INFANCIA Y PODER

LA CONFORMACIN DE LA PEDAGOGIA
MODERNA

MARIANO
NARODOWSKI

Primera Edicin, Noviembre 1994

Aique Grupo Editor S.A.

Mndez de Ands 162

(1405) Capital Federal

1
_______________________________________________________________________________
INDICE

Introduccin .......................................................................................................................................... 9
Races ................................................................................................................................................ 9
Problemas y posiciones ................................................................................................................... 14
Agradecimientos .............................................................................................................................. 21

1. Un cuerpo para la institucin escolar ............................................................................................ 23

Infancia y pedagoga ........................................................................................................................ 23
mile ou de l'enfance ....................................................................................................................... 33
Cera, rboles, animales, nios .......................................................................................................... 42
Infantilizacin y escolarizacin........................................................................................................ 53

2. El imperio del orden ........................................................................................................................ 61

Comenius .......................................................................................................................................... 61
La distribucin generalizada ............................................................................................................ 65
La produccin de una institucin ..................................................................................................... 79
Utopas ............................................................................................................................................ 98

3. La pedagogizacin de la infancia ................................................................................................. 109

Despus de Comenius .................................................................................................................... 109
Vigilancia y silencio....................................................................................................................... 113
Las reglas de "buena educacin"
y el dispositivo de alianza ............................................................................................................. 128

4. "La escuela ensea por s misma" ............................................................................................... 133

Del maestro al monitor ................................................................................................................... 133
Tras la generalizacin .................................................................................................................... 138
La produccin de saberes: competencia y trabajo ......................................................................... 145

5. Peligro de subversin ................................................................................................................... 167

Alternativas a la instruccin simultnea ........................................................................................ 167
Otras alternativas ............................................................................................................................ 178

6. La pedagoga moderna.................................................................................................................. 185

Retroactividad ............................................................................................................................... 185
La pedagoga sobre s misma ......................................................................................................... 188
Infancia y saber ............................................................................................................................. 197

Bibliografa ....................................................................................................................................... 205

2
______________________________________________________________________________________
CAPTULO 1

Infancia y pedagoga
La niez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga. El motivo de casi
todos sus desvelos y la fuente de buena parte de sus preocupaciones. El despliegue de instrumentos capaces
de reconocer el derrotero inicial del discurso pedaggico necesita antes que nada observar de cerca ese
elemento anterior y fundamental; esa conditio sine qua non de la produccin pedaggica: la infancia.
Antes de pretender historizar los principales dispositivos discursivos de la pedagoga es menester
recalar en esos focos que iluminan su devenir. La razn de ser del educador tenazmente pretendida es un
supuesto irrefutable que aqu ser esquemticamente expuesto con el fin de develar slo los principales
caracteres usualmente normatizados por la pedagoga.
A travs del anlisis de textos pedaggicos fundamentales, se intentar demostrar el mltiple juego
ofrecido por la pedagoga. Por un lado proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia; por otro,
abstrae todas las caractersticas histricas de la niez humana. A la vez, y mediante un proceso de
segregacin y reintegracin de sentidos, contribuye a la construccin de la infancia, de la que declara ser
subsidiaria. Finalmente, se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal; inversa a la
"tradicional" visin del nio como adulto en pequeo.
La pedagoga, en tanto produccin discursiva destinada a normar y explicar la produccin de saberes
en el mbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeos "futuros hombres de
provecho", o "adaptados a la sociedad de manera creativa", o "sujetos crticos y transformadores", etc. La
pedagoga obtiene en la niez su excusa irrefutable de intervencin para educar y reeducar en la escuela,
para participar en la formacin de los seres humanos y los grupos sociales. Para el pedagogo, la infancia es
el pasaporte a su propia insercin en un futuro posible, futuro en que los hombres vivirn, en gran medida,
de acuerdo a aquello que ha sido por ellos efectuado aos antes, en los de su infancia y, en consecuencia, en
los de su educacin. Como se habr de verificar ms adelante, la pedagoga se erige como un "gran relato"
en estrecha conexin a la narracin de una infancia deseada en una sociedad deseada.1
La infancia es no solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo en lo que aqu interesa,
fuente de preocupaciones tericas. La infancia parece haber generado un ancho abanico de discursos que la
contextan axiolgicamente, la perfilan ticamente, la explican cientficamente, la predicen de acuerdo a
esos cnones. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicologa del nio y de la pediatra: un
recorte especfico del ciclo vital humano que justifica la elaboracin de un sinnmero de premisas y
afirmaciones igualmente especficas, particulares de esa etapa de la vida del hombre, exclusivas de la niez.
Existen, por supuesto, varias versiones. Algunas de esas afirmaciones y premisas adecan el
discurso mdico y el discurso psicolgico general a esa singularidad etaria, como la medicina y la psicologa
en sus versiones ms tradicionales. Otras ms audaces, a partir de la mencionada singularidad, se posicionan
a favor de la comprensin de todo el desarrollo humano el caso de nuevas corrientes mdicas y hasta del
devenir de la sociedad y la cultura, operacin efectuada bsicamente por el psicoanlisis freudiano. 2
Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, en tanto infancia culturalmente
normal, a la actividad escolar y de ah otros discursos an ms especficos contextan, pautan, explican y
predicen: los de la psicologa del nio escolarmente normal; la psicologa educacional; la pedagoga; la
psicopedagoga; la didctica. Hay aqu una reflexin minuciosa y pormenorizada del desarrollo de la
actividad infantil en situaciones escolares. Ms all de sinnmeras disimilitudes tericas, todas las corrientes
incluidas en las disciplinas recin enumeradas parecen guardar una caracterstica que les es comn: pautan
normalidades y patologas; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer
trmino, a las acciones emprendidas por los educadores adultos especializados en las instituciones
escolares y, en segundo trmino, a las respuestas dadas por los nios a esas acciones. La pedagoga elabora
una analtica de la infancia en situacin escolar.
Puede llegar a criticarse este empeo aqu aplicado por demostrar los puntos en comn entre
disciplinas y aun entre posiciones tericas autodefinidas y hasta corrientemente visualizadas como
contrapuestas. Uno de los objetivos de esta exposicin es, justamente, hallar esos rasgos determinantes del

1
El concepto de "gran relato" lo hemos tomado de Lyotard J. F.: La condicin postmoderna. Informe sobre el saber,
Rei, Buenos Aires, 1989. Sobre la problemtica de la crisis de la pedagoga en tanto parte de la crisis de los grandes
relatos volveremos en el final de este estudio.
2
Vase por ejemplo Freud, S. (1974).

3
discurso pedaggico en este captulo en lo relativo al concepto de infancia que determinan e impregnan toda
la produccin disciplinaria ms all de las presuntas o reales disputas. A este respecto hacemos nuestro el
punto de vista de G. Lbrun para quien, siguiendo de cerca la posicin foucaultiana, es indispensable
transgredir la finitud limitada por el pensamiento moderno, hallando el territorio comn compartido por las
ms controvertidas posiciones. Es indispensable encontrar puntos en comn en aquellas afirmaciones
supuestamente opuestas o contradictorias.3
Volviendo a los elementos comunes en relacin a la construccin del objeto infancia, es prudente
sealar que esta diferenciacin entre la elaboracin discursiva promovida a partir de la infancia en general
(psicologa - psicoanlisis - pediatra) y de la infancia en situacin especficamente escolar (psicologa
educacional - pedagoga) supone, ms all de las mltiples y complejas relaciones existentes entre ambos
campos, una diferenciacin en el nivel del objeto de estudio: mientras las primeras estudian nios; las
segundas se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares que se especializan en producir
adultos: la escuela. El objeto de estas ltimas solamente es el nio en tanto alumno.
El nio y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemolgicamente
constituyen objetos diferentes. Aunque es cierto que el alumno est en algn grado incluido en el nio, sobre
todo en el respeto al mbito delimitado por la edad, tampoco es menos cierto que el alumno en tanto objeto
de conocimiento contiene caracteres que sobrepasan al nio en general. El alumno es un campo de
intervencin no ajeno a la niez sino ms complejo. El nio aparece en un primer momento como razn
necesaria para la construccin del objeto alumno y ste es el espacio singular; es decir, un mbito construido
por la actividad pedaggica y escolar.
Esta necesariedad hace que para el discurso pedaggico la existencia de la niez sea ms que nada
un dato anterior a toda construccin discursiva. Es decir, en el campo de la teora y la prctica educativa
escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrn
desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto especfico. El nio, de esta manera, es la base para
construir tericamente al alumno. El nio es el supuesto universal para la produccin pedaggica; supuesto
de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educacin escolar.
A pesar de la fuerza que en el discurso pedaggico poseen esos supuestos, es comn en los sectores
tericamente ms avanzados del quehacer pedaggico actual una crtica a la universalidad y, por ende, un
reconocimiento ms o menos explcito a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar
dismiles fenmenos y situaciones en este solo trmino. Estas disimilitudes pueden ser, por ejemplo,
sealadas en el campo psicoevolutivo, con lo que se insistir en la necesidad de considerar las desiguales
caractersticas de las distintas etapas o estadios en la evolucin. Como habr de analizarse prontamente, a
partir del siglo XVIII aunque con particular xito en la segunda mitad del siglo XX diversos autores han
desarrollado significativos aportes al conocimiento de las peculiaridades de la maduracin, el crecimiento, el
desarrollo y el aprendizaje infantil, explorando las mutuas relaciones entre ese desarrollo y la actividad
tpicamente escolar.
Prrafo aparte, dichos aportes tericos tuvieron profundas consecuencias a lo largo de estos tres
siglos, ya que dieron a luz a varios movimientos o escuelas pedaggicos embanderados tras la defensa
especfica del respeto a la evolucin fsica, psicolgica, moral o afectiva de los nios. As, algunas
propuestas de la "escuela activa" surgidas a partir de la entreguerra en Europa, como el llamado
"movimiento pedaggico de las escuelas libres", se encargaron de hacer hincapi en la reivindicacin de una
accin educativa escolar respetuosa de las caractersticas propiamente infantiles y las diferencias presentes
entre distintas edades o etapas de la misma infancia como parte de esas caractersticas.
Otras disimilitudes que apuntan, desde el seno mismo de la pedagoga, a quebrar la rigidez de un
concepto de infancia muy general, han sido sealadas en el campo sociolgico y antropolgico. A partir de
evidencias alcanzadas en la investigacin socioeducativa, se ha concluido que tanto la situacin social y
econmica por la que se atraviesa como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos
sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela ms
o menos esttica en su propuesta. El concepto de "capital cultural" (Bourdieu), como ejemplo de un

3
"E por isso que, dessa finitude moderna arrumada com tanta engenhodidade, era necessario sair. Nao para propor outra
coisa: simplesmente para viajar com toda a liberdade. Era preciso cortar as amarras. E a partir disto que adquiere
sentido a noao a primeira vista tan estranha de 'era de homem": positivistas, fenomenlogos, marxistas, voces nao
saben que vivem num mismo e nico territorio...' Lbrun, G.: "Transgredir a finitude" em Ribeiro, R.: Recordar
Foucault, Brasiliense, saO Paulo, 1986. (el destacado es del autor)

4
concepto de amplio impacto en la reciente produccin pedaggica latinoamericana, brinda una respuesta
terica a la cuestin de las diferencias entre alumnos que poseen distintas trayectorias vitales.
A partir de tales evidencias en la investigacin de la heterogeneidad de la niez, estos pedagogos
crticos suelen adems indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una
infancia no monoltica. Esta operacin viene siendo efectuada por la pedagoga latinoamericana desde hace
ya varios aos, a pesar de no llegar a deslindar del todo el complejo entramado de caracteres sociales que
posee la infancia de la regin (Narodowski, 1989).
Pero la ms radical crtica a este concepto tan general de infancia sobre el que se posiciona la
pedagoga crtica que incluso atraviesa lo psicoevolutivo, lo socioeconmico y lo antropolgico no
provino del seno de esta disciplina sino del mbito de la historia y la demografa. Fue seguramente pionero
el trabajo de Philippe Aries (1960), a partir del cual es posible afirmar ciertas caractersticas histricas de la
infancia, caractersticas que por lo menos relativizan no pocas de las ms corrientes afirmaciones del sentido
comn del pedagogo.
Si para la pedagoga la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es
posible construir terica y prcticamente al alumno, las investigaciones inauguradas por Aries demostrarn
que la infancia es un producto histrico moderno y no un dato general y ahistrico que impregna toda la
historia de la humanidad. La infancia tambin es una construccin y, adems, una construccin reciente, un
producto de la modernidad. No en sus trazos biolgicos (aunque obviamente no es posible desconocer las
relaciones entre lo biolgico y lo cultural) sino en su constitucin histrica y social, el nacimiento de la
infancia conforma un hecho novedoso en el que, adems, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado:
a la inversa que el postulado clsico de la pedagoga, el ser alumno no es un paso posterior al ser nio sino
por lo menos parte de su gnesis.
La lnea de estudios sobre. la historia de la infancia iniciada por Aries apunta a varias cuestiones
relativas tanto a la situacin concreta como al surgimiento del "sentimiento de infancia" en su forma
moderna. Este sentimiento segn Aries, no existi siempre ya que no es posible constatar sino a partir del
siglo XV europeo, y an bien tmidamente, una cantidad significativa de imgenes acerca de la edad infantil.
Este autor se coloca justo frente a una de las transformaciones ms profundas y relevantes de la llamada
sociedad occidental: la aparicin de la infancia.4
Si se entiende a la niez como proceso biolgico abstrado de toda accin cultural (lo que, como se
avisara antes, solamente es posible en el campo analtico), es lgico inferir con Brinkmann (1986: pg. 8)
que "nios ha habido siempre y en todas partes". Jvenes, pequeos, menores, an en proceso de desarrollo
biomadurativo y psicolgico. Por ejemplo los estudios piagetianos que, en lo que respecta a la psicologa del
nio, se abocan a los procesos de construccin de las operaciones mentales y de adaptacin de las
estructuras cognitivas, han descubierto las constantes generales y por tanto ahistricas, como seala el
mismo Piaget del desarrollo evolutivo de la inteligencia humana, poniendo en evidencia las caractersticas
propias del ser nio: restriccin a las operaciones concretas del pensamiento, gradual conquista de los
procesos fsicos de conservacin (substancia, peso, volumen), pensamiento egocntrico e intuitivo en lo que
respecta a la capacidad de abstraccin y formalizacin, etc. (Piaget, 1979).
Adems, por las caractersticas genticas del ser humano, es en los largos primeros aos de la vida
donde se deben aprender en los procesos clsicamente denominados de "socializacin" y "culturalizacin"
los modos tpicos a su poca de supervivencia; donde se deben regular las distintas acciones de la vida social
construyendo estrategias de relacin con los otros; donde se deben, en fin, internalizar los elementos que
configuran el vnculo entre ese nuevo ser, los otros seres y la naturaleza.
Es evidente que ninguna de las actividades recin enumeradas escapa a lo propiamente social ni es
posible pretender que las mismas sean estrictamente biolgicas. Aun en la posicin ms extrema a este

4
Como el presente estudio no intenta efectuar una critica historiogrfica, no parece prudente el detenerse para exponer
las principales criticas que, sobre todo en el campo metodolgico, se le ha efectuado a la obra de P. Aries. Desde
distintos campos y disciplinas, Bruce Bellingham (1988), Adrian Wilson (1980) y el mismo Flandrin (1963) han
subrayado los problemas metodolgicos ms importantes en lo que respecta al tratamiento de las fuentes iconogrficas,
a ciertas inferencias no muy consistentes y de carcter anacrnico y a la mutacin de la primera a la segunda edicin de
L'enfant et la vie familiale... Recientemente, Franco Cambi (1991) ha incluso abordado esta compleja problemtica en
lo referente a sus consecuencias para la pedagoga. Nuestro inters por la obra de Aries sobrepasa en cierta medida esas
objeciones, aun compartiendo algunas de ellas, ya que, como reconocen los mismos crticos, los aportes efectuados a la
genealoga de la infancia son con los ajustes necesarios a un texto de treinta aos significativamente relevantes. En
cuanto al contenido ms detallado de las objeciones, remitimos al lector a los textos citados y al material ms reciente de
Aries donde, a su vez, se esbozan algunas respuestas (Aries, 1986).

5
respecto, no puede dejarse de aceptar que incluso la constitucin del cerebro especficamente humano
(neocortex) tambin (o bsicamente) es un hecho social y cultural (Vygotsky, 1984; Baquero y Narodowski,
1989).
Los manuales de historia de la educacin (los tradicionales conservadores y los modernos crticos)
nos ensean que cada poca del desarrollo de la humanidad posey su particular modo de integrar los
nuevos seres a las estructuras sociales existentes. A pesar de que para estos manuales la escuela es una
forma que se desarrolla desde la antigedad griega hasta la revolucin industrial, aqu habr de sostenerse
que slo en los ltimos cuatrocientos aos la sociedad moderna ha generado esta modalidad especfica de
inversin de sus esfuerzos para formar a las nuevas generaciones organizando esos aprendizajes e
internalizaciones de un modo diferente a los anteriores, novedoso.
Cuando nuevas formas de trfico comercial y produccin mercantil hacen eclosin en la Europa de
finales de la Edad Media, una nueva forma de accin sobre los ms jvenes comienza muy lentamente a
perfilarse y as se constituye un otro modo de relacin entre las parcelas sociales etariamente diferenciadas.
Tal como lo plantea Aries, este cambio implica una lenta transformacin de actitudes, sentimientos
y relaciones frente a la infancia y se sita en una onda larga del movimiento histrico por lo que no es
posible establecer una cronologa precisa. En relacin a la constitucin del discurso pedaggico, nos importa
s sealar algunos de los hitos y caracteres ms relevantes en la trayectoria irregular de dicha constitucin.
Trayectoria tan irregular como la misma evolucin del sentimiento moderno de infancia.
La modernidad trae una situacin distinta que, a los fines del presente estudio, es determinante ya
que la misma forma parte de la constitucin (piedra angular) del discurso pedaggico. La infancia deja de
ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo (Glis, 1986).
Ahora el nio comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado,
producto de un recorte que reconoce en l necesidad de resguardo y proteccin.
La modernidad entonces produce un primer movimiento de recorte, de segregacin para restituir a la
niez a la sociedad, pero ahora con un nuevo status; segregacin y restitucin inseparables en el tiempo,
complementarias de un mismo fenmeno. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento
de demarcacin y reinsercin de un otro modo en la sociedad.
Esta transformacin implica la aparicin del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y educado.
Creacin de un ncleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educacin son la
unidad bsica de integracin: la familia. En lo que Aries denomina el "Ancien Rgime", los nios no eran ni
queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartan con los adultos las actividades ldicas,
educacionales y productivas. Los nios no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por
los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decan o callaban.
Como apunta Flandrin (1963: pg. 325), sin esta mutacin fundamental se hace difcil comprender la
revolucin demogrfica de la Europa del siglo XIX; sin una familia fundada alrededor del nio, sin una
pareja responsable por la suerte de aqullos. La actitud de los adultos frente al nio se transforma
espectacularmente. Aries hace notar cmo ciertos sentimientos que hoy nos pareceran extraos o
directamente repugnantes, como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesinato de nios,
eran conductas tpicas en pocas en las que el sentimiento actual de amor, ternura y compasin por la
infancia no aparece en la iconografa ni en la documentacin existente.
La visin moderna de la niez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad infantil y el
prodigar cuidados especiales al nio enfermo. Jacques Glis (1986: pg. 316) llama la atencin acerca del
llamado efectuado por algunos de los "especialistas" de fines del siglo XVII en relacin a la responsabilidad
que a los padres y a los inexpertos mdicos de la poca les cabe en lo atinente al cuidado del organismo
infantil.
No es ste el espacio para analizar la ya a esta altura clsica confrontacin entre las posiciones de P.
Aries y las de Lloyd de Mause (1980: pg. 4 y ss.) en relacin a la existencia o no de un progreso a partir de
la aparicin de esta discontinuidad, una situacin de mayor felicidad para los nios o a la inversa una
prdida de una poca de mayor bienestar. Es posible, desde una perspectiva lateral a la discusin, pensar con
Brinkmann (1986) que esta polaridad en las posturas puede deberse a una ambivalencia (en el sentido
estricto de la palabra) propia del mismo objeto de estudio, ambivalencia sobre la que los autores ponen
nfasis en uno u otro aspecto. Se desplaza de este modo hacia el carcter elegido (progreso o regresin;
beneficio o prdida) el dominio absoluto de las cualidades de la infancia.
La mutacin operada de la que resulta el nacimiento de la infancia (o, en palabras de Aries, del
sentimiento de infancia) inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva
caracterstica de la niez. Mientras el arcaico sentimiento implica la visin del nio como un adulto-

6
pequeo, a partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los
ms pequeos: son altamente diferenciadas a raz de la proteccin brindada por los adultos en general, por la
familia en particular. A la par, otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la poca: el amor maternal
(Badinter, 1981), sentimiento que es normalmente proyectado a la actividad docente femenina, condensado
en gran medida en las funciones de maestra y madre.5Este elemento es uno de los ms importantes
indicadores de un fenmeno que ser prontamente analizado: el mecanismo de alianza entre la escuela y la
familia modernas.
El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia de nuestro sentimiento moderno a
este respecto constituye el sntoma de una profunda mutacin en la cultura occidental; de una
transformacin en las creencias y prcticas en las que la produccin de discurso pedaggico va a ocupar,
como veremos en el siguiente apartado, un significativo lugar tanto en la produccin de la transformacin
como en el plano de las consecuencias que sta acarrea.

mile ou de l'enfance
Qu lugar se atribuye la pedagoga en lo referente a la existencia de un nio carente, necesitado e
incompleto? Cmo el discurso pedaggico se hace cargo y a la vez construye esta transformacin?
Dentro de la tradicin ms cara a la pedagogatanto en sus versiones ms tpicamente acadmicas
como en sus esbozos ms voluntaristas y utilitariosla infancia aparece delineada en sus aspectos ms
puros y claros en mile ou de l' ducation de Jean Jacques Rousseau. Como habr de verse, no siendo el
nico pero s uno de los protagonistas ejemplares de las ms brillantes pginas de textos y manuales de
didctica y psicologa educacional, el mile aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la
infancia y de los procesos ms generales de educacin e infantilizacin.
Escenario de interpretaciones diversas, bastin reivindicado por una y otra postura educativa, el
mile produce efectos inequvocos en la configuracin de la pedagoga moderna al delinear al nio pero,
sobre todo, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado.
Expresin patente del nacimiento de una infancia moderna, la niez es, en la obra, definida, acotada
y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo fenmeno; objeto de estudio por un lado, campo de
significados acerca de las caractersticas del mismo, pero, por otro, potencial aplicable, desarrollo social,
accin educativa.
En el pensamiento rousseauniano tanto el estudio de la infancia como esa accin educativa aplicable
a ella pueden efectuarse (deben efectuarse) de acuerdo a su misma naturaleza. La infancia no aparece en la
obra como un recorte arbitrario producto de la accin discursiva ni, mucho menos, como la particular
caracterstica que toma la cultura en lo que respecta a los seres ms pequeos. Los lmites de la niez son
propios de la niez y, por lo tanto, naturales a su ser.

"La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida
humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada
uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas segn la constitucin del hombre, es todo lo
que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas extraas que no dependen
de nuestro poder" (Rousseau, 1966: pg. 93).

El cometido del texto en parte se especifica en ese prrafo. Es necesario otorgar al hombre aquello
que es propio del hombre (al adulto en palabras ms actuales lo propio del adulto) y al nio lo que le
pertenece en tanto tal. Es necesario detectar y asignarle un lugar a cada uno y fijar en ese espacio una
residencia, proclamar cualidades, deslindar conductas posibles.
Operacin discursiva de envergadura, en mile se trata de nombrar a la niez de un modo
perfectamente transparente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta
donde es posible. Como dice Foucault (1966), para todo el pensamiento clsico hablar y escribir no significa
tanto jugar con el lenguaje como encaminarse frente al acto soberano de la nominacin, "... ir a travs del
lenguaje hasta el lugar donde las cosas y las palabras se desnudan en una esencia comn, lo que le permite
darle un nombre" (pg. 133).

5
No es poca la literatura sociolgica y pedaggica que se aboc la tarea de integrar, deslindar, analizar y anatemizar las
relaciones entre la docencia y la maternidad. Para un estado actual de la cuestin y un anlisis de la evolucin de la
feminizacin de la docencia en la Argentina, vase Narodowski (1989).

7
 Nombrar es en mile asociar las caractersticas infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a
ella. Nombrar es, adems, plantear un modelo de actividad educativa sobre la infancia que se adecue a esas
caractersticas antes nombradas. Por esto es que mile es fuente ineludible en la tradicin pedaggica: all se
especifican con cuidado rigor los alcances y los lmites de la niez; all se nombra lo referido a la infancia.
All se le da definitivamente status discursivo dentro del campo de la reflexin pedaggica.
As, mile es para la pedagoga punto de partida, palabra inicial, raz. La obra descubre la infancia
nombrndola y normatizando su existencia; situndola en aquella posicin de las cosas que merecen un
nombre y por tanto ser estudiadas y respetadas; la pedagogizacin de la infancia no es, en lo absoluto, cosa
de nios.
Como se dijo, ese nombrar transita incluso el espacio de lo que hoy ya aparece como obvio: la
delimitacin de la infancia no es para Rousseau solamente un asunto filosfico; en todo el libro primero de
mile se hace constante hincapi en la buena alimentacin de los nios, se reivindica la lactancia y hasta se
dan consejos acerca de mejores modos de hervir el agua que se habr de beber como as tambin de la
necesidad de tomar un bao.
La filosofa del siglo XVIII suele volverse bien mundana para llegar hasta los aspectos ms ntimos y
privados en pos de la delimitacin constante y minuciosa del cuerpo infantil. El mismo Kant produjo
algunos textos sobre infancia y educacin; muchos basados en mile. En ellos la infancia es igualmente
delimitada y evaluada la influencia que la escuela puede ejercer (Kant, 1974: pgs. 77 a 111).
Al igual que para Montaigne (1969), para quien la escuela y el colegio irrumpen con violencia
cruenta en el desarrollo de la niez, para Rousseau tambin sta trae el recuerdo de un paraso perdido: la
infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a la niez es un acto benfico,
reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es, al fin de cuentas, amar aquello que se nombra.

"Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quin de vosotros no ha
lamentado algunas veces esta edad donde la risa est siempre, y donde el alma est siempre en paz"
(mile, pg. 92).

Pero Rousseau es capaz de ir ms all. La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden
natural. En Emile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno. La palabra del
autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de nio como adulto-pequeo; la infancia es parte
inalienable de la naturaleza porque "la naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres"
(Ibid., pg. 108). Extrema normatizacin que ser propia y fundante de la pedagoga, toda la explicacin
acerca del descubrimiento de la infancia fuga hacia el descubrimiento de una caracterstica de la naturaleza.
Nada del autor est comprometido en las afirmaciones; slo la naturaleza.
Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escaln necesario y anterior a la
adultez, la pregunta en mile no cesa: cmo promover el ejercicio de la accin educativa adulta sin
contrariar las prescripciones de la naturaleza o, dicho en palabras del mismo Rousseau, recriminando a sus
congneres:

"He ah la regla de la naturaleza. Por qu la contrariis? No veis que pensando corregirla destrus
su obra...? (Ibid., pg. 49).

Esto, que ha generado el concepto rousseauniano de "educacin negativa" (Ibid., pgs. 149 y 219),
supone la concepcin de una accin que no perturbe lo que es natural; una accin tan natural como la
situacin del objeto en cuestin. La respuesta a la pregunta aparece en la obra de un modo contundente: se
trata de desplegar aquello que ya se posee a travs de la propia experiencia. La educacin que respeta la
naturaleza infantil contribuye a delimitar an ms esa etapa. Funcin segregadora por ser asocial en un
inicio, el texto finalmente reintegra al educando a la sociedad pero a travs del respeto de su peculiaridad.

"El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros rganos es la educacin de la naturaleza;

el uso que aprendemos a hacer de esta educacin de los hombres; y el acceso de nuestra propia
experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educacin de las cosas" (Ibid., pg. 37).

Para Rousseau, "propia experiencia" tiene en lo relativo a la infancia un peso singular:

"La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias" (Ibid., pg. 108).

8
 La accin natural sobre la infancia es la que no deja de considerar la peculiaridad de la propia
infancia y, por lo tanto, la que la reconstruye en todos y cada uno de sus actos. En realidad, la infancia es
posesin de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto a aqulla:

"Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continuamente sobre los nios;
ella endurece su temperamento por medio de pruebas de toda especie; ella ensea en buena hora qu
es pena y qu es dolor" (Ibid., pg. 49).

Siguiendo la ruta de la naturaleza se acaba por recortar a la niez con mayor nitidez, en tanto que
sta expresa a uno de sus contenidos. La mala educacin ser, por lo tanto, aqulla que no sabe detectar al
nio dentro del nio: aqulla que no reconstruye cotidianamente la infancia.
En mile, la pregunta acerca de cmo respetar la condicin natural de la infancia posee otros
caminos. All, la actividad educadora es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su sendero,
actividad que a la vez estimula una tendencia decreciente a la reproduccin de la naturaleza infantil.
Movimiento asinttico que contina hasta el momento de la superacin de esa etapa.
La infancia es, segn naturaleza, el estadio que con caractersticas propias y fuertemente definidas,
antecede a la adultez. Cules son esas caractersticas? Si bien a lo largo de la obra existen un sinnmero de
apreciaciones, las definiciones ms generales son por la negativa. En mile el nio es un no-adulto y su
principal carencia es la de razn: "Si los nios entendieran razones, no tendran necesidad de ser enseados"
(Ibid., pg. 107). La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la falta de razn
(adulta) a la razn adulta.
Sin embargo, y en coincidencia con Dent (1988: pg. 143 y ss.), para Jean Jacques Rousseau el
nacimiento del hombre est signado por una cualidad altamente significativa y de profundas consecuencias:
la capacidad de aprendizaje. Esa trayectoria infantil est naturalmente atravesada por la capacidad de
convertirse naturalmente en adulto. La tabula rasa en mile no es total o, al menos, no habrn de imprimirse
conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural. En la infancia, as conviven la ms absoluta de
las ignorancias con la ms potente de las capacidades:

"Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada [...]. Los movimientos, los
gritos del nio que acaba de nacer son efectos puramente mecnicos, desprovistos de conocimientos
y de voluntad" (Ibid., pg. 69).

Esta falta de razn adulta como ingrediente central de la infancia, ineludiblemente desemboca en la
necesidad de una proteccin especfica ya que el nio es incapaz de comportarse en forma autnoma: su ley
es la ley del adulto. Compartiendo el punto de vista de la poca, expresada aun en autores anteriores (como
por ejemplo, J. Locke, 1956) y con profundas ramificaciones en la actualidad, mile convalida la existencia
de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heternoma:

"Antes de la edad de la razn, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de moralidad
en nuestras acciones. Un nio quiere tomar todo lo que ve; agarra, tenta todo lo que puede tomar;
empua un pjaro como empuara una piedra y lo arroja sin saber lo que hace" (Ibid., pg. 77).

Es la concepcin motriz de toda racionalidad pedaggica moderna: el nio como un ser ticamente
amoral por ausencia de juicio y por lo tanto condenado a la racionalidad del juicio adulto. En mile,
amoralidad no implica en modo alguno maldad en el alma infantil sino ms bien ingenuidad e inconciencia;
carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero
hacia la adultez.
ste es el punto central de la operacin de nominacin en la obra: aquello escondido, oculto, ahora
sale a la luz: el pasaje de un estadio a otro de la vida es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia
es el lmite de la heteronoma; la infancia es una pura necesidad; incompletitud gregaria que necesita de la
gua de los ya completos. No es "adulto-pequeo" en el sentido clsico de infancia porque no es que posee
una menor capacidad racional o una capacidad jurdica disminuida sino directamente ninguna capacidad ms
que la de aprender a ser adulto. El nio es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros
superiores, de "acabarse" como adulto.

9
 En la obra de Hobbes ya se encuentran elementos anlogos a los descriptos en mile, o sea, la
necesidad de la infancia troca obediencia por proteccin y educacin. Como afirma Ribeiro (1984: pgs. 163
y ss.), para Hobbes el no poseer uso de razn por parte del nio da pie a la convencin donde el nio
naturalmente acepta ser dominado. La falta de razn constituye al fin una forma de desamparo y el amparo
paterno (en Hobbes este proteger es ms bien materno) da derecho a ser obedecido; la heteronoma infantil
supone la autoridad adulta.
En mile, el contrato entre educador y educando supone esta desigualdad jurdica basada en la
heteronoma intrnseca al ser infantil:

"El pobre nio que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, no est a vuestra merced? [...]
Sin duda, el debe hacer slo lo que debe pero l debe querer slo lo que vosotros queris que l
haga" (Ibid., pg. 150).

Es benfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al nio en funcin del respeto a la
naturaleza infantil pero esto es siempre como en el prrafo anterior una gracia, una concesin librada a
favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una actividad
educativa especfica.

"O hacemos lo que l quiere o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos a sus fantasas o lo
sometemos a las nuestras: punto medio, hay que darle, rdenes y que l las d. De este modo, sus
primeras ideas son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber
hacer, obedece" (Ibid.,.pg. 50).

La relacin entre el nio y el adulto es necesariamente asimtrica en virtud de una clusula fundante
de la misma: el nio es heternomo por ser nio mientras el adulto es autnomo por, justamente, ser adulto.6
La relacin por tanto se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora
de la otra; la existencia de la infancia es la prueba, en mile, de que una parte necesita de la otra:

"Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que
implique necesidad fsica" (Ibid., pg. 78).

Esta asimetra acaba segn mile en una simetra; la accin adulta termina por disolver la existencia
misma de la etapa infantil. En la obra en cuestin, el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que
"[...] cuando hombre, no tendr ms necesidad que de s mismo..." (Ibid., pg. 54) o tambin hasta que el
nio "no tenga ms necesidad de m" (Ibid., pg. 55). El camino que la naturaleza recorre en el ser humano
va desde la infancia a la adultez y, en forma concomitante, de la heteronoma a la autonoma. Por eso la
educacin segn naturaleza tiende inevitablemente a su propia extincin.

"El hombre sabio resta en su lugar; pero el nio que no conoce el suyo no sabra mantenerse... No
debe ser ni animal ni hombre: nio; es necesario que l dependa y no que obedezca; que demande y
no que mande" (Ibid., pg. 100).

La dependencia como caracterstica natural intrnseca a la niez es llevada en mile hasta la

exasperacin. Es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final el final de la
dependencia. La misma es, adems, acentuada en la medida en que el autor se esfuerza por presentar modos
"naturales" de accin sobre la infancia, modos que, en cada trazo, la reconstruyen palmo a palmo al
mantener y conservar el impecable sesgo de la situacin heternoma.
Adems, a partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemolgico: voluntad de saber
acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Cmo no conocer lo que se va a proteger? La
conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad, todo debe ser estudiado a fin de proceder en

6
Esta lnea argumental nos separa por igual de los apologistas de Rousseau como terico de la libertad de los nios en
la educacin escolar (Olivera, 1977) y del ya clsico estudio de G. Snyders acerca de los aportes de Rousseau en
funcin de sntesis entre nio y adulto y entre nio libre y nio vigilado (Snyders, 1971: pgs. 295 y ss.).

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la educacin de los nios de acuerdo a lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil
aquello nocivo o antinatural.

"Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se
sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene
de la opinin" (Ibid., pg. 78-79).

En este sentido, en mile se nombra ahora lo propio y lo ajeno de la infancia en relacin a su

elemento medible: la edad. Aries ya sealaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no era
en modo alguno un saber generalizado sino algo fuera de toda preocupacin cotidiana; evidentemente, el
nacimiento de la infancia moderna, por su parte, trae de suyo la necesidad de la medicin cronolgica de
toda la vida del ser humano.
Mgica palabra del discurso pedaggico moderno, la edad pasa a constituir el pivote observable y
cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la produccin acerca de lo normal y lo patolgico y de
lo correcto, e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didcticos.
"Tratad a vuestro alumno segn su edad" (Ibid., pg. 109), se proclama en mile, constituyendo ste
el indicador ms fehaciente del carcter sujeto a la naturaleza que necesariamente posee la infancia.
Operacin normalizadora llevada hasta la calcularizacin, la construccin de la infancia posee en la edad la
capacidad de marcar lmites precisos a la autonoma y la dependencia y de ponderar la cantidad y la calidad
de los esfuerzos de la accin educativa.
En mile se expresa con sin igual contundencia la produccin pedaggica del cuerpo infantil;
cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado, objetivado, limitado y analizado
hasta en sus pliegues menos evidentes y ms ntimos.

Cera, rboles, animales, nios

Ciento treinta y seis aos antes de que la pedagoga diera a luz a la infancia moderna en su versin
hasta entonces ms completa, detallada y minuciosa, a travs de las pginas de mile, un texto escrito por el
telogo moravo Joan Amos Komensky (Comenius en versin latinizada) ir a convertirse en lo que para el
autor constituye la descripcin ms completa, detallada y minuciosa del modo racional y ordenado de educar
seres humanos: la Didctica Magna.
Tal es la importancia de la propuesta que dentro de la tradicin historiogrfico - educativa clsica
como de la obra de autores e investigadores ms recientes, audaces e innovadores en sus hiptesis, se
observa la significativa ponderacin de la obra comeniana a favor de hallar en ella (y en la Didctica Magna
en particular) no solamente los grmenes del actual discurso sobre la escolaridad sino tambin sus ms
relevantes y benficos mtodos y preceptos, elementos que garantizaran la perdurabilidad por siglos de la
obra.
Algunos de esos autores el caso tpico lo representa Jean Piaget a travs de su ya clsico La
Actua1idad de Comenio llegan incluso a plantear la posibilidad de una especie de reductibilidad de toda la
pedagoga a la obra comeniana, en provecho de los destacados logros contenidos en ella. Sobre este punto
nos extenderemos ms tarde.
La calidad de las afirmaciones precedentes suponen, al menos en principio, una contradiccin con
respecto a lo enunciado en la seccin anterior del presente estudio ya que se estara pregonando no slo la
existencia moderna de pedagoga, sino incluso de un texto pedaggico equiparable al mile en lo que
respecta a su potencial fundante, pero generado muchos aos antes de la existencia misma de la niez
pedagogizada la que, segn qued antes explicitado, constituye la razn de ser de todo el pensamiento
educativo moderno.
Si es recin sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitivamente a la infancia a travs de
los mecanismos discursivos ms arriba reseados, se impone inquirir acerca de cmo es posible que se
instale con fuerza transdiscursiva, determinante segn no pocos historiadores del pensamiento pedaggico
en la constitucin actual de la pedagoga, una obra o un conjunto de obras temporalmente anteriores a la
posibilidad de producir discurso pedaggico moderno.
Si la infancia es condicin de posibilidad y a la vez producto del discurso pedaggico moderno, la
existencia de la Didctica Magna como hito fundacional pondra en tela de juicio o la modernidad de esa
obra y su valor inicitico y originario sustentado en forma coincidente en la historiografa educacional (es
decir, se asistira al anacrnico espectculo de una pedagoga sin infancia) o, por el otro lado, todas las
anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Aries o de los estudios de M. Brinkmann, ms la

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ponderacin de la produccin discursiva del siglo XVIII acerca de la niez con particular nfasis en la obra
de Rousseau, quedaran directamente refutadas por la sola presencia de los textos comenianos.
En realidad, ambas soluciones a la pregunta planteada implican una visin continua y totalizante de
la historia del pensamiento pedaggico. La pedagoga es, en cualquiera de estas dos respuestas, producto de
una gran continuidad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando
los razonamientos impropios. En esta lucha donde la ms verdadera de las soluciones es la que sobrevive
(dejando detrs un tendal de ideas atrasadas y por ende derrotadas) la decisin respecto de la problemtica
planteada no puede ms que dejar una alternativa de lado.
Ms all de esta pica de la continuidad, la opcin terica que aqu habr de adoptarse frente a la
cuestin es bien diferente. Es una opcin por el anlisis de lo discontinuo, por lo que interesa, adems de
mostrar lo que tienen en comn esos discursos que se autoproclaman diferentes, rastrear los trazos y las
configuraciones dismiles en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo segmento.
La historia del pensamiento pedaggico parece permanecer bien lejos de constituir agregados yuxtapuestos
donde, por ejemplo, al mtodo de uno lo mejora el del otro; la concepcin de infancia de uno la supera la del
prximo y as de seguido. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situacin que ya se ha
comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los distintos fragmentos se mezclan y se
separan; se unen y se rechazan, se pliegan y despliegan formando, en cada vuelta del cono, un conglomerado
singular.
En lo que respecta a Comenius y a Rousseau; a la Didctica Magna y al mile, en esta seccin
nuestro inters est centrado en intentar demostrar que ambos constituyen discursos distintos, divorciados
entre s en lo que respecta a la lgica de sus operaciones discursivas tpicas y al contenido de las respuestas
en lo atinente al tema que ambos poseen en comn: la conceptualizacin de la infancia. Reconociendo s el
carcter fundante que las obras aludidas poseen en lo relativo a diferentes aspectosen la historia de la
pedagoga, habr de discriminarse con el objetivo primordial de penetrar en el nudo de la disyuntiva
expuesta anteriormente: qu es lo propio de cada uno y cmo se resuelve la conceptualizacin de la niez en
cada caso. Tanto en este punto como en los captulos siguientes, la. propuesta es construir un mapa que
contenga los principales hitos de la discontinuidad que compone la historia del discurso pedaggico.
Comenius despliega una concepcin de infancia radicalmente distinta a la que despus habr de
constituir el referente rousseauniano. En primer lugar, una revisin de la obra muestra que la infancia no es
objeto de reflexin explcita; o en otras palabras, no existe en este autor del temprano siglo XVII la
pretensin abarcadora que demuestra su colega de finales del siglo XVIII en relacin a la delimitacin del
cuerpo infantil. En la Didctica Magna, por ejemplo, no se profundiza en las cualidades intrnsecas al ser
infantil ni se teoriza acerca de l de un modo directo y tajante como en mile. Para Comenius, la infancia no
es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia como ocurra en las pginas de mile.
Esta falta de urgencia por el nio; esta ausencia en Comenius de la compulsin a la contencin
terica de la niez tan propia de la pedagoga de nuestros das es una de las marcas visibles de la pedagoga
del mil seiscientos. Es menester recordar que la explosin masiva de la infancia no ya como fenmeno
terico sino fundamentalmente como suceso econmico, social y demogrfico se produce posteriormente.
Estas afirmaciones, sin embargo, no conducen a concluir necesariamente la ausencia de infancia en la obra
comeniana sino que conllevan a visualizar con mayor cautela los pliegues ms sutiles de la niez construida
en su interior, a la vez que valorar ya en perspectiva histrica la densidad del modelo rousseauniano.
Para proceder a esa operacin habr, antes que nada, que retrotraerse a algunas cuestiones ms
generales de la obra. Las mismas, adems de servir de soporte en lo relativo a la temtica ahora a abordar,
dispondrn la base necesaria para el tratamiento de otras problemticas y de otras situaciones que habrn de
desarrollarse en captulos venideros.
La finalidad expuesta en la Didctica Magna es la de procurar el orden (un orden natural y por tanto
un orden racional) en los haceres relacionados al ensear y al aprender. Para Comenius, la esencia de la
racionalidad, y por lo tanto de la especificidad humana, es la capacidad de dotar de orden a aquello que
aparece caticamente:

"Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto es,
conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Gnesis 2.19"
(Didctica Magna, 1986: pg. 37; el destacado es del original).

Para Comenius, lo importante es hallar "el orden en todo" (pg. 101) lo cual supone esas
operaciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. Operaciones novedosas en la historia del

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pensamiento pedaggico; operaciones cartesianas, el mundo o mejor, la actividad del hombre es arrancada
de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la razn y, sobre todo, para ser ordenada
en funcin de stas.
Qu significa ordenar en el mbito del pensamiento del siglo XVII en general pero, en particular, en
la obra comeniana? El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesin a la cual se ve
reducida toda medida. Si seguimos la reflexin foucaultiana (Foucault, 1966: pg. 65 y ss.), es posible
advertir cmo partiendo de lo ms simple, la se-rie se constituye en funcin de la deteccin de grados de
complejidad. En palabras de Comenius:

"Si investigamos en nosotros mismos, llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de
manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que le sigue" (Didctica
Magna, 32; el destacado es del original).

La existencia misma del hombre es encuadrada dentro de este notable modelo de ordenamiento de
los hechos y acontecimientos de su propia vida. Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los
valores de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesin. As, este modelo es aplicado por
Comenius tanto al devenir ontogentico humano como a todas las acciones inherentes a la educacin de los
hombres.
En lo que respecta a aquel desarrollo, se parte de "una masa informe y bruta" (pg. 28) y por medio
de la "graduacin" (Ibid.) que supone el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevos caracteres hasta el
arribar final a la muerte; grado mximo de la vida terrena pero preparacin para el grado siguiente: el de la
"plenitud absoluta de todas las cosas" (pg. 31) y, por lo tanto, fin de la serie.
Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedaggico moderno, la gradualidad es el operador
central de la obra comeniana porque es el producto y la caracterstica troncal del ordenamiento de las cosas
del mundo: de las mejores formas de ensear, de las ms positivas modalidades de disponer las escuelas, del
desarrollo mismo del hombre.
Este desarrollo es ahora secuenciado a travs de la comparacin de lo simple y de lo complejo y de
la posterior confeccin de la serie respectiva; consecuencia inmediata de la ltima de las tres operaciones
enumeradas en lo concerniente a la racionalidad: clasificar. Este juego de similitudes y disimilitudes hace
que para Comenius sea vlida una enumeracin completa y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que
respecta a la actividad educadora. La enumeracin completa y la ubicacin inmediata de cada elemento
enumerado en un lugar de la serie habla de la capacidad del modelo de cerrarse sobre s mismo. El orden en
todo, en consecuencia, provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es
estipulado en la secuencia.

"Si consideramos qu es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que encierra, se
mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es la disposicin de las
cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes
en el lugar, tiempo, nmero, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De aqu que
alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las cosas" (Didctica Magna: pg.
101; el destacado es del original).

Ahora bien, este cotejo constante de elementos iguales y desiguales, ms simples y ms complejos,
anteriores y posteriores, implica en el momento de la constitucin de la serie definitiva la inferencia de
aquello que resulta diferente; sobre todo, diferente de los puntos terminales, ms perfectos o deseados de la
secuencia. El orden supone la gradacin y el desarrollo superior pero a la vez la determinacin de su
negativa: aquello falto o carente y que, por tal motivo, ocupa los escalones ms bajos en la secuencia ya que
se trata, obviamente, de los niveles de mayor simplicidad.
En lo que respecta a uno de los aspectos abordados por la obra de Comenius el desarrollo humano
la infancia ocupa el lugar de la constatacin de una diferencia o, en otras palabras, es un estadio inevitable
en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya construido. La infancia es una inferencia; una
conclusin del razonamiento que, habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra
uno inicial que es el ms simple, el inferior, el determinante:

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 "... las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse,
y es conveniente dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabidura"
(Didctica Magna: pg. 64; el destacado es del original).

La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todava aprendido. Terreno
monoplico de la simplicidad, los primeros aos de la vida del hombre son determinantes en la serie de
aprendizajes a lograr ya que no hay aprendizajes an. Ambito privativo del adquirir, la niez no puede ser
otra cosa que el inicio y por ende la base para el logro de metas superiores. El recorrido posee un final
pretendido, constituido por la completitud, por lo que se infiere que, seguramente, halla un nico inicio
posible: la falta y, recprocamente, la capacidad:

"Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para adquirir el conocimiento
de las cosas" (Didctica Magna: pg. 42; el destacado es del original).

Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre completo y
complejo, punto final de la secuencia, deber existir un punto inicial incompleto y bsico. Comenius instala
en la pedagoga a la inmadurez como conclusin necesaria y obvia de la existencia de la madurez, a travs
de imgenes por dems elocuentes acerca de estas primeras etapas de la serie:

"... [las actividades del hombre] cuyo cerebro [...] est hmedo y blando en la edad pueril, dispuesto
a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta el punto de que la
experiencia testifica que de un modo ms difcil se impriman en l las cosas" (Didctica Magna:
pg. 63).

Ntese que esta disposicin del cerebro no es ms que un resultado de un ordenamiento; una suerte
de disposicin necesaria a los fines de la construccin y el ordenamiento adecuado de la serie. En
conclusin, la infancia en Comenius est dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un
punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada.
Es ms, esta caracterstica de la serie no es especficamente humana sino propia de la organizacin
estructurada en todas las secuencias. En otras palabras, en todos los campos donde el pensamiento construye
series anlogas tambin es inferible un estadio de mxima simplicidad, carencia y aptitud. El mismo
Comenius brinda mltiples ejemplos de "infancias" no humanas: rboles, aves, caballos, bueyes, perros y
halcones pero tambin la cera (pgs. 62 y 63). En todos ellos se necesita una etapa inicial; en todos ellos una
niez es inferible.
Algunas diferencias respecto de la concepcin moderna de infancia explicitadas en mile saltan
rpidamente a la vista y a la vez delimitan an ms la importancia de esta obra en la historia del discurso
pedaggico moderno. La primera de ellas ya haba sido explicitada antes; en mile se trata de una infancia
reconocida hasta con desesperacin; hay all una importante carga de urgencia por nombrar eso que sale a la
luz conflictuando la sociedad de la poca. En Comenius, al contrario, el tratamiento es ms moderado y
menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada como corolario de una bsqueda mayor. Se dir que
esas diferencias acontecen porque la eleccin de objeto es diferente en uno y otro caso. Ciertamente,
Rousseau y Comenius procuran metas dismiles entre s mas comparten trechos del camino. Y es en esos
trechos donde afloran algunas de las discontinuidades que acompaan la trayectoria de la pedagoga.
Del anteltimo prrafo se desliza otra diferencia significativa. Las razones all invocadas intentan
demostrar cmo para Comenius la infancia no implica una peculiaridad especficamente humana sino ms
bien una necesidad orgnica de un proceso de gradacin, por lo que la infancia adems de constituir una
inferencia del pensamiento es un estadio tambin atinente a otras especies, incluso inanimadas. Mientras en
Emile se pretende demostrar justamente lo tpicamente humano del ser-infantil, por un procedimiento de
comparacin e inferencia Comenius llega al punto opuesto: en todas las cosas a las que les acaece la
gradacin, la niez es un momento indispensable.
Tanto el tratamiento menos minucioso brindado en la Didctica Magna a la edad primera del
hombre, como el fuerte hincapi efectuado a travs de una inferencia en el proceso de la secuenciacin y la
gradacin respectiva al punto de llegada, diluyen los lmites rigurosos de cada etapa y, ms todava, las
diferencias en el interior de cada una de ellas. En Comenius no existe calcularizacin y por eso la edad no es
un tema importante, ya que la gradacin no es en lo absoluto cuantificada sino que cada etapa se cierra por
sus propios logros, no contndose en la prctica con ms indicadores que stos.

14
 La mencin a la edad en la Didctica Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra,
en el captulo XXVII, donde el autor declara que la divisin en tipos de escuela (diversificadas
gradualmente, por cierto) se har de acuerdo "a la edad y al aprovechamiento" (pg. 272). All Comenius
plantea que la juventud dura veinticuatro aos (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educacin ser
dividida en cuatro fases de seis aos cada una.
La razn del lmite final de la juventud es que:

"Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el maximum de su estatura hacia los veinticinco
aos, y despus slo tiende a robustecerse" (Didctica Magna: pg. 272-273).

La razn de la divisin en cuatro perodos de seis aos cada uno, y la existencia en cada perodo de
un tipo diferenciado de escolarizacin es explicado en funcin de que "Estas cuatro escuelas corresponden a
las cuatro divisiones del ao" (pg. 275) aunque tambin:

"Esta manera de instruir cuidadosamente a la juventud puede tambin ser comparada al cultivo de
los huertos" (Didctica Magna: pg. 276).

Resulta claramente explicitado que la delimitacin de la infancia an sigue siendo inferida de otras
delimitaciones no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepcin comeniana se posee en relacin
a las mutaciones de la naturaleza y la poca utilizacin del cuantificador del paso del tiempo, a como fue
antes sealado a propsito de los estudios de P. U Aries. La conciencia de la edad y aun hasta el
conocimiento del propio tiempo vivido constituyen elementos slo atinentes al mbito de nuestra visin
moderna de la infancia.
En Rousseau, por el contrario, no solamente la edad aparece de un modo articulador sino que los
perodos de la vida del hombre poseen su propia legalidad, diferenciada justamente del devenir de
mutaciones de otros seres. Elemento propio de la infancia moderna, la edad no aparece en Comenius sino de
un modo casi inadvertido, mientras en mile posee la fuerza existente en todo el devenir pedaggico actual.
Pero adems de la edad, al fin de cuentas solamente un indicador, la concepcin comeniana de niez
no refleja en lo absoluto un carcter que es casi definitorio de la infancia moderna y que en mile es
expresado con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto.
En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado; del grado que el ser
humano ha alcanzado en su desenvolvimiento, al contrario que en algunos de los autores del siglo XVIII
como Dmia, La Salle o el mismo Rousseau, para quien la niez posee una esencia particular que
desaparece a partir de un desarrollo especfico y es trocada por otra esencia particular. La dependencia no
deviene de un resultado necesario en una secuenciacin sino que constituye un punto de partida propio de la
vida del hombre.
Esta cuestin hace impensable el comparar la niez humana con otras etapas iniciales de otras
criaturas en el caso de la concepcin moderna de la infancia. Sus caracteres inherentes (la dependencia del
mundo adulto en primer trmino) implican su singularidad, la que va ms all de la constatacin o inferencia
de un necesario inicio en una serie graduada.
En rigor, un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del mile es la infancia como un
presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene que ser demostrada sino desarrolladas sus
caractersticas hasta en sus partculas menos evidentes. Por el contrario, la infancia comeniana no es un
punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino una inferencia y no posee caracteres
tpicos sino comunes a los primeros momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente.
Comenius no construye una analtica de la infancia en situacin escolar sino que mantiene constante
a la infancia y ser el mtodo, o sea, la accin sobre la niez, el que constituir su objeto analtico, como se
ver en el captulo 2. La voluntad de verdad se halla en la obra comeniana no en la accin meticulosa sobre
el cuerpo infantil ni en la evaluacin de los resultados que dicha accin depara sobre el nio sino en el
mismo mtodo; en la propedutica de esa accin.
De este modo es posible comprender que la diferenciacin entre nio y alumno es inaplicable por
anacrnica al pensamiento pedaggico del siglo XVII en general y a la obra de Comenius en particular. En
estos textos, la infancia no implica fuente de preocupaciones tericas sino elemento neutro y, por ende
variable, dependiente de la actividad educacional. La reflexin recae casi exclusivamente sobre el
ordenamiento general de los procedimientos siendo la infancia una conclusin inevitable en tanto elemento
inicial del orden establecido.

15
 En este contexto, es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto delimitada e
individualizada a travs de los procesos de pensamiento descriptos la misma no ha sido pedagogizada; es
decir, no se le adjudicaron los valores propios del discurso educacional, permaneciendo como un residuo
un residuo ciertamente activo y relevante que no puede constituirse como objeto independiente de
pensamiento. No por casualidad el ttulo de la obra ms conocida de Comenius pone nfasis en la
transmisin; al fin de cuentas, el inters es didctico.
La infancia comeniana no es dependiente del accionar adulto y, por tanto, no hay all dispositivos
que garanticen proteccin, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita ser amada sino,
simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos ms altos del conocimiento. Tal vez por esta razn
esta concepcin ha generado a posiciones tan encontradas; mientras para unos Comenius produjo la llamada
pedagoga "tradicional" porque el alumno no es tenido en cuenta, para otros Comenius es el padre de la
escuela nueva y los mtodos activos, porque confa en la adecuacin de la accin docente a la gradacin del
desarrollo humano.
Nio y alumno son indiscernibles en la pedagoga de Comenius. Muchos aos despus, la pedagoga
constituir esa diferenciacin fundando la concepcin moderna de infancia; amando, protegiendo,
castigando, estudiando y educando al cuerpo infantil.

Infantilizacin y escolarizacin
La institucin escolar no parece jugar un papel accesorio, ni en los estudios de Aries, ni en la
mayora de los trabajos posteriores en lo que respecta al nacimiento de la infancia; tambin sa ser la
hiptesis que aqu se desarrollar. La escuela de la poca Clsica, la escuela de clrigos y los mercaderes,
no parece distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce aos comparten el proceso
de aprendizaje junto a sus colegas adultos.7
Esta falta de distincin, esta conjuncin, adems de ratificar la convivencia entre adultos y nios
como indicador de la no delimitacin de la infancia en un sentido moderno, predispone positivamente al
observador a inferir finalidades probables de la institucin educacional. La escuela medieval no reclutaba
estudiantes ms que para otorgar un saber eclesistico o mercantil 8 mientras que la escuela moderna como
se afirmaba al comienzo se dirige a la infancia; tiene en su formacin su ncleo; su intrnseca razn de ser.
En este proceso de formacin de la institucin escolar moderna, recortada por la existencia de la
infancia, ya se adivina la presencia de un componente institucional, garanta del tratamiento adecuado que
los adultos deben brindar para lograr la permanencia de la niez en la institucin: la disciplina, punto central
en la estructuracin de la moderna pedagoga. Pero adems, y aunque tambin sobre esto nos extenderemos
luego, la mutacin operada en la institucin especializada en la transmisin de saberes implica una
discontinuidad altamente significativa en su historia, en la medida de la aparicin del cuerpo infantil.
La escuela moderna, tal como se la conoce en su etapa de esplendor de los aos finales del siglo XIX
y hasta bien entrado el siguiente siglo, tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infancia, por lo que la
yuxtaposicin de significados histricamente dismiles dentro de la palabra "escuela" debe merecer las
debidas aclaraciones para no simplificar el problema. En este sentido, las "escuelas" catedralicias surgidas
en Europa, en la Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, ms all del uso del mismo significante, con
la "escuela" moderna. Son configuraciones que poseen distintos componentes, distinta dinmica, distintas
finalidades y, por esos avatares del lenguaje, un mismo nombre.
Para Aries, como para la mayor parte de los historiadores de la niez, el nacimiento de la infancia,
de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones
recprocas. Es por eso que para este autor la escolarizacin de la infancia implica la infantilizacin de una
importante fraccin de la sociedad europea a partir del siglo XVII. Se trata de un actor en busca de su
escenario pero, adems, este escenario la escuela solamente tiene su razn de ser en su versin moderna a
partir de la existencia del actor, del cuerpo infantil. El cuerpo infantil, por su parte, no adquiere sus
caracteres definitivos sino a partir de la escolarizacin.
Los textos de Comenius primero y los de Rousseau despus son ejemplos posibles, aunque no
nicos, de la fase en que se encuentra la pedagoga respecto de la elaboracin discursiva del proceso de

7
Para una genealoga del concepto de "saln de clases" la obra de D. Hamilton (1988) aporta un importante cmulo de
evidencias y echa luz acerca de la actividad pedaggica en la Europa de la poca con especial nfasis en la reflexin
pedaggica llevada adelante en la Universidad de Glasgow
8
Un artculo en el nmero 1 de los Annales (Pirenne, 1929) da cuenta de esta distincin y de la especificidad de la
formacin de mercaderes en el siglo XII europeo

16
escolarizacin. La operacin terica efectuada a este respecto por la pedagoga es sumamente interesante. Si
bien desde el punto de vista epistemolgico "nio" y "alumno" constituyen objetos muy distintos, desde una
mirada histrica es imposible deslindarlos. La pedagoga se erige como subsidiaria de conceptos muy
generales relativos a la niez y slo constructora de categoras concernientes al alumno despus de legitimar
por siglos la existencia de la niez.
El nacimiento de una infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del nio con relacin a
la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es determinante ya que implica un paso constitutivo en la
confirmacin de la infancia como nuevo cuerpo. La aparicin de la escuela es un hecho emparentado a este
alejamiento: a la vez causa y consecuencia. Tanto en los trabajos de Aries como en los ms recientes
estudios de N. Postman se constata la necesidad histrica de la creacin de organizaciones especializadas
con el objetivo, al menos explcito, de formar a los nios, entre otras cosas, en la lectura y la escritura pero
que desde el punto de vista topolgico contribuyen a extirparlo de su tradicional vida familiar. En los
captulos 2 y 3 habrn de constatarse algunos de los recursos que permiten a familias e instituciones
escolares efectuar este traspaso de la infancia de un mbito al otro.
A pesar de las divergencias tericas e histricas propuestas por Postman y las crticas a los
conceptos centrales de la obra de Aries, uno y otro autor observan en el seiscientos europeo la tendencia a la
desaparicin del adulto-pequeo y su paulatina sustitucin por un nuevo sujeto de la prctica institucional y
del pensamiento pedaggico: el escolar. Esta nueva situacin, en coincidencia con las afirmaciones de
Brinkmann (1986: pg. 12), va a generar la especializacin del control del ambiente de los nios por parte
de adultos que, contrariamente a los padres, estn profesionalmente dedicados a esos menesteres. Control
evidentemente simblico, en la medida en que la institucin escolar se ubica en un plano diferente al
productivo, al ldico o al familiar. Es decir, la afluencia de niez del mbito familiar al escolar implica un
proceso de absorcin por parte de un organismo histricamente nuevo y socialmente singular. Una de las
funciones primordiales de la moderna pedagoga consistir en construir una analtica especfica a este nuevo
y singular mbito.
No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contemporneo a la proliferacin de
discursos normativos de las condiciones que deben ser generadas en esos mbitos de permanencia de los
nios. En la medida en que la absorcin del cuerpo infantil por parte de la escuela va ganando terreno, son
cuantitativamente mayores y cualitativamente ms complejos los problemas que cotidianamente se van
presentando. Una nueva situacin es menester llevar a buen puerto: nios encerrados en escuelas, lo que
implica resolver, por un lado, el tratamiento que se les habr de dar, la dinmica de la institucin, y por otro
lado, y esto en un inicio es ms importante, se necesita resolver el modo en que estos nios habrn de ser
sustrados de la produccin y el juego.
Aqu se constata otra operacin normativizante del discurso pedaggico. Al historiarse, la pedagoga
declara que a partir de su propuesta se deja de considerar al nio como un "hombre-pequeo" para colocarlo
en su lugar de infante. Hoy sabemos que este cambio no fue realizado solamente en el terreno discursivo
mediante un trabajo de "humanizacin" del pedagogo. La pedagoga no coloca al nio en el lugar que le
corresponde sino que acompaa la creacin moderna de ese lugar. La infancia es histrica aunque esta
normativizacin intente condensar lo histrico con lo biolgico y lo psicolgico.
En la poca clsica, la relacin paterno-infantil supona solamente obligaciones por parte de stos,
obligaciones que, por ejemplo, en tratados religiosos de la Alta Edad Media justificaban las obligaciones de
los inferiores frente a los superiores y, particularmente, de los laicos frente al clero. 9 La poca moderna, y
especialmente a partir de algunas de las consecuencias del Concilio de Trento, instala la reciprocidad y por
consiguiente los deberes de los padres frente a los hijos. Los autores catlicos del siglo XVII predican, un
siglo despus que sus colegas protestantes, no solamente la obligatoriedad de asistencia maternal, religiosa y
moral del nio sino tambin profesional.10
Nuevos problemas aparecen en la conjuncin de los procesos de escolarizacin e infantilizacin.
Toda la produccin discursiva de la pedagoga se pondr como meta el intentar demarcar tanto los lmites
entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les ataen a cada uno de estos sectores en que
ahora la poblacin queda dividida. Segn Postman, el libre acceso a los misterios de la cultura del mundo de

9
Vase Flandrin (1984: pg. 135)
10
Vase a este respecto Flandrin (1984: pg. 136 y ss.) y el libro de Carmen Luke Pedagogy, printing and
protestantism. The discours of childhood, State University of New York Press, 1989. Ms all de los desacuerdos que
ha provocado este libro, su autora ha llamado la atencin respecto del significativo lugar otorgado por el discurso
luterano a la configuracin de la infancia moderna, cuestin que merece ser considerada

17
los adultos se convierte en criterio de demarcacin central para la niez. A juicio de Postman, el adulto est
en posesin de un saber que se presume poco prudente de ser transmitido a los nios. Dicho en palabras de
Walter Benjamin (1944: pg. 36): "La mscara del adulto se llama experiencia".
Es evidente que este tipo de conclusin lleva a Postman a producir inferencias relevantes con
respecto a la escuela y a la niez de la actualidad; o sea, inferir de modo inevitable la desaparicin de la
infancia (en Norteamrica) hacia mediados del siglo XX. Hasta al observador menos perspicaz no se le
escapa que la infancia y la adolescencia duran cada vez ms tiempo y que, merced a la revolucin
tecnolgica a la que se asiste ltimamente, los nios poseen ciertas destrezas que a buena parte del mundo
de los adultos les parecen lejanas o inalcanzables. Sin embargo, y pese a que Postman ha ceido sus
conclusiones al mbito geogrfico de los Estados Unidos, resulta necesario agudizar la mirada respecto a los
lmites entre adultos y nios y revisar as los elementos que sostienen sus diferencias.
Si se mantienen constantes las diferenciaciones sociales, las desigualdades etarias no constituan una
diferencia esencial en lo que respecta al acceso al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la
infancia moderna. Como se dejara apuntado ms arriba, estas desigualdades eran producto de un
determinado grado de acercamiento al conocimiento, grado fuertemente asociado a su vez a la edad, a la
experiencia, a la socializacin informal, a procesos de iniciacin, etc. En las instituciones educacionales
anteriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un determinante por lo que se constata la
convivencia en ellas de nios y adultos (Flandrin, 1984; Aries, 1960). La escuela moderna opera, pues, a
partir de una suerte de violencia primal: irrumpe dividiendo las edades y especificando saberes, experiencias
y aprendizajes para cada una de ellas.
Es por eso que la sugerencia de Postman acerca de la escuela como tecnologa, capaz de transmitir
los secretos que convierten al nio en adulto, no por cierta deja de explicar la forma bsica de realizacin de
esa desigualdad; o, en otras palabras, sera pertinente preguntar los motivos por los cuales la divisin entre
adultos y nios es al menos en gran medida expresada por la institucin escolar moderna. Ms all de la
transmisin de la cultura adulta, la institucin escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que,
justamente, poco tienen que ver en apariencias con la realidad futura de los educandos.
El non vitae sed schola discimus no aprendemos para la vida sino para la escuela habla de la
importancia de las experiencias escolares en la vida de los nios, experiencias que ampliamente superan el
conocimiento de secretos vinculados a habilidades cognoscitivas o manuales explcitas en las caractersticas
de la realidad no-infantil. En mile ya aparecen referencias al respecto:

"As se forman poco a poco en el espritu del nio las ideas de relaciones sociales, incluso antes que
l pueda ser miembro activo de la sociedad" (mile, pg. 251).

Y es de esto mismo que tambin habla Aries cuando afirma la existencia de una suerte de
"cuarentena" en alusin a la temporaria reclusin, el temporario intervalo que acaba con la obtencin del
grado adulto. "Cuarentena" que a su modo era expresada por Comenius en la Didctica Magna (pg. 62).

"Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar".

Frente a esta forma de neutralidad institucional proclamada por Postman, es posible anteponer con
P. Meyer la eficacia de una tecnologa especial de formacin de la infancia. En sus propias palabras:

"La escuela no es un modo de formacin entre otros; ella fue concebida como la primera y,
finalmente, como la ltima. Sus horarios ocupan todo el da de los nios, sus programas ponderan el
conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, e incluido en la enseanza profesional, su
disciplina defini un saber ser nio hecho de pasividad, obediencia, en una pedagoga de la
intimidacin" (Meyer, 1977: pg. 23).

Ms all de la descripcin de mecanismos concretos efectuados por el autor y que poseen

posteriores consecuencias en lo que respecta a su expresin en el discurso pedaggico moderno, la cita da
testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moderna, donde antes de aprender a ser adulto a travs
del descubrimiento de un oculto secreto, se aprende a
ser nio. Este aprendizaje es operado en el proceso de escolarizacin, e implica la circulacin de
saberes propios de la institucin tendientes a configurar primero y consolidar despus la existencia del

18
cuerpo infantil. Habr de observarse ms adelante que nio no se nace ms que biolgicamente; a ser nio se
aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela.
A la luz del discurso de la pedagoga moderna, la infancia se constituye escolarmente y una parte
cuantitativamente relevante de la poblacin es infantilizada a travs del ejercicio de una relacin de poder
instituida en el mbito denominado "escuela". Ejercicio de relaciones de poder en la medida en que la
configuracin escolar implica un conjunto de reglas intrnsecas a la misma, ininteligibles fuera de ella y que
trascienden los lmites de la explicitacin de fines que unos de los componentes de la relacin (la poblacin
adulta, los especialistas) impone y proclama como los nicos fines reales. Evidentemente, este anlisis tiene
no pocos puntos de coincidencia con el concepto foucaultiano de "institucin de secuestro", en la medida en
que reconoce la completitud de la misma, su totalidad y homogeneidad en trminos de normativas. Y
considera fundamental el dispositivo de segregacin de una parte de la poblacin en tanto "cuerpo infantil",
que lleva a abortar su desarrollo dentro de los cnones tradicionales para modernizarlo dentro de una nueva
esfera de relaciones sociales.
De este modo, la distincin entre edad infantil y edad adulta no se establece solamente por el arribo
al conocimiento de ciertos saberes por parte de los primeros para transformares en personas mayores. Si
bien sta es una parte inocultable de la distincin, no agota todas las variables que la determinan. El
ejercicio del poder conferido a la poblacin adulta (y en una gran medida avalado por el discurso
pedaggico) va a traer de suyo una relacin de dependencia de los nios hacia los mayores. Dependencia en
el plano jurdico, productivo y familiar. El amor filial y el vnculo profesor-alumno slo se constituyen si
uno de los polos es dbil e inferior y, por lo tanto, dependiente y heternomo.
Como quedara ya expuesto en la seccin anterior, sabemos desde T. Hobbes que esta heteronoma
est basada en una regulacin muy claramente estipulada en las sociedades modernas. Como seala Asiram
(1991: pg. 217), stas garantizan al nio el derecho al bienestar (incluso a un bienestar mayor que el adulto)
pero, basado en argumentos que contienen un extremo paternalismo o cercado por razonamientos inspirados
en un consolidado utilitarismo, el derecho a la participacin es prcticamente cercenado.
Este sometimiento de los nios a los adultos y la existencia de la institucionalizacin del mismo la
escuela no solamente instalan una relacin singular entre unos y otros si no que adems garantizan la
efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. Es un claro lmite, lmite dinmico continuamente
reconstruido, que garantiza la sobrevivencia de la diferenciacin.
Es evidente que la tecnologa escolar ms all de la transmisin de los pretendidos contenidos
"acadmicos" contribuye a la determinacin de la estructura del cuerpo infantil. La nica existencia de un
secreto como lnea separadora de la infancia y la adultez no poda explicar entre otros componentes de esa
tecnologa la compulsividad de la escolaridad moderna; componente bsico en la estructura montada por el
discurso pedaggico y que ser tratado con la merecida atencin en captulos posteriores.
Esta dependencia heternoma en gran parte construida en funcin de la institucin escolar es
avalada por la voz del pedagogo que conoce, ausculta, se entromete, disecta las conductas infantiles: desde
hace ya varios siglos la pedagoga moderna ejerce un poder capaz de construir saberes acerca de la infancia
y promover en la infancia determinados saberes. Como puede comprobarse cotidianamente, estas prcticas
han arribado a un grado tal que en la actualidad no pocas veces igualmente pedaggicas se levantan para
rechazar dicha injerencia y proclamar la necesidad de resguardar un "derecho al secreto" como inherente al
nio en situacin escolar (Lurat, 1982).

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