcto o incorrecto si conviene o no al modo en que queremos vivir. Pero si
quiero hacer algo que herir a alguna persona, entonces sa es una razn para llamarlo malo. Y si
ayuda a alguien, entonces esa es una razn para llamarlo bueno.
Lisa hace explcita la nocin de conveniencia o adecuacin para que un individuo determine lo
que es correcto o incorrecto para l, incluso despus de tener en cuenta el efecto de su accin en los

[427] IX-U
otros. As, Lisa est aadiendo algo significativo al principio de Mark. U n acto podra no daar a
nadie, y con todo no ser correcto que lo hiciera un individuo especfico porque no concuerda con el
modo de vida que esa persona ha elegido para vivir.
Quiz uno se pregunte a este respecto. Es todo lo que se necesita, slo una idea de cmo se
quiere vivir y un sentido de lo que sera conveniente para realizar tal ideal? Sabemos desde el
captulo uno que Lisa est interesada por la consistencia, y tambin sabemos desde el captulo uno
que Harry y su padre discuten sobre la necesidad de considerar no slo cmo queremos vivir nuestras
vidas, sino qu clase de mundo queremos contribuir a construir con nuestras vidas.

PLAN DE DISCUSIN: El criterio de conveniencia

Considera las siguientes observaciones, y sugiere crticas positivas y


negativas de ellas:

1 . Beln dij o : Los zapatos correctos son los que le convienen a los
pies de uno. Igualmente, la accin correcta es la que conviene a
la situacin en la que se halla uno.
2. Daniel dij o : Cuando me visto, la corbata correcta para m es la
que contrasta con mi traje. Del mismo modo, la accin correcta
es generalmente la que contrasta con la situacin.
3. Alicia dijo: Cuando mi bici no funcione porque necesita una
nueva pieza, la pieza correcta ser la que haga que la bici vuelva
a funcionar. Asimismo, la accin correcta que se ha de tomar,
cuando existe algn tipo de confusin, es la accin que devuelve
las cosas a su estado normal otra vez.
4. Arturo dijo: Si mi bicicleta se estropeara siempre, encontrara la
pieza responsable y la reemplazara con una pieza con la que
pudiera contar. Igualmente, si hiciese algo que causase enredos
constantemente, antes o despus hara algo distinto que no cau
sase enredos.
5. Marta dij o : Si hay un problema en casa, lo correcto ser hacer
cualquier cosa que mej ore las relaciones familiares. Igualmente,
si hay un problema en el colegio lo correcto ser cualquier cosa
que traiga consigo una mejor educacin para los alumnos.
6. Arantxa dijo: Ciertos tipos de acciones son convenientes en
casa, mientras que otras son inadecuadas. Igualmente en el cole
gio, ciertos tipos de acciones son convenientes y otras no.

IX-12 [428]
7. Nuria dij o : Cuando ests escribiendo un relato, deberas darle el
tipo de final que reclama -el tipo que demanda o exige. Igual
mente cuando ests en una situacin difcil, deberas hacer lo que
la situacin exige que hagas.
8. Marcos dijo: Cuando estoy casi al final de un relato que estoy
escribiendo, me pregunto a m mismo qu clase de final requiere
la historia. Pero luego me respondo que requiere un final a mi
manera. Igualmente, muchas veces cuando estoy en una difcil
situacin, me siento llamado a hacer algo, pero lo que decido
hacer es mi manera personal de responder a esa llamada. N o me
siento limitado por cualquier cosa que sea conveniente para la
situacin.

ML

Idea principal N 9: Deben las ideas que funcionan


ser verdaderas?

En la pgina 1 02, lneas 27-28, Mickey lleva su argumento ms all de la tica hasta la esfera del
conocimiento y la verdad. Dice: y es por eso por lo que vosotros, muchachos, estis equivocados,
porque vuestras ideas nuncaJuncionarn. En otras palabras, previamente ha pretendido que el xito
y el fracaso eran los criterios ticos por los que nosotros podemos distinguir lo correcto de lo inco
rrecto. Ahora desva el modo en que utiliza la palabra incorrecto desde un uso tico a un uso
epistemolgico (el que tiene que ver con cmo llegamos a saber si algo es verdadero o falso). Y aplica
los mismos criterios de xito y fracaso a la verdad y la falsedad de las ideas igual que a las acciones
ticas.
La contribucin de Mickey en este punto es una reminiscencia de la transicin que tuvo lugar en
el siglo XIX en filosofa, cuando la posicin utilitarista en tica fue adoptada por los pragmatistas
para servir como teora del conocimiento. Esto es, los utilitaristas tales como John Stuart Mili y
Jeremy Bentham, mantenan que las acciones son correctas o incorrectas dependiendo de sus conse
cuencias para todo lo que estaba implicado. Los pragmatistas sostenan que las ideas son verdaderas
o falsas, una vez ms, dependiendo de sus consecuencias.
La mayora de los filsofos de nuestros das diran que slo los juicios o las afirmaciones pueden
ser verdaderas o falsas; por tanto las ideas pueden ser verdaderas o falsas slo si son planteadas en
forma de juicios. La mayor parte de las ideas, en cambio, pareceran estar formuladas como hiptesis,
y estn dedicadas a resolver problemas especficos. Si una idea que sirve efectivamente para resolver
un problema debe ser llamada verdadera o no, es un asunto de gran controversia.

[429] IX-13
PLAN DE DISCUSIN: El funcionamiento de las ideas

1. Son todas las ideas que funcionan verdaderas?


2. Son slo las ideas que funcionan verdaderas?
3. Qu se quiere decir al decir que las ideas funcionam)?
4. Qu son las ideas?
5. Qu condiciones se debera reunir para que un juicio fuera verda
dero?
6. Qu condiciones se debera reunir para que una idea fuera verda
dera?
7. Podra ser que una idea que nunca funcion en e,1 pasado llegara a
funcionar en el futuro? Sera entonces verdadera?
8. Podra ser que una idea que siempre funcion en el pasado dej ara
de funcionar algn da en el futuro? N o sera ya ms verdadera?
9. Podra una idea falsa constituir un juicio . verdadero?
1 0. Podra una idea verdadera constituir un juicio falso?
1 1. Son todas las ideas inventadas o a vces son descubiertas?
1 2. Podramos descubrir una idea de alguien que hubiera vivido hace
tiempo, pero fue olvidada?
13. Puede una idea que no funciona ser reparada y puesta a funcionar,
como un reloj que est parado o un coche que no anda?
1 4. En vez de llamar a las ideas verdaderas) 'o falsas), sera mejor
llamarlas hermosas) o feas)?
15. En vez de llamar a las ideas verdaderas) o falsas, sera mej or

llamarlas buenas) o malas)?
ML

Idea principal N 10: El uso de la lgica al tratar


de cuestiones ticas

El seor Stottlemeier explica a Harry lo que suceder en el juicio del atracador. Dice que el juez
apelar al jurado estableciendo un principio general de que el robo es un crimen. A continuacin le
tocar al jurado decidir si lo que pens a Mickey fue de hecho un caso de robo. Lo que el jurado
decida determinar, como por un silogismo lgico, si el hombre cometi o no un crimen.
El silogismo sera algo como esto, si es encontrado culpable el hombre:

IX-14 [430]
Todos los robos son crmenes.
Lo que el hombre le hizo a Mickey fue un caso de robo
Luego, Lo que el hombre le hizo a Mickey es un crimen

El silogismo sera algo como esto, si el hombre es encontrado inocente:

Todos los robos son crmenes


Lo que el hombre le hizo a Mickey no fue robo
Luego, Lo que el hombre le hizo a Mickey no es un crimen

Harry est intrigado porque una institucin pblica como el tribunal, hiciera uso del tipo de lgica
que l y sus amigos han desarrollado e ao anterior. l puede ver que el juez deriva la primera
premisa o premisa mayor del cuerpo del Derecho. El jurado establece la segunda premisa determi
nando, de las evidencias, lo que pas como una cuestin de hecho. Entonces se ponen juntas las dos
premisas de una manera vlida, y se deriva la conclusin. Harry se pregunta si se puede utilizar el
mismo procedimiento cuando un individuo est ponderando una cuestin personal de importancia
tica. El ejemplo que elige tiene que ver con decir la verdad -un asunto que l y su padre han estado
discutiendo recientemente. Cul es la primera premisa, se pregunta Harry. Evidentemente es Mentir
es incorrecto. Cul es la siguiente premisa? Bueno, supongamos que estoy considerando construir
un juicio que no es verdadero. Sin embargo, es lo que estoy a punto de decir, de hecho, una mentira?
Si lo es, entonces sera incorrecto.
Qu podemos deducir del esfuerzo de Harry por aplicar la lgica a la tica? l, correctamente, se
da cuenta de lo delicado y complejo que es formular la segunda premisa. Despus de todo, hay
muchos juicios que una persona puede hacer en el curso del da que no son verdaderos, y no son, sin
embargo, mentiras. Por ejemplo, se puede contestar a una pregunta de manera incorrecta por igno
rancia. Harry reconoce que se necesita gran habilidad para determinar qu abarca estrictamente el
concepto de mentir y qu no abca.
Harry parece menos sensible a lo cuestionable que puede ser el trabajo para hallar la primera
premisa. Despus de todo, el juez est limitado por la naturaleza del proceso legal al extraer la
primera premisa del cuerpo del Derecho. Por tanto, esta premisa viene dada por el Derecho. Lo que
ha hecho Harry de manera anloga es tomar una primera premisa: Toda mentira es incorrecta, y
suponer que nos ha sido igualmente dada. Dicha suposicin puede que no est tan fundada como
cree Harry, y cuando se trata de cuestiones ticas, la investigacin es tan aplicable a la primera
premisa como a la segunda.
Hay mucha gente, sin embargo, que niegan la importancia de la investigacin sobre la primera
premisa. Argirn que nos es dada. Algunos dirn que los principios de la tica se deriven de autori
dades religiosas o escritos tales como los Diez Mandamientos.
Puede que otros digan que la primera premisa es dada en el sentido de que es verdadera de

[43 1 ] IX-15
manera autoevidente. En otras palabras, ellos diran que los trminos que empleamos en el caso de la
virtud y los vicios conllevan, en su definicin, su clasificacin como correctos o incorrectos. As,
segn esta opinin, podemos decir sin miedo a equivocarnos que toda crueldad es incorrecta, sim
plemente porque la palabra crueldad se define como una de las clases de cosas que es incorrecto
hacer. Lo mismo con robar y mentir, segn los defensores de esta opinin.
Mientras la posicin que acabamos de delinear no es la que comparte el acuerdo de un gran
nmero de ftlsofos, ha de ser sin embargo tenida en cuenta junto a las otras ya mencionadas.
Finalmente, sera valioso aqu mencionar una opinin sobre el papel de la lgica en tica, y es la
posicin de Gilbert Harman (Cf., por ejemplo, The Nature of Morality, pp., 1 27-1 28). Harman man
tiene que la lgica formal no es todo el razonamiento tico: es demasiado mecnica para eso. El
razonamiento tico se da slo cuando revisamos nuetras premisas y las reajustamos para revisar o
rechazar nuestros planes previos o nuestras ideas y adoptar otras nuevas. Mientras que la formula
cin de Harman puede que sea en algn sentido extrema, su distincin general entre lgica y razo
namiento puede ser til.

EJERCICIO: El uso . de la lgica formal en tica

Recordars que un argumento vlido tiene premisas que son verda


deras (o que podemos suponer que lo son) y es formalmente correcto.
Pero la mayora de los argumentos son defectuosos. La primera o la
segunda premisa pueden no ser ciertas, o la forma puede que sea inco
rrecta. Puedes encontrar algn argumento vlido entre los siguientes?
Entre los re'stantes, qu criticaras exactamente?

1 . Ningn acto de crueldad es una accin correcta.


Todas las acciones del Buen Samaritano son actos de crueldad.
Luego, ninguna accin del Buen Samaritano es una accin correcta.

2. Todos los casos de amabilidad son casos de bondad.


Ningn caso de brutalidad es un caso de bondad.
Luego, ningn caso de brutalidad en un caso de amabilidad.

3. Todos los casos de asesinato son casos de muerte.


Todas las fumigaciones de cucarachas son casos de muerte.
Luego, todas las fumigaciones de cucarachas son casos de asesinato.

IX-16 [432]
4. Todas las veces que pego a mi hermano pequeo son veces que llora.
Ninguna vez que mi hermano llora es una vez en que deberla compadecerlo.
Luego, ninguna vez en que debera compadecer a mi hermano es
una vez en que yo le pegue.

5. Todas las ocasiones de pena son ocaslOnes en las que se necesita


consuelo.
Todas las ocasiones en que se necesita consuelo, son ocasiones en las
que ste es escaso.
Luego, todas las ocasiones en que necesita consuelo son ocasiones
de pena.

NOTA
N 1 : Vlido, pero la premisa menor dudosa, por tanto, incorrecto.
N 2: Vlido y problamente correcto.
N 3 : Invlido; cambio de significado de la palabra muerte. Inco
rrecto.
N 4: Vlido, pero la premisa menor dudosa. Incorrecto.
N 5 : Invlido y premisa menor dudosa. Incorrecto.

ML

EJERCICIO: El uso del razonamiento en investigacin tica

Acurdate del captulo uno de Lisa. Lisa formula el siguiente silo


gIsmo hipottico:

Si yo amara a los animales no me los comera.


Pero me los como.
Luego, se sigue que yo no los amo.

Bien, este silogismo es vlido, como sabe Lisa. Pero es insatisfacto


rio porque le obliga a inferir que no ama a los animales, cuando lo
cierto es que los ama.

[433] IX-17
Lisa est durante mucho tiempo luchando con este argumento, y
slo hacia el final del libro comienza a darse cuenta de que la nica
manera de evitar las dificultades lgicas es ver que, si se mantiene en la
primera premisa, puede que tenga que dej ar de comer animales, como
expres en la segunda premisa. (Esto no excluye la posibilidad de que
ella pueda querer revisar la primera premisa en algn sentido.)
Consideremos ahora otra posible situacin. Kio piensa que hay una
conexin entre el beber leche por la noche y el moj ar la cama durante el
sueo. Pero luego informa a Suki de que no moj la cama una noche.
Qu inferencia podra haber sacado de esto?:

l . Que no haba tomado leche la noche anterior (lo hizo).


2. Que debera dej ar de tomar leche por la noche.
3. Que la conexin entre beber leche y moj ar la cama pudiera no
ser conexin causal sin excepcin.
4. Que debe haberse equivocado sobre lo de mojar la cama.

Se est dedicando Kio a la deduccin lgica, o al razonamiento


tico. o a ambos, o a ninguno?

ML

IX-18 [434]
EPISODIO 22. LISA EST TENTADA
DE HACER DEDO
Idea principal N 1: Hacer auto-stop
Como una costumbre social con la que algunos estn de acuerdo en la sociedad y otros no, el
hacer auto-stop tiene un estatuto ms bien controvertido. Qiz encuentre valioso hacer a sus alum
nos examinar qu motiva a la gente para hacer auto-stop. (Lisa, efectivamente, examina cuidadosa
mente los suyos.) Tambin podra hacer a sus estudiantes intentar establecer con precisin qu es
hacer auto-stop. Y podra hacerles discutir en qu circunstancias, si es que hay algunas, lo aprobaran.
Tambin sera valioso hacerles explorar las posibles consecuencias de hacer auto-stop. Puede que
algunos de sus alumnos quieran comentar esta prctica tal y como se refleja en las novelas contempo
rneas y en las pelculas. Puede que otros quieran discutir la manera sintomtica en que una socie
dad valora mucho moverse de un lugar a otro, en vez de crecer en una ciudad o pueblo. Puede que
algunos alumnos vean la relacin entre el auto-stop y la bsqueda de identidad del adolescente, o el
sentimiento de una carencia de identidad. Otros, quiz, quisieran explorarlo en trminos de aventura.

EJERCICIO: Hacer auto-stop

Da dos calificaciones para cada uno de los comentarios siguientes:


uno para el razonamiento utilizado, y otro para las ideas mismas. U sa,
A, B, C. D, y F.

1 . Mauricio: Creo que todos deberan hacer auto-stop; es como ir


juntos en un slo coche: ahorra combustible.
2. Tatiana: Estoy contra hacer auto-stop, porque no me gusta
ponerme en una situacin en la que estoy baj o el control de
otro.
3. Victoria: Estoy a favor del auto-stop, porque es ms barato que
coger el autobs, y adems no hay autobuses.
4. Eva: Estoy contra el auto-stop, porque el mundo est lleno de
aduladores y muchos de ellos son conductores.
5. Nati: Estoy contra el auto-stop, porque no creo que nadie haga
nada por que s. La gente siempre tiene motivos ocultos.
6. Marco: Estoy a favor del auto-stop. Puedo encontrar chicas
guapas de ese modo.
7. Csar: Estoy en contra de hacer auto-stop, porque el mundo

[4 35] IX-19
est lleno de aduladores y algunos de ellos hacen auto-stop.
8. Isadora: Estoy a favor del auto-stop, porque es el estilo amen
cano.

ML

Idea principal N 2: Conflictos entre pensamientos


y sentimientos

Lisa identifica un nmero de pensamientos y sentimientos que recorren su mente cuando se le


invita a subir en el coche. Sus sentimientos parecen decirle que tiene derecho a una aventura y que
debera olvidarse de la situacin en la que se encuentra en casa. Por otro lado, es consciente de que
no debera meterse en una situacin que es incapaz de controlar, y esta consciencia le viene de las
advertencias de sus padres y de su propio sentido comn.
Lo que experimenta Lisa es desconcertante, pero es absolutamente tpico de la primera etapa de
una situacin que requiere investigacin tica. La primera etapa muy a menudo exhibe un conflicto,
en el que los sentimientos luchan con otros sentimientos, los pensamientos con otros pensamientos, y
los sentimientos y pensamientos pugnan entre s. En esta situacin, vemos las advertencias de los
padres confrontndose con los impulsos personales y el buen sentido confrontndose con un deseo
por la aventura. (Debera observarse que Lisa es muy consciente de los conflictos arriba menciona
dos.)
Donde tiene lugar la investigacin tica, sin embargo, este estado inicial de conflicto es seguido
por un estadio de reflexin, revaloracin, y reconstruccin. En esta nueva apreciacin, a menudo se
descubre que no todo lo deseado es deseable, no todo lo estimado es estimable, y no todo lo valorado
es valioso. Todos estos son resultados de la reflexin y la investigacin metodolgica.
Muchas personas sienten el conflicto, pero no se ven forzados a ir al siguiente estado de reflexin.
Lo que puede hacer un curso de investigacin tica es habituar a los estudiantes a reconocer la
conexin entre conflicto y reflexin de manera que cuando se d el conflicto tengan un mtodo
mediante el cual proceder a formar una conducta que les ofrezca la promesa de una solucin.

EJERCICIO: Sentimientos en conflicto

En las siguientes cuestiones, indica:

1 . Si los sentimientos mencionados estn verdaderamente en con


flicto o no;
2. Si crees que el conflicto, de haberlo, puede soslayarse p.or una

IX-20 [436]
reconciliacin de sentimientos opuestos. Cmo podra esto suce
der.

1 a) Te gusta una persona que conoces porque te trata a ti, a tus her
manos y a tus hermanas bien.
1 b) N o te gusta esa persona porque suele ir a cazar.
2a) Ests agradecido a una persona que conoces porque SIempre te
ayuda con los deberes.
2b) Te molesta esa persona porque encuentra los estudios muy fciles y
a ti te parece muy difcil.
3 a) Admiras a una persona porque se mantiene en sus creencias.
3b) Sientes desprecio hacia ella porque crees que siempre toma deci
siones equivocadas.
4a) Sientes pena por alguien que es pobre y necesitado.
4b) Sientes indiferencia hacia esa persona porque sientes que, de
alguna manera, deber haber sido responsable de esa situacin.
5 a) Hay cierta persona con la que te gustara estar a solas.
5b) Es tambin una persona con la que temes estar a solas.

ML

EJERCICIO: Pensamientos en conflicto

En las siguientes cuestiones, indica:

l . Si los pensamientos mencionados estn verdaderamente en con


flicto o no;
2. Si crees que el conflicto, de haberlo, puede ser soslayado por una
reconciliacin de los pensamientos opuestos. Cmo podra esto
suceder?
1 a) Crees que tu primo Sam es un don nadie.
1 b) Crees que tu primo Sam no es un don nadie.
2a) Crees que tu pas es fuerte.
2b) Crees que tu pas es dbil.
3 a) Crees que muchas chicas son bonitas.

[437] IX-21
3b) Crees que muchas chicas no son bonitas.
4a) Crees que el mundo es redondo.
4b) Crees que el mundo es plano.
5 a) Crees que eres la nica persona que realmente importa.
5b) Crees que otras personas tambin importan.
ML

Idea principal N 3: Organizar los sentimientos y la conducta

Los conflictos entre sentimientos pueden inmovilizar fcilmente a una persona. ste es el punto
que Lisa parece haber logrado, como ella dice al final de la pgina 1 05, lneas 15-20. Lo que Lisa
alcanza a ver es que poner a trabajar el conflicto de los propios sentimientos. Hay que organizarlos y
relacionarlos de manera que no estn en oposicin entre s, sino al contrario, trabajando juntos
armoniosamente. _ u111<;1ll<;.

Esto es distinto del mito platnico de Fedro, donde un auriga lucha por conducir un carro
tirado por un caballo que est bien disciplinado y obediente y el otro es salvaje, impulsivo y desobe
diente. Es diferente porque el conflicto del que estamos hablando aqu es aquel en el que todos los
sentimientos y pensamientos de una persona pueden en cierta medida estar disciplinados y en cierta
medida no estarlo. No podemos dar por supuesto quenuestros razonamientos son slidos y correctos
y fiables, mientras que nuestros impulsos nos descarran siempre, ni podemos asumir lo contraro. La
investigacin tica implica una reevaluacin de todos los materiales que desempean un papel en la
realizacin de un juicio tico.

EJERCICIO: Organizar los sentimientos y la conducta

l . Consideras que tu vecino es una persona desagradable y repulsiva.


Pero crees que amar a tu prjimo es una obligacin moral que
debes aceptar. Cul de las siguientes interpretaciones de amar a tu
prjimo te permitira tener un trato ntegro con tu vecino:
a) Besarle y abrazarle todos los das.
b) Compartir tu dinero con el vecino.
e) Tratar a tu vecino j ustamente, independiente de lo que sientes.
d) Cambiar tu desprecio por afecto.
2. Te das cuenta de que te has enamorado de la novia de tu mej or
amigo. No sabes si renunciar a la amistad con l o al amor que
sientes por ella. Cul de las siguientes intepretaciones de lo que es

IX-22 [438]
un amigo hara posible una forma adecuada de hacer frente a la
situacin?

a) Un amigo es alguien con el que tienes intereses comunes.


b) Un amigo es alguien que acude en tu ayuda cuando se lo pides.
e) Un amigo es alguien que siempre est dispuesto a ayudarte.
d) Un amigo es alguien cuya felicidad significa para ti tanto como la
tuya significa para l.
e) Un amigo es alguien cuyos intereses debes siempre poner por
delante de los tuyos propios.

ML

Idea principal N 4: Prctica y actuacin

Siempre que se da un trabajo artesano, como tejer, modelar con arcilla, fabricar muebles y otros
parecidos, se dan destrezas. Siempre que es necesario aprender unas destrezas, la prctica es impres
cindible. En consecuencia, existe un estrecho vnculo entre la prctica y la artesana.
Dado que somos perfectamente conscientes de lo anterior, cmo es posible que no hayamos
reconocido los elementos artesanales en la conducta tica? Uno de los propsitos de este curso es
demostrar que esos elementos artesanales de la conducta tica es lo que aqu llamamos investigacin
tica. Es el aspecto que se puede ensear y aprender. Es el aspecto que exhibe una racionalidad. A no
ser que identifiquemos los elementos artesanales de la conducta moral, la gente no sabr la prctica
que debe hacer para llegar a ser una persona moral o para implicarse en actuaciones morales.
Es lo que Nobuko est intentando explicar a Lisa cuando le describe la prctica con la que se
compromete para llegar a ser una violinista de concierto. Hay que notar que no se trata slo de una
destreza que intervenga en una actuacin, sino de muchas destrezas, siendo necesario dominar cada
una de ellas, lo cual lleva tiempo y trabajo. Finalmente, las destrezas tienen que ser orquestadas de
tal manera que se produzca un comportamiento tico en una situacin particular.

PLAN DE DISCUSIN: Prctica, preparacin y actuacin

1 . Tu hermana mayor, Estefana y su marido Javier, han invitado a


toda la familia de ambos a la comida de Navidad, aunque ninguno
de los dos entiende mucho de cocina. Deberan. . .

[439] IX-23
a) Practicar asando un pavo todos los das desde ahora hasta N avi-
dad?
b) Cancelar la comida.
e) Buscar nuevas recetas y experimentar diferentes preparados.
d) Pedir a los invitados que traigan su propia comida.
e) Comprar o encargar la comida ya preparada y decir que la han
hecho ellos.
f) Otras posibilidades.

2. Te han invitado a ir a patinar, pero t no sabes patinar. Deberas. . .

a) Rechazar l a invitacin.
b) Esperar a que llegue el da para patinar, y entoces esperar que
salga lo mejor posible.
e) I ntentar convencer a todos a que vayan a otro sitio.
d) Esperar a que llegue el da con los pies escayolados.
e) Prepararte para ir practicando el patinaje todos los das.
f) Otras posibilidades.

3. Odias discutir, especialmente porque los miembros de tu familia


estn todo el da discutiendo. Temes la posibilidad de que, cuando
formes tu propia familia, os pasis discutiendo todo el da. Debe
ras . . .

a) N o tener una familia.


b) No casarte.
e) Aprender a evitar las discusiones para que no ocurran.
d) Intentar comprender cmo empiezan las discusiones y practicar
formas de prevenirlas o de mediar en ellas.
e) Evitar las discusiones familiares marchndote siempre que se
produzca una.
f) Otras posibilidades. ML

Idea principal N 5: Preparativos y disposicin

No todo lo que hace falta para estar dispuesto a algo necesita una larga prctica. Por ejemplo,

IX-24 [440]
puedes estar haciendo los preparativos para un baile. Puedes practicar los pasos del baile, puedes
repasar mentalmente las cosas que tienes intencin de decirle a tu pareja, pero probablemente no
repasars cmo se . pone uno un vestido o como se abre la puerta de casa para salir. (No todos los
preparativos exigen una prctica especfica, como tampoco todas las actuaciones exigen una prepara
cin por adelantado.)
Una de las razones de que con frecuencia salgan mal nuestros planes, es que no hemos especifi
cado los preparativos que haba que hacer y no hemos conseguido especificar los preparativos que
exigen una prctica previa. Por ejemplo, si prometes hacer un pastel para la fiesta de cumpleaos de
un amigo y no has cocinado nunca antes, tendra bastante sentido que practicaras haciendo algunos
pasteles antes del cumpleaos. Si vas a seguir una receta, tendra bastante sentido colocar todos los
ingredientes en la mesa antes de comenzar a cocinar. Lo mismo se puede decir de una excursin al
campo que te apeteca mucho, pero que sali mal porque no hiciste todos los preparativos necesarios.

EJERCICIO: Prctica y disposicin


Mira a ver si los siguientes ejercicios, que tratan del uso de las pala
bras disposicin y prctica en el lenguaje ordinario, te ayuda a cap
tar los conceptos que esas palabras representan. Es posible que ms de
una respuesta sea correcta.
1 . Un mdico en prcticas es alguien que (acaba de empezar a ejercer
la medicina) (un doctor famoso) (un doctor que trata pacientes, pero
no realiza investigaciones) (alguien que interpreta el papel de un
doctor).
2. Estar dispuesto significa estar (preparado para actuar) (listo)
(esperando) (alerta) (en condiciones).
3. Es el mismo el significado de la palabra disposicin en las
siguientes expresiones:

a) Se puso a su disposicin.
b) N o tena buena disposicin de ammo.
e) Puso su cargo a disposicin del director.
e) Los paquetes estaban en disposicin de ser enviados a su destino.
4. Un j ugador realiza prcticas de baln antes de un partido para estar
(listo para j ugar) (con confianza) (en el equipo titular) (en forma)
(en la nmina de fin de mes).
5. Cuando se trata de actuar frente a un fuego, el bombero est ms
(relaj ado) (experimentado) (entendido) (preparado) (dispuesto) que
las vctimas del fuego.
[44 1 ] IX-25
6. Cuando hay que hacer frente a una crisis personal, las personas con
experiencia son (ms fuertes, por toda la prctica que han tenido)
(ms dbiles por todo lo que han tenido que soportar) en compara
cin con otras personas que no han tenido que pasar esas crisis.
7. Cules son los diferentes significados de la palabra prctica en las
siguientes expresiones?
a) H oy toca clase prctica de fsica.
b) Siempre fue una persona muy prctica.
e) No tena suficiente prctica en el negocio.
d) He comprado un aparato muy prctico. ML

IX-26 [442]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O X

Episodio 2 3 . La excursin en barco.


E p isodio 24. La cadena y el cable.

,---
_ ___ EDI(IONES DE LA TORRE
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. I S B N : 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
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transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

En el primer episodio, los nios estn d e excursin con la clase. Mark demuestra su teora de la
verdad a costa de Harry, arrojndole agua a la cara y diciendo que eso demuestra que el agua es
hmeda. Tony ilustra su teora contando un sueo que ha tenido y pasando despus a rechazarlo
como falso, porque es incoherente con el resto de su experiencia.
Un grupo de alumnos se pierde en el bosque y ni la teora de Mark ni la teora de Tony parecen
servir de mucho. Lisa sugiere seguir la corriente para ver si llega al ro y su intuicin resulta ser
correcta. Por eso Lisa dice que su idea fue verdadera porque funcion. En este sentido, Lisa pone un
tercer ejemplo de teora de la verdad.
* * *

Millie le cuenta a su abuelo lo mal que se siente porque algunos compaeros del colegio la
llamaron tonta por atravesar el campo de ftbol. Se pregunta si eso es una indicacin de que ella es
inferior. Su abuelo le asegura que, de hecho, ella es inferior, que, efectivamente, hay muchas cosas
que otras personas pueden hacer mejor que ella. Discuten acerca de la importancia de las calificacio
nes y el abuelo de Millie introduce el tema de la importancia de los criterios cuando se est discu
tiendo de calificaciones, de superioridad e inferioridad. La gente tiene la tendencia a poner ms
nfasis en aquellas cosas que ellos hacen mejor y las ponen como criterios de superioridad, y, a no ser
que se ofrezcan criterios alternativos, mucha gente se siente entonces inferior. Pero Millie no acaba
de estar convencida, porque le parece que ella no es buena en nada. En ese momento su abuelo le
hace ver que no se trata de ser fuerte en esto o aquello. Uno puede ser una persona fuerte, incluso si
se es mediocre en todo, siempre que se sepan organizar las propias capacidades de manera eficaz para
que puedan reforzarse entre s, del mismo modo que los hilos de un cable se refuerzan unos a otros.
Luego Millie le confa a su abuelo lo desgraciada que se siente por la forma en que le tratan sus
padres. Considera que no la toman en serio y que no la quieren. Su abuelo le dice que eso le recuerda
cuando l era de su edad y pensaba que todo el mundo estaba cuerdo menos l. Le llev mucho
tiempo descubrir que el mismo mundo puede ser un alocado lugar para vivir y que, cuando eso
ocurre, solemos decir que somos nosotros los que estamos locos, no el mundo que nos rodea.

X-2 [446]
EPISODIO 23. EL VIAJE EN BARCO

Idea principal N 1: Tener derecho a saber

El seor Spence les dice a sus alumnos que tienen derecho a saber el resultado de su conflicto con
las autoridades acadmicas. Cul podemos inferir que es el fundamento de su derecho a saber?
No es acaso el hecho de que estaban implicados en su problema, tal como l lo haba estado
muchos veces en los suyos? Obviamente l piensa que les debe una explicacin debido a su compor
tamiento previo.
De forma ms general podemos preguntarnos cundo tiene derecho alguien a saber algo. Es slo
cuando ha hecho algo que le hace merecer el tener acceso a los hechos? Parecera que hay muchas
otras situaciones en las que la gente tiene derecho a saber la verdad. Sera, por ejemplo, muy raro
darle a alguien un puesto de responsabilidad, como controlador de vuelo, ocultndole informacin
sobre el horario de vuelos. Es seguro que tendra derecho a saber. De forma parecida, no parece justo
mantener que los jvenes son responsables de su comportamiento social, mientras que se les niega
informacin importante sobre la vida sexual y sus posibles consecuencias. Tambin, en la medida en
que una escuela es una comunidad democrtica, sera raro impedir que algunos de sus miembros,
incluidos los ms jvenes, tuvieran acceso a hechos vitales sobre el modo en que se toman las deci
siones que les afectan.
Todo esto nos lleva a la relacin que existe entre la tica y la teora del conocimiento que es el
tema principal de este episodio. Algunos fIlsofos son tan radicales que mantienen que todos los
problemas del conocimiento son en ltima instancia problemas ticos, pues son problemas que plan
tean el tema de lo que debemos pensar. Las cuestiones sobre la verdad y la falsedad son en ltima
instancia, de acuerdo a este punto de vista, cuestiones sobre el bien y el mal. Otros filsofos se van al
otro extremo y mantienen que los problemas respecto a lo que est bien o est mal dependen de los
hechos, es decir, de la cuestin de qu es o existe. La pregunta sobre cul es el caso (en otras
palabras, cules son los hechos) se basa a su vez en suposiciones sobre lo que es el conocimiento y
como se puede adquirir de forma fiable. Parecera, por tanto, que existe siempre algn tipo de
relacin entre lo que pensamos que es el conocimiento y cmo pensamos que deberamos vivir.

EJERCICIO: Tener el derecho a saber

1 . Juan dijo: He odo que hay muchos trapos sucios en el ayunta


miento. Sobornos, adj udicaciones secretas de empleos y cosas de
esas. Qu es lo que est pasando? Tengo derecho a saberlo!
Tiene Juan derecho a saber lo que est pasando?
2. Marta dij o : Mis padres me enviaron al mdico, pero no qmso
decirme lo que descubri cuando me hizo las pruebas. Dij o que

[447] X-3
tena que hablar con mis padres. Pero tengo derecho a saberlo. Se
trata de mi cuerpo! Tiene Marta derecho a saber lo que le pasa?
3 . Francisa dijo: Les pregunt a mis padres cunto dinero ganaban y
me contestaron que me lo diran algn da, pero no por ahora. Pero
yo les digo lo que gano cuidando nios por las noches. Por qu no
pueden decrmelo? Tiene Francisca derecho a saber lo que ganan?
4. Julio dijo: Qu hace mi hermana en el cuarto de bao tanto
tiempo? Tengo derecho a saberlo! Tiene Julio derecho a saber lo
que hace su hermana?
5. Fernando dijo: Le dije al Director que tengo derecho a saber quin
escogi los libros de texto que utilizamos en el colegio, y quin
seleccion a los profesores y quin toma todas las decisiones impor
tantes. Tiene derecho Fernando a saber todo eso?
ML

Idea principal N 2: Por qu se va el seor Spence


El seor Spence le dice a la clase que las dificultades recientes eran slo una tormenta en un vaso
de agua y que todos los implicados estn de acuerdo en olvidar el asunto. Mark deduce que, por lo
tanto, el seor Spence se queda con ellos. Sin embargo, se equivoca. El seor Spence ha sido promo
cionado a un puesto mejor en otra escuela. De esta manera los estudiantes hacen frente a una manio
bra acadmica a la que indudablemente estaban muy poco acostumbrados. Cmo podemos distin
guir entre ser cambiado de posicin o ser ascendido en una misma escuela y ser cambiado o
ascendido en una escuela diferente? Qu significan esa maniobras? Para las estudiantes deben ser
cosas muy raras y misteriosas.

EJERCICIO: Razones para marcharse


En cada una de las situaciones que se mencionan a continuacin,
punta las razones que se dan de acuerdo con su solidez, utilizando del
1 , para la menos slida, al 5, para la ms slida. En todos los casos da
por supuesto que es cierto lo que se dice.

1 . El seor Martnez dej su puesto de gerente de una casa de venta de


coches porque: a) pens que le pagaban demasiado; b) su mujer
crea que le pagaban poco; e) pens que los coches que venda la
casa eran muy malos; d) le echaron; e) le informaron de un buen
trabajo en otro sitio.

X-4 [448]
2. La seorita Aguilar ha dej ado su trabaj o de profesora en un colegio
de Enseanza General Bsica: a) cree que realmente no le cae bien a
los nios; b) no es feliz porque el director nunca la ha invitado a
cenar; e) quiere volver a la universidad para seguir estudios de
bibliotecaria; d) odia tener que poner notas; e) se opone a la educa
cin obligatoria despus de 8.
3. El seor Pedraza va a dej ar el barrio en el que ha vivido durante 20
aos porque: a) le parece que no tiene ni amigos ni vecinos; b) su
casa ha sido vendida a una inmobiliaria; e) prefiere vivir en La
Corua; d) hay un perro en su calle que siempre le ladra; e) no
quiere estar cerca cuando la polica descubra lo que le pas a su
mUJer.
4. La seora Corredera ha dej ado su trabaj o como presidenta de la
fbrica de aceros y forj ados porque: a) cree que nunca recibir el
ascenso que se merece; b) no cree que ella haya nacido para dedi
carse a los negocios del metal; e) la han nombrado directora gene
ral de comercio; d) piensa que su esposo puede estar celoso de su
xito profesional; e) estima que, cuando la nombraron presidenta de
la fbrica, tenan que haberle dado una importante parte en la pro
piedad.
5. Juan Soler quiere dej ar de ser el tesorero -secretario de los alum
nos de 8 porque: a) piensa que ese cargo es para chicas; b) no tiene
idea de cmo se lleva un libro de cuentas; e) cree que es inj usto que
l sea el nico que paga las cuotas; d) cree que es mejor dedicarle
ms tiempo a Aurora Gonzlez; e) le han dicho que suspender si no
dej a todas las actividades extraescolares, y cree que eso incluye tam
bin a Aurora Gonzlez.
ML

Idea principal N 3: Si no tenemos una teora de la verdad,


cmo sabemos que algo es verdad?

Cuando el seor Spence sugiere que la clase vuelva a discutir lo que hace que una oracin sea
verdadera, Lisa mantiene que no es posible llega a ningn sitio mientras no tengan alguna idea de
cules son las teoras de la verdad. De qu est hablando Lisa? En primer lugar tendramos que
preguntarnos a nosotros mismos que es una teora. Obviamente hay ocasiones en las que tenemos
problemas para saber cmo son las cosas. Un forma posible de resolver un problema de este tipo se
llama una idea. Si tienes algn problema, puede que no tengas ni idea de cmo resolverlo, en cuyo

[ 449] x-s
caso ests atascado en ese problema. Por otro lado, es posible que tengas muchas ideas, por lo que
ser necesario que las repases y analices para saber cul es la que servir mejor para solucionar tus
problemas. En ese caso puedes empezar comprobando la que crees que ser mejor.
Una teora es una idea bien desarrollada que se presenta como solucin posible para un problema
en el campo del conocimiento. Si la teora sirve, el problema que nos tenas perplejos para explicado;
ya no vuelve a dejarnos perplejos, sino que parece ocurrir de forma completamente rutinaria.
Puedes decir que no consideras necesario una teora de la verdad para poder saber si una oracin
es verdadera o no lo es. Puede deberse a que la nocin de verdad no te resulta problemtica. Para
Lisa, sin embargo, la nocin de verdad es un autntico problema y va a buscar algunas ideas que le
permitan arrojar luz sobre el problema e intentar resolverlo. Lisa podra haber formulado su peticin
de otra manera, por ejemplo, diciendo que no podramos conseguir nada sin tener algunas ideas
sobre lo que es la verdad.

EJERCICIO: Tener una teora de la verdad

Valora los siguientes comentario, diciendo SI ests o no ests de


acuerdo y las razones que tienes.

l . Marisa: Mi teora de la verdad es sencilla: todo lo que yo digo


es verdad, y slo lo que yo digo es verdad. Y sa es la razn por
la que mi teora de la verdad es verdadera: porque yo lo digo.
2. Esmeralda: La nica verdad es que no existe la verdad.
3. Mnica: Hay cosas que son verdaderas para m y hay cosas
que son verdaderas para ti, pero no hay nada que sea verdadero
para todos.
4. Manuel: Las afirmaciones son verdaderas cuando son dichas
por personas sinceras, fiables y veraces.
5. Horacio: Verdad es todo lo que la ciencia nos dice que es ver
dad.
6. Dora: La verdad es lo que algn da nos dir la ciencia,
cuando todos los desacuerdos hayan desaparecido.
7. Felipe: Verdad es lo que yo s de corazn que es verdad.
8. Diana: Las proposiciones son verdaderas cuando se corres
ponden con los hechos, y los hechos son verdaderos porque son
hechos.
9. Jorge: Igual que un tringulo tiene que estar completo para ser
un tringulo, el conocimiento tiene que estar completo para ser
verdadero. Ninguna porcin de conocimiento puede, por s sola,
ser verdadera: slo el todo es verdadero.

X-6 [450]
10. Ivn: Esmeralda tiene razn: no existe la verdad. Ni siquiera lo
que ella dice es verdad.
1 1 . Miriam: Todo cambia y la verdad es lo que cambia al mismo
ritmo que todo lo dems.
1 2. Quique: Una idea es verdadera si puede hacer que cambien las
cosas.
1 3 . Beatriz: Una idea es verdadera si puede conseguir que las
cosas no cambien.
14. Begoa: Si es bello, es verdadero, y si es verdadero, es bello.
15. Clara: Si es feo, es verdadero, y si es verdadero, es feo.
ML

Idea principal N 4: Teoras de la verdad


El seor Spence pregunta: Qu es lo que hace que una oracin sea verdadera?, a lo que Lisa
responde diciendo que no van a conseguir nada si no tienen previamente una idea de las diversas
teoras de la verdad. Lisa est insinuando que no hay manera de centrarse en unos hechos como si
hubiera un conjunto de hechos que, por s solos, nos dijeran cundo una oracin es verdadera, sin
que, al mismo tiempo, haga falta, junto a los hechos, una teora. Delimitar un hecho es siempre
presuponer una teora de algn tipo. Por este motivo a los ftlsofos contemporneos les gusta hablar
de implicaciones o supuestos tericos al describir hasta qu punto nuestras ideas, o incluso nuestras
sensaciones y percepciones ms concretas, estn influidas por teoras que damos por supuesto que
son verdaderas. Incluso afirmaciones sumamente sencillas como el sol sale por la maana o el
agua hierve a 1 00 o >, slo son comprensibles si aceptamos previamente teoras de largo alcance
sobre la naturaleza de las cosas. Por ejemplo, la manera de percibir el mundo est influida por
nuestra aceptacin de la teora de la perspectiva.
Puesto que existen teoras alternativas de la verdad, pueden darse sin duda diferentes formas de
experimentar el mundo, de acuerdo con la teora concreta que mantengamos del mismo modo que es
posible que las diferencias que vemos en ste captulo entre Tony, Mark y Lisa no sean slo diferen
cias de opinin, sino que impliquen profundas diferencias a nivel terico. Segn van hablando los
tres, irn descubriendo progresivamente las diferencias tericas que les separan.

EJERCICIO: Teoras de la verdad


l . Supn que piensas que las nicas verdades son las verdaderas por
definicin. Cul de las afirmaciones siguientes sera verdadera?
a) Un ngulo recto tiene 90 o .
b) El Ecuador pasa por el Caribe.
e) Los santos y los hroes no se limitan al cumplimiento del deber.
d) Los ratones son roedores.
e) Es mejor dar que recibir.

[45 1 ] X-7
2. Supn que piensas que las nicas verdades son las verdades por ade
cuacin. Cul de las afirmaciones siguientes sera verdadera?
a) La afirmacin de Francisco 1: Mi reino por un caballo, hecha
despus de que se le hubiera muerto el caballo en una batalla.
b) La afirmacin de Csar: Llegu, vi, venC, hecha despus de
haber visto la Galia y haberla conquistado.
c) La afirmacin: Scrates es mortal, hecha despus de haber
dicho: Todos los hombres son mortales y Scrates es hom
bre.
d) La afirmacin de John Adams: 1efferson todava est vivo ,
hecha despus de mantener una larga correspondencia con Jef
ferson.
e) La afirmacin de Mara Antonieta: Qu coman pasteles, des
pus de que le dijeran que el pueblo no tena pan para comer.

3. Supn que piensas que las nicas verdades son las verdades que son
coherentes con el conj unto del conocimiento que se acepta como
verdadero. Cul de las siguientes afirmaciones sera verdadera?
a) Si se descubriera un nuevo planeta en nuestro sistema solar,
podra tener anillos, pero no una larga cola.
b) Si se encuentra el fsil de un esqueleto, el esqueleto debe pertene
cer a un ser que hubo un tiempo em el que estaba vivo.
c) Si una persona habla portugus, todo lo que dice es portugus.
d) Si nacen unas cras de una parej a de jirafas, las cras pueden ser
hipoptamos.
e) Si los narcticos y el alcohol crean adiccin, tambin la crea el
Juego.
ML

Idea principal N 5: La teora de la verdad como adecuacin


o correspondencia (teora de Mark)

Mark proporciona una versin de lo que tradicionalmente se ha llamado teora de la verdad como
adecuacin. Una forma de exponer esta teora es decir que todo enunciado verdadero corresponde a
la realidad o a un hecho. Por hecho la teora tradicional entiende algo que realmente ha ocu
rrido. Por ejemplo, si bebes un vaso de leche y compruebas que le leche est hmeda, la afirmacin:
La leche es hmedal>, ser verdadera. El enunciado se considerara verdadero porque correspondera
a lo que ocurri realmente en tu experiencia.
En los ltimos aos ha habido un giro en el significado de la palabra hecho, pues hay ocasiones

X-8 [452]
en las que gente considera que un hecho es el mismo enunciado verdadero y no el suceso o cosa o
experiencia al que corresponde el enunciado verdadero. En cualquier suceso, independientemente de
lo que entendamos por hecho, la teora de la adecuacin afirma que la verdad es la relacin entre
un enunciado y un suceso real.

EJERCICIO: Los significados de correspondencia


Busca la palabra de la columna de la derecha que guarda mayor
relacin o que ms se parece en significado a la palabra corresponden
cia (o sus derivados) que aparece en las frases de la izquierda.
1 . Si alguien te hace una pregunta indiscreta, a) Ser parecido.
el silencio es la respuesta que corresponde. b) Pertenecer.
2. Cada cerradura del hotel tiene su correspon- e) Incumbir.
diente llave. d) Estar de acuerdo.
3 . Me dio una descripcin que corresponda per- e) Coincidir.
fectamente a la persona que vi. f) Relacionarse.
4. Estas sillas corresponden a esta clase. g) Responder.
5. En nuestra ciudad hay 54 asociaciones y todas h) Ser oportuno.
tienen su correspondiente secretario. i) Ser cierto.
6. Al repartir la tarta, nos correspondi un trozo j) Tocar.
a cada uno. k) Ser adecuado.
7. Al separarse, siguieron manteniendo relaciones 1) Ser conveniente.
por correspondencia. m) Encajar.
8. l siempre le haca favores, pero ella nunca le n) Agradecer.
correspondi. o) Armonizar.
9. Los ngulos correspondientes formados por p) Relacionar.
la interseccin de una recta con dos paralelas. q) Tratar.
10. N O estudi y le dieron el correspondiente
suspenso.
ML

EJERCICIO: Teora de Mark sobre la verdad:


teora de la verdad por adecuacin
Al principio del captulo, los nios sugirieron algunos procedimien
tos para tratar el problema de la verdad. En este episodio, Mark, Tony
y Lisa elaboran su propia forma de entender cmo se puede decir que
algo es verdadero.
Para probar a Harry que el agua es hmeda, Mark le arroj a agua.
Intenta hacerle ver que existe una correspondencia entre la humedad

[453] X-9
que Harry siente en la cara y la afirmacin: El agua es hmeda.
Los siguientes ejemplos pueden servir de ayuda para explicar esta
teora de la verdad:
Enunciado corresponde a hecho
La nieve es blanca Ver la nieve blanca
La leche es un lquido Beber la leche
Las campanas suenan Or las campanas
Las flores son olorosas Oler una flor
Hoy desayun tostadas Acordarse de las tostadas del del desa
yuno

La teora de la correspondencia afirma que para cada enunciado


verdadero existe un fragmento de evidencia en forma de experiencia
personal que sucede en un momento concreto y en un determinado
lugar, y que ste es el fundamento para aquel enunciado. As, de
acuerdo con esta teora, para decidir si un enunciado es verdadero,
tenemos primero que ver si se puede o no se puede encontrar una evi
dencia que verifique el enunciado.
Parte primera:
Dados los siguientes enunciados, qu hechos los haran verdaderos
de acuerdo con la teora de la correspondencia?

1. Esta rosa tiene un olor dulce.


2. Esta flor huele como una rosa.
3. Este perro responde al nombre de Sultn.
4. Este animal tiene unos bigotes muy grandes.
5. Jordi derram salsa de tomate en mi silla.

Parte segunda:
Dados los siguientes hechos, qu enunciados corresponderan ver
daderamente a esos hechos? (Recuerda que un enunciado no es slo
una exclamacin; tiene que ser una oracin que afirma algo.)

1 . Suena un silbato en el barco.


2. El camin de la basura choca con un coche.
3. Las hojas se estn cayendo de los rboles.

X-lO [454]
4. Vemos el resplandor de una estrella fugaz en el cielo.
5. Te sientas en la barandilla de la escalera.
ML

Idea principal N 6: Teora de la coherencia


La teora de la verdad como coherencia se considera a menudo como una alternativa a la teora
de la adecuacin. Va muy unida a la nocin de coherencia. Da por supuesto que nuestro
conocimiento del mundo es un todo unificado coherente. Dado que hay partes del conocimiento que
faltan o que todava no se han descubierto, en todo caso cualquier cosa que falte tendr que ser, nos
asegura la teora de la coherencia, coherente con el resto de nuestro conocimiento. Dicho de otra
manera, todo lo que no es compatible con nuestro sistema de conocimiento tal y como se nos
presenta ahora, no puede ser cierto. Los defensores de esta teora pueden muy bien aceptar que el
conjunto de nuestro conocimiento cambia y mejora con el tiempo. Sin embargo, seguir insistiendo
en que en un momento dado la verdad se basa en la coherencia ms que en la correspondencia o
adecuacin.
Por ejemplo, supongamos que alguien nos pregunta si es verdad que tu comiste el da de tu
primer cumpleaos. Desde luego no puedes recordar tu primer cumpleaos, y posiblemente nadie
puede recordarlo. No obstante, a partir de lo que sabes de otras personas, que tienen que comer
todos los das, y teniendo en cuenta que no hay ninguna evidencia de que tu no comieras el da de tu
primer cumpleaos, parece que hay buenas razones para deducir que lo hiciste, basndose en la
teora de la coherencia.
Tony nos cuenta que su sueo, en el que l viva en China, pareca completamente real, pero que
tiene que admitir que es incoherente con todo lo que sabe respecto a donde estuvo la noche anterior y
que eso le oblga a concluir que se trataba slo de un sueo.
La teora de la coherencia se presenta con frecuencia como alternativa a la teora de la correspon
dencia. Pero no es necesario que si una es verdadera la otra sea falsa. Es posible que ambas teoras se
superpongan pues tienen diferentes funciones. Mediante la correspondencia o adecuacin con el
mundo real, podemos verificar nuestras afirmaciones. Mediante el principio de la coherencia, pode
mos organizar nuestras aftrmaciones. No hay ninguna razn para que no hagamos las dos cosas, y de
hecho las hacemos.

PLAN DE DISCUSIN: Teora de la coherencia

1 . Supn que lo supieras absolutamente todo. Sabras toda afirmacin


que fuera posible saber. Seguira siendo posible que supieras cosas
contradictorias entre s?
2. Supn que los cientficos de determinado campo de la ciencia se
hallan divididos, manteniendo cada uno interpretaciones completa
mente distintas. Es posible que estn los dos equivocados? Es
posible que ambos tengan razn?
3. Supn que todo el conocimiento cientfico que actualmente tienen

[455] x-u
los cientficos es internamente coherente, pero incompleto. Es posi
ble que, algn momento en el futuro, cuando sepamos muchas ms
cosas, el conocimiento actual pueda llegar a ser incoherente con esa
visin ms amplia?
4. Supn que conoces todas las verdades que es posible conocer,
excepto una. Es posible sacar la conclusin de que esa nica verdad
que queda por conocer debe ser coherente con el resto de tu cono
cimiento?
5. Si supieras todas las verdades menos una, crees que la ltima ver
dad simplemente se seguira de todas las dems, o podra no seguirse
y ser una auntntica sorpresa?
ML

Idea principal N 7: Teora pragmtica de la verdad


(teora de Lisa)

El inters prioritario de Mark y Tony parece haber sido el problema de qu es lo que hace que
una oracin sea verdadera. (Quiz fuera mejor decir afirmaciones, dado que las afirmaciones son
precisamente los enunciados en los que afirmamos algo como verdadero o falso. Hay otros enuncia
dos, como las preguntas, las exclamaciones, las rdenes, que no es posible considerar ni verdaderos
ni falsos.) Sin embargo, Lisa introduce un giro en los trminos de la discusin, pasando de la verdad
de los enunciados a la verdad de las ideas. Da este giro sealando en primer lugar que el grupo haba
tenido un problema: se haban perdido en el bosque. Luego propusieron hiptesis como soluciones
posibles a su problema: Si seguimos el curso de la corriente, llegaremos al TQ . Esta hiptesis era
una solucin posible segn Lisa, y al final termin resolviendo el problema. Funcion, por lo tanto
era verdadera.
Es un problema saber si la forma de tratar el problema por Lisa es en realidad una alternativa a la
propuesta por Mark y Tony, pues ella ha pasado de hablar de enunciados a hablar de ideas. Algunas
personas pueden mantener que lo que entendemos por verdad es la correspondencia con los hechos, y
las ideas, en este sentido, no son en absoluto enunciados. No se puede decir que las ideas correspon
den o no corresponden con la realidad. En lugar de eso, funcionan o no funcionan, tiene xito o no
lo tienen.
Una idea es un instrumento. Si quieres cortar un rbol, habr algunas herramientas que te sern
necesarias, pero no tiene sentido que las llames verdaderas o falsas; slo podrs decir si son tiles o
no lo son. Lisa da un tratamiento instrumental al problema de la verdad, poniendo el nfasis en lo
que funciona, ms que en lo que corresponde a una realidad ya existente e inmodificable.

X-12 [456]
EJERCICIO: Teoras de la verdad

Mark dice que una afirmacin es verdadera si corresponde a la


realidad o a los hechos. Tony dice que una afirmacin es verdadera si
es coherente con todo lo que ya sabemos que es verdad. Lisa dice que
una afirmacin es verdadera si nos ayuda a encontrar una solucin
para el problema que tenemos que resolver.
En los casos siguientes, identifica de cul de esas tres teoras se trata
en el ejemplo:

l . La afirmacin: La hierba es verde , es verdadera si la hierba es


verde.
2. N o hay nada en el sistema de la aritmtica que pueda estar en con
tradiccin con decir que dos ms dos, son cuatro.
3. Ya que los gatos realmente tienen piel, la afirmacin: Los gatos
tienen piel, es verdadera.
4. Decir que un ngulo recto tiene ms o menos de 90 o , estara en
contradiccin con muchas cosas de la geometra euclidiana.
5. Coprnico estaba perplejo. La teora de que el Sol giraba en torno a
la Tierra era muy confusa y complicada. Quera una teora ms sen
cilla y mej or. Cuando vio como explicaba los hechos la teora de que
era la Tierra la que giraba en torno al Sol: Aj! sta es verda
dera!
ML

PLAN DE DISCUSIN: Descubrimos la realidad o la inventamos

Los defensores de la teora de la adecuacin mantienen que la ver


dad es la relacin entre las afirmaciones que hacemos y una realidad ya
existente que hemos descubierto.
Los defensores de la teora pragmtica mantienen que formamos
parte de la realidad y que, al vivir e investigar, cambiamos esa realidad.
Por lo tanto, podemos hacer que las cosas lleguen a ser verdad y las
ideas verdaderas son precisamente aquellas que han tenido xito al
cambiar las cosas para que se adecen a nuestras expectativas. As,

[457] X-13
para una pragmtica como Lisa, inventamos la realidad, o al menos
inventamos una parte de esa realidad.

1 . Es posible que todo lo que experimentamos sea una invencin


nuestra?
2. Es posible que todo lo que experimentemos sea en efecto nues
tro descubrimiento de algo que ya existe?
3. Es posible que parte de lo que experimentamos sea un descu
brimiento y otra parte sea una invencin?
4. Si fuera cierto que inventamos la realidad (o en la medida en
que lo hacemos), se seguira aplicando la teora de la adecua
cin?
5. Si fuera cierto que descubrimos la realidad (en la medida en que
lo hacemos), se seguira aplicando la teora pragmtica?
6. Es posible que las teoras ticas tradicionales presupongan una
realidad inmutable, al igual que lo presupone la teora de la
correspondencia?
7. Es posible que las teoras ticas que refuerzan la creatividad y
la autorealizacin presupongan una realidad inventada, al igual
que presupone la teora del pragmatismo?
8. Si fuera la teora de la adecuacin correcta y la del pragma
tismo fuera incorrecta, qu se ganara y qu se perdera?
9. Si fuera correcta la teora del pragmatismo e incorrecta la de
la correspondencia, qu se ganara y qu se perdera?
10. Si ambas teoras fueran correctas, pero en circunstancias dife
rentes. Qu se ganara y qu se perdera?
ML

X-14 [458]
EPISODIO 24. LA CADENA Y EL CABLE
Idea principal N 1: Falta de consideracin e irreflexin
Uno de los aspectos principales de la interpretacin de una situacin es el tener en cuenta las
consecuencias. Muchos nios no se dan cuenta de cules pueden ser las consecuencias de sus actos.
Esta incapacidad de prever las consecuencias, implica un fallo de la imaginacin. Por ejemplo, un
conductor poco experimentado con frecuencia carecer de la capacidad de ver las consecuencias de
girar de una determinada manera o de adelantar a otro coche en situacin que puede poner en
peligro a otros conductores. Los nios pequeos que apenas tienen experiencia no tienen prctica
mente capacidad de comprender las posibles ,consecuencias. El nio querr jugar con fuego o trepar
por el alfeizar de la ventana porque no imagina lo que podra suceder al hacerlo. La infancia es, por
tanto, un perodo de acumulacin de experiencias que sirve para ponernos alertas ante las posibles
consecuencias de las acciones que emprendemos.
Las palabras reflexin y consideracin se aplican muy bien a las relaciones interpersonales.
La reflexin y la consideracin nos evitan el meternos en dilemas morales en los que alguien pude
salir daado.

PLAN DE DISCUSIN: Reflexin y consideracin


1 . Puede alguien ser reflexivo con los dems y an as y todo no
ser una buena persona?
2. Puede alguien ser irreflexivo con los dems y aun as y todo ser
considerado una buena persona?
3 . Puede ser una persona muy reflexiva cuando se trata de cosas
pequeas y ser irreflexivo cuando se trata de cosas ms impor
tantes?
4. Puede una persona ser reflexiva y considerada cuando se trata
de asuntos de gran importancia, pero ser rudo y desconsiderado
cuando se trata de asuntos pequeos?
5. Puedes ser considerado una persona reflexiva si no te importa
si tus comentarios pueden herir o no herir a otras personas?
6. Consiste ser considerado en ser reflexivo respecto a cmo
afectan tus '. palabras y actos a otras personas , o definiras

la consideracin de otra manera?


7. Cmo puedes saber cundo lo que dices o haces, daa a otra
persona? La gente pone de manifiesto en general que le han
hecho dao?
8 . Puede haber ocasiones en las que una persona tenga excesivo
miedo de herir los sentimientos de los dems?

[459] X-15
9. Sucede normalmente que las personas que no ponen cuidado
en hacer dao a otras personas, suelen no dar importancia a
que se les haga dao a ellas?
10. Si una persona te hace dao y realmente no estaba pensando en
lo que haca, la criticaras a pesar de eso? ML

EJERCICIO: Actuar de forma irreflexiva


A menudo, cuando nos dicen que hemos actuado bien, simple
mente nos estn diciendo que hemos obrado con reflexin y considera
cin. y a menudo cuando nos dicen que hemos actuado mal, nos quie
ren decir que hem"Os obrado irreflexivamente y desconsideramente.
Fjate en estos ejemplos:
1 . Justo antes de comer, la madre de Mara le pide que vaya en
bicicleta hasta la panadera y compre algo de pan para la
comida, y vuelva a casa en seguida. En el camino, Mara se
encuentra con Luca que va corriendo a la estacin para despedir
a su padre que se marcha en el prximo tren, y tiene miedo de no
llegar a tiempo. Mara sabe que a su madre no le importara que
la acercara en bicicleta a la estacin y le dice a Luca que se
monte en la bici, que ella la lleva. Pero entonces Mara se pre
gunta si debe comprar el pan de camino a la estacin o al volver.
Decide comprarlo de camino a la estacin. La consecuencia de
esa parada es que Luca llega tarde a la estacin y no puede
despedirse de su padre.
a) Actu Mara de forma considerada cuando se ofreci a lle
var a Luca en bicicleta?
b) Actu Mara de forma considerada cuando se par a com
prar el pan?
2. Hay una gran fiesta en la casa de un vecino de tu barrio. Te ve
en la calle y te dice: Diles a todos los de tu casa que vengan a
mi casa a la fiesta. T se lo dices a todos menos a tu hermano,
pues te figuras que tu vecino tendr ya demasiados invitados y
que realmente no necesita que vaya nadie ms. Despus tu her
mano est muy enfadado contigo al enterarse, pero t sigues
pensando que hiciste lo correcto porque t eres una persona muy
considerada con tus vecinos.
a) Hiciste lo correcto?
X-16 [460]
3 . Eduardo y Ramn son buenos amigos. Eduardo dej a a Ramn
en la biblioteca y se va a su casa. En el camino, se encuentra con
unos chicos mayores que quieren saber dnde est Ramn. Le
dicen que quieren pegarle. Eduardo les ve que estn deseando
encontrar a Ramn, por lo que les dice que est en la biblioteca.
Considera que no estara bien no decrselo, especialmente cuando
ellos no pretenden hacerle a l mismo ningn dao. El resultado
final es que encuentran a Ramn y le pegan.
a) Actu Eduardo reflexivamente?
b) Estuvo bien que respondiera la pregunta de los chicos?
4. Sara ofrece una gran fiesta a sus amigos. Despus, todos los
amigos, excepto Beatriz, se ponen de acuerdo en arreglar la casa
y lavar los platos y vasos. Beatriz dice que, cuando ella va a una
fiesta, va a p asarlo bien, no a trabaj ar. En vista de eso, Sara se
enfada con Beatriz y la exige que se ponga a recoger como todos,
organizndose una fuerte discusin entre ellas.
a) Quin tiene razn en este caso, y quin no la tiene?
b) Es posible que las dos acten mal?
e) Si las dos chicas actan mal, se debe a que son malas o a que
son irreflexivas?
5 . Toms y Paco son muy amigos. Un da, el to de Toms le hace
un regalo que consiste en tres preciosos cuadernos para notas.
Toms piensa que tiene ms de lo que necesita y le da a Paco
uno de sus cuadernos. Entonces, Paco piensa que tiene que
devolverle el regalo a Toms, aunque Toms insiste en que no
quiere nada a cambio. Pero a Paco no se le ocurre otra cosa que
pueda darle a Toms, excepto la pluma que su padre le regal en
Navidad. Le obliga a Toms a que acepte la pluma. A partir de
ese momento, Paco ya no es es el mej or amigo de Toms, ahora
el mej or amigo es Jorge. Por qu?
ML

Idea principal N 2: Hacer lo debido en su debido momento

Uno de los problemas de madurar es aprender a salir de nuestros estrechos limites y reconocer
que somos personajes que actan en un mundo en el que hay muchsimos ms personajes. Millie

[46 1 ] X-17
atraviesa el campo de ftbol, mientras que unos chicos estn jugando y se meten con ella. Es posible
que ni siquiera supiera que estaba interrumpido su juego. Posiblemente ib sumida en sus propios
pensamientos. Pero una parte del proceso de maduracin consiste en desarrollar una atencin a lo
que sucede y una capacidad para captar lo que debemos hacer en determinadas situaciones.
Quiz puede ayudar a sus alumnos a reflexiones en los incidentes que han ocurrido a lo largo del
curso en su clase, incidentes que hacen ver cmo en algunas ocasiones no somos conscientes de que
nuestros actos estn interfiriendo los derechos de los dems. Cuntas veces no se hieren los senti
mientos de alguien precisamente porque no se es consciente de la situacin en la que los dems se
encuentran? Cuntas veces no han ocurrido malentendidos entre nosotros porque no supimos inter
pretar el efecto de nuestra conducta sobre los dems?
Saber lo que es debido hacer en el debido momento, estar a la altura de las circunstancias, implica
tener en cuenta las siguientes cosas:

l . Interpretar la situacin.
2. Interpretar las respuestas de los dems a lo que hacemos o decidimos.
3. Establecer las prioridades y organizar la secuencia de nuestra conducta, sintonizada con el desa
rrollo de la situacin interpersonal.

Interpretar una situacin implica reconocer los motivos, sentimientos y propsitos de los dems
que nos encontramos en esa situacin. Tienes que ver si lo que vas a hacer favorece o impide sus
proyectos. Los nios pequeos consideran que eso es muy difcil, pero conforme vamos madurando,
debe desarrollarse nuestra capacidad en esta rea y debemos llegar a ser ms precisos y eficaces.
Al intentar aprender el significado del mundo que les rodea y al mismo tiempo construir su
propia imagen de s mismos, los chicos intentan muchas veces adivinar cul es la respuesta de otras
personas a lo que son o a lo que hacen. El conocimiento que los nios tienen de s mismos es ms
slido en la medida en que entienden las impresiones que producen en otras personas.
Pero muchos nios encuentran, evidentemente, que la conducta que los adultos es sorprendente y
enigmtica. Theodore Reik cuenta la historia de una nia pequea que le dice a su madre: Mam,
por qu sonres siempre que aquella seora me onre a mi? La pregunta de la nia sugiere que la
jItuacin de la que ella es el centro de atencin, es demasiado compleja y no puede captarla. Sin
embargo, los nios tienen que aprender a saber cmo respondern probablemente las otras personas
a su propia conducta, pues slo as su conducta ser apropiada. Interpretar las respuestas de otras
personas es, por tanto, uno de los temas fundamentales de la educacin de un nio.
Por lo que se refiere al tercer punto, los nios deben aprender a organizar su comportamiento de
forma secuencial para adaptarse a los cambios que tienen lugar en el mundo que les rodea. Esto
puede implicar una planificacin consciente o puede suponer el desarrollar hbitos de ser prevenidos,
considerados, reflexivos y cuidadosos, y otras condiciones que hacen referencia a esa capacidad de
ver ms all del momento actual. Al mismo tiempo es necesario desarrollar en los nios la flexibili
dad y dotarles de recursos para que puedan reajustar su comportamiento segn van viendo que se
modifica la situacin la situacin que les rodea.

X-18 [462]
EJERCICIO: Hacer lo que es debido en su debido momento

Cmo valoraras las siguientes acciones? (Los hechos de que se


trata son los que aparecen en negra.)

Cosa: Debida Debida No debida No debida


Momento: Debido No debido Debido No debido
1 . lvaro arroj la cs
cara de pltano en la
acera (un poco des
pus el director se es
curri).
2. Cuando lvaro escu
ch un tremendo ruido
en la habitacin de al
lado, y despus a su
hermano llorando, ce
rr la puerta para no
escuchar el ruido.
3. Cuando lvaro se en
ter de que Martn ha
ba ganado un premio
en la escuela, decidi
felicitarle, y lo hizo
veinte aos despus.
4. Cuando la hermana
mayor de lvaro se
rompi la mueca, l
varo se dio cuenta de
que era una situacin
de emergencia, por lo
que inmediatamente le
puso un cojn en la
mueca.

[463] X-19
Cosa: Debida Debida No debida No debida
Momento: Debido N o debido Debido N o debido

5 . Cuand o lvaro VIO


que que haba venido
un profesor sustituto,
fue corriendo hasta su
mesa, le salud y le
estrech efusivamente
las manos.
6. Cuando un chico al
que lvaro no cono
ca le agarr, le dio
un puetazo y sali
corriendo.
7. Cuando lvaro fue a
la boda de su herma
n o , llevaba p uesto
unos vaqueros y una
camiseta.
8. Cuando lvaro no te
na dinero para un ht
lado de chocolate, se
pona sentado en el
suelo con una lata de
lante a la salida del
colegio.
ML

Idea principal N 3: Soy inferior?

Millie le pregunta a su abuelo si es inferior. Y l le responde: Absolutamente. Lo que pretende


mos decirle a Millie es que tiene que hacerse a la idea de que hay en el mundo personas claramente
superiores a ella en matemticas, en gimnasia, en baile, etc., y que la aceptacin de este hecho la
ayudar a conocerse a s misma. Sin embargo, saber que hay personas que son mejores que nosotros
en determinados aspectos no significa necesariamente que nosotros carezcamos de valor o que ten
gamos que sentimos inferiores.

X-20 [464]
A continuacin Millie pregunta: Soy inferior a los otros nios de la clase? Algunos tratan de
hacrmelo creer. Se que mis notas no son buenas, pero sto me hace ser inferior? Lo que su abuelo
trata de hacerle entender es que la gente que le llama inferior a ella estn siempre utilizando determi
nados criterios que ellos, seleccionan porque casualmente ellos son buenos de acuerdo con esos crite
rios. Las destrezas y criterios que se valoran ms en una cultura o sociedad concretas son con fre
cuencia el resultado de circunstancias histricas. El resultado es que los que no tienen esas destrezas
suelen sentirse inferiores, o les hacen sentirse inferiores y, lo que es ms, no son estimulados a
desarrollar las destrezas que ellos tienen.
En un sentido, s me siento inferior, inicio unas pautas de comportamiento que se convierten en la
profeca que se cumple a s misma. Si creo que soy. inferior, interp'reto que eso quiere decir que no
puedo hacer nada valioso. Por lo tanto, no hago nada valioso. El problema con esta manera de
plantear el asunto estriba, sin embargo, en que nadie es inferior en general simplemente porque sea
peor que otros individuos en una nica caracterstica. Juzgar a una persona por un slo rasgo es caer
en la falacia del todo por la parte. Incluso si hubiera una persona que fuera inferior en cada rasgo
particular que consideramos valioso, esa persona an podra manifestar una combinacin que nadie
ms tendra y ser, por tanto, valiosa en una determinada comunidad.

EJERCICIO: Superioridad, inferioridad e igualdad

Parte 1:

1. Cada persona de la clase, debe mencionar una cosa o actividad en la


que se considera superior a todos los dems alumnos de la clase.
2. Cada persona de la clase debe mencionar una cosa o actividad en la
que se considera inferior a todos los dems alumnos de la clase.
3. Cada persona de la clase tiene que mencionar una cosa o actividad
en la que se siente igual a todos los dems alumnos de la clase.
4. Cada persona de la clase tiene que mencionar una cosa o actividad
en la que no se puede aplicar ni inferioridad, ni superioridad ni
igualdad.

Parte II:

l . Haga una lista en la pizarra con todas las cosas o actividades que se
han mencionado en la parte anterior.
2. Haga que cada persona escriba en un papel todas las actividades,
pero distribuyndolas en tres encabezamientos:

[465] X -21
Actividades en las que Actividades en las que Actividades en las que
me siento SUPERIOR me siento IGUAL me siento INFERIOR

3 . Ahora, pasando por todos los alumnos de la clase, haga que cada
uno escoja una de las actividades y que explique en ese caso:
a) Si dij o que era una actividad en la que se consideraba superior,
en qu circunstancias podra considerarse inferior.
b) Si dijo que era una actividad en la que consideraba inferior, en
qu circunstancias podra considerarse superior.
e) Si dijo que era una actividad en la que se consideraba igual, en
qu circunstancias podra considerarse superior o inferior.
ML

Idea principal N 4: El uso de criterios mltiples

En el episodio , Millie y su abuelo discuten del mtodo que se emplea para seleccionar los crite
rios con los que se va a calificar a la gente. Ninguno de los dos plantea el tema de si se puede o no se
puede calificar a la gente, con o sin criterios. Si elegimos un criterio fsico como la estatura, no hay
duda de que podemos clasificar a la gente de acuerdo con la altura. El problema surge cuando se
introducen criterios que no se refieren a caractersticas fsicas, sino a otras no fsicas, como la popula
ridad, las expectativas de xito, la amabilidad o la amistad. Son bastante ms difciles de medir
pues no es sencillo decir en qu consiste la popularidad, la belleza, la amabilidad o la integridad.
Sin embargo, incluso si dejaremos a! margen esta dificultad y dispusiramos de mtodos para
medir y clasificar las cualidades morales y estticas con la misma objetividad que tenemos para medir
las cualidades fsicas, no se seguira, como observa el abuelo de Millie, que ningn criterio por s slo
,pudiera valer para representar a una persona considerada como un todo. Del mismo modo que
ningn criterio fsico es adecuado (nadie se atrevera a decir que una persona es mejor porque es ms
alta), no hay un nico criterio moral o esttico que pueda ser representativo de una persona tomada
como un todo. Por ejemplo, digamos que Mara no es una persona muy generosa. Significa eso que
no es una buena persona? No parece que podamos inferir eso de ninguna manera. Puede tener
muchsimas buenas cualidades que contribuyan a hacer de ella una buena persona, incluso si carece
de generosidad. Incluso puede estar sobradamente compensada esa falta de generosidad, depende del
marco genera! de virtudes y defectos en cuanto individuo, y nunca de una nica virtud o defecto
tomados aisladamente.
Lo mismo se puede decir en el caso de las destrezas y quizs con un nfasis incluso mayor. El
hecho de que una persona sea brillante en esta o aquella actividad puede permitirnos clasificarlo
exclusivamente en el marco de esa actividad, pero no permite que se le clasifique como un ser moral
basndose meramente en esa nica destreza o actividad.

X-22 [466]
EJERCICIO: El uso de criterios mltiples al valorar los resultados en
una actividad

Una persona que debe pasar una prueba de escribir a mquina es


valorada teniendo en cuenta la velocidad y la falta de errores. Una
persona que quiere un trabajo de polica tendr que mostrar que cum
ple diversos criterios, como la fuerza fsica, los estudios elementales o
secundarios, equilibrio mental, etc.
Conviene notar que en casos como esos un candidato puede tener
muchas, capacidades, pero una sla falta o carencia podr ser la causa
de que no sea admitido. (Nota: cada caso debe decidirse en base a sus
propios mritos. Esperamos que una persona sea rechazada para ocu
par un puesto en una pera si cumple todos los requisitos menos el de
tener una buena voz para el canto. Por otra parte, para ser profesor de
canto no es imprescindible que esa persona tenga buena voz.)
Qu criterios deben cumplir las personas que desean acceder a cada
uno de los puestos que se mencionan a continuacin?
Alero en un equipo de baloncesto.
Astronauta en un transbordador especial.
Adiestrador de perros.
Presidente del Gobierno de Espaa.
Ayudante tcnico sanitario.
Profesor de bachillerato.
Director de cine.
Camarero en un restaurante.
Conductor de camiones.
Ministro. ML

EJERCICIO: El uso de criterios mltiples para analizar un objeto


o situacin

Un patrn de anlisis se utiliza a veces cuando estamos clasificando


o catalogando algo, pero no estableciendo grados o calificando. As
para catalogar una escultura como Griega o un fragmento de msica
como Romntico, debern cumplir algunos, si no todos, criterios dife-

[467] X -23
rentes por los que se puede reconocer la escultura griega o la msica
romntica. Obviamente ste es el mismo proceso que debemos seguir
para la formacin de conceptos: recogemos un conj unto de criterios y
los agrupamos j untos como el grupo de rasgos distintivos de ese con
cepto . Un mdico hace 10 mismo cuando clasifica un conj unto de sn
tomas como provocados por una determinada enfermedad . O un psic
logo puede catalogar las personas como extrovertidas o introvertidas,
sin que eso suponga que cualquiera de los dos tipos es mej or que el
otro. Sin embargo cada tipo implica un conjunto de criterios.
Comenta las diferencias (o caractersticas, pero no de orden o
grado) que, en tu opinin, se dan entre los siguientes:

a) Los profesores de 3 de EGB y los de 2 de BUP.


b) Los alumnos de 7 y los alumnos de 8.
c) El rock y la j ota.
d) El descubrimiento de Harry y Lisa.
e) La televisin y el cine.
f) Los padres y los hij os.
g) Los coches j aponeses y los coches europeos.
h) Los parientes de sangre y los parientes polticos.
i) Gusta y amar.
j) La poblacin rural y la poblacin urbana.

ML

Idea principal N 5: Cmo decide una escuela


lo que es importante
al calificar a un alumno?

La escuela es una institucin social y y como tal es con frecuencia muy sensible y muestra gran
capacidad de respuesta a las necesidades de la sociedad a la que pertenece. Si una sociedad se est
industrializando, necesitar ciudadanos con destrezas muy diferentes a las que se necesitaban en una
sociedad agrcola. Si las sociedad se est automatizando y se est organizado mediante ordenadores,
una vez ms las destrezas necesitadas sern distintas y se insistirn en que la escuela proporcione
jvenes con el tipo de formacin que puede ser til para la economa o la sociedad como un todo.

X-24 [468]
ste es un conjunto de exigencias bajo cuya presin la escuela decide a qu dar importancia y a qu
no drsela.
Un segundo bloque de exigencias viene impuesto por la tradicin educativa. Aquello que durante
mucho tiempo se ha considerado como parte esencial de lo que debe ser una persona educada, es
muy probable que siga siendo considerado esencial por los responsables educativos actuales, incluso
aunque no puedan explicar cmo esto contribuye a la educacin de una persona en la sociedad
moderna. Ms todava, las presiones de la tradicin se reflejan en las normas, disposiciones, cdigos
y procedimientos impuestos por el Estado, con el resultado de que no es fcil iniciar nuevos caminos
en educacin.
Cmo se decide que la memorizacin de ciertos contenidos es ms esencial para llegar a ser una
persona educada que la capacidad de razonar? Lo que diran algunos filsofos es que estamos come
tiendo un error de la parte por el todo si creemos que los buenos resultados en un rea pueden ser un
sustituto de la competencia en el conjunto global de reas de las que est formado un currculum.

EJERCICIO: Ordenar los criterios para poner notas

He aqu algunas cosas que un profesor puede tener en cuenta


cuando decide cmo calificar a un estudiante. Algunas pueden parecer
irrelevantes y se podra pensar que no deberan ser tenidas en cuenta al
calificar. Suprmelas de la lista. El resto ordnalas empezando con la
ms importante y terminando con la menos importante.

a) Puntualidad d) Pronunciacin
b) Cortesa e) Caligrafa
e) Gramtica f) Limpieza.
g) Obediencia n) Utilizacin de ordenadores.
h) Colaboracin ) Resultados en escritura a mquina.
i) Resultados en matemticas. o) Atencin.
j) Resultados en ortografa. p) Participacin oral.
k) Resultados en sociales. q) Actitud inquisitiva.
1) Resultados en literatura. r) Amistad.
m) Resultados en ciencias.

ML

[469] X -25
Idea principal N 6: La cadena y el cable

sta es la analoga favorita de muchos filsofos modernos, incluidos Charles Peirce y Ludwig
Wittgenstein. Como dice Millie, repitiendo un dicho familiar, una cadena es tan fuerte como su
eslabn ms dbil. Pero a continuacin comenta que un cable no es tan dbil como cada uno de sus
hilos tomado por separado, ya que estos se tejen juntos y adquieren mucha resistencia.
La analoga del abuelo no cae en el vaco, y Millie empieza a darse cuenta de que el modo en que
las capacidades de una persona se relacionan entre s cuenta tanto ms que la capacidad de esa
persona en un aspecto aislado. Una persona con muchas facultades brillantes puede seguir siendo
muy vulnerable en un determinado punto, como el famoso tendn de Aquiles. Otra persona, no tan
brillante en ningn campo particular, puede no obstante ser capaz de poner en movimiento sus
variadas y diversas capacidades y aunarlas con una determinada actitud positiva para consigo mismo,
hasta el punto de llegar a ser bastante fuerte a su manera.
La analoga de la cadena y el cable poda ser tan liberadora para alguno de sus alumnos como lo
ha sido para Millie. Muchos de ellos puede que no se consideren ni brillantes ni destacados, sino
como alumnos corrientes o por debajo de la media y es importante ayudarles a que vean lo mismo
que ha visto Millie.

EJERCICIO: La cadena y el cable

Hemos visto que la analoga de la cadena y el cable nos ofrece una


manera de diferenciar tipos de personas: algunas son como las cadenas,
no mucho ms fuertes que su eslabn ms dbil; otros son como cables,
extraordinariamente fuertes, pero compuestos de hilos que slo poseen
una fuerza normal.
Sera posible imaginar analogas para otro tipo de personas? Se ha
sugerido, por ejemplo, que algunas personas son como las zapatillas y
otras como los zapatos. Tambin se ha sugerido que unas son como
martillos y otras como yunques. Cmo interpretaras esas analogas?
A continuacin sugerimos otras analogas. Pero de cada pareja slo
proporcionamos una: te toca a ti el proporcionar el otro miembro de
cada par y defender tu eleccin:

1 . Algunas personas son como aguJas, otras son como .. .


2. Algunas personas son como baeras, otras son como . . .

X-26 [470]
3. Algunas personas son como camiones, otras son como . . .
4. Algunas personas son como grifos, otras son como . . .
5. Algunas personas son como tiburones, otras son como . . .
6. Algunas personas son como las revistas, otras son como . . .
7. Algunas personas son como radios, otras son como . . .
8. Algunas personas son como cremalleras, otras son como . . .
9. Algunas personas son como tenedores, otras son como . . .
10. Algunas personas son como el j abn, otras son como . . .

ML

Idea principal N 7: Tratar a alguien como a una persona

Es lo mismo tomarse a alguien en serio que tratar a alguien como una persona? De la forma
de hablar de Millie parece deducirse que s. Millie tiene unas quejas muy especficas sobre la forma en
que ha sido tratada, y parece tener clara la diferencia en tratar a alguien como a una persona cuando
comenta que la mayor parte del tiempo la tratan como si no existiera.
Si le preguntara a sus alumnos la diferencia que hay entre tratar a alguien como persona y no
tratarle como persona, qu diran? Alguno utilizar la palabra respeto, otro puede mencionar que es
importante escuchar a la gente, pero seguira siendo algo vago y sera necesario profundizar y preci
sar algo ms. Sera muy interesante el rumbo que podra tomar la discusin si uno de los alumnos
dijera que no se puede tratar a las personas como a las cosas. Posiblemente est haciendo alusin a
que podemos utilizar las cosas, pero no podemos utilizar a los seres humanos. Cmo? Se utilizan las
cosas como medios para obtener determinados fines, pero los seres humanos son fines en s mismos y
nunca se pueden utilizar como medios.
Otro rumbo que puede tomar la discusin es el que se establece al diferenciar no seres humanos y
cosas, sino personas y no-personas. As alguien podr alegar que incluso las cosas o los animales
pueden ser considerados segn el modo en que se les trate. De este modo, si algo es tratado con
respeto por su intrnseco valor, es tratado como una persona.
Otra direccin que puede seguir la discusin sera: en qu circunstancias est permitido tratar a
los seres humanos como personas y en qu circunstancias est permitido tratarles como cosas. Por
ejemplo, en un ascensor puede haber un letrero que diga: Capacidad mxima, 6 persona 400 kilos.
En este caso no existe un inters por las personas, sino por su peso.

EJERCICIO: Ser tratado como una persona

Cmo clasificaras los casos siguientes? Utiliza:

[47 1] X -27
a) Humanos tratados como persona; b) no-humanos tratados como
personas; e) humanos tratados como no-personas; d) no-humanos tra
tados como no-personas; e) no s.

1 . Alguien deja una fortuna en su testamento para un gato.


2. A falta de otro sitio para apoyarte, escribes una nota apoyn-
dote en la espalda de un compaero.
3. Te enamoras de un rbol.
4. Los animales utilizados en la investigacin mdica.
5. Seres humanos utilizados (sin su conocimiento m consenti-
miento ) en la investigacin mdica.
6. Dos rboles enamorados.
7. El agua es transformada en vapor.
8. Los alumnos de tu clase tienen que escribir una redaccin sobre
el captulo diez de Lisa por orden del profesor.
9. Nombran a una jirafa profesora de literatura en Salamanca.
10. Un beb en su cuna le ofrece una galleta a los dedos de sus pies.
ML

Idea principal N 8: Las suposiciones de Millie


sobre las relaciones entre padres e hijos

Parece ser que Millie piensa que se supone que los padres aman a sus hijos, siendo en este
contexto el significado de se supone l mismo que el de deben. Es ms, Millie admite que si no
amas a tus hijos, debes decrselo claramente. Tambin parece dar por supuesto que los nios deben
ser deseados antes de nacer. Quiz se podra aadir en otra ocasin, el ser deseados por las razones
correctas.
Estos supuestos tomados todos juntos sugieren que Millie tiene una idea bastante clara de los
criterios que se necesitan para distinguir unas buenas relaciones familiares de las que est hablando.
Es ms, esa carencia parece provocar en ella en resentimiento hacia sus padres.
Si se la pidiera a Millie que defendiera su fllosofa sobre las relaciones entre padres e hijos, es
posible que hablara sobre los derechos de los nios como personas, entre los cuales est el derecho a
ser amado por los que le han trado al mundo. Otra posicin que puede adoptar Millie es que el tener
hijos implica crear una familia, y crear una familia plantea determinadas exigencias entre ellos. De
este modo, el peso recae sobre las relaciones familiares, no sobre la personalidad del nio.
Otra orientacin que puede tomar la intervencin de Millie es hacer referencia a los deberes y
obligaciones de los padres respecto a s mismos en cuanto padres. En este sentido, asumir el papel de

X-28 [472]
padre es cargar con determinadas obligaciones ticas (en el mismo sentido que se dice nobleza obliga)
y descubrir que no vivir de acuerdo con esas obligaciones significa hacer dao a uno mismo. no es
cuestin de lo que debe a los nios, sino lo que nos debemos a nosotros mismos como personas que
tenemos hijos.

EJERCICIO: Identificar suposiciones

Qu crees t que est dando por supuesto cada una de las personas
que aparecen a continuacin? A veces a las suposiciones se les pueden
llamar afirmacioness implcitas o afirmaciones subyacentes.

l . David: Me imagino que el promedio anual de lluvia en la luna


es de 50 mm.
2. Dolores: N o me preocupa salir con Pedro. S muy bien lo que
debo hacer cuando intente sobrepasarse.
3. Carolina: No he terminado los deberes hoy, pero maana ser
otro da.
4. Elena: Estoy segura de que aprobar este ao. Al fin y al cabo
he venido aprobando todos los aos anteriores.
5. Germn: Esta noche voy a ir a visitar a un primo mo al que
nunca he visto. Estoy seguro de que es tonto.
6. Vicente: Desde luego mis pies son tan grandes como los tuyos,
Ral. Y soy tan alto como t, verdad?
7. Amparo: Desde luego mi hermano pequeo todava no anda.
Ni siquiera ha empezado a gatear!
8. Rodrigo: S i no sabes e l nmero d e telfono d e una persona,
bscalo. Si tiene telfono, tiene que estar en la gua.
9. Miguel: N o gan nada. Pero era de esperar, pues no arriesgu
nada.
10. Vanesa: Vamos, Laura. Ests en los huesos. Debes comer muy
poco.

ML

[473] X-29
Idea principal N 9: Quin est loco?

Nuestra idea sobre lo que representa una conducta racional frente a una conducta irracional
depende de la perspectiva que consideremos racional. Puede que no sea siempre la misma perspec
tiva respecto al mismo grupo de personas. Imaginemos un grupo de doctores que dirige un hospital
psiquitrico y se produce una rebelin de los pacientes para hacerse con el poder. Ponen a los
doctores en las celdas y les llaman locos. Nada de lo que los doctores puedan hacer o decir les
convencera a los que ahora estn a cargo .del hospital de que estn equivocados.
Puede hacer referencia al captulo 1 7 de El Descubrimiento de Harry en el que se discute el
problema de las perspectivas. Se descubri all que diferentes personas pueden ver la misma situacin
de formas muy distintas. Uno de los beneficios que produce el practicar la filosofa es que aprende
mos a compartir las perspectivas de los dems, ponerlas sobre la mesa y empezar a discutir los
problemas desde puntos de vista diferentes a los nuestros. Lisa proporciona el ejemplo de Coln,
cuando discuta que la Tierra era redonda. Como afirm eso es un momento en el que la mayor parte
de la gente pensaba que era plana, es muy probable que entonces le llamaran loco.

PLAN DE DISCUSIN: Cordura y locura

Discute las siguientes afirmaciones, indicando las razones por las


que ests de acuerdo o en desacuerdo.

1 . Lola: Es muy sencillo. La manera de saber quin est loco y


quin est en sus cabales es simplemente mirar quines son los
pacientes de un hospital psiquitrico. Los pacientes son los
locos; los dems son los cuerdos.
2. scar: Tienes que estar loco para consultar a un hechicero.
3. Begoa: Las nicas personas que deberan ser consideradas
locas son las que tienen desrdenes emocionales.
4. Catalina: Las nicas personas que deberan ser consideradas
locas son aquellas que tienen una visin deformada de la reali
dad.
5. Ivn: Las personas cuerdas son las que ven las cosas como yo.
6. Gonzalo: Las nicas personas locas son las astrifonas que tro
pean baj o los pastifinos.
7. Esther: La locura y la cordura son trminos relativos, como
X-30 [474]
arriba y abajo. Una cosa est "arriba" en relacin a otra cosa
que est "abajo", y viceversa. Lo mismo pasa con las personas:
uno est loco en comparacin con unas personas, y cuerdo en
comparacin con otras
8. Diana: Si te amoldas a la sociedad en la que vives, estars
cuerdo. Si no lo haces, sers un loco.
9. Manuel: Los que hoy da son llamados locos, sern llamados
cuerdos dentro de cien aos, y viceversa.
10. Gloria: Estar cuerdo es ser razonable. Ser razonable es ser crea
tivo. Ser creativo es ser diferente de los que no son creativos.
Estar cuerdo es ser diferente a la mayor parte de la gente.

ML

Idea principal N 10: Coprnico

Millie se refiere a algo que han aprendido en la clase de ciencias sobre Coprnico. El suceso al que
se refiere se conoce como la revolucin copernicanll. Por qu?
Antes de Copmico se crea normalmente que la Tierra era el centro del universo que todo giraba
en torno a la Tierra. Era una forma muy halagadora de ver las cosas, puesto que conceda a la Tierra
un lugar nico en el Universo. A todos nos gustara pensar que somos el centro del mundo y que ste
gira en torno a nosotros. Pero desde luego es una visin muy infantil y ms pronto o ms tarde, si
tenemos esta falsa ilusin, tendremos que renunciar a ella.
Lo que se deduca con bastante facilidad de la representacin de Coprnico es que ningn planeta
ocupaba una posicin central en el Universo. Y a partir de esta consecuencia, era tambin fcil
deducir que tampoco el Sol ocupaba un lugar central y que, de hecho, es muy posible que no exista
en absoluto un centro del universo.
De forma parecida, con frecuencia algunos grupos sociales se esfuerzan en decir que su manera de
ver las cosas es la nica en sus cabales, mientras que todos aquellos que tienen una visin diferente
a la suya estn equivocados o estn locos. Nadie puede negar que existe algo as como la enfermedad
mental. Sin embargo, existe el problema de donde trazar la lnea que separa las inevitables diferen
cias de la experiencia personal y de la propia perspectiva por un lado, y lo que sera el reflejo de una
falta de salud mental por otro lado. Cuando la lnea no est bien trazada, pueden ocurrir cosas muy
raras, como el encerrar a los disidentes polticos en hospitales psiquitricos, la caza de brujas, y cosas
por el estilo. El mundo parece estar pasando de unas sociedades que tenan una visin bastante
monoltica en la que las opiniones contrarias tenan que ser aniquiladas, a sociedades que son plura
listas y en las que cada individuo es admitido como un determinado centro con su propia perspectiva.

[475] X-31
EJERCICIO: Coprnico

FABULOSO ACONTECIMIENTO
GRAN DEBATE

LA MITAD DE LA CLASE VA A DISCUTIR


CON LA OTRA MITAD SOBRE EL SIGUIENTE TEMA:

DECIDIR SI
LA TEORA COPERNICANA
SOBRE EL SISTEMA SOLAR
ES MS SENCILLA
QUE LA TEORA PTOLOMEICA

T O D O E L M U N D O E S T INVITADO
A E S C U C H A R E L D EBATE

Qu significa ms sencilla?
Qu eran los epiciclos en el sistema Ptolomeico?
Qu sistema est ms de acuerdo con el sentido comn?
Qu sistema est ms de acuerdo con nuestras percepciones?
Qu sistema est ms de acuerdo con la Biblia?
Qu sistema est ms de acuerdo con las autoridades en la materia?
Qu sistema es ms razonable?
Qu sistema es mejor?

ML

X -32 [476]
INVESTIGACIN TICA, Manual para acompaar a
LISA

CAPI TUL O XI

Episodio 25 . Amor y amistad .


Episodio 26. El reto del seor Partridge.
Episodio 27. La cancin de Kio.
Episodio 2 8 . La seora Terry consigue trabaj o .
Episodio 2 9 . La fiesta sorpresa .

.---
_ - ___ EDI(IONES DE LA TORRE ____
----,
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, Espaa - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4 . ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO

Al comienzo del captulo X I , Harry y Millie discuten las diferencias entre el amor y la amistad .
Millie tiene algunas ideas muy claras sobre el tema, ideas con las que Harry, al principio, no est de
acuerdo. Millie no ve ningn problema en decir que ama a su hmster igual que ama a su abuelo.
Aade que no slo ama a su abuelo, sino que ella y su abuelo son tambin amigos. Por otra parte, no
tiene amistad, segn dice, con el hmster. Harry es algo escptico, pero sigue preguntndola con la
intencin de hacerla cambiar de opinin. Al poco tiempo se dan cuenta de que para discutir las
relaciones que tenemos con los dems es necesario tener en cuenta tambin la justicia o la equidad. El
episodio termina con un esfuerzo por especificar cules son las caractersticas fundamentales que
distinguen el amor, la amistad y la justicia.
* * *

El seor Partridge se rene con la clase y les desafa a justificar lo que han estado haciendo en sus
horas de debate. Le explican que han estado intentando descubrir cmo defender sus opiniones.
Harry aade que, al hacer eso, podrn demostrar que los nios tambin razonan y piensan por s
mismos. Comienzan entonces a distinguir entre pensar y pensar por s mismos. Esto les lleva a
discutir sobre los diferentes modos que adopta nuestro pensamiento: en la cancin, el baile, los
deportes, la pintura, la poesa, la literatura, el lenguaje, etc.
* * *

Se sigue con un breve episodio en el que Kio se acuna a s mismo antes de dormirse. Suki entra en
la habitacin y se da cuenta de que Kio est cantndose la misma cancin que sola cantarles su
madre. Entra su padre y los dos nios le cantan la cancin. La cancin en s misma es muy rica en
significados, y eso nos lleva a especular sobre el significado particular que puede tener para Kio y
Suki, as como en qu medida expresa algunos temas que han ido apareciendo a lo largo de toda la
novela.
* * *

Lisa le dice a su madre que su reflexin acerca del amor a los animales y el hecho de comrselos le
ha hecho tomar la decisin de no volver a comer carne. La seora Terry piensa en una situacin
parecida en la que estaban implicadas su propia madre y el castigo fsico.
Lisa y su madre discuten el problema de la coherencia brevemente y luego su madre le comenta
que ha conseguido un trabajo. El episodio termina con la aparicin del problema de cmo la madre
de Lisa piensa hacerse una nueva vida despus de la muerte de su marido.
* * *

El ltimo episodio nos muestra una fiesta sorpresa en honor del seor Spence. Les comunica que
l y Heather se van a casar. Despus de agradecerle a los chicos la ayuda que les ha prestado los dos
aos anteriores ayudndoles a pensar cmo se piensa y qu relacin guarda eso con sus vidas, los
chicos se ponen a bailar. Lisa se queda un poco retirada. Est dndole vueltas en la cabeza a que ella
no sabe bailar. De pronto se encuentra bailando con Mark y se ha olvidado completamente de su
torpeza. Se acuerda de que slo unos das antes haba estado discutiendo que creer en algo puede
hacer que sea verdadero. Sin embargo, ahora ve cmo algo llega a ser verdadero en contra de sus
creencias. Una vez ms se confirma su opinin de que las cosas ocurren con frecuencia de forma muy
rara, no previsible por el pensamiento lgico. Algunas cosas ocurren porque creemos en ellas; otras
ocurren a pesar de que no creemos en ellas.

XI-2 [478]
Pero todo lo que sucede es real. Todo es real. Ya que el perodo de la adolescencia es una etapa
en la que se somete constantemente a prueba la realidad, un perodo en el que el contraste entre la
apariencia y la realidad puede llegar a ser muy turbador para los chicos, la conviccin de Lisa de que
todo es real puede apoyarla mucho en su paso a travs de la adolescencia.

EPISODIO 25. AMOR Y AMISTAD

Idea principal N 1: La teora de Millie

Al comienzo del episodio, Millie, posiblemente como consecuencia de sus discusiones con su
abuelo y con Lisa, ha desarrollado algunas ideas respecto a las relaciones interpersonales. Millie no
emplea trminos muy genricos, trminos abstractos como (usticia, amistad o amon). Habla con
sencillez, utilizando verbos ordinarios como aman), ser justO o ser amigo de y ser igual a.
Parece sentir la necesidad de desarrollar una comprensin coherente de esos conceptos para que no
se solapen unos a otros y la dejen confundida, y est tan excitada con la invencin de su teora que
no puede esperar a decrselo a Harry, por ms que rompe la tranquilidad de la biblioteca y ms en
particular de Tony. Es verdad que ms tarde le agradece a Harry su ayuda en el proceso de aclararse
las ideas. Sin embargo, el papel de Harry se pareca ms bien al de una comadrona; es decir, Millie
estaba preada de ideas y Harry le ayudaba a sacarlas a la luz. Pero no se puede decir que ambos
sean igualmente responsables del resultado. En muchos aspectos, Millie se presenta ante Harry con
todo menos con la formulacin precisa.
El alumbramiento de la teora por Millie es, en cierto sentido, una defensa de lo que Harry haba
estado intentando poner en pie en El descubrimiento de Harry, pues ahora Millie, la chica con menos
posibilidades de la clase, ha elaborado su propia teora de las relaciones humanas.
Por lo que se refiere al contenido de la teora de Millie se pueden hacer los siguientes comemarios:
1 . Una persona puede amar tanto a los animales corno a las personas.
2. Una persona slo puede tener amistad con las personas, no con los animales.
3. Las personas y los animales no son iguales.
4. Las personas que no son iguales (por ejemplo, por la edad) pueden llegar a ser amigos, y
entonces se aceptan como iguales.
5. Las personas de diferente edad pueden llegar a ser iguales.
6. Los amigos se reconocen corno iguales en tanto en cuanto son amigos.
7. Tanto los amigos como los no amigos deben ser tratados justamente.
8. Tenemos que ser justos con los dems a pesar de las diferencias.
9. Cuando las personas son amigas no importan las diferencias.
lO. Cuando las personas se aman, cada una de ellas ama las diferencias que hacen que la otra
persona sea especial.
Quizs Millie provocar a sus estudiantes y les har elaborar su propia teora sobre las relaciones
humanas.

[479] XI-3
EJERCICIO: La teora de MiIlie

l . De acuerdo con Millie, una persona puede amar a) a las personas,


pero no a los animales; b) a los animales, pero no a las personas; e)
a las personas y a los animales; d) a ninguno de los dos.
2. De acuerdo con Millie, una persona puede tener amistad con a)
slo personas; b) slo animales; e) tanto personas como animales;
d) ni personas ni animales.
3. De acuerdo con Millie, las personas y los animales son a) iguales;
b) desiguales; e) pueden llegar a ser iguales; d) no pueden llegar a
ser iguales.
4. De acuerdo con Millie, las personas de edades diferente a) son igua
les; b) no son iguales; e) pueden llegar a ser iguales; d) no pueden
llegar a ser iguales.
5. De acuerdo con Millie, a) las personas que no son iguales pueden
llegar a ser amigos y entonces se aceptan como iguales; d) las per
sonas que no son iguales, no pueden llegar a ser amigos; e) l as
personas que no son iguales pueden llegar a ser amigos, pero no
necesitan aceptarse como iguales.
6. De acuerdo con Millie, a) los amigos se reconoce como iguales,
pero slo en la medida en que son amigos; b) los amigos se recono
cen como iguales en todos los sentidos.
7. De acuerdo con Millie, a) tanto los amigos como los no amigos
deben ser tratados justamente; b) slo es necesario tratar j usta
mente a los amigos; e) slo es necesario tratar j ustamente a los no
amIgos.
8. De acuerdo con Millie, tenemos que ser j ustos unos con otros a)
debido a nuestras diferencias; b) debido a nuestras semej antes; e) a
pesar de nuestras semej anzas; d) a pesar de nuestras diferencias.
9. De acuerdo con Millie, cuando las personas son amigas a) impor
tan las diferencias; b) cuentan las semej anzas; e) no importan las
diferencias; d) no importan las semej anzas.
10. De acuerdo con Millie, cuando dos personas se aman, a) cada una

XI-4 [480]
ama las diferencias que hacen que la otra persona sea especial; b)
cada uno ama las semejanzas que hacen a la otra persona especial;
e) cada uno ama las semej anzas que hacen que la otra persona se
parezca a todo el mundo.
ML

EJERCICIO: Justicia, amistad y amor

En diferentes contextos, podemos esperar que prevalezcan diferentes


ideales. A continuacin se mencionan algunos contextos familiares.
Anota los ideales que crees que seran aplicables en tales contextos y, si
puedes, ofrece las razones. (Justicia = 1 ; Amistad = 2; Amor = 3.)

1. La familia.
2. La clase.
3. El campo de ftbol.
4. El mundo de los negocios.
5. El laboratorio de ciencias.
6. El estudio de un artista.
7. El juzgado.
8. El hospital.
9. La crcel.
10. El j ardn de infancia.
1 1. La universidad.
1 2. La sala de profesores en la escuela.
1 3. La infantera de Marina.
1 4. La biblioteca.
1 5. El gobierno.

ML

Idea principal N 2: Pueden ser amigos


las personas y los animales

Parece que Harry piensa que se puede ser amigo de un animal. Comenta que l tiene un gato y
que no puede decir que le ame, pero que no puede asegurar que no sean amigos. Harry es un viejo
veterano en dilogos difciles con su padre, y si l hubiera dicho a su padre lo que le ha dicho Millie,

[48 1] XI-5
probablemente hubiera recibido una extraa respuesta. Millie le dice que es ridculo lo que dice y que
cmo es posible que diga semejante cosa. No est respondiendo a su contraejemplo, simplemente le
replica que cmo es posible que diga eso.
Es probable que Harry no se encuentre slo. Muchos nios pueden decir de forma similar que
puedes ser amigo de un animal. Cmo sera si no posible el famoso dicho: el perro es el mejor
amigo del hombre?
Ciertamente, hay muchos nios que sienten que careceran por completo de amistades si no fuera
por su perro o su gato, o cualquier otro animal que puedan tener en su casa. Quizs esos nios tienen
una idea diferente de lo que significa ser amigo de alguien o algo y quizs podemos aprender de su
forma de ver las cosas. Algunos de ellos, por ejemplo, pueden incluir como caracterstica fundamen
tal de la amistad la nocin de compartir experencias con, y pueden sentir que hay muchas perso
nas con las que no les gustara mantener amistad, con las que no creen compartir experiencias,
mientras que existen muchas otras, a las que normalmente no se las considera capaces de amistad,
con las que comparte experiencias.

PLAN DE DISCUSIN: La amistad

1. Podra una persona ser poco de fiar y seguir siendo tu amiga?


2. Podra ser una persona poco sincera, y seguir siendo tu amiga?
3. Podra ser una persona malvola y seguir siendo tu amiga?
4. Podra ser una persona no religiosa y seguir siendo tu amiga?
5. Podra ser una persona insensible y seguir siendo tu amiga?
6. Podra ser una persona desgraciada y seguir siendo tu amiga?
7. Podra ser una persona zafia y vulgar y seguir siendo tu amiga?
8. Podra ser una persona dbil y seguir siendo tu amiga?
9. Menciona los tres rasgos que ms te gustara que tuviera un amigo
tuyo:
1. 2. 3. ______

Di ahora cul de esos rasgos posees t tambin.


1 0. Menciona los tres rasgos que menos te gustara que tuviera un
amigo tuyo:
1. 2. 3.
Cul de esas caractersticas posees t?

ML

XI-6 [482]
EJERCICIO: Pueden ser amigos las personas y los animales?

Di si ests de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes comenta


rios y da las razones que tienes:

l . Pilar: Reconozcmoslo, los animales son estpidos, y del mismo


modo que nunca querra tener un estpido como amigo, tampo
co quiero un estpido animal como amigo.
2. Melisa: Algunos de mis mejores amigos son animales. Desde
luego no puede soportar a la mayor parte de los animales; pero
algunos son excepciones, como los perros.
3. Estefana: Me encanta tener amistad con los animales, pero
suelen tener mucho apego a las personas prximas y no aceptan
a los extraos, por lo que ellos no quieren ser mis amigos.
4. Lolita: Prefiero los animales a las personas. Para m, las perso
nas son animales pasados por agua. Nadie es realmente tan feroz
como el len, tan fuerte como un oso, tan leal como un perro o
tan misterioso como un gato. Para m, cada animal es ms real y
ms especializado que cualquier persona haya sido nunca.
5. Luis: Cmo es posible que haya alguien que mantenga amistad
con un animal? Puedes ir al cine con un animal, o compartir un
refresco con l o intercambiar secretos o j ugar con un animal?
6. Flix: Esas personas que dicen que puedes ser amigo de los
animales me ponen enfermo. Alguna vez han intentado entablar
amistad con un zorro o con un calamar?

ML

Idea principal N 3: Puedes amar a tus amigos?

Tanto el amor como la amistad son conceptos, y el problema que se plantea en este punto es si
esos dos conceptos se solapan o no se solapan. Como sabe, cuando un tema de estudio es analizado
por acadmicos o cientficos, uno de los objetivos ms inmediatos es establecer un sistema de clasifi
cacin de las cosas que se encuentran en ese campo de estudio. Este sistema de clasificacin, o

[483] XI-7
taxonoma, como se le llama, pretende tratar el campo objeto de estudio de forma exhaustiva y
mutuamente excluyente, sin dejar nada fuera. Tambin pretende subdividir el dominio en las clases
de objetos que lo componen, representada cada una por conceptos que no se solapan. As, el dominio
de los seres vivos puede consistir en mamferos, reptiles, plantas, etc., en una taxonoma que sera
exhaustiva y sin conceptos que se solaparan.
Millie est intentando desarrollar una comprensin sistemtica de los conceptos que se aplican a
la conducta humana. Ha aislado una pequea parte de ese amplio dominio y ha especificado un
nmero de conceptos que cree que no se solapan en el caso de los animales, pero que se solapan en el
caso de los seres humanos. Harry no est tan seguro de todo eso.
Hay quienes argumentan que en un campo de estudio tan complejo y confuso como las relaciones
humanas no hay modo de encontrar un conjunto de conceptos en el que los componentes sean al
mismo tiempo exhaustivos y excluyentes. Y hay quienes argumentarn que cada palabra como
amor, amistad, etc., nombra un conjunto diferenciado de objetos distintos que de ningn modo
se solapan. Por lo tanto, desde el momento en que amo a mi amigo ya no es mi amigo. Y desde el
momento en que dos personas que se aman se hacen amigos ya no se aman. Una estrategia similar
emplea Trasmaco en La repblica, de Platn. Argumenta que las clases de los gobernantes y la
gente que comete errores no pueden solaparse, de tal manera que si un gobernante comete un error
deja automticamente de ser un gobernante.

PLAN DE DISCUSIN: Puedes amar a tus amigos?

1 . Es posible que puedas ser amable con tus amigos, pero que no sera
correcto decir que les amas?
2. Es posible que ames a tus amigos igual que amas a otras personas?
3 . Es posible que amemos a nuestros amigos en el mismo sentido en
que amamos los libros, los deportes, el trabajo o la comida?
4. Es posible que existan diferentes tipos de amor, uno para la familia,
otro para los amigos, otro para los animales y otro para las personas
por las que te sientes romnticamente atrado?
5. Es posible que nos gusten o nos disgusten las cosas o las personas,
pero que no exista nada semej ante al amor?
6. Es posible que existan amores y odios, pero nada semej ante a cosas
que nos gustan y cosas que nos disgustan?

ML

XI-8 [484]
EJERCICIO: Compaerismo, amistad y amor

Cmo clasificaras las siguientes situaciones?: Compaerismo, amis


tad y amor.

1 . Toms y Ricardo van a jugar j untos al tenis una vez al mes,


pero esa es la nica vez que van juntos.
2. Toms est rondando la casa de Mara casi todas las noches
hasta tarde, y pasan j untos los sbados y domingos.
3. Ricardo ayuda a Jaime en matemticas, y Jaime ayuda a
Ricardo en ingls.
4. Jaime sigue esperando que la seorita Arias, la profesora de
ingls, le retenga despus de las clases.
5. Toms y Mara se besan con frecuencia en pblico.
6. Aurora confa en secreto en que Ricardo le pida acompaarla al
baile de fin de curso, y sabe perfectamente que aceptar en
cuanto l se lo pida, pero dice a sus amigas que no puede sopor
tarle.
7. Aurora y Mara siempre estn diciendo a sus amistades lo bien
que se llevan.
8. Ricardo y Susana piensan constantemente el uno en el otro (y
con gran afecto).
9. Susana es muy feliz, y le gustara que M ara fuera tan feliz
como ella.
10. Aurora no es feliz, y le gustara que M atilde fuera tan feliz
como ella.

ML

Idea principal N 4: Cul es la relacin entre igualdad


y amistad?

En las sociedades constitucionales existe una creencia extendida de que todos los seres humanos
son iguales ante la ley, y el corolario de esto es afirmar que nadie est por encima de la ley. Quizs

[485] XI-9
sea sta la aplicacin concreta ms importante de la nocin de igualdad en la sociedad moderna.
Parece un poco forzado el introducir esta nocin social de igualdad en un campo tan ntimo y
personal como la amistad, pero eso es lo que hace Millie. Se puede aceptar?
Desde el punto de vista de Millie, gente que procede de ambientes y biografas muy diferentes
pueden llegar a ser amigos. Pueden tener posiciones sociales diferentes, pertenecer a diferentes grupos
tnicos o a diferentes profesiones. Al ser amigos, segn ella, sern capaces de pasar por alto las
diferencias. Y esto, en efecto, les permite tratarse como iguales. Su abuelo tiene la capacidad de ser
amigo de Millie, y esta capacidad se basa obviamente en su capacidad para pasar por alto la diferen
cia de edad, conocimiento y experiencia. Esto es, sin duda, el fundamento de la pretensin de Millie,
ms que el hecho de que tenga varios amigos en su clase.

PLAN DE DISCUSIN: Igualdad y amistad

1 . Es verdad que la amistad implica compartir sentimientos, pero la


igualdad no?
2. Es verdad que los amigos deben comprenderse, pero los iguales no?
3. Es verdad que existe una diferencia entre ser iguales de hecho y ser
tratados como iguales, aunque se sea diferente?
4. Es verdad que cuando dos individuos se hacen amigos se hacen
iguales, sin importar lo desiguales que hayan sido previamente?
5. Es verdad que la igualdad es la base de la j usticia, mientras que la
amistad es la base del amor?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Amistad, amor y justicia

1 . Si vivieras en un mundo en el que todos fueran absolutamente j us


tos y honestos, seras tu justo y honesto con ellos?
2. Si vivieras en un mundo en el que todos primero pensaran en s
mismos, pensaras tu primero en ti mismo?
3. Si vivieras en un mundo en el que todo el mundo mintiera, menti
ras?
4. Si vivieras en un mundo en el que todo el mundo amara una can
cin y un baile, haras t lo mismo?
XI-lO [486]
5 . Si vivieras en un mundo en el que todo el mundo tratara mal a sus
hij os, trataras mal a tus hijos?
6. Si vivieras en un mundo en el que los dems odiaran a los animales
domsticos, les odiaras t tambin?
7. Si vivieras en un mundo en el que los amigos siempre estuvieran
intentando traicionarse unos a otros, le haras t lo mismo a tus
amigos?
8. Si vivieras en un mundo en el que las personas se creyeran todo lo
que les dijeran, te creeras t tambin todo lo que te dijeran?
9. Si vivieras en un mundo en el que amar a otras personas fuera
considerado algo sucio, seguiras inclinando a amar a otras per
sonas?
10. Si vivieras en un mundo en el que se diera por supuesto que haras
a los dems exactamente lo mismo que ellos te hicieran a ti, lo
haras?

Idea principal N 5: Debemos tratar justamente a las


personas incluso si no nos agradan?

Segn algunos filsofos, es problemtica la interpretacin del mandamiento ama a tu prjimo


como a ti mismo. El problema se presenta cuando uno detesta a su vecino. Se puede esperar
realmente que amemos a quienes nos resultan odiosos o repugnantes? Para esos filsofos sera una
cierta perversin amar a los que despreciamos. Por otra parte, dicen que si se entiende aman> como
ser justo con o tratar con respeto, entonces no habra problemas, ya que podemos tratar justa
mente a la gente al margen de que nos resulten desagradables.
El problema de este planteamiento es que minimiza las dificultades psicolgicas que se dan al
obligarnos a hacer cosas que estamos muy inclinados a no hacer. La teora de Millie no excluye el
que pienses en por qu detestas a esas personas o que intentes comprenderlas. Afirma simplemente de
forma categrica que, incluso si detestas a algunas personas, tienes que tratarlas justamente.

PLAN DE DISCUSIN: Tratar justamente a las personas

1 . Es posible que tratemos a las personas que nos desagradan tan


j ustamente como a aquellas que nos agradan?

[487] XI-U
2. Es posible que tratemos a las personas que odiamos tan j usta
mente como a las personas que amamos?
3. Tiene una persona determinados derechos o prerrogativas inde
pendientemente de los sentimientos que despierta en el resto de
nosotros?
4. Equivale tratar j ustamente a la gente a respetar los derechos de
la gente?
5. Significa la afirmacin todas las personas son iguales ante la ley
que las leyes tratan a todos j ustamente?
6. Significa tratar a la gente justamente tratar a todos por igual?
7. Significa tratar a la gente j ustamente tratar de forma similar los
casos similares, y de forma diferente los casos diferentes?
8 . Significa tratar j ustamente a la gente dar a cada uno lo que le es
debido?
9. Sera inj usto dar a cada persona ms de lo que se le debe?
1 0. Es la j usticia dar a cada persona lo que se merece o darle su parte
en las cosas que tenemos disponibles para compartir?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Justicia

1 . En qu circunstancias se debera autorizar a los j venes a que no


asistieran a la escuela?
2. Puedes encontrar alguna razn en virtud de la cual se te exima de
la asistencia a clase, incluso aunque la mayon parte de los chicos
tienen que asistir?
3. Es j usto que se obligue a todos los nios a cursar enseanza gene
ral bsica, pero no se les obligue a asistir a la Universidad?
4. Hay ocasiones en las que sera inj usto comparar tu situacin per
sonal con la situacin de cualquier otro?
5. Te gustara que todo el mundo fuera como t?
6. Es j usto que algunos estudiantes del colegio organicen excursiones
tan caras que hay otros alumnos que no pueden asistir?
7. Deberan tener los nios derecho a la intimidad, tanto en casa
como en el colegio?

XI-12 [488]
8 . Deberan tener los mnos derecho a una asignaclOn econmica?
9 . Se debera autorizar a los nios a trabaj ar, al margen de su edad,
si sus resultados acadmicos son aceptables?
1 0. En nuestra sociedad, en general, se trata con igual j usticia a los
chicos de 1 6 aos que a los de 1 8? Y se trata igual a los de 12 que a
los de 1 6? AfL

PLAN DE DISCUSIN: Justicia, derechos, obligaciones

1 . Tu madre pasa por la habitacin llevan-a o una pila de platos y t


ests tumbado en la alfombra por donde ella tiene que pasar viendo
la televisin. Tiene derecho a esperar que te muevas?
2. Ningn miembro de tu familia presta mucha atencin a tu perro.
Alguien te dice que tu perro padece falta de cario. Tiene el perro
derecho a tu cario?
3. Tu hermano pequeo no tiene todava un ao. Nadie j uega con l
ni le abraza y acuna. Alguien te dice que l padece falta de cario.
Tiene tu hermano pequeo derecho a recibir tu cario?
4. Daniel estudia el ltimo curso en el instituto y tiene un coche.
Algunas veces lleva a Ana a casa en coche. Tiene derecho a que se
lo agradezca? Tiene derecho a que le pague? Tiene derecho a que
le muestre afecto?
5. Ana dice: Si le debo algo, se lo dar. Pero no le debo nada. Por lo
tanto no le dar nada. Es correcto el razonamiento de Ana?
6. Ana dice: Cuantas ms veces me lleva en coche, ms espera de m.
Pero no quiero que espere nada de m. Por eso no volver a ir en
coche con l. Es correcto el razonamiento de Ana?
7. Marta siempre est encariada con Bruno, tanto si la lleva al cine a
bailar como si no lo hace, y la lleva muy pocas veces. Razonara
bien Bruno si se dijera a s mismo: Si realmente quiero gustarle a
Marta, voy a tener que gastar ms dinero en salir con ella?
8. Paco y Luisa han estado saliendo habitualmente. Paco cree que es
su deber pagar cuando salen, pero nunca tiene dinero, y Luisa tiene
una asignacin que le dan sus padres. Por eso Luisa quiere pagar
siempre, pero Paco piensa que eso est mal. Est equivocada?
9. Eva muestra afecto por Carlos slo cuando la lleva a algn sitio.
Fuera de eso, es muy fra con l. Carlos est probando ahora todo

[489] XI-13
tipo de dentfricos para conseguir gustarle ms a Eva. Est razo
nando Carlos bien o mal?
1 0. Ignacio tiene un hermano, Jos Mara, que es un ao mayor que l.
Jos Mara est siempre dando rdenes a Ignacio y pretende que
Ignacio le debe respeto. Ignacio dice que no est obligado a hacer
nada de lo que le diga Jos M ara. Est razonando Ignacio bien o
mill

Idea principal N 6: Se debern conceder privilegios


a algunos nios?
Millie dice que odia el que se concedan privilegios a algunos nios de la clase, mientras que otros
no los tienen. Si todos los nios fueran verdaderamente iguales y estuvieran en situaciones idnticas,
entonces no se podra excusar que se permitieran a algunos nios tener privilegios que los dems no
tienen. Obviamente no es ste el caso. Algunos nios viven ms lejos que otros de la escuela y tienen
el privilegio de poder ir a la escuela en autobs escolar. Otros son minusvlidos y reciben algunos
privilegios de los que carecen los dems nios de la escuela. En cada caso es necesario justificar el
privilegio en trminos de alguna diferencia que se pueda presentar como una buena razn para
conceder el privilegio en cuestin. Es una buena razn para permitir que un nio se siente en los
primeros bancos el que tenga poca vista o poco odo. Sera muy discutible que se autorizara habi
tualmente al sobrino del profesor a no hacer los deberes o a que un nio utilizara en clase de dibujos
acuarelas cuando todos los dems utilizan lapiceros de colores.

PLAN DE DISCUSIN: Se deberan conceder privilegios a algunos


nios?

1 . Se puede dar una situacin en la que todo el mundo sea tratado


igualmente pero, an as y todo, algunas personas tengan privile
gios que no tienen los dems?
2. Puede darse una situacin en la que todo el mundo es tratado
justamente y an as algunos tiene privilegios que no tienen los
dems?
3. Existen privilegios a los que una persona pueda tener derecho?
4. Hay privilegios a los que nadie pueda tener derecho?
5. Hay privilegios a los que tienen derecho los profesionales (docto
res o profesores, por ejemplo), pero no las dems personas?
6. Hay privilegios a los que tienen derecho los padres, pero no los .
dems?

XI-14 [490]
7. Hay privilegios a los que los nios tienen derecho, pero no los
adultos?
8. Pueden darse circunstancias en las que sera mejor para todos que
algunas personas tuvieran privilegios que no se merecieran?
9. Podran darse situaciones en las que, si alguien tuviera un privile
gio, todos los dems saldran perdiendo?
1 0. Podra haber una sociedad en la que cada grupo social tuviera
privilegios siguiendo un turno?
ML

EJERCICIO: Privilegios

Cmo clasificaras los casos siguientes?: Derecho y privilegio, no


derecho y privilegio, derecho y no privilegio, no derecho y no privilegio.

1 . Julia: Mi padre y mi madre van a votar en las elecciones.


2. Andrs: Todas las maanas voy en autobs al colegio.
3 . Dunia: Me voy a dej ar crecer el flequillo hasta la punta de la
nanz.
4. Arturo: Mis padres van de compras este fin de semana, pero
me han dicho que no hace falta que les acompae,
5. Pepe: Mis padres van a Misa los domingos y me han dicho que
soy yo quien debe decidir si voy o no voy.
6. Roberto: La gente cuenta mentiras de m.
7. Eduardo: Quiero que den la cara todos los que me acusan.
8. Paula: Cuando crezca voy a ser monj a de clausura.
9. Dora: Ya que en el comedor han dado a todos helado de pos
tre, yo tambin quiero.
10. Esteban: S que Diana besa a otros chicos. Eso significa que
tambin tiene que besarme a m.

ML

[49 1] XI-15
Idea principal N 7: Es ser especial un criterio
para ser amado?
Millie pretende que cuando amamos a alguien o algo lo amamos por lo que tiene de especial. Sin
embargo, muchos padres te dirn que algunos de sus hijos son muy diferentes a los dems o muy
especiales, y no les quieren ms a unos que a otros. Evidentemente, Millie entiende por especial
nico, y es esa singularidad a lo que ella llama diferencias, y es lo que una persona ms aprecia del
ser amado. Podemos recordar que Millie senta que Pablo, su hmster, era distinto a cualquier otro
en el mundo y era absolutamente precioso para ella. Lo que est implcito aqu es que, si Pablo no
hubiera sido tan diferente como Millie pensaba que era, ella no hubiera tenido tanto cuidado de l.
Al igual que con todos los aspectos de la teora que Millie est desarrollando aqu, 10 que pre
tende est abierto a anlisis, y debe estimular a sus alumnos a tratarlo con el adecuado grado de
escepticismo.

'EJERCICIO: Podemos amar slo a lo que parece especial?


Indica tu acuerdo o desacuerdo con los siguientes comentarios y
ofrece tus razones.
l . Miguel: Amo los programas especiales de la televisin, como
retransmisiones de grandes galas llenas de estrellas o aconteci
mientos deportivos especiales. Pero, por lo dems, no me
importa lo ms mnimo la televisin.
2. Rogelio: Amo a mi gato porque es el nico gato que tengo y
eso le convierte en algo muy especial.
3. Guillermo: La razn por la que no puedo amar a ninguna de
las chicas de la clase es porque no tienen nada de especial.
4. Carolina: N o amo a mi novio porque sea especial; es especial
porque yo le amo.
5 . Miriam: No puedo soportar a los originales. Slo puedo amar
a las personas corrientes, a los que son como todos los dems.
6. Cristina: Creo que soy realmente algo especial, por eso me
amo a m mismo.
7. Domingo: Amo a mis hijos ms que ningn otro puede amar
los, precisamente porque nadie ms puede ver lo que hay de
especial en ellos.

ML

XI-16 [492]
EPISODIO 26. EL DESAF O
DEL SE OR PARTRIDGE
Idea principal N 1: Cul es el propsito de la discusin
en clase?

El seor Partridge quiere saber lo que estn intentando probar los nios cuando tienen esas clases
tan peculiares. Le responden que no estn intentando probar nada. Qu es entonces lo que estn
intentando conseguir con esas discusiones?
Los chicos podran haber respondido que el propsito de sus discusiones es intentar aclarar las
cosas por las que tienen inters y que les preocupan. Los profesores pueden responder que quieren
que sus estudiantes adquieran un sentido de la responsabilidad por su propia educacin, tomar un
papel activo en educarse a s mismos. Algunos profesores podran seguir en esta lnea y argumentar
que encontraran muy interesante explorar las ideas con los nios, que no deja de ser un reto aceptar
ese tipo de discusiones, un reto que produce una situacin muy estimulante. Se comparte una expe
riencia, se comparte el conocimiento y el descubrimiento mutuo de la naturaleza de la investigacin
cuando los estudiantes son animados a participar en la investigacin en los materiales de educacin.
Cuando un maestro ofrece una explicacin magistral sobre un tema, la impresin que se llevan los
alumnos es que el tema pertenece al profesor y que se est limitando a exponerlo, por as decirlo. Por
otra parte, cuando los alumnos asumen la responsabilidad de discutir un tema entre ellos, efectiva
mente se apropian del tema y lo hacen algo suyo. Lo que es ms, la imagen que se forman de s
mismos como coinvestigadores es muy diferente de la imagen de receptores pasivos de conocimiento
que se les impone cuando se utilizan otros mtodos educativos.

PLAN DE DISCUSIN: Discutir sobre la discusin

1 . Cules son tus principales crticas respecto a las discusiones que


has tenido durante este curso en clase?
2. Qu explicacin puedes dar acerca del modo en que se han des
arrollado esas discusiones?
3. Qu sugerencias podras hacer para evitar los errores que se han
cometido durante este curso?
4. Cules crees que son las caractersticas ms positivas de este curso
de discusiones y cmo se podran reforzar en el futuro?
5. Cules son las principales crticas sobre el modo en que funciona
ron los ejercicios y los planes de discusin para promover la discu
sin?

[493] XI-17
6. Cules seran las crticas ms importantes sobre el papel desempe
ado por la novela Lisa como punto de partida para las discusio
nes?
7. Cmo crees que te han beneficiado personalmente las clases?
8. Ha habido algn aspecto de las discusiones en clase que te haya
parecido servir de muy poco o incluso que hayan supuesto alguna
desventaj a para ti personalmente?

ML

EJERCICIO: Evaluacin de las discusiones

Abaj o aparecen algunas caractersticas de las discusiones filosficas


en el aula. Si ocurrieron en tu propio aula, posiblemente las aprobars
o las desaprobars. Pero puede que no hayan ocurrido en absoluto.
Indica cualquiera de las tres posibilidades: Apruebo, desapruebo, no
ocurri.
l . Los alumnos leyeron la novela en voz alta al principio de la
clase.
2. El profesor ley la novela en voz alta.
3. El profesor supervisaba lo que la clase consideraba interesante
y / o importante.
4. El profesor escribi las ideas de la clase en la pizarra.
5. El profesor identificaba las sugerencias escribiendo a continua
cin el nombre de la persona que la haba hecho.
6. El profesor identificaba la pgina y la lnea de la novela a la que
se refera la sugerencia o pregunta.
7. El profesor aada sus propios pensamientos a la lista.
8. El profesor decida el orden en el que se discutan las sugeren
CIas.
9. La clase decida el orden en el que se discutan las sugerencias.
10. El orden de la discusin se decida teniendo en cuenta los temas
que apareceran ms veces.
1 1 . El profesor incitaba a los alumnos a que discutieran entre s.
1 2. El profesor introduca sus propias opiniones constantemente.

XI-18 [494]
1 3. El profesor introduca sus opiniones slo cuando se lo pregun
taban.
14. El profesor introduca sus propias opiniones cuando pareca ser
necesano.
1 5. Los miembros de la clase escuchaban las ideas de sus compae-
ros.
1 6. El profesor escuchaba atentamente a los alumnos.
1 7. La clase escuchaba atentamente al profesor.
1 8. Los alumnos y el profesor respondan a las ideas con contrae
jemplos, cuando la ocasin lo haca oportuno.
19. Los miembros de la clase detectaban rpidamente las incohe
rencias y las autocontradicciones.
20. Los miembros de la clase sacaban fcilmente las implicaciones
de un comentario o idea.
2 1 . Los miembros de la clase saban desarrollar las ideas de los
otros compaeros.
22. Produca satisfaccin clarificar los temas, aunque no se resol
vieran los problemas.
23 . Los problemas no resueltos quedaban para ser discutidos al da
siguiente en el caso de que se pidiera hacerlo.

ML

Idea principal N 2: Pueden pensar los nios por s mismos?

En este momento del curso debera haber muchas pruebas de que los nios pueden pensar, y de
hecho lo hacen, as como prometedores indicios de que pueden pensar bien. Basndose en la expe
riencia de este curso, es posible que usted estime que han hecho un largo recorrido en trminos de
desarrollo cognitivo y que no slo son ms lgicos, sino tambin ms razonables.
Sin embargo, cmo se ven a s mismos una vez que sus discusiones sobre Lisa estn a punto de
terminarse? Tienen ms confianza en su capacidad para descubrir e identificar los temas ticos, para
formular los problemas morales, para generalizar a partir de su experiencia moral, para utilizar esas
generalizaciones como hiptesis que intentan resolver las situaciones interpersonales en las que se
encuentran implicados y para emplear sus destrezas cognitivas para analizar los aspectos concretos de
la dimensin moral de su vida cotidiana? Sus alumnos estn descubriendo un mundo que parece
ampliarse y hacerse cada vez ms complejo, por lo que no sera sorprendente el que se sintieran algo
intimidados por la enormidad de ese mundo. Sin embargo, puede tranquilizarles el recordarles que el
ao anterior saban bastante menos, cuando comenz el curso, y que ahora estn bastante mejor

[495] XI-19
preparados de lo que estaban entonces para hacer frente a las dificultades que empiezan a
encontrarse.
Algunos de sus estudiantes pueden pensar que estaban mejor preparados hace un ao. Pero se les
debe hacer notar que no eran tan conscientes de los problemas y de su complejidad como lo son
ahora. Ciertamente, si sus estudiantes quieren reconocer que han adquirido, al menos en parte, como
resultado de este curso, un 'mtodo para tratar las dificultades ticas, ser prueba suficiente de que se
encuentran en el camino hacia pensar por s mismos.

EJERCICIO: Deberan pensar los nios por s mismos acerca de las


cuestiones de tica?
Manifiesta tu acuerdo o desacuerdo con los siguientes comentarios,
y expn tus razones.

1 . Arturo: Sera un desastre que los chicos llegaran a pensar por


s mismos cuando se tratan problemas ticos. Deben hacer slo
lo que se les dice que hagan.
2. Gloria: Si no piensas por ti mismo, cmo vas a poder ser
responsable de lo que haces?
3 . Luca: Si se dej a que la gente piense por s misma en tica,
entonces todos los valores sern relativos.
4. I ns: Pensar por s mismo en tica se llama tambin razona
miento moral. Y el razonamiento moral significa reexaminar
constantemente tus premisas al igual que tus conclusiones, para
conseguir que tu razonamiento sea siempre slido.
5 . Guillermo: Pensar por s mismo en tica se llama tambin
hacer investigacin tica. Y la investigacin tica significa
aprender a utilizar los conceptos y las destrezas de razona
miento que son los instrumentos y herramientas de la investiga
cin tica.
6. Carla: Pensar por s mismo en tica se puede llamar tambin
resolucin de problemas morales. Significa desarrollar genera
lizaciones basadas en la experiencia pasada y utilizarlas como
hiptesis para resolver las situaciones problemticas actuales.
7. Daniel: Si tienes nios que piensan por s mismos y padres que
no lo hacen, te vas a terminar metiendo en los.
8. Silvia: Dime de un slo padre que no se alegrara de que sus
hijos pensaran por s mismos. Los padres estn ms dispuestos
a aprender de sus hijos de lo que t te piensas.

XI-20 [496]
9. Elena: No podramos llegar a un compromiso y dej ar que los
nios piensen por s mismos cualquier otro da?
1 0. Juan: No se podra llegar a un compromiso consiguiendo que
los nios piensen que estn pensando por s mismos, aunque en
realidad no lo estn haciendo?
ML

Idea principal N 3: Podemos probar algo?

Harry comenta que no podemos probar nuestras razones de una vez por todas. Incluso aade que
es posible que no haya nada que pueda ser probado de una vez por todas. Significa el escepticismo
de Harry respecto a nuestra capacidad para probar algo de una vez por todas que Harry es tambin
escptico respecto al conocimiento en general? No necesariamente. Puede simplemente tener una
concepcin de la investigacin en la que nada se conoce de forma absoluta y definitiva en ningn
momento dado. Se trata simplemente de que, segn va creciendo nuestro conocimiento, todo lo que
hemos conocido previamente aparece desde nuevas perspectivas y est, por tanto, sometido a revi
sin, y la investigacin posterior producir, sin duda, nuevas revisiones. Decir que algo es conocido
de una vez para siempre significara, como lo dira Charles Peirce, bloquear el camino de la investi
gacin, porque hace imposible la revisin posterior de lo que damos por seguro como si fuera un
conocimiento definitivo y completo.
Este es el caso incluso con los llamados hechos . Debemos recordar que en muchos casos las
razones que citamos al elaborar un razonamiento son asuntos de conocimiento de hechos. Me pre
guntas por qu estamos comiendo pavo hoy, y te contestar que es Nochebuena. Mi razn es un
hecho. Me preguntas por qu vay a la tienda y te contesto que no tengo leche; una vez ms, mi razn
es un hecho. No obstante, si bien en estos casos los hechos pueden estar bien fundados, es posible que
proporcionen buenas razones o no lo es para la conclusin que se pide aceptar. Si me preguntas por
qu vay a la tienda y te digo que la tienda est a un kilmetro, mi respuesta puede ser verdadera,
pero se considerara una razn bastante pobre (o no se considerara en absoluto una razn) a no ser
que proporcionara alguna relacin entre el hecho de ir a la tienda y el hecho de que se encuentre a un
kilmetro de distancia. As, el problema que plantea Harry no tiene que ver ni con las razones, ni con
las teoras, ni con los hechos. El problema es que <(fiada se puede probar de forma definitiva.

PLAN DE D ISCUSIN: Se puede probar algo?

1 . Qu necesitaras para ser capaz de probar que la Tierra es plana?


2. Qu necesitaras para probar que hay vida en Jpiter?
3. Qu necesitaras para probar que las manecillas de un reloj no for
man un ngulo de 90 cuando son las 1 2 y cuarto?
4. Qu necesitaras para probar que existe un nmero mayor que
todos los dems?

[497] XI-21
5 . Qu necesitaras para probar que t puedes probar cualquier cosa?
ML

Idea principal N 4: Cul es la relacin entre las preguntas


y las buenas razones?

En la pgina 1 2 1 Harry dice: No tiene sentido probarlo todo, pero donde encontremos un interro
gante debemos buscar buenas razones para lo que pensamos. Qu significa eso?
Una pregunta es la expresin de una duda, y la duda es poner en cuestin lo que ya se cree o
hasta entonces se ha credo. Supn que das por supuesto que t y otro chico del colegio sois buenos
amigos. Crees que vuestra amistad es firme y slida. Pero te cruzas con l por el pasillo y no te
saluda. Te preguntas por qu no te salud. Y en ese mismo momento tienes razones para dudar de tu
creencia anterior inconmovible acerca de la solidez de esa amistad. El que haya pasado a tu lado y
haya mirado hacia otro sitio hace que te des cuenta de que ya no posees buenas razones para creer en
esa amistad. Tu pregunta no es ms que la expresin explcita de esa constatacin.
Resumiendo, creemos aquello en lo que pensamos que tenemos buenas razones para creer y nos
preguntamos por aquello respecto a lo que hemos empezado a dudar que tengamos razones o que las
razones que tenamos sean tan buenas como pensbamos.

EJERCICIO: Explicaciones y justificaciones como respuestas


a preguntas
l . Hasta que se plantea una pregunta sobre algo, no se pide ninguna
explicacin ni justificacin.
2. Una vez que se ha planteado la pregunta, la respuesta puede tomar
la forma de una explicacin o una j ustificacin (buena razn o
razones), o de ambas.
3. Una explicacin despeja la perplejidad al mostrar que la cosa que
nos dej aba perplej os es, de hecho, un suceso regular segn principios
ya conocidos.
4. Una j ustificacin defiende un determinado tipo de prdica, mos
trando que existen buenas razones a su favor.

Cmo clasificaras los casos siguientes? (Justificacin, explicacin


necesaria, ninguna, ambas.)

1 . Ha llovido en tu ciudad durante 40 das y 40 noches.


2. Un pas vecino amenaza con atacar.
3 . Tu mejor amigo no quiere hablarte.

XI-22 [498]
4. Le gastas una broma pesada a tu profesor.
5. Tus vecinos ponen una verj a muy alta entre su casa y la tuya.
6. El empleado de correos te pide tu nombre y despus se niega a
venderte los sellos.
7. Tu perro es atropellado por un coche y muere a continuacin.
8. Tu familia compra una planta muy grande y se muere despus
de dos das.
9. Hay un eclipse de Sol.
10. H ay un eclipse de Sol inesperado. ML

Idea principal N 5: Diferencias entre pensar


y pensar por s mismo
El seor Partridge desafa a la clase a distinguir entre pensar y pensar por s mismo. Las respues
tas de los chicos se pueden catalogar de la siguiente manera (quizs le gustara poner esta tabla en la
pizarra y estimular a los chicos a que aadan alguna caracterstica a la lista que aqu aparece):
Caracterstica de pensar Caractersticas de pensar por s mismo
Resolver cosas. Resolver cosas que se aplican a uno mismo.
Conocer lo que se sigue de lo que se dice. Resolver lo que se sigue de las propias premisas.
Considerar las posibilidades. Considerar las posibilidades para s mismo.
Tener pensamientos en la cabeza. Ordenar los pensamientos y elaborar algo a par-
tir de ellos.
Averiguar por qu alguien piensa lo que piensa. Averiguar tus propias razones para creer lo que
crees.
Pensar como piensa todo el mundo. Pensar tu propia manera de pensar.
Pensar en un problema. Pensar en tu problema.
Al discutir esta distincin con sus alumnos tenga cuidado de no estrechar indebidamente el con
cepto de pensar, porque debe entenderse como abarcando todo el abanico de la conducta humana.
En otras palabras, toda nuestra conducta, siempre que hacemos algo a propsito y conscientemente,
como al trabajar, jugar, crear, competir o cooperar, todo eso implica pensar, ya pensemos en pala
bras o no lo hagamos as. El pianista piensa con sus dedos; el luchador, con todo su cuerpo. Pensar
es tan amplio como el repertorio total de actividades humanas.
Pensar por s mismo, por otra parte, es un tipo o especie de pensamiento, pero la forma exacta de
interpretar lo que significa pensar por s mismo puede resultar muy difcil de precisar, puesto que
puede tratarse no slo de una cosa, sino de toda una familia de cosas, como se puede ver en la .
columna de arriba. Algunas personas consideran que pensar por s mismo es pensar creativamente;
otras, que es un pensamiento de calidad; otros, que es el pensamiento personal; otros, el pensamiento
interesado en s mismo, y todava hay quienes lo consideran el pensamiento crtico e independiente.
Tu clase puede ser capaz de sugerir muchas ms posibilidades, aunque no utilicen trminos como
esos. En todo caso, incteles a explorar los diversos significados que posee la expresin pensar por s
rrusmO .

[499] XI-23
Es tambin muy conveniente conseguir que sus alumnos vean que la relacin entre pensar por s
mismo y pensar es, en un sentido, una relacin entre la parte y el todo, mientras que en otro sentido
es una relacin entre el fin y los medios. Es decir, para hacer que los nios piensen por s mismos es
necesario primero hacerles pensar y construir a partir de esa adquisicin previa. Por ejemplo, al
insistir en que los nios hagan lgica formal aseguramos que piensen; pero al insistir en que critiquen
sus razonamientos y que desarrollen nuevas ideas, nos aseguramos que piensen por s mismos.

EJERCICIO: Pensar y pensar por s mismo

Cmo clasificaras las siguientes afirmaciones? Se refieren a pensar


o a pensar por s mismo?

l . Miras por la ventana y cuentas los coches que pasan por la


calle.
2. H aces una lista de los trabaj os que tienes que presentar en len
gua.
3. Escribes una redaccin sobre la libertad p ara la clase de socia
les.
4. Desarrollas una teora sobre 10 que hace la gente en tu escuela
para sacar buenas notas.
5. Elaboras una hiptesis sobre el tipo de persona que es tu vecino
y despus la compruebas.
6. Reconoces que has hecho una serie de afirmaciones sobre un
grupo de personas que, en realidad, se basaban slo en suposi
ciones llenas de deformaciones y prej uicios.
7. Te dan dos premisas de un silogismo y tienes que extraer la
conclusin.
8. Te dan un silogismo, pero consideras que las premisas estn
mal, por 10 que las corrijes, y entonces sacas la conclusin.
9. Escribes una poesa sobre algo que te gusta mucho.
10. Haces un plan para poder ganarte algn dinero extra.

ML

XI-24 [500]
EPISODIO 27. LA CANCI N DE KIO

Idea principal N 1: La cancin de Kio

La cancin de Kio es una cancin popular americana muy conocida, Simple Gifts. Se cree que
apareci entre los Shaker, una secta americana del siglo XIX que practicaba el celibato y el comu
nismo. Se encuentra en muchas antologas de canciones populares y se puede escuchar una versin
orquestada en la obra de Aaron Copland Primavera apalache.
El significado de esta cancin est abierto a muchas interpretaciones. Aqu le presentamos una
versin en castellano. Puede estimular a sus alumnos a que estudien sus versos, los canten y realicen
una composicin comentando la cancin. Puede plantearles preguntas como stas:
1 . Qu quiere decir la cancin con la repeticin de es el don?
2. Se utiliza el trmino don en el mismo sentido que un acto gratuito o se refiere a un don o
regalo natural?
3. La cancin parece identificar el ser libre con inclinarnos y estar donde debemos estar.
Cmo es posible reconciliar las nociones de libertad y sumisin?
4. Qu significa que de tanto girar volvamos a nuestro sitio? Significa que descubrimos cul
es nuestro sitio correcto siguiendo un sendero con muchas vueltas? O significa que slo podemos
descubrir lo que es correcto o est bien aprendiendo primero lo que est mal y despus alejndonos
de ello?
5. Qu tiene la cancin para despertar profundos sentimientos en el seor Tong? Es slo la
asociacin con su esposa que est muerta? O se debe a que se da cuenta de que los nios estn
empezando a comprender el significado de la cancin?
Una vez que sus alumnos hayan escrito sus composiciones debe incitarles a que las compartan con
el resto de la clase. Hay un cierto nmero de temas en la cancin que han sido el ncleo del curso de
Lisa una vez tras otra, de forma directa o indirecta: el significado de lo que est bien, el significado
de don o regalo y la respuesta adecuada a los regalos; la libertad, las normas y los reglamentos; el
crecer en conocimiento de lo que est bien para nosotros; el significado. Quizs en esta composicin
cada estudiante de su clase pueda reflexionar sobre esos temas y sacar a la luz su propia interpreta
cin en ese contexto. De diversas maneras, el propsito es que sus alumnos tengan la oportunidad de
cristalizar muchos de los temas que han estado estudiando durante el curso de una forma estricta
mente personal.

EJERCICIO: Cantar Simple Gifts

Aqu est la partitura de una viej a cancin americana, versin caste


llana, Simple Gifts . Es normal que los alumnos de la clase la canten
juntos, y meses o aos despus seguirn asocindola con el programa

[ 50 1 ] XI-25
Lisa y es muy probable que sientan alguna nostalgia cuando la canten
otra vez.

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XI-26 [502]
EPISODIO 28. LA SE ORA CONSIGUE UN TRABAJO
Idea principal N 1: La decisin de Lisa

En el captulo 1 veamos a Lisa angustiada porque amaba a los animales y se los coma, algo que
para ella era una incoherencia. Ahora, despus de un perodo considerable de reflexin, Lisa ha
tomado una decisin: va a ser vegetariana.
Una de las cosas interesantes que se pueden hacer en clase al discutir la decisin de Lisa es no
expresar simplemente las razones, sino los tipos o clases de razones que se pueden tener para hacerse
vegetariano. Algunos vegetarianos se basan en razones religiosas; otros, en estticas; otros, en razo
nes de salud, y algunos, en razones morales. Puede pedirle a sus alumnos que elaboren una lista de
razones, en favor o en contra, en cada una de esas categoras.
Lisa es una persona que realmente disfruta comiendo carne y que renuncia a ello porque atenta
contra su lgica y su sentido de la coherencia. No est diciendo que ser vegetariano est intrnseca
mente bien y que comer carne est intrnsecamente mal. Se siente simplemente enfrentada al hecho de
darse cuenta de que ella misma est manteniendo valores incompatibles y al final se decide a hacer
algo al respecto.

EJERCICIO: Tomar decisiones

Tomar una decisin es slo una manera de tratar un problema.


Puede haber otros procedimientos ms adecuados. Puede ser que ests
reaccionando con precipitacin ante una situacin, intentando tomar
una decisin antes de que se plantee la necesidad de decidir. Puede ser
que haga falta tomar una decisin, pero que no tengas que ser t el que
la tome. Tambin puede ser que haya maneras de soslayar el problema,
de tal forma que la necesidad de resolverlo pueda ser al menos tempo
ralmente aplazada. Es posible tambin que haga falta replantear y
reformular todo el problema antes de tomar una decisin. Cul de esas
alternativas elegiras en las siguientes situaciones? (Retrasar, decidir
otro, soslayar, reformular, decidir ya.)
1 . Nunca te has planteado el empezar a fumar, pero ahora te ofre
cen un cigarrillo unos compaeros.
2. Tu familia cree que en la prxima ocasin que haya un baile de
tu colegio ser mejor que vayas con tu hermana en lugar de bus
car otra chica.
3. El desorden de tu cuarto se ha empezado a extender hasta el

[503] XI-27
pasillo, y tus padres comienzan a insinuar que debes hacer algo.
4. Encuentras la billetera de alguien en tu cartera, y hay dinero en
esa billetera. Tu cartera estaba cerrada y guardada en tu sitio.
5. El peridico del colegio ha sido prohibido por el director porque
haba un artculo con algunas palabras muy discutibles y crees
que alguien debera protestar.
6. No has aprobado este curso y crees que es mej or abandonar la
escuela porque piensas que ya no encaj as ni con tus antiguos
compaeros ni con los nuevos.
ML

Idea principal N 2: Es posible que hagamos dao


a lo que amamos?
La madre de Lisa le cuenta cmo, cuando era una nia, su madre le pegaba y, sin embargo, la
amaba. Dice que su madre le pegaba coherentemente y que la amaba coherentemente. Lisa ha tenido
que hacer frente a una incompatibilidad en su propia conducta, pero era la nica persona afectada
por el problema. De forma parecida, la abuela de Lisa tena valores incompatibles, pero que provoca
ban dao a otro ser humano. En un sentido es un caso ms complicado de incoherencia moral.
A primera vista, la conducta de la abuela de Lisa puede parecer merecedora de reproche, aunque
ni Lisa ni su madre parecen sentir una preocupacin o disgusto especial. Alguno de sus estudiantes
podr argumentar que los nios son inocentes e indefensos y que nunca deben ser castigados fsica
mente. Pero otro alumno puede sealar que un padre que est interesado en hacer lo mejor posible
por su hijo puede encontrarse en una situacin en la que el castigo fsico parece ser la nica posibili
dad. Puede que no se haga ni con intencin de hacer dao ni por falta de amor por el hij o. De hecho,
los chicos de su clase pueden ser capaces de recordar situaciones en las que ellos tambin hicieron
dao a personas a las que queran porque sentan que hacerlo era inevitable.
Desde luego, Lisa tiene razn en principio: una persona no debe nunca herir lo que ama. Y, de
hecho, nunca deberamos hacer dao a nadie si es posible evitarlo, le amemos o no le amemos, tal y
como dice la madre de Lisa. Pero el hecho de que la moralidad nos insista en que nunca debemos
hacer dao a los dems no garantiza por s mismo que sea siempre posible no hacerlo. Nada asegura
en la naturaleza que podremos actuar siempre de tal manera que no se haga dao a otras personas.
Por otra parte, si el castigo corporal es razonable, es un tema seriamente cuestionable. Existen
otros procedimientos para corregir a los chicos, y su clase puede explorarlos y comparar sus conse
cuencias. Esto no les librar a ellos del castigo corporal, desgraciadamente, pero puede ser posible
que libre a sus hijos cuando tengan edad para tener hijos.

PLAN DE DISCUSIN: Amar, ser amado, herir y ser herido

1 . Qu te hara ms feliz, amar a alguien que no te ama o ser amado


por alguien a quien t no amas?
XI-28 [504]
2. Qu te hara sufrir ms, el hacer dao a un inocente o el ser una
vctima inocente?
3. En qu casos, si los hay, consideras que puede ser necesario que
hagas dao a alguien a quien quieres?
4. Crees que sera posible que amaras a alguien a pesar de que esa
.
persona te ha hecho dao?
5 . Es posible que amar implique siempre una parte de dolor?
6. Es siempre penoso el que te quieran si el que te quiere no es la
persona correcta?
7. Podras disfrutar siendo amado por la persona correcta si pensa
ras que esa persona te comprende mal o te sobreestima?
8. Puede amarte alguien ms de lo que te amas a ti mismo?
9. Puedes amar a alguien ms de lo que te amas a ti mismo?
10. Preferiras una relacin en la que se mezclan el amor y el dolor a
una relacin en la que no hay ni amor ni dolor?
ML

Idea principal N 3: Coherencia tica

La madre de Lisa adopta una actitud bastante tolerante respecto a la incoherencia tica, como lo
prueba el ejemplo de la conducta de su madre. Hasta qu punto se debe pasar por alto la incoheren
cia tica? Ya hemos visto que a Lisa le ha perturbado mucho el descubrir una incoherencia en sus
propios valores, y muchos de nosotros, no tan perturbados por las incoherencias propias, nos moles
tamos bastante con las incoherencias de los dems. No obstante, se puede decir algo en favor de la
seora Terry y su tolerancia. La seora Terry posiblemente cree que hay algo como exceso de orden
y mtodo, como el estar obsesionado con la coherencia.
En este sentido, el ser totalmente coherente puede atraer con fuerza a algunas personas como un
estilo de vida entre otros muchos. Significaria que todo lo que uno cree, siente, hace y dice debe ser
coherente y compatible entre s. Para algunas personas esto supone una perfeccin que es casi inhu
mana, pero los que escogen conscientemente ese estilo de vida tienen tanto derecho a llevarlo ade
lante como los que lo rechazan porque les parece obsesivo, tienen derecho a llevar un estilo de vida
algo ms relativo y menos coherente.

EJERCICIO: Coherencia tica

Puede exigir un anlisis considerable decidir si una cosa es cohe


rente con otra. Pero debes ser capaz de decir, a primera vista en cual-

[ 505] XI-29
quier situacin, si una cosa parecer ser coherente o incoherente ce
otra. A continuacin se exponen algunos casos. Di si parecen ser cohe
rentes o incoherentes o si no puedes saberlo con los datos que tienes
delante.

1 . Margarita siempre est diciendo que hay que ser leal con los
amigos, pero con frecuencia les traiciona.
2. Carmen dice que la gente debera ser honesta, pero tiene un
montn de libros en la biblioteca de su casa que no ha devuelto
cuando deba.
3. El padre de Esteban cobra algo ms en los productos que vende
en su tienda, pero hace donativos generosos a las obras de cari
dad.
4. Dora pretende llevar una vida completamente salvaje, pero de
hecho nunca hace nada inadecuado.
5 . Jos Mara habla siempre de forma muy correcta, pero siempre
est imaginando todo tipo de conductas incorrectas.
6. Paloma es realmente muy ambiciosa, pero nunca quiere recono
cerlo.
7. N atalia va al mdico cuando no se encuentra bien, pero nunca
toma las medicinas que le recetas.
8. Fernando dice que le gusta el lema de los Scouts: Siempre pre
parados, pero no cree que le seleccionen para unirse a los Boys
Scouts porque nunca est preparado.

ML

XI-30 [506]
EPISODIO 29. LA FIESTA SORPRESA
Idea principal N 1: Todo es real

En el ltimo episodio, los chicos deciden dar una fiesta sorpresa al seor Spence en agradecimiento
a la ayuda que les ha prestado durante los dos cursos anteriores. Los chicos empiezan a bailar, y
Mark y Lisa se encuentran bailando juntos. Mark dice que la situacin parece irreal, a lo que Lisa
responde diciendo que todo es real. Qu quiere decir con eso?
Con ese comentario parece ser que Lisa est rechazando el supuesto de que la palabra real
puede aplicarse a algunas cosas, pero no a otras. Est rechazando la nocin de que algunas cosas
son meras apariencias y que otras cosas son realidades. O que algunas cosas, quizs los recuerdos o
las imgenes, tienen menos realidad que lo que percibimos por los sentidos. Desde el principio de El
descubrimiento de Harry, Lisa viene protestando porque se pretende aplicar los principios lgicos del
lenguaje a lo que sentimos, o imaginamos, o soamos; pero estos temas son tan importantes y tan
reales como los dems.
En muchas formas, la novela Lisa supone un intento de ayudar a los nios a considerar todas las
dimensiones de su vida, sin considerar que una dimensin es ms real que las otras. En este sentido,
las experiencias tristes de los chicos son tan reales como las felices; sus deseos son tan reales como sus
satisfacciones; sus razonamientos lgicos, tan reales como sus sueos; el dolor es tan real como el
placer, y las imgenes, tan reales como lo que realmente poseemos. En el momento en que los nios
comienzan a poner prioridades entre los diferentes elementos de su experiencia comienzan a despre
ciar y no tener en cuenta, por ser poco importantes y en definitiva irreales, lo que deberia ocupar un
lugar igual a todo lo dems. Lisa da por bien venida la pluralidad de la experiencia, no establece un
orden jerrquico de experiencias y cosas.
No es necesario que sus alumnos acepten el punto de vista de Lisa. De hecho, puede ser raro el
estudiante de la clase que lo acepte. En lo que se puede centrar la discusin es en el problema
implcito en el comentario de Lisa, a saber: Se da el caso de que todo sea real? Pregunte a sus
alumnos si creen que los fantasmas son reales. Son reales los unicornios? Son reales los sueos?
Son reales las ideas? Son reales los sentimientos? Estimule a sus alumnos a enumerar la lista de
cosas que no piensan que sean reales y someta esa lista a una discusin abierta en la clase. Estimule a
los chicos a que busquen el criterio que estn utilizando para distinguir entre lo real y lo irreal. Lisa
no encuentra ese criterio, pero quiz sus alumnos s lo encuentren.

EJERCICIO: Todo es real

Se hizo este ejercicio anteriormente, cuando se estaba discutiendo el


captulo IV. Intntelo otra vez y mire si sale mejor en esta ocasin.

[507] XI-31
FRAN: Quin soy yo? Soy Fran porque soy la hija de loe y Ethel.
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: . . . . . . . . . . . Eso es lo que siempre me sorprende, excepto que la.
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: Porque soy negra, porque soy americana o porque mido 1 ,70?
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: Pregunta n o es quin soy, sino quin puedo ser (mam me dio
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN : O es simplemente que yo soy yo, y lo dems son slo accidentes


HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: Esa divertida impresin cuando, anoche, fui por detrs de pap mientras lea.
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: Me maravilla . . . , pero me gusta cmo suena cuando digo: Soy la que soy!
HARR Y: . . Antes de maravillarte de quin eres, tienes que maravillarte de QUE
.

LISA: El peridico, y l o bes e n la c alva de la coronilla. Result b astante


TONY: Yo a veces me maravillo de lo que pasa cuando dejo de pensar. Dejo

FRAN: Por qu siempre suelto cosas como stas? Fue una tontera decirlo.
HARR Y : De hecho eres. Por qu estoy en algn sitio y no en ninguno? Por qu soy?
LISA: Divertido, recoger hojas con l el otro da.) Eso podra ser. Despus de todo.
TON Y : De existir? (Por qu tiene que tener Lisa siempre una opinin sobre todo?)

FRAN: Porque hay veces que yo no soy ms que la suma de todos mis recuerdos.
HARR Y: En vez de nada? Muchas veces me pregunto si existo, despus de todo - todos.
LISA: Bien mirado, la msica slo existe mientras est siendo tocada, no? As que
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El silencio

FRAN: Ahora es cuando realmente me asusto. La msica exige silencio como fondo.
HARR Y: Parecen reales excepto yo mismo, a veces. Hay algo que me gustara decir
LISA: No sera posible que existiramos slo mientras pensamos? Si no piensas,
TONY: Que hay entre las notas forma tanta parte de la msica como las mismas notas,

XI-32 [508]
FRAN: Para existir. No podras escuchar msica con un ruido de fondo. Soy tan
H ARRY: Con tal de que Lisa se callara. Ah, es mi oportunidad ! Creo que yo soy
LISA: Eres slo u n vegetal. Y adems -no s- sentirse real depende de . . .

TONY: A l igual que los espacios entre los nmeros significan tanto como los nmeros.

F RAN: Real d o rmida como despierta. S o y tan real cuando me siento aburrida.
HARR Y: Tan real cuando estoy montado en bicicleta y no pienso en c asi nada
LISA: De con quin ests. Cuando estoy con pap, me siento real. Y si estoy con
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN: Porque no hago nada, como cuando estoy discutiendo con mis hermanos.
HARR Y: Como cuando estoy pensando y no hago nada. La cuestin no estriba en
LISA: Fran y Harry, a veces. Pero con Tony, no. Y ahora he empezado a sentirme
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FRAN :
HAR Y: Lo que dices, ejecutas o haces, sino el hecho de decir, ejecutar o hacer algo.
LISA: Real cuando Mark estaba rondando por aqu . . . . . . . . . . . . . . .

TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ML

[509] XI-33

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