Unicacion Unidad3 PDF

Lectura 11
Barreras en
la comunicacin
y en las relaciones
humanas
001^5
Valoracin crtica
El captulo de las "barreras en la comunicacin y en las relaciones humanas" enuncia y

desarrolla los ms habituales obstculos para la comunicacin entre las personas.
Partiendo del enunciado de los axiomas de la comunicacin de que "no existe lo
contrario de la comunicacin", se analiza cmo en las relaciones interpersonales y
en el aula misma lo que se da son "problemas de comunicacin", obstculos para
la misma.
Lo importante es analizar dichos obstculos, identificarlos y poder operar sobre de

ellos de modo tal que las relaciones interpersonales y los procesos de educacin en
el aula puedan superar dichos obstculos. El captulo no plantea que no existan
dichos problemas; los hay en todas las situaciones humanas, sobre todo cuando
son inter culturales.
El obstculo ms tpico en las relaciones humanas es sin duda el no escuchar.

Desarrollar las habilidades para ser cada da un buen escuchador es parte del ser
un buen comunicador. Bien dice la PNL que quien controla una conversacin es
quien escucha. Un docente precisa de la identificacin de algunos obstculos para
la comunicacin, en particular desarrollar la habilidad para escuchar "todo lo que
se dice" en el aula, as como tambin "lo que no se dice"; esto es, "escuchar" "la
gramtica de los silencios", el tono de la voz y el lenguaje corporal de los
estudiantes. Todo lo que se comunica con las actitudes. Se pueden tener conflictos
de relacin, pero no perder la comunicacin con los estudiantes. U n estudiante
puede sentir fortalecida su autoestima slo por sentirse escuchado.
Identificar estos obstculos de comunicacin e ir superndolos da a da es un reto

importante para el estudiante en su proceso de crecimiento personal y de mejorar
su "estar en el mundo".
Roberto De Gasperin (2005) Comunicacin y relaciones humanas.
Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana, pgs. 95-135.
7. BARRERAS E N L A COMUNICACIN
Y E N LAS RELACIONES H U M A N A S
Se dijo antes que el propsito de la comunicacin es vincular, establecer

"puentes" entre las personas o grupos humanos; sin embargo, este obje-
tivo no siempre se logra. La razn de por qu la comunicacin no logra
su objetivo no es la "falta de comunicacin". Como vimos, comuni-
cacin siempre hay; lo que existe son fallas u obstculos para la misma.
Por ello no se logra el establecimiento de vnculos entre las personas.
Pongamos un caso concreto: en una entrevista con un terapeuta
familiar, una pareja habla sobre sus problemas de relacin. En un
momento dado, el terapeuta pregunta al esposo: "Dgame, seor:
usted ama a su esposa?". E l responde que s. A l preguntarle a la
esposa: "usted, seora, se siente amada por su marido?" Ella hace un
silencio, titubea y contesta: "bueno, s". Los mensajes no verbales de
ambos es imposible transcribirlos, pero es muy claro que el esposo
responde inmediatamente, sin dudarlo; en cambio, la esposa hace un
silencio casi imperceptible, duda un instante y finalmente su
respuesta no es convincente. Hay diversas barreras, pero la ms
importante es el convencimiento del esposo de que ama a su mujer;
sin embargo, ella no se siente amada por l. Cul es la falla en la
comunicacin? Qu obstculo hay en la relacin de ambos?
95
00
96 ROBERTO DE GASPERIN
Esta es la pregunta que se trata de responder en el presente cap-

tulo: descubrir o reconocer los obstculos ms comunes que impiden
a las personas y a los grupos humanos comunicarse y relacionarse de
manera apropiada. Vamos a esclarecer cules son las principales fa-
llas de comunicacin, ilustrando lo anterior con ancdotas, cuentos o
tiras cmicas, fin de que dichos errores sean ms explcitos y
puedan corregirse. Es decir, lo deseable es que al identificarse con
algunas o varias de dichas barreras, el lector pueda ampliar su visin
de las relaciones humanas y experimentarlas ms intensamente
(como lo hace el profesor Keating en la pelcula La sociedad de los poetas
muertos, quien sube a los estudiantes sobre los escritorios a fin de
tener mayor perspectiva de las situaciones humanas).
Los obstculos ms comunes para la comunicacin y las relaciones
humanas son, pues, los siguientes:
2. No escuchar.
2. El poder, la ideologa, el estatus.
3. El prejuzgar, adivinar, suponer.
4. Las actitudes negativas, la subjetividad .
5. La superficialidad.
6. La rutina de vivir.
7. El engao, la mentira.
8. El lenguaje.
9. El miedo.
10. La crtica destructiva.
11. Las lenguas y la cultura.
22. El creer que slo existe una realidad (la nuestra, por supuesto).
23. La prisa, la impaciencia.
24. El modo de comunicarnos.
25. El no empatizar.
COMUNICACIN Y RELACIONES HUMANAS 97
A continuacin, se explican cada uno de estos obstculos:

1. No escuchar. Es tal vez la barrera ms importante para la comuni-
cacin. Se dice que la base de las relaciones humanas es la capaci-
dad de comunicarse y para hacerlo es preciso saber escuchar; para
aprender a escuchar... hay que aprender a callar, a estar en silencio.
En realidad pocas veces escuchamos: al dialogar, ya estamos
preparando la respuesta, listos para el combate verbal. O
escuchamos una parte, la que ms nos conviene o la adaptamos a
los propios intereses: un profesor explica en la clase de historia la
Revolucin francesa y algunos de los episodios de sta en Pars;
un estudiante alza la mano y comenta que estuvo en el verano
pasado de vacaciones en Pars.
Sin duda, nuestras relaciones humanas se enriqueceran si,
ante todo, hablramos menos y escuchramos ms, como se
muestra en el siguiente caso:
El presidente Theodore Roosevelt senta una verdadera pasin por la caza

mayor y cuando supo que un famoso cazador ingls estaba en los Estados
Unidos, le invit a la Casa Blanca con la esperanza de que le revelara algunos
de sus secretos cinegticos. Tras permanecer reunidos ellos dos solos durante
dos horas, sin que nadie les molestara, el ingls sali un tanto aturdido.
"Qu le ha dicho usted al Presidente?", le pregunt un periodista. "Le he
dicho mi nombre", respondi el visitante, completamente exhausto. 34
Se ha dicho con acierto que la naturaleza nos provey de dos ore-

jas y una sola boca, lo cual significa que debemos escuchar el doble
de lo que hablamos. Cuntas situaciones, momentos o relaciones
hemos daado por el defecto de no escuchar! Una pareja ve la tele-
visin antes de dormir; la esposa le dice lo siguiente al marido,
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 211.

mientras ste lee el peridico: "Maana es el ltimo da para pagar

el telfono; no se te olvide pagarlo". E l resultado es fcil de ima-
ginar: el corte del servicio telefnico. En este caso, n i el marido
escuch ni la esposa tuvo la preocupacin de asegurarse de que el
otro la escuchara.
El escuchar implica no necesariamente captar las palabras, sino
el comprender situaciones, seales, el lenguaje no verbal y, sobre
todo, lo que no se dice. Esto implica el desarrollo de la sensibili-
dad para las relaciones humanas ms estrechas, ms ntimas.
El siguiente caso ilustra la situacin anterior:
Reconciliacin
Cuando un hombre, cuyo matrimonio funcionaba bastante mal, acudi a l en
busca de consejo, el Maestro le dijo: "tienes que aprender a escuchar a tu mujer".
El hombre se tom a pecho este consejo y regres al cabo de un mes para
decirle al Maestro que haba aprendido a escuchar cada una de las palabras que
deca su mujer.
Y el Maestro, sonriendo, le dijo: "Ahora vuelve a casa y escucha cada una
de las palabras que ella no dice". 35
Como se dijo anteriormente, 93% de lo que decimos lo hacemos

sin palabras (mediante el cuerpo y los acompaantes de la voz) y
el restante 7%, a travs de la palabra; por lo tanto, la habilidad
para escuchar el lenguaje no verbal es muy importante para la
comunicacin y las relaciones humanas. Por ejemplo, una mam
atiende a unas personas que la visitan y stas prolongan su
estancia hasta las 19:00 horas. Los dos nios de la anfitriona se
pasean por la sala y luego se dirigen a la cocina. La mam entiende
el mensaje, se disculpa con las visitas y se va a la cocina para
preparar la cena para sus hijos.
Anthony De Mello, Quinpuede hacer que amanezca?, op. cit., p. 211 (las negritas son mas).
Por lo contrario, un caso de no saber escuchar "lo que se dice

con lo que se dice", es el siguiente: una joven pareja de recin casa-
dos visita a la mam del esposo tres meses despus de la boda. La
conversacin es amena, pero en un momento dado la mam hace
el siguiente comentario: "hijo, te noto ms delgado". Ms adelante
la madre hace otra observacin: "le falta un botn a tu camisa".
Despus de un tercer comentario de la madre en el mismo sentido,
la visita se termin sbitamente debido a un cierto malestar
estomacal de la esposa. En el auto, estall el conflicto a lo que el
esposo argument: "pero yo, qu dije?". La furia de la esposa era
obviamente por no haber escuchado lo que la madre deca y por
guardar silencio cuando debi hablar. La joven esposa se haba
sentido aludida y agredida por los comentarios de su suegra.
Sin duda, con lo que decimos comunicamos ms cosas de las
que somos conscientes; por lo tanto, la habilidad para escuchar
debe ir ms all de las palabras: qu nos dice el hecho de que la
esposa caiga en una depresin o que un hijo enferme o repruebe?,
qu nos dice la gastritis, la tensin en el estmago o el dolor de
cabeza? E l cuerpo habla, pero poco le hacemos caso. Lo mismo
puede decirse de algunas cuestiones sociales: qu lectura hace-
mos del aumento de la delincuencia juvenil, los robos o el elevado
ndice de suicidios y de drogadiccin?
El saber escuchar es una necesidad imperiosa para las relaciones
humanas y la convivencia entre las personas, los grupos y las dife-
rentes culturas (vase la siguiente ilustracin de Abel Quezada).
2. El poder, la ideologa, el estatus. Se ha dicho que el poder tiende a co-
rromper y que el poder absoluto corrompe absolutamente; lo pri-
mero que corrompe son las relaciones humanas. Se requiere una
buena dosis de sabidura y salud mental para no usar el poder, y
el status que ste otorga, en contra de los dems cuando se est en
puestos o situaciones que conllevan poder.
ROBERTO DE GASPERIN
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El poder no se refiere solamente a los altos niveles (ser presi-

dente de la Repblica, gobernador del estado, etc.), sino tambin a
posibles formas de poder de menor envergadura pero igualmente
dainas: el padre con los hijos, el profesor con los estudiantes, el
jefe con los empleados, el teniente con los soldados rasos, etc. Con
acierto recomienda Anthony De Mello: " N o ser arrogante con el
humilde... ni humilde con el arrogante".
Una forma sutil de poder y la manera de acercar a las personas a
pesar de ello es la siguiente ancdota: "Una muchacha norteameri-
cana, que tomaba clases de baile en una antigua escuela de danza,
manifestaba una constante tendencia a ser ella la que "llevaba" a su
pareja, lo cual sola originar protestas como: "Oye! Quin lleva a
quin: t a m o yo a ti?" U n da result que su pareja era un joven
chino, el cual, al poco de empezar el baile, le susurr cortsmente a la
muchacha: "No suele ser ms ventajoso, por lo general, el que, a lo
largo del proceso de la danza, la dama evite todo tipo de ideas pre-
concebidas acerca de la direccin en que debe moverse la pareja?". 36
La ideologa (religiosa o poltica) tambin es fuente de sepa-

racin entre las personas o grupos humanos. Baste un caso de tan-
tas situaciones que lamentablemente se dan: Gandhi narra en su
autobiografa que cuando de joven vivi en Sudfrica, tuvo un
gran inters por el Cristianismo, por lo que decidi acudir a una
iglesia catlica para instruirse. A la entrada de la misma fue
detenido con cortesa y se le explic que si quera acudir a una
iglesia, sera bien recibido en una reservada a los negros. Ante lo
cual, Gandhi desisti de su idea.
La separacin entre las personas se marca inmediatamente
cuando alguien expresa: "Ya se fij con quin est hablando?". La
Anthony De Mello, La oracin de la rana 1, op. cit., p. 272.

ideologa, la raza, el color de la piel, la posicin econmica y otras

variables han distanciado, y con frecuencia siguen siendo motivo
de separacin entre las personas.
La siguiente ancdota es ilustrativa de lo expresado anteriormente:
Cuenta Plutarco que, en cierta ocasin, vio Alejandro Magno a Digenes escu-
driando atentamente un montn de huesos humanos. "Qu ests buscando?",
pregunt Alejandro. "Algo que no logro encontrar", respondi el filsofo.
"Y qu es?"
"La diferencia entre los huesos de tu padre y los de tus esclavos". 37
Y comenta a este propsito el mismo autor:

"Igualmente indistinguibles son los huesos de los catlicos y los de los protes-
tantes, los de los hindes y los de los musulmanes, los de los rabes y los de
los israelitas, los de los rusos y los de los americanos. Y el que ha alcanzado l
iluminacin n o ve l a diferencia n i siquiera cuando los huesos estn recu-
biertos de c a r n e " . 38
Las personas que se aferran al poder y lo consideran parte de su

autoestima, adems de la barrera de separacin que esto conlleva
en las relaciones humanas, suelen pasarla muy mal cuando ste se
termina. A l igual que el aferrarse a las cosas y ser posedo por
ellas, la prdida del poder, para quien se sujeta a l, puede aca-
rrearle severa depresin.
3. El prejuzgar, adivinar, suponer. Prejuzgar es juzgar antes de tiempo,
anticiparse a los hechos, no captar la realidad objetiva sino la realidad
neurtica creada en la mente. Lo mismo es vlido para el adivinar y
el suponer: tambin son construcciones neurticas mentales que nos
impiden "ver" la realidad de las personas, tal cual son y estn en el
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 225.

Idem (las negritas son mias).
aqu y el ahora y no como han estado en el pasado. Por ello se dice

que "ningn paciente est tan enfermo como su expediente clnico''.
Es decir, suponer que una persona est como estuvo hace un
ao, es suponer y no comprender a las personas en su realidad
evolutiva y cambiante. Nadie puede baarse dos veces en el
mismo ro, dice Herclito.
En cualquier caso, prejuzgar, adivinar o suponer son formas de
meterse en complicaciones y de separacin entre las personas. A
continuacin se citan algunos casos:
Una historia habla de un seor que quera colocar un cuadro; tena clavos pero
no tena martillo. Record que su vecino tena uno y pens en ir a pedrselo.
Enseguida pens que la semana anterior no lo salud cuando lo encontr en la
calle; camino de la casa fue entretejiendo una telaraa de suposiciones de tal
modo que al tocar l puerta del vecino y cuando ste abri, le grit en la cara:
"Ya no quiero su maldito martillo!", sin siquiera pedrselo. 39
El borracho del pueblo, con un peridico en la mano, se acerc tambaleando al

cura y le salud con toda cortesa.
El cura, un tanto molesto, ignor su saludo porque el tipo vena bastante
"colocado".
Pero se haba acercado a l con un propsito: "usted perdone, padre", le
dijo, "podra usted decirme qu es lo que produce la artritis?". El cura hizo
como que no oa.
Pero cuando el otro repiti la pregunta, el cura se volvi enojado hacia l y
le grit: "La bebida produce la artritis! El juego produce la artritis! El ir detrs
de las mujeres produce la artritis! Todo eso produce la artritis...!".
Y slo despus de unos instantes, ya demasiado tarde, le inquiri:
"Por qu me lo preguntas?"
"Porque aqu en el peridico dice que es eso lo que padece el Papa". 40
Paul Watzlawick, El arte de amargarse la vida, Herder, Barcelona, 1984.

Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 147 (las negritas son mas).
Una forma de equivocarse es suponer acerca de lo que se est

hablando, como se muestra en el siguiente caso:
El dueo de un almacn oy cmo uno de sus dependientes le deca a una

dienta: "No, seora, ya hace bastantes semanas que no la tenemos, y no parece
que vayamos a tener/a en unos cuantos das..."
Horrorizado por lo que haba odo, el dueo se precipit hacia la dienta
cuando sta se dispona a salir, y le dijo: "Disculpe usted al dependiente,
seora. Por supuesto que la tendremos muy pronto. De hecho, hemos cursado
un pedido hace un par de semanas..."
Luego se llev aparte al dependiente y le rega:
"Nunca jams se le ocurra decir que no tenemos algo!
Si no lo tenemos, diga que lo hemos pedido y que lo estamos esperando! y
ahora dgame: Qu es lo que quera esa seora?", "Lluvia", respondi el
dependiente. 41
Adivinar.
Anthony De Melio, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 148 (las negritas son mas).
4. Las actitudes negativas, la subjetividad. Las actitudes son disposi-

ciones que tenemos en nuestras reacciones hacia las personas o
cosas. Cuando las actitudes son positivas (servicialidad, escuchar,
tolerancia, etc.), facilitan las relaciones. Sin embargo, cuando son
negativas representan un serio impedimento para la comunicacin
y el acercamiento de las personas. En estos casos, aparte de la limi-
tante para las relaciones humanas, son proyectivas de la persona
misma que se comunica.
Tal es el caso del conocido chiste de la nia que pregunta a su
madre: "Mami, qu es pene?". La reaccin de la madre es
ruborizarse, ponerse nerviosa y termina diciendo que le pregunte
a su padre para que se lo explique. El padre sienta a la nia y le da
una amplia clase de educacin sexual. La nia, toda confusa, dice
que no entiende por qu en el colegio les pidieron que rezaran por
la maestra que muri para que su alma no pene.
Como dice Anthony De Mello, vemos a los dems no como son
sino como somos nosotros; casi nunca vemos la realidad sino una
deformacin de la misma expresada en teoras, ideas y subjetivi-
dades. Con frecuencia vemos en los dems los defectos que no
vemos en nosotros mismos, como el caso del nio que viendo los
leones en el zoolgico, en compaa de su pap, le dice a ste:
"Pap, ya vamonos; ya ests empezando a tener miedo" (vase el
captulo sobre la proyeccin en la comunicacin).
En ocasiones la subjetividad, no debida necesariamente a una
actitud negativa, puede incluso llevar a deformar la realidad
percibida en las relaciones humanas. Tal es el caso de la mam que
platica muy emocionada a sus amigas, despus de haber visto el
desfile de conscriptos en la plaza de la Ciudad de Mxico: "Mi
hijo era el nico que llevaba el paso!".
5. La superficialidad. La superficialidad se evidencia en conversacio-
nes frivolas, temas intrascendentes, programas de televisin o de
radio de escaso valor formativo. Lo anterior genera una pobreza

mental, una desolacin psicolgica que limita las posibilidades de
establecer relaciones profundas con algunas pocas personas. Es el
sndrome de una cultura light. Es lo que le sucede a la esposa que
le habla a su marido dicindole desesperada que se siente mal,
sola y distante de l; a lo cual el esposo responde platicndole de
los resultados del ftbol del domingo, (vase la pelcula El prncipe
de las mareas).
La superficialidad desgasta a las personas de la misma manera
que los campos talados son erosionados y se convierten en impro-
ductivos. Parece que existe una teora antropolgica que relaciona
a las tierras erosionadas con la mente de sus habitantes. Vivir pro-
fundamente implica una relacin intensa, en primer lugar, consigo
mismo, y esto conlleva el disponer de espacios de silencio y
soledad para tener acceso a una vida ms intensa y a unas rela-
ciones ms profundas. A su vez, las relaciones se vuelven ms pro-
fundas a medida que compartimos sentimientos y abrimos el
corazn. Los sentimientos son los cimientos de las relaciones cer-
canas. Y se evidencian en el modo de vivir. Sin duda, como dice
Anthony De Mello, "cuando se vive ms profundamente, se
empieza a vivir ms sencillamente".
6. La rutina de vivir: La vida est compuesta por una serie de crculos
repetitivos que vivimos de manera cotidiana: un da, una semana,
un mes, un ao; todos los das hay que levantarse, prepararse para
salir, desayunar, trabajar, comer, descansar, cenar, dormir; hay que
llevar a los nios a la escuela, regresar por ellos, preparar la
comida, lavar los trastes, lavar la ropa. As hay das, semanas,
meses con tantas otras actividades rutinarias.
Sin embargo, una rutina no implica necesariamente algo
mecnico. No obstante, para mucha gente la rutina se convierte en
algo carente de vida, lo mismo que la comunicacin y las rela-

ciones humanas: todos los das convivimos con la esposa, los hijos,
los clientes, los compaeros de trabajo, etc. Y, sin que nos percate-
mos de ello, vamos perdiendo la dimensin de las personas, ya no
las "vemos", se convierten en algo as como muebles con los que
estamos todos los das (los hacemos "transparentes") y las rela-
ciones con esas personas tambin se deterioran.
A este propsito se expresa el poeta espaol Len Felipe en el
poema Romero soto.* 42
Ser en la vida romero,

romero solo que cruza siempre por caminos nuevos.
Ser en la vida romero, sin ms oficio, sin otro nombre y sin pueblo.
Ser en la vida romero... slo romero.
Que no hagan callo las cosas ni en el alma ni en el cuerpo,
pasar por todo una vez, una vez solo y ligero,
ligero, siempre ligero.
Que no se acostumbre el pie a pisar el mismo suelo,

ni el tablado de la farsa, ni la losa de los templos,
para que nunca recemos
como el sacristn los rezos,
ni como el cmico viejo
digamos los versos.
La mano ociosa es quien tiene ms fino el tacto en los dedos,
deca el prncipe Hamlet, viendo
cmo cavaba una fosa y cantaba al mismo tiempo
un sepulturero.
Len Felipe, Versos y oraciones del caminante, pp. 67-68.

Canasta
Superficialidad
1
00150
No sabiendo los oficios los haremos con respeto [...]

Que no hagan callo las cosas ni en el alma n i en el cuerpo.
Pasar por todo una vez, una vez solo y ligero,
ligero, siempre ligero.
Del mismo modo, Jacques Prvert escribi un verso que forma

parte de la conocida cancin Las hojas muertas:
Pero la vida separa a los que se aman muy lentamente,

sin hacer ruido, y el mar borra sobre la arena
los pasos de los amantes desunidos...
Si observamos la vida en su cotidianidad, o lo que se llama la

psicologa de lo cotidiano, veremos que los llamados "grandes
acontecimientos" slo se dan en contadas ocasiones de la vida: se
nace slo una vez, se festeja el cumpleaos una vez al ao, ordi-
nariamente se casa uno slo una vez, se tienen dos o tres hijos en
la vida, etc. El resto se da de manera cotidiana, ordinaria. Con
acierto se expresa el escritor Lewis Carroll a travs de su person-
aje Alicia, el cual dice que hay un da de cumpleaos y 364 de no
cumpleaos
Sin embargo, el llamado arte de vivir radica en la capacidad de
vivir lo ordinario de manera extraordinaria. Por ejemplo, res-
catando el gusto por los sentidos (volver a saborear, escuchar,
oler, tocar, contemplar), lo que conlleva a disfrutar nuevamente
del placer de las relaciones humanas: convivir con la familia,
detenerse y escuchar a los hijos, observar a los clientes o com-
paeros de trabajo, atender con el mismo entusiasmo al paciente
nmero veinte de la consulta en una clnica del IMSS, que al
primero, etc. En realidad, lo de "gran" o "insignificante" acontec-
miento depende de nuestra caprichosa manera de "ver" la vida:

tan extraordinario es el da en que uno se casa, como el da 4 381
despus de casado, en que el marido se sienta tranquilamente a
conversar con la esposa en la sala, se toma un caf con ella y la
escucha; es decir, el da en que es capaz de volverla a "ver" con
admiracin.
De igual modo, los ojos de admiracin con los que uno ve nacer
a un primer hijo, pueden tomar el mismo brillo 5 745 das despus,
en que el padre se sienta y lo escucha.
Como lo expresa Pautovsky, hay que captar lo extraordinario
de lo ordinario o como lo dice el profesor Keating en la pelcula
ya citada La sociedad de los poetas muertos: "chuparle el tutano a
la vida".
Sin duda, un gran obstculo para las relaciones humanas pro-
fundas y satisfactorias lo es la rutina de vivir, el no captar la vida
diaria como una oportunidad nica y cada relacin como una
experiencia de aprendizaje, incluso un pisotn.
A este propsito cabe sealar lo dicho por un gran maestro
oriental cuando se le pregunt: "Qu es lo ms importante que
la vida le ha dado?" A lo cual el Maestro respondi: Me ha dado
la posibilidad de vivir cada da como si fuese el ltimo de mi
vida. A lo que le preguntaron nuevamente: "Pero eso, no todo
mundo lo sabe?".
"S-respondi el Maestro- todo el mundo lo sabe, pero no todo
el mundo lo siente".
Sentir la vida no es lo mismo que vivirla de manera rutinaria.
Hay personas que al vivir cada da, aprenden, evolucionan; y
otras, en cambio, slo se limitan a envejecer.
7. El engao, la mentira. La mentira separa a las personas; con el
engao se cava una zanja entre las personas que las hace ser dis-
Rutina de vivir
tantes, lejanas. Incluso en casos en que se sostiene una mentira

como "proteccin psicolgica" entre la persona engaada y la que
miente, se eleva un muro. Tal es el caso de los nios adoptados a
los que no se les dice que lo son, o de mentiras en la vida de pareja
(infidelidad conyugal, fingir un orgasmo) que se sostienen para
evitar o no abordar el conflicto. Por eso la paz conyugal puede ser
en ocasiones una paz barata.
Aunque es cierto que hay verdades difciles de revelar y que
incluso se requiere de asesora psicolgica en muchos casos
(muerte de familiares, adopcin, un padre en prisin), sin embargo,
la verdad libera ms a las personas a pesar de las crisis que sta
pueda generar. Obviamente, la verdad no implica la revelacin de
todo, lo cual puede encubrir una buena dosis de agresin. Por
ejemplo, contar todos los detalles de un sueo a la esposa.
Hay casos ms benignos de engao que, por ejemplo en las fami-
lias, produce en los nios el aprendizaje de la mentira, como pedirle
al nio que conteste el telfono diciendo: "dile que no estoy".
Con mucha frecuencia en la familia se dan los primeros adies-
tramientos del engao y la mentira. Con ello, los hijos aprenden a
estar divididos tanto internamente (el autoengao) como en las
relaciones interpersonales.
Aunque no siempre se puede cambiar y vivir con la verdad, al
menos se puede ser realista, como se hace evidente en la siguiente
ancdota:
En cierta ocasin, un jugador empedernido le dijo al Maestro: "Ayer me sor-

prendieron haciendo trampas mientras jugbamos a las cartas, de manera que
me dieron una paliza y me arrojaron por la ventana. Qu me aconsejaras t
que hiciera?"
El Maestro se le qued mirando fijamente y le dijo: "Si yo estuviera en tu
lugar, en adelante tratara de jugar en la planta baja".
Aquello dej asombrados a los discpulos: "Por qu no le dijiste que dejara

de jugar?", le preguntaron.
"Porque saba que no quera dejarlo", fue la sencilla y sagaz respuesta del
Maestro. 43
Sin embargo, y sin pretender hacer una amplia discusin sobre el

significado tico de la mentira, hay ocasiones en que sta puede
revelar la verdad en las relaciones humanas. Cul es el criterio
para discernir? Difcil de precisarlo. Veamos un caso concreto:
Un soldado que se encontraba en el frente fue rpidamente enviado a su casa,

porque su padre se estaba muriendo.
Hicieron con l una excepcin porque l era la Tnica familia que tena su
padre.
Cuando entr en la unidad de cuidados intensivos, se sorprendi al com-
probar que aquel anciano semiinconsciente, lleno de tubos, no era su padre.
Alguien haba cometido un tremendo error al enviarle a l equivocadamente.
"Cunto tiempo le queda de vida?", le pregunt al mdico.
"Unas cuantas horas, a lo sumo. Ha llegado usted justo a tiempo".
El soldado pens en el hijo de aquel hombre moribundo, que estara
luchando sabe Dios a cuntos kilmetros de all. Luego pens que aquel an-
ciano estara aferrndose a la vida con la nica esperanza de ver a su hijo una
ltima vez, antes de morir. Entonces se decidi: se inclin hacia el moribundo,
tom una de sus manos y le dijo dulcemente: "Pap, estoy aqu. He vuelto".
El anciano se agarr con fuerza a la mano que se le ofreca; sus ojos sin vida
se abrieron para echar un ltimo vistazo a su entorno; una sonrisa de satisfac-
cin ilumin su rostro, y as permaneci hasta que, al cabo de casi una hora, fa-
lleci pacficamente. 44
Fue esto una verdad o una mentira? El soldado enga a aquel

anciano? La respuesta no hay que buscarla en la lgica sino en la
Anthony De Mello, Quin puede hacer que amanezca?, op. cit, p. 147.
Anthony De Mello, La oracin de la rana I, op. cit, pp. 274-275.
sabidura y en el corazn. Es decir, el soldado confa en su intui-

cin despus de haber captado toda la realidad y decide suplan-
tar al hijo, a fin de proporcionar paz al anciano en su ltima hora
de vida.
8. El lenguaje. Dice Saint-Exupry, en su libro ya citado, El principito,
que "el lenguaje es fuente de mal entendimiento". En efecto, las
palabras a menudo las convertimos en trampas para la comuni-
cacin, en virtud de no precisar lo que queremos decir, la inten-
cionalidad de lo que decimos o por no pedir a las personas mayor
exactitud en las palabras.
Veamos algunos casos: ser "revolucionario" o "reaccionario",
ser "de derecha" o "de izquierda", "verse al rato" o "al medioda",
"despus te pago", "luego vengo", "a ver cuando se vienen a
comer", etctera.
Por qu no precisar o exigir precisin en la comunicacin?
Ahorra los malos entendidos y evita la separacin entre las per-
sonas y la prdida de tiempo.
Veamos un caso de precisin en una cita:
Nos vemos al medioda, de acuerdo?.

S, pero en dnde y a qu hora?.
En la puerta del correo, a las 13:00 horas. Llego ah despus de una junta.
Crees salir a tiempo de la junta para estar a la una?
Tienes razn, tal vez no. Hagamos una cosa: si no llego a las 13:15 horas,
mejor nos vemos en mi. casa.
Me parece bien. De acuerdo.
A continuacin se observan dos cartones de Abel Quezada sobre

los problemas de comunicacin derivados del uso de las palabras.
COMUNICACIN Y RELACIONES HUMANAS
El rescate de una palabra
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CARTA Gue p e e ;
9. / miedo. Es uno de los sentimientos llamados "negativos" en las

relaciones humanas, que se siente en situaciones cuando se va a
realizar algo nuevo o al encontrarse en un momento no habitual,
desconocido. Implica ansiedad y malestar difuso.
El miedo en las relaciones humanas se experimenta sobre todo
en situaciones que implican el comunicarse de manera profunda
con otra persona, en particular en el campo de los sentimientos.

Por ejemplo, en una pareja o en una familia con frecuencia se habla
de cuestiones administrativas, polticas, deportivas o del trabajo:
la reparacin del calentador, el pago del telfono, el aumento en la
colegiatura, la final de ftbol o el problema en el trabajo.
Obviamente, son conversaciones inherentes a la vida familiar de
las que es preciso hablar tambin. El problema es que, en oca-
siones, es lo nico de que se habla y con frecuencia -sobre todo en
situaciones "comprometedoras", como es el caso de una pareja
en su habitacin antes de dormir- evita hablar de lo verdadera-
mente importante: los sentimientos.
Los sentimientos -valga la redundancia: lo que se siente, no lo
que se piensa- suelen ser verdaderamente amenazantes para las
personas que se sienten incmodas ante la posibilidad de expre-
sarlos. Son "desorganizativos" de la personalidad, desestructuran.
Lo contrario de los pensamientos, un mundo en el que nos move-
mos con suma facilidad, que se presta a debates y discusiones y
que, sobre todo en el mundo occidental, es un campo favorito
entre personas intelectuales: Occidente es "rabiosamente pen-
sante". Y esta realidad la llevamos a las relaciones humanas que
ms precisan de profundidad -pareja, amigos, relacin padres-
hijos- como "sistema defensivo" ante el miedo.
Pero los pensamientos por si solos no satisfacen las necesi-
dades profundas d las personas que precisan de intimidad emo-
cional. En la pelcula ya citada, El prncipe de las mareas, se observa
la escena de una pareja en crisis, que sale a dar un paseo por la
playa despus de dormir a los nios. E l esposo le echa el brazo a
la esposa sobre los hombros, a lo que la esposa reacciona abrin-
dose ante l y le dice lo siguiente: "Te has dado cuenta de que
hace dos aos no me tocas? Me siento muy mal". Y comienza a
referirle, su estado de soledad, de vaciedad, de insatisfaccin; a lo
cual el esposo responde, sealando en tono de broma el cielo

estrellado: '-Ya viste la Osa Mayor?" Y comienza con su habitual
forma de bromear ante situaciones difciles. Pero la esposa lo
detiene gritndole: "Y a m qu me importa en este momento la
Osa Mayor cuando me siento tan mal! Estoy desesperada, no
puedo ms!" Como no hay ninguna respuesta del marido, ella se
encoge de hombros y se marcha sola por la playa, ante el
desconcierto del esposo que no hace nada ante la demanda
urgente de la esposa por comunicarse en el nivel de los sen-
timientos ("lo que se siente", no lo que se piensa).
Es evidente que el temor ante los sentimientos encuentra un
escape fcil mediante la broma y las cuestiones intelectuales. Sin
duda, los sentimientos son amenazantes, pero son los tnicos que
satisfacen las necesidades profundas de las personas. Alguien dijo
que "la persona que no se comunica, se muere" y es verdad:
cuando slo nos comunicamos en el nivel superficial y nicamente
hablamos de deportes, poltica, cuestiones intelectuales, etc., pero
no con los sentimientos, se da una especie de "muerte psicol-
gica", una vaciedad, una profunda insatisfaccin e incluso formas
graves de perturbacin psicolgica.
Obsrvese lo anterior en la actitud expectante y vida de
comunicacin de la esposa que mira a su marido antes de salir a
trabajar, en la poesa de Jacques Prvert El desayuno de la maana:* 5
l sirvi el caf en la taza.

l sirvi la leche en la taza de caf.
l puso azcar en el caf con leche.
Con la cuchara pequea l lo revolvi.
l bebi el caf con leche
Jol Sadcler, A travers Prvert, p. 36.

y l deposit la taza sin hablarme.

l "encendi un cigarro.
l hizo crculos con el humo.
l deposit las cenizas en el cenicero sin hablarme, sin mirarme.
l se levant.
l se puso su impermeable porque llova.
Y l se fue bajo la lluvia
sin una palabra, sin mirarme.
Y yo tom mi cabeza entre mis manos y llor.
Sin duda, cuando se logra superar el miedo en las relaciones

humanas, se dan satisfacciones profundas. Pero antes es preciso
que el miedo se haga consciente en la persona.
Para hacer ms explcito el papel del miedo en las relaciones
humanas, vase el siguiente dilogo:
"Qu es el amor?"
"La ausencia total del miedo", dijo el Maestro.
"Y qu es a lo que tenemos miedo?"
" A l amor", respondi el Maestro. 46
Una forma de comunicar sentimientos es expresarse con estas pala-

bras: "me siento", "estoy", ("me siento triste", "estoy encantado").
10. La crtica destructiva. De acuerdo con el principio de las relaciones
humanas de que "dar y recibir es lo mismo", la crtica destruye
tanto al criticado como al que critica. Lo mismo es vlido para los
juicios de valor; es decir, juzgar a las personas es erigirse en juez
del comportamiento de stas, ponindose por encima de ellas y,
en consecuencia, valorndose como alguien- mejor: "eres un des-
graciado", "fuiste muy egosta", "eres muy malo".
Anthony De Mello, Quin puede hacer que amanezca?, op. cit., p. 241 (las negritas son mas).
001
Se dice que los sentimientos unen a las personas; los juicios, en

cambio, las separan. En efecto, no es lo mismo hablar en primera
persona para dar su opinin ("a m no me gust la comida") que
juzgar o criticar dando por hecho lo que no es ms que una apre-
ciacin de algo ("la comida es un asco").
Si observamos nuestras reacciones ante las personas, cosas o
circunstancias, es vlido hablar en primera persona, lo que es
indiscutible, que sealar algo de manera tajante y definitiva: no es
lo mismo "a m no me gust la pelcula" que decir: "la pelcula no
vale la pena". Igualmente, no se discute cuando se dice: "no me
gust lo que me dijiste", que cuando se juzga: "lo que dijiste es
una estupidez". En el primer caso se habla slo por uno ("a m");
en cambio, en el segundo se juzga el hecho en s ("es").
Por ello es tan importante hablar por uno mismo, sin juzgar
("estoy muy aburrido"), que hacerlo por los dems sin tener la
certeza de que es vlido para todos ("todos estamos aburridos en
el curso").
Lo contrario se muestra en la siguiente tira cmica:
i ^ A M A ' JPUEDQ \ ' Y QUE ES LA ; O TE MOLESTA

DECIRTE QUE ESTA . PORQUERIA MS \ LA CRITICA
SOPft ES UN BPCBADE INMUNDA QUE. HE h CONSTRUCTIVA?
. ESPANTOSO?/-*! , PROBADO EN Mi /
^ VIDA?
Crtica constructiva?
11. Las lenguas y la cultura. Las lenguas no son diferentes maneras de

ver lo mismo o diferentes formas de expresar una misma realidad,
sino diversas formas de realidad; es decir>cada lengua es la expre-
sin de una realidad diferente, una visin del mundo de acuerdo

con la cultura. De ah el problema de comunicacin transcultural,
cuando se quiere traducir una realidad "objetiva" a otra lengua y
cultura; en ocasiones se asemeja a los intentos de terrcolas por
establecer comunicacin con lunticos, aunque esto parezca
exagerado.
Veamos algunos casos: la palabra "agua" no tiene la misma
connotacin para el habitante de una isla que para un rabe en el
desierto; la primavera es esperada de manera diferente por los
habitantes de pases tropicales que por los que viven en las partes
altas de los Alpes, despus de seis meses de invierno; "abrir una
botella de vino" en Mxico no corresponde, en cuanto a la inten-
cionalidad de las palabras, con los franceses, quienes lo hacen de
manera habitual; "invitar a cenar" en Mxico puede hacerse sim-
plemente aadiendo un plato ms a la mesa con mucha familiari-
dad, pero en Francia eso mismo representa una invitacin formal
que implica da y hora y que el invitado llegue normalmente con
unas flores para la anfitriona.
As mismo, el uso de la puerta en las oficinas vara de acuerdo
con las culturas, como ya se indic. En algunos pases se acostum-
bra abrir la puerta a otra persona y dejar a sta pasar primero; en
otros, en cambio, se abre y se entra y luego se invita a pasar a la
otra persona.
Sin duda, las diferencias culturales, as como las lenguas, oca-
sionan situaciones incomprensibles, frustraciones y malos enten-
didos, al captar slo una parte de la realidad desconociendo la
otra. De ah que un traductor no slo deba de traducir la lengua
sino tambin la cultura.
Esta realidad transcultural no slo se da de un pas a otro, sino
tambin al interior de un mismo pas: por ejemplo las diferencias
del campo a la ciudad, de una regin a otra, del norte al sur, de las
regiones montaosas a las orillas del mar, etc. Tal es el caso del dis-
curso poltico, aunado a las diferencias culturales, que se observa
con humor en el cartn de la siguiente pgina.
Vale la pena insistir: cada lengua es una parte de la realidad
que genera bastantes problemas de comunicacin en personas o
grupos que tienen slo una parte de la realidad, sin poder com-
prender la otra. Se requiere de una buena dosis de paciencia y
deseo de conocer al otro en sus costumbres, cuando conviven per-
sonas de diferentes culturas; tal es el caso de matrimonios forma-
dos por personas de distintas regiones (campo-ciudad, norte-sur)
o culturas. El proceso de "traduccin" de una cultura a la otra, no
slo en cuanto al lenguaje sino sobre todo en las costumbres,
requiere de tiempo y paciencia.
12. El creer que slo existe una realidad (la nuestra, por supuesto). Lo
mismo que hemos dicho respecto de la lengua y la cultura es
vlido para la percepcin que cada quien tiene de la realidad
transpersonal. Con esto me refiero a la visin de una determinada
realidad que involucra a personas o grupos; por ejemplo, un pro-
blema visto por el patrn y un trabajador, el esposo y la esposa, la
madre y el hijo, la nuera y la suegra, etctera.
Como lo seala Paul Watzlawick en varias de sus obras, nues- 47
tra imagen o visin de la realidad no es la realidad ("el mapa no

es el territorio", dice la Programacin Neurolingstica mejor
conocida como PNL), sino nuestra particular y caprichosa manera
de verla. Por ejemplo, la negativa de la esposa, ante la insistencia
del marido de llevarla a comprarse ropa, gener frustracin en
ste y slo meses despus que dialogaron sobre esta realidad, se
Vase en particular: Cambio, Herder, Barcelona, 1976; y ios ya citados: Es real la realidad?,
4 7
El lenguaje del cambio y El arte de amargarse la vida.

COMUNICACIN Y RELACIONES HUMANAS
Las buenas conciencias
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percataron de que esa situacin tena significados diferentes para

cada uno: para ella significaba "no quiero que gastes dinero en m,
pues no hace falta"; para el marido: "ella no me necesita". Lo
mismo el seor que camina por la calle un metro adelante de la
esposa: supone que la esposa se retrasa a propsito porque le da
vergenza caminar a su lado; en cambio, la esposa piensa que es
l quien avanza ms rpido para no aparecer junto a ella.
El autor citado ha introducido el concepto de "puntuacin" 48
para sealar el orden que le damos a las conductas o la forma en

que organizamos los hechos para crear una realidad determinada.
Dicha puntuacin proviene de la experiencia de cada uno y de su
realidad cultural. Lo interesante es que una vez que le damos
determinado significado a los acontecimientos, cada vez que se
repiten, los interpretamos de la misma manera. Por ejemplo, en el
caso citado, cada vez que la esposa se niegue a que el marido le
regale algo de ropa representar para l la confirmacin de que
ella no lo necesita, que se la puede pasar muy bien sin l.
Anthony De Mello dice que, "la forma ms segura de acabar -
con una relacin es insistir en que las cosas se hagan a nuestro
modo". Como se dijo en el apartado de comunicacin y proyec-
cin, el llegar a captar la totalidad de una realidad y entender que
la otra realidad es tan vlida como la nuestra, implica "arte, cien-
cia y paciencia", segn las palabras de Jos Bleger.
Es decir, aquello que consideramos "una realidad verdadera"
("l no me escucha") es tan slo nuestra percepcin de dicha reali-
dad: la captacin global de la misma nicamente se da gracias a la
comunicacin y al desarrollo de los procesos internos de ampliar
la conciencia en la interpretacin de las diferentes realidades inter-
Paul Watzlawick y otros, Teora de la comunicacin humana, op. ext., p. 56.

personales. Una percepcin ms apropiada sera la de decir: " N o

me siento escuchado por ti", en lugar de: "T no me escuchas".
Como se recordar, cuando se habl de comunicacin y
proyeccin, de la totalidad de una realidad que involucra a per-
sonas o grupos, generalmente por la accin del "ego" (el yo indi-
vidual), slo nos quedamos o "vemos" una parte de ella. Por
supuesto, es la parte que ms nos conviene, la que se amolda
mejor con nuestra percepcin de la realidad, como puede obser-
varse en la siguiente ilustracin:
Persona
A
Persona
B
En cambio, cuando a travs de las relaciones interpersonales se va

ampliando la conciencia de la circularidad de las situaciones
humanas, la conciencia individualista por accin del "ego" va
adquiriendo la dimensin amplia del self o conciencia de la totali-
dad de la realidad, que involucra a las personas. Esto es, la per-
sona que acepta que dentro de s conviven la seguridad y la
inseguridad, la flexibilidad y la terquedad, la simpata y la anti-
simpata, etc., podr ver con ojos de tolerancia esta realidad en las
otras personas. De igual manera, en los conflictos interpersonales
la capacidad de poder captar "la otra realidad" y aceptar que
puede ser o es tan vlida como la nuestra, implica un proceso

impresionante de crecimiento de las habilidades para las rela-
ciones humanas.
Vase el siguiente esquema:
Sin duda, el poder captar "la totalidad de la realidad" (como una

gestalt) representa un recurso importantsimo para la comuni-
cacin y el desarrollo humano.
1.3. La prisa, la impaciencia. Con frecuencia cometemos errores debido
a la prisa o a la impaciencia en las relaciones humanas. La falta de
tiempo - e l no dedicar el tiempo apropiado para nuestras rela-
ciones- hace que interactuemos realizando nuestros dilogos o
acuerdos "sobre las rodillas". Tal es el caso del marido que por no
llegar tarde al trabajo, sale de la casa sin despedirse y desde el
coche le grita a la esposa:
"Nos vemooos! No se te olvide pagar la luz porque hoy es el ltimo da!" La

esposa se asoma por la ventana, le hace una sea y le contesta algo que el
marido no puede esaichar:
"Aja, que te vaya bien!"
El resultado es fcil de adivinar: les cortaron la luz. La prisa, el no

programarse adecuadamente, impide despedirse bien de la
esposa y, adems, le da una instruccin sin asegurarse de ser
escuchado.
Vase otro caso en que la prisa influye en las relaciones humanas.
Instrucciones rpidas por telfono

U n joven ejecutivo empresarial telefone un da a su representante en el extran-
jero y anunci lacnicamente: "Llamando para dar instrucciones. Esta llamada
no durar ms de tres minutos. Yo hablar y usted no deber interrumpirme.
Cualquier comentario o duda que tenga usted que exponer, deber trans-
mitrmelo ms tarde por cable".
Y dicho esto, empez a transmitir su mensaje. Pero lo hizo tan rpido que
no agot los tres minutos. "Tenemos an veinte segundos", le dijo a su inter-
locutor. "Tiene usted algo que decir?"
S, respondi el otro. "Ha hablado usted tan de prisa que no he podido
comprender una sola palabra".
(Una buena manera de cubrir menos distancia en ms tiempo consiste en ir
ms de prisa). 49
De ah se deriva la necesidad de aprender a vivir sin prisa. Pero,

es posible vivir sin prisa en un mundo tan acelerado y tan impa-
ciente? Sin duda, es posible. Para ello hay que ser consciente de
esto, proponrselo como una meta y operar para lograrlo.
U n actor comentaba que si se propona ser amable hasta las
diez de la maana, el resto del da lo sera sin preocuparse. De
igual manera, el intentar vivir sin prisa hasta las diez de la maana
va logrando un apaciguamiento interior que hace que paulatina-
mente se viva sin prisa. Desde luego, es muy importante no tener
prisa para aprender a vivir sin prisa! Una manera puede ser: pla-
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit., p. 100 (las negritas son mas).
near durante una semana levantarse, vestirse y desayunar sin

prisa; llevar a los nios a la escuela sin carreras y despedirlos con
calma, hacindoles una caricia y abrazndolos, y llegar al trabajo
sin prisa. Lo anterior no slo modifica notablemente la calidad de
la vida, sino tambin las relaciones con los seres queridos y hasta
el rendimiento acadmico de los hijos!. Proponerse ser constante
por tres semanas.
En Venezuela se hizo una investigacin en las escuelas con
50
nios conflictivos. Se pidi a los papas que, al llevarlos a la

escuela, se detuvieran con ellos antes de dejarlos y que se incli-
naran a la altura de los nios por un par de minutos, los acaricia-
ran y les acomodaran bien el cuello o el pelo. En fin, que no los
"depositaran" en la escuela, sino que los despidieran con tran-
quilidad, con afecto y sin prisa. A l mes se not un rendimiento
notable y dejaron de ser nios perturbadores en clase.
Vale la pena probar el delicioso arte de vivir sin prisa. Se mejo-
ran las relaciones humanas y tambin la salud. U n excelente
recurso para "desacelerar" el ritmo de vivir y hacerlo ms inten-
samente es la prctica de la meditacin. Segn estudios del doctor
Herbert Benson, cardilogo de Harvard, el dedicar unos minutos
para la meditacin, por la maana y por la noche, produce efectos
benficos, no slo emocionales y espirituales sino tambin fsicos,
como: quitar dolores de cabeza, bajar la presin de la sangre y ayu-
dar al control de problemas de hipertensin, mejorar la creativi-
dad, prevenir ataques de hiperventilacin, apoyar la curacin del
cncer, aliviar los sntomas de ansiedad, reducir el estrs en ge-
neral y lograr mayor paz interior y equilibrio emocional. 51
Comunicacin personal con Carmen Gamargo Lagonell.

Herbert Benson citado por Luis Jorge Gonzlez, Excelencia personal: valores, Font,
5 1
Guadalajara, Mxico, 1992, pp. 307-308.

Para reafirmar los inconvenientes de la prisa y la impaciencia,

vase la siguiente ancdota:
Un joven se present ante el Maestro y le pregunt:

"Cunto tiempo crees probable que puede llevarme el alcanzar la ilumi-
nacin?"
"Diez aos", le respondi el Maestro.
El joven qued impresionado. "Tanto?", le pregunt sin dar crdito a sus
odos.
Y el Maestro le dijo: "No, me he equivocado. Te llevar veinte aos". "Por
qu el doble?", pregunt el joven.
"Bien pensado", dijo el Maestro.
"En tu caso probablemente sean treinta aos".
(La sabidura no es una estacin a la que se llega, sino una manera de via-
jar. Si viajas demasiado aprisa, no ves el paisaje). 52
14. El MODO de comunicarnos. En las relaciones humanas perdemos,

con mucha frecuencia, no tanto en el QUE (lo que decimos, pedi-
mos o solicitamos) sino en el CMO (la manera que empleamos
para hacerlo). Es decir, la falla no est en lo que pedimos (ayuda,
un libro o un "aventn"), a lo que los dems responderan con
agrado si les fuera posible hacerlo, sino en el modo empleado para
pedirlo. Las personas reaccionan habitualmente de manera
molesta por el modo utilizado para comunicarles o pedirles algo,
dejando a un lado el qu.
Por ejemplo: al salir de una clase, un estudiante le dice a otro:
"llvame por favor a mi casa!" Aunque existe el "por favor" (se
dice que las dos llaves de las relaciones humanas son: "por favor"
y "gracias") sin embargo, el tono elimina el "por favor" y da un
mandato. O bien, se lo pide diciendo: "me voy a ir contigo", en
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit., p. 101.

130 ROBERTO DE GASPERTN
lugar de decir "me podra ir contigo?", con un tono de amabili-

dad. En los dos primeros casos es probable que la otra persona
diga que no puede porque tiene que ir antes a otro lado y que el
primero se quede con la impresin de que es muy poco corts.
Otro caso ya citado: una mujer se queja de que una amiga
suya se enoj muchsimo "slo porque le hice la observacin de
que su casa estaba muy desarreglada". A l analizar la situacin,
efectivamente el modo no haba sido el inconveniente, sino el
momento (que es parte del modo): se lo dijo amablemente
delante de su suegra!
En toda comunicacin humana se plantean dos niveles, de
acuerdo con Paul Watzlawick: el de contenido y el de relacin.
53
El nivel de contenido tiene que ver con el qu, lo que comuni-

camos o el mensaje propiamente dicho. Es la comunicacin "digi-
tal", como la huella que dejamos; es decir, para hablar con
ejemplos: es el caf que pedimos, el querer ir el domingo a la
playa, el decidir ir a cenar el mircoles, etc. Sin embargo, al comu-
nicarnos implcitamente damos mensajes sobre cmo las personas
se comportan al interior de esa relacin: los mensajes subyacentes
pueden ser: sumisin, autoridad, mandato, etctera.
Los mensajes implcitos en toda interaccin conforman el nivel
de relacin: la esposa que le pregunta al marido: "dnde estuviste
en la tarde?", da a entender, con el hecho de preguntar, que tiene
el derecho de hacerlo. E l gerente que rechaza recibir un escrito de
un grupo de trabajadores, o se niega a firmar de recibido el oficio
de solicitud de aumento de sueldo, implcitamente les desconoce
que puedan agruparse para hacer peticiones y rechaza una posi-
cin de fuerza "como si fueran trabajadores sindicalizados".
Paul Watzlawick y otros, Teora de la comunicacin humana, op, cit, p. 52.

Sin duda, la diferenciacin de los dos niveles quedar ms

explcita en el caso citado a continuacin:
El nombre del primognito

Llegado el momento de poner nombre a su primognito, un hombre y su mujer
empezaron a discutir. Ella quera que se llamase igual que su abuelo y l quera
ponerle el nombre del abuelo paterno.
Finalmente, acudieron al rabino para que solventara la cuestin.
"Cul era el nombre de tu padre?", pregunt el rabino al marido.
"Abiatar".
"Y cmo se llamaba el tuyo?", pregunt a la mujer. "Abiatar".
"Entonces, cul es el problema?", pregunt perplejo el rabino.
"Ver usted, rabino", dijo la mujer. " M i padre era un sabio y el suyo un
ladrn de caballos. Cmo voy a permitir que m i hijo se llame igual que un
hombre como se?"
El rabino se puso a pensar en el asunto muy seriamente porque se trataba
de un problema verdaderamente delicado. N o quera que una de las partes se
sintiera vencedora y la otra perdedora. A l fin dijo: "Os sugiero lo siguiente:
Llamad al nio' "Abiatar"; luego esperad a ver si llega a ser sabio o un ladrn
de caballos, y entonces sabris si le habis puesto el nombre de uno o de otro
abuelo." 54
Como se observa, el problema no radica en el contenido de la

comunicacin (el nombre del nio) sino en el de relacin (quin
tiene la razn). Sin duda, en la mayor parte de los problemas
humanos el conflicto se encuentra ubicado en el nivel de relacin;
es decir, no tanto en el qu, sino en demostrar quin tiene la razn
o la necesidad de salir "victorioso" de un conflicto.
Incluso en los conflictos tpicos de las relaciones humanas,
como el citado anteriormente, sobre todo en las parejas, el modo
es determinante para que el conflicto suscitado en el nivel de
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op cit., p. 101. (las negritas son mas)
relacin no se incremente. Vale la pena insistir: la mayor parte de

las veces perdemos en el modo o la manera de comunicarnos, no
tanto en el contenido de la comunicacin en s.
15. El no empatizar ("no ponerse los zapatos del otro"). Dice un refrn que
no hay que juzgar mientras no se haya andado un kilmetro con
los zapatos del otro. Entonces es posible no entender, sino "com-
prender" a la persona en su situacin. Cuando se logra la expe-
riencia de la situacin del otro, entonces surge la aceptacin.
Pongamos un caso: el marido que apura a caminar a su esposa
que va con zapatillas. E l esposo no tiene la experiencia de lo que
significa "caminar con zapatillas".
Tal vez pueda entender a su esposa, pero no comprenderla.
Aunque pueda parecer ridculo, si l pudiera caminar un
kilmetro con zapatillas, entonces comprendera que no es igual
que hacerlo con zapatos de calle y tendra mayor comprensin
hacia la situacin de su esposa.
Tal es el caso del cartn de la pgina siguiente, desde luego con
el caracterstico humor de su autor, Abel Quezada.
Pocas veces el marido tiene la oportunidad de comprender la
situacin de la esposa (quedarse todo el da en casa; llevar y traer
a los nios de la escuela; ocuparse de la cocina, las camas y la
ropa; y estar a punto de explotar porque los nios siguen jugando
y no se duermen); como tampoco la esposa entiende del todo al
marido que viene tenso, cansado del trabajo y desea silencio, paz,
tranquilidad.
Sin duda, quien comprende mejor a un alcohlico, o a un
neurtico es quien ha pasado por una situacin semejante, porque
tiene la vivencia, la experiencia de la realidad que vive esa persona.
El trmino "empatizar", desarrollado en la psicologa contem-
pornea a partir de Rogers, enfatiza la importancia de "ponerse en
Educando a pap
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COWKAMO0 |fSKf>fCHA!S feACTNOf W pt S X I A U S M
el lugar del otro", aun cuando no sea posible vivir realmente la

realidad de esa persona. Entonces surge la compasin, al com-
prender que a uno puede pasarle eso mismo. Por ello se dice que
slo el que padece, se compadece.
En resumen, los juicios de valor, el juzgar a los dems, separa a
las personas. En cambio, la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, de tener empatia por lo que le sucede, representa un puente
muy importante en las relaciones humanas.
Vale la pena volver a leer el siguiente texto, ya citado, que en
un primer abordaje parece slo un juego de palabras, pero que al
releerlo se descubre una ventana para la comunicacin y el

entendimiento entre las personas:
Si la gente que no se comprende

comprendiera al menos
que no se comprende,
se comprendera mejor
que cuando, sin comprenderse,
ni siquiera comprenden
que no se comprenden
los unos a los otros.
Gustav Eschheiser
Antes de concluir este captulo, traeremos a colacin estudios rea-

lizados por tericos de la Programacin Neurolingstica, sobre 55
los canales de acceso a las personas en la comunicacin transper-

sonal. Segn esta teora, en muchas ocasiones no podemos "lle-
gar" a las personas por desconocer el canal de acceso a ellas (por
ejemplo, a la esposa, a un hijo, a una amiga, al pap, etctera).
Existen tres canales de acceso a las personas: la vista, el odo y
el kinestsico. Quien tiene como canal de acceso principal la vista,
para sentirse escuchado, la otra persona debe mirarlo a los ojos: si
el marido escucha atentamente a su esposa e incluso apaga la luz
para escucharla mejor, esto no le llega a la "esposa" porque su
marido no la mira a los ojos. Una persona as goza de una pelcula
porque la "ve", pero poco de un concierto porque se "escucha".
El canal del odo representa para estas personas sentirse
escuchadas slo cuando se les escucha, aunque no se les mire;
Vanse las obras de J. Brinder y R. Bandler, as como de Luis Jorge Gonzlez, ya citado.
incluso se sienten incmodas cuando se les mira. Obviamente, el

escuchar un concierto y la msica en general representa la entrada
al rico mundo de los sentidos a travs de este canal.
Por ltimo, las personas con predominancia kinestsica necesi-
tan del contacto corporal para sentirse escuchadas. En este caso,
requieren que se les toque en la espalda, en la mano o una caricia
para poder dejar entrar los mensajes afectivos. E l contacto es pre-
dominante para la comunicacin.
Descubrir lo anterior es muy importante para acceder a la
comunicacin ntima con las personas y poder sentirse amado. Por
ejemplo, en la relacin de pareja, saber descubrir el canal de acceso
de su cnyuge y el propio, para hacerlo saber a la otra persona. Sin
duda, nos evitaramos muchas frustraciones en las relaciones ms
ntimas si descubriramos lo anterior: cmo yo me siento amado y
escuchado y qu es lo que la otra persona necesita.
18 d e AGOSTO
17 d e AGOSTO
El que sabe escuchar a las personas posee un don muy valioso.
Escuchar consiste en hacerle espacio interior a la persona que
habla.
^ - a persona que sabe escuchar me da libertad para ser yo

mismo. Me cuesta reconocer que t eres diferente de m. Mis pensa-
^ f a comunicacin es un libre intercambio de dones. La per- mientos no son tus pensamientos. Mis miedos no son tus miedos. Mis
sona que habla entrega el don de s mismo mediante la revelacin preocupaciones quiz no encuentran eco dentro de ti. Las cosas que
de s mismo. La persona que escucha recibe este don en sus manos me provocan enojo y resentimiento quiz son cosas que t puedes
amables y comprensivas. Y esta respuesta de la persona que escu- llevar fcilmente en tu corriente... Y a pesar de todo eso, t respe-
cha es tambin un don que alienta y asegura una muy conveniente tas mi libertad para que yo sea diferente; para que yo tema lo que
expresin de gratitud. t no temes; para que me preocupe de aquellas cosas que a ti no
te causan preocupacin; para que sienta resentimiento por aquellas
Cuando t me escuchas, lo primero que tienes que hacer es olvidar personas a quienes t compadeces.
tu propia vida para darme el tiempo que necesito. Escuchndome,
me ests ofreciendo lo que constituye nuestra mayor necesidad: el La persona que sabe escuchar nos ofrece mucho ms que la acepta-
aliento de una persona interesada en m. A veces concibo esta reali- cin de nuestras diferencias. La persona que sabe escuchar llega a
dad en funcin del espacio. El hombre o la mujer que escucha des- experimentar en nuestro lugar lo que estamos tratando de compartir
peja su casa para que la persona que habla pueda mudarse ah, para con ella. La persona que sabe escuchar hace un esfuerzo por meter-
que tome asiento y extienda las piezas de su rompecabezas personal. se dentro de nosotros, para mirar con nuestros ojos, para sentir nues-
La persona que escucha tiene que hacerle lugar a la persona que ha- tros temores, para revivir nuestras reacciones. A la persona que sabe
bla. La persona que sabe escuchar no es precisamente un cordero escuchar le basta con decir: "S, claro" o "Comprendo", para que
que se deja conducir al matadero por los virtuosos motivos de la nosotros nos sintamos inmediatamente comprendidos.
autoinmolacin. La persona que sabe escuchar quiere de veras saber
quin' es la persona que est hablando. La persona que sabe escuchar nos ofrece el don de "la empatia", que
nos asegura que no estamos solos. Este don de salir de s mismo y
"Gracias por olvidarte de tus propias necesidades e intereses. Gra- de estar tan cerca de nosotros es un don muy valioso.
cias porque has querido saber quin soy yo en realidad. Me has faci-
litado grandemente el compartir contigo mis espacios interiores". Tomado de Que mi verdadero yo se ponga de pie, por favor.
Tomado de Que mi verdadero yo se ponga de pie, por favor.
John Powell (2002). Las estaciones del corazn.

Mxico: Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C., pgs.
242
241
NO
No, no deja puertas abiertas ni entrampa con

No es no
esperanzas,
y hay una sola manera de decirlo
ni puede dejar de ser No, aunque el otro y el mundo
No.
se pongan patas arriba.
Sin admiracin, ni interrogantes, ni puntos suspensivos.
No, es el ltimo acto de dignidad.
No, se dice de una sola manera.
No, es el fin de un libro, sin ms captulos ni
Es corto, rpido, monocorde, sobrio y escueto!
segundas partes.
No.
No, no se dice por carta, ni se dice con silencios,
Se dice una sola vez,
ni en voz baja, ni gritando, ni con la cabeza gacha,
No.
ni mirando hacia otro lado, ni con smbolos
Con la misma entonacin,
devueltos, ni con pena y menos an con satisfaccin.
No.
No es N O , porque no.
Como un disco rayado,
Cuando el No es No, se mirar a los ojos y el No se
No.
descolgar naturalmente de los labios.
U n No que necesita de una larga caminata o
La voz del No, no es trmula, ni vacilante, ni agresiva
una reflexin en el jardn no es No.
y no deja duda alguna.
Un No que necesita de explicaciones y justificaciones,
Ese No, no es una negacin del pasado,
no es, No.
es una correccin al futuro. .
No, tiene la brevedad de un segundo.
Y slo quien sabe decir No
Es un No, para el otro porque ya fue para uno mismo.
puede decir SI. "
No es No,
aqu y muy lejos de aqu.
Versin moderna del episodio de la Torre de Babel
En u n principio, los humanos tenan cada uno su lengua y se

arreglaban cmodamente con ello. Cada uno haca su trabajo sin
molestar n i ser molestado por los dems, y si algo haca falta del
vecino, se entendan por seas. U n hombre que tena cierta
imaginacin e iniciativa traz en terreno abierto los planos de
una gran torre que llegar al cielo, y se puso a construirla por su
cuenta los fines de semana. Sus vecinos lo vieron y le indicaron
por seas que queran ayudarlo, y as la torre fue subiendo cada
vez ms majestuosa hacia el alto cielo. Jahv los vio desde su
trono y se alarm. " S i siguen as" pens, " v a a llegar hasta el
cielo y disputarme m i trono. H a y que hacer algo para
detenerlos". Despus de mucho pensar, se le ocurri el mejor
curso de accin. C o n su poder soberano unific de u n golpe los
lenguajes de todos los hombres y mujeres. Desde aquel momento
todos hablaron la misma lengua. Comenzaron a discrepar, a
discutir, a enfadarse, a reir..., y se fue el final del proyecto de
la gran torre.
Vida moderna?
Sitese en u n cntrico cruce de calles

y contemple la gente que pasa.
Caminan erguidos y orgullosos,
con viveza en los pasos,
los rostros alerta y ritmo en sus movimientos?
O se limitan a arrastrarse
con la cabeza gacha, los hombros cados y el pecho hundido?
Creo que, si realiza este experimento,
descubrir que la mayora de la gente
parecen presos en la tierra,
seres abrumados por la gravedad,
en lugar de esplendorosas criaturas
imbuidas de la alegra de la existencia.
Cuando vemos u n animal
que no camina orgulloso, erguido y lleno de vida,
damos inmediatamente por sentado
que hay algo en l que no funciona bien.
Y, sin embargo, no sentimos la menor preocupacin
por las personas cansinas y abatidas
que contemplamos en cualquier calle
de nuestras ciudades.
Llamamos "normal" en los seres humanos
lo mismo que en los animales consideraramos
como u n estado deficiente.
Pero no es normal, sino simplemente la media.
Cuando camina por la calle
alguien lleno de vida y energa,
volvemos la cabeza para mirarlo
como si se tratase de algo raro y excepcional,
cuando en realidad, e s o d e b e r a s e r l o n o r m a l .
John Diamond (1984). Kinesiologa del comportamiento. Madrid: EDAF, p. 23., cit. por Carlos Gonzlez
Valles (1996), Vida en abundancia. Santander, Espaa: Sal Terrae, pg. 196.
Lectura 12
Teoras de
la comunicacin
Vs.
Teoras
del aprendizaje
00180
Larocque, Gabriel "Teoras de la comunicacin vs. Teoras del aprendizaje".
En Revista Perfiles Educativos nm. 40. CISE-UNAM, abril-junio 1988.
ARTICULOS
T e o r a s d e la
comunicacin
VS. I j pt***. ^ * jise^ hi
T e o r a s del
aprendizaje
Gabriel LAROCQUE*
El desarrollo de las ciencias de la e d u c a c i n exige que nos

permitamos posiciones epistemolgicas rns justas y ms
c o n t e m p o r n e a s : considera/, por ejemplo, que la realidad
p e d a g g i c a puede ser discutida, explicada y volverse un
objeto de t r a n s f o r m a c i n , a partir de varias teoras
diferentes y divergentes. Es t a m b i n una invitacin a
pensar la realidad (educativa) de manera creativa.
ij
El presente trabajo tiene como fin analizar los lazos Era, en realidad, un alumno aplicado que quera
que se establecen entre la comunicacin y la tec- apropiarse del conocimiento de la manera ms eficaz
nologa educacional. Ms precisamente, tengo la posible. El maestro perdi la paciencia, o bien tuvo
intencin de poner en paralelo tres modelos de comu- una idea extraa: sumergi la cabeza de su alumno en
nicacin y tres modelos educativos homlogos, a fin el agua y la mantuvo as durante un buen tiempo. El
de explicar la extraa relacin que une a estos diver- discpulo forcejeaba. Cuando estuvo a punto de aho-
sos modelos. No he nombrado an estos modelos. garse, el maestro lo dej respirar... Durante algunos
S que todo lector tiene curiosidad de saber si ya los minutos el discpulo lien de nuevo sus pulmones de
conoce, o si lo que voy a decir de ellos corresponde a aire fresco. Habiendo recuperado el aliento, interrog
su visin. Ustedes tienen la razn. Les pido un poco a su maestro.
de paciencia... aqu, debo confesarles que quiero ex- Maestro, ie pregunt, por qu ha sumergido us-
citar el deseo de saber del lector, esta sed de poseer ted as mi cabeza en el agua?
este conocimiento que est aqu, a! alcance de sus De ahora en adelante, le respondi el maestro, t
ojos. podrs comprender que tu espritu debe buscar la
Este deseo de crear evoca en m una ancdota. verdad con tanto ardor como tus pulmones necesi-
.
Un da, un discpulo haca preguntas a un maestro tan el aire.
Zen: l quera saber todo, aprender todo, pero quera Esta ancdota atrae la atencin de todo educa-
que este conocimiento le llegara como una ilumina- dor .(o de todos los especialistas interesados en la
cin. Parece que l pensaba, e! maestro, que si le en- transmisin de conocimientos), por la idea de que el
seaba de manera sistemtica las cosas, hara que l, rol de! maestro, del profesor, o bien del diseador de
e! discpulo, legase rpidamente a dominar hasta e! materiales o sistemas educativos, no puede restringir-
ltimo conocimiento. se a una sistematizacin -de los modelos de transmi-
sin de la informacin. Ella nos ensea que los
espritus de los alumnos, de los educandos, deben
P r o f e s o r titular en la Seccin de Tecnologa E d u c a c i o n a l de le
F a c u l t a d de C i e n c i a s de la Educacin, en la U n i v e r s i d a d de
aprender a desear el conocimiento con impetuosidad,
Montreal. con un ardor casi fisiolgico. Nos dice tambin que
LAROCQUE, GABRIEL."Teoras ct l a Co-v..-

. n i c a c i n VS T e o r a s d e l A o r e n d i z a j e " tr, 00181 ic
P e r f i l e s E d u c a t i v o s #Q- A b r i l - J u n i o ~-
J
una de las funciones del maestro es hacer consciente

este deseo en sus alumnos o discpulos.
Otro aspecto que est un poco oculto en esta
historia es el mtodo pedaggico en s mismo. El
maestro violenta al alumno, utiliza una situacin de
choque. Este no es un procedimiento habitual. Me
gustarla simplemente sealar aqu la posicin de con-
trariedad, de oposicin que adopta el maestro.
Retomar este punto un poco nas adelante para in-
sertarlo en una de las teoras educativas que ser dis-
cutida y fundamentada.
En su mtodo de enseanza, este maestro utiliza
un lenguaje a varios niveles (literal y analgico). En
trminos modernos, dirige su mensaje educativo a los
hemisferios del cerebro. Esta ancdota informa tam-
bin sobre la necesidad de hacer funcionar los men-
sajes a varios niveles: desde el nivel inconsciente,
pasando por el consciente, hasta los aprendizajes del
segundo y tercer niveles. Espero poder desarrollar
ms adelante consideraciones sobre este aspecto.
Existe tambin otra dimensin en esta ancdota;
sin duda cada uno de ustedes la ha comprendido: es
el rol de la representacin que se hace el alumno de lo Los enseantes y los formadores son personas habi-
que espera del maestro. En trminos ms simples: los tualmente deseosas de conocer y de dominar conoci-
esquemas cognitivos del alumno permiten que l mientos y procedimientos facilitadores de aprendiza-
comprenda la realidad (y sus aprendizajes forman jes. Me permito, en esta ptica, proponerles seguir
parte de esta realidad)^ de una manera que esta segunda ancdota, adoptando la gestin experi-
"configura" sus expectativas, sus acciones y sus mental. En efecto invito al lector a adivinar o, si uste-
comportamientos educativos. El alumno, en este sen- des prefieren, a prever cmo y cules elementos del
tido, ejerce una influencia sobre la pedagoga del ma- relato servirn para explicar las teoras de la comuni-
estro (lo atrae a su propia concepcin de lo que es cacin y de la educacin que vendrn despus. En
aprender, saber, conocer...) El maestro debe reac- suma, les sugiero plantear hiptesis y verificar cmo
cionar consecuentemente, rechazar esta tentacin ellas son confirmadas o rechazadas en consecuencia.
(es decir, complacerse en la visin pedaggica del Se trata una vez ms de un maestro Zen y de su
alumno), luchar contra sta y proponer en contra- discpulo. Este interroga al maestro:
parte una visin ms amplia. Este juego supone que Qu debo hacer, dice, si un da, en mi camino, me
el maestro puede comprender los procesos cogniti- encuentro con Buda?
vos de sus alumnos y que los considera en sus ac- Y ustedes han adivinado ciertamente la respuesta del
ciones sobre ellos. Veremos tambin a qu corres- maestro...
ponden estas declaraciones del principio en las Mtalo!
teoras que expondremos. Esta segunda ancdota es un poco la inversa de
Como cada uno ha podido constatar, esta prime- la primera. Esta vez es el alumno quien debe agredir al
ra ancdota contiene mucha ms informacin de lo maestro, al sabio, al modelo mismo de la perfeccin.
que se poda suponer al escucharla de una manera La pregunta del alumno revela indirectamente la ad-
distrada. Se puede apreciar cmo una simple historia miracin que los discpulos tienen al gran Buda. (Esta
puede ser portadora de mltiples mensajes, y cmo, admiracin, este deseo de imitacin son naturales.)
finalmente, no haba ms que un sentido en esta his- Por lo tanto, el maestro formula un mandato paradji-
toria. co. El propone una muerte simblica: respuesta me-
0018
18
zados, en los anlisis, en las aplicaciones, o en la de-
mostracin de fundamentos, los conceptos de un
maestro, sean stos los de Piaget, Greimas, Mager,
Gagn, Chomsky, Austin, Ducroi, Alain, Dewey,
Neil, Rousseau? Ai igual que yo, ustedes ven que pa-
rece imposible cerrar esta lista de pensadores o de di-
seadores de sistemas, lista en la cual desea secreta-
mente figurar tambin el discpulo. Pero, hasta
qu punto puede l seguir siendo discpulo sin serlo?
Cmo responder a esta pregunta paradjica?
Observemos n principio que el asesinato del
maestro presupone que ste existe antes que el
discpulo. Es importante hacer notar este punto (que
a primera vista parece simplista): el maestro debe en
principio existir antes de ser asesinado.
Esto supone, en otros trminos, la pre-existencia
del modelo magistral, a fin de ser un modelo "a
rechazar", Elmaestro ejerce una cierta influencia, un
cifirtnjorler sobre el discpulo. Y secretamente tam-
bin, lo provoca a seguir este destino funesto. El ani-
ma a su discpulo a que lo ejecute, y este cumplimien-
tafrica, inesperada por el discpulo. Esta respuesta to significa, al mismo tiempo, su retiro como maes-
significa en trminos literales: Cuidado!, sobre todo, tro.
|no busques imitar a Buda! El invita al discpulo indi-
Podemos describir tambin este drama pedag-
rectamente a la ruptura, y a travs de la metfora, su-
gico (o de desarrollo de las personas) en trminos ms
giere modificar su visin del modelo, romper ste. En
positivos. PodemQs^jriuy bien inscribir estas mis-
suma, el maestro se dirige ai proceso cognitivo del
mas ideas en ui\pajadjarniêse mismo que consiste
alumno, a sus representaciones de la realidad (en este
en este conjunto ae conceptos o principios educati-
caso, sus conocimientos religiosos y su idea de la imi-
vos que suponen que la funcin del educador es.de-
tacin). Ustedes han observado, sin duda, que de es-
sarrollar en sus educandos sus cualidades y su poten-
te hecho el maestro Ze'n propone, al mismo tiempo,
cial. Se podr decir tambin que este paradigma es
no imitarlo ms a l. (Debera sin duda dejar d contar
"pedocntrico", en el sentido en que lo entenda la pe-
estas historias Zen...)
dagoga nueva al inicio del siglo. Esta visin de la
La ltima historia tiene algo de atroz para no-
educacin es limitada e incompleta si se le sita en
sotros que somos profesores, educadores, formado-
una visin sistemtica de relaciones pedaggicas, co-
res. Imaginemos un poco: sus clases estn en adelan-
mo lo demostrar ms tarde.
te llenas de asesinos. Situacin poco deseable... Pero,
cmo vivir con esta contradiccin aparentemente En septiembre del ao pasado (1986) fui a un res-
nefasta?, o feliz? Posiblemente ustedes han comen- taurante con unos amigos, en la vspera de una con-
zado a imaginar soluciones. Pero me atrevo a regresar ferencia que deba dictar en el Centro de Investiga-
sobre esta muerte o sobre el proceso de distan- ciones y Servicios Educativos de la U N A M . Durante
ciamiento. La muerte del maestro es sin duda la solu- la cena intentamos reconstruir las palabras de una
cin fcil, soada por todo discpulo que quiere libe- cancin de Jacques Brel, cancin que conocemos to-
rarse de un maestro acaparador, demasiado presente dos: No me dejes!, esto me fue muy til al da si-
en su pensamiento, en su metodologa, en sus objeti- guiente.
vos, en "sus" ideas. Cmo puede un estudiante ser Esta cancin cuenta la historia trgica, pero al
un pensador autnomo, un investigador original, si l mismo tiempo banal, de dos amantes. El amante
retoma sin cesar, en el diseo, o en os estudios avan- suplica a su amor perdido que no lo deje:
0 1H
17
En a teora de la e d u c a c i n nueva, de la
facilitacin p e d a g g i c a excesiva, o de
una p e d a g o g a no directiva, so le pide al
maestro que se C M U I U obre t\ uiumr.u,
que se olvide de s mismo, qut- deje-a
se en el ttulo de la obra de Francisco de Sales: La imi-
los estudiantes desarrollar el tacin de Cristo. Imitar a Jess es ser como l... La
conocimiento.
\ educacin, fil 3prftnrl7 PJ invitan tamhifSn i In imitn
, P
ctoTTcle maestro, de los cdigos, de los ymhnlr"j, rlf>

les-gestos^^ ' "
No me dejes, yo te inventar palabras sin sentido " CTdos ancdotas Zen y el fragmento de la can-
que tu comprenders. cin amorosa de Brl me han permitido crear un am-
En un momento dado, l dice: biente para introducir las teoras de la comunicacin y
Yo me esconder aqu, para mirarte, para es- de la educacin de las cuales yo quiero ahora charlar.
cucharte cantar y reir. Es oportuno en este momento hacer una adver-
Y rhs adelante, quiero que presten toda su atencin tencia. Trazar los esquemas de ciertas teoras, y a
a las palabras siguientes: partir de all har una reduccin de sus descripciones
Deja volverme la sombra de tu sombra, la sombra respectivas. Es muy comn que el discurso y que to-
d tu mano, la sombra de tu perro... No me dejes, do trabajo de esquematizacin de modelos tienda a
no me dejes. velar (a olvidar o no declarar) ciertos aspectos del fe-
Vean cmo aqu la expresin amorosa alcanza su nmeno descrito. Voy a utilizar en mi discurso figuras
paroxismo. En est cancin, el amante perdido de oposicin, a mostrar tambin los polos extremos de
proclama que l est dispuesto a destruirse, al punto los sistemas descritos y, con ello, har una distorsin
en que no quede nada, a nulificarse, a volverse la de los objetos descritos. Ustedes estarn plenamente
sombra de la sombra de la amante que lo abandona. conscientes, pero, como yo, pueden pensar que este
El propone perder su identidad, adoptar la de otro. modo de anlisis permite poner en evidencia eso que
Est dispuesto a dejar de ser l mismo, a ser solamen- pasara posiblemente inadvertido.
te la sombra de otro. Opondr en adelante tres modelos de comunica-
Se puede observar que el proyecto propuesto cin a tres modelos o teoras educativas.
por el amante es un proyecto auto-destructor, suici- Les presento en principio un cuadro que reagru-
da. Su concepcin y su ejecucin reposan sobre una pa estas teoras:
teora mrbida del amor. De un amor que no puede
existir, porque corroe y destruye a la persona que
adopta tal teora. MODELOS DE MODELOS
Este fragmento de una cancin amorosa ilustra, COMUNICACION EDUCATIVOS
en cierta forma, este tipo posible de relacin entre el
maestro y su discpulo. Por ejemplo, ect]a_teojja_da
educacin nueva, de la facilitacin' pedaggica .exce.-
Al M O D E L O S IMITATIVOS
siya, o 96^1713^13^^3^0913 no directiva, se ie pide_M
maestro que se centre sobre el alumno, que sft.nivide
de si mismo, que deje a los estudiantes desarrollar.^--
cb^CtrmeTTrcrr "
Idealmente, en estas gestiones o mtodos peda- D (LINGISTICO) (TRADICIONAL)
ggicos, l debe retirarse, observar, dejar hacer.
^--Usie^sTns7ri osâTTpT'riidirTDD'S e rva r "qTTs t a
teora del amor aniquilante est fuertemente extendi-
Cdiao- . Contenido
da: ella est presente en rns de una cancin, ms de
un poema, y en muchos de los comportamientos
amorosos de las parejas a nuestro alrededor. Este
modelo est impregnado de nuestra cultura Occiden-
tal y cristiana. Est tan arraigado en nosotros, que se EmisorMensajeReceptor Prof.leccinAlumno
ha vuelto inconsciente. En la literatura religiosa cris-
tiana se pueden encontrar muchos ejemplos. Piense-
0018'
1B
El cuadro que presento divide las teoras de la co-
municacin en tres grupos, como las teoras educati-
vas. Estas divisiones son evidentemente artificios pa-
ra dejar ver un primer fenmeno que intitul la imita-
cin. El segundo en oposicin es el de la afirmacin.
En los modelos de la comunicacin encontramos
varios que retoman el esquema de base 1), es el caso
del modelo lingstico, del modelo de Shannon y We- rajuemisin, la decndifiaarMn Pntrpga e l c o n t i H n La
aver, del de Jakobson y, en general, de todos los es- eQSvJj!!^ al alumno a acocdcr
quemas que explican la comunicacin como un siste- ajsaber que el maesixo- transmite.
ma de transmisin de informaciones. El esquema cl- En est concepcin de ta comunicacin se otor-
sico que reproduje aqu no toma en cuenta todas las ga gran importancia al conocimiento del cdigo. Es
variantes introducidas por los diferentes autores a gracias al acuerdo, a la convencionalidad preestable-
que se refieren. Mi propsito no es tampoco discutir cida entre las partes, que la comunicacin puede rea-
sus mritos respectivos, ms bien llamar la atencin lizarse. En telemtica, por ejemplo, es primordial
sobre el rol del cdigo. Estos esquemas tienen todos, que los parmetros de telecomunicacin sean idnti-
desde mi punto de vista, una cosa en comn: insisten cos entre la computadora que emite y el usuario que
en la existencia previa de un cdigo, o de la necesi- recibe: misma paridad, igual velocidad de transmisin
dad de un cdigo referencia! comn a los dos polos (baudios), mismo bit stop, etctera. En otros trmi-
de la comunicacin: emisor y receptor. nos, el receptor debe conformarse a los parmetros
El cuadro presenta en paralelo y al mismo nivel del emisor, ser rigurosamente idntico a l. En trmi-
el modelo pedaggico correspondiente. Se trata del nos educativos, el alumno debe conformarse a eso'
modelo de enseanza: el maestro desarrolla un con- que el maestro le ensea, repetir las figuras, los sig-
tenido, lo expone, manda hacer ejercicios de asimila- nos que l emplea, las reglas de conducta, sus com-
cin y de aplicacin, etctera. En este caso, es evi- portamientos, sus gestos. Este modelo se llama la
dente que elcontenido, asi como el cdigo en el mo- imitacin, la conformidad.
delo informativo de comunicacin, es el objeto co- Es un nial? Es inevitable? Es una teora necesa-
mn entre el maestro y el alumno. ria, yo dira tambin indispensable: nosotros no pode-
Observamos que en estos dos modelos, el emi- mos servirnos de ella en educacin.
sor y el receptor estn ligados por la existencia de un El modelo tradicional es un modelo natural. Ob-
cdigo comn, exterior a ellos, as como el alumno y servemos que despus del inicio del siglo ha sido
el maestro se refieren a un saber comn que existira fuertemente discutido, criticado. La pedagoga nue-
fuera de ellos. La codificacin prepara el mensaje pa- va ha sido presentada por sus representantes co-
mo el modelo que suplantar el modelo antiguo. (No
me detendr a recordar las crticas formuladas por ios
2 (MEDIOS M A S I V O S ) IESCUELA NUEVA) pedagogos innovadores, ni a demostrar sus valores o
puntos dbiles.)
Cdigo Saber Este modelo es en efecto imposible de confor-
mar. Puedo tambin declarar que todos nosotros, us-
tedes y yo, lo utilizamos continuamente, y esto, des-
de nuestra ms tierna infancia. Qu hace el nio?,
PblicoMensajeEmisor Prof.ActividadAlumno
imita a sus padres: sus gestos, las entonaciones, los
acentos; reproduce las mismas palabras, las mismas
B! M O D E L O S A F I R M A T I V O S estructuras sintcticas; hace los mismos gestos so-
ciales: saluda, agradece, se presenta, se disculpa,
31 (INTERACTIVO) (AFIRMACION-CONFIRMACION)
manifiesta pblicamente sus sentimientos o emo-
ciones, todo como sus padres o las personas de su
Contenido Saber
entorno. El nio copia; no inventa. No le est per-
mitido tampoco hacer alguna cosa indigna de su posi-
Maestro- cin o de sus principios.
Alumno Pasa lo mismo para aquel que quiere aprender
una lengua y una cultura extranjeras. Para no ser Se-
Relacin Auto-desarrollo alado como extranjero, es necesario reproducir las
mismas expresiones, las mismas entonaciones, los mis-
mos gestos, etctera, que los habitantes de ese
001i 1 o
pas. No se puede dar a entender bien si no acenta de palabras predefinidas y un conjunto de regias per-
las palabras de la misma manera que los otros. mitiendo al usuario definir l mismo ciertos tipos de
En el aprendizaje de las artes marciales, por datos, ciertos trminos operatorios del lenguaje.
ejemplo, del Tai Ch, el maestro hace una demostra- Los dos modelos siguientes (3 y 4) permiten es-
cin de una secuencia corta que el alumno tendr que tablecer un paralelo entre el modelo de comunicacin
repetir enseguida hasta que ella sea aprendida y satis- medios masivos y el modelo educativo de la escuela
faga al maestro. El alumno est invitado a imitar lo nueva.
ms perfectamente posible, a reproducir lo ms exac- Estos dos modelos sobre el plan de la represen-
tamente posible los gestos que el maestro propone tacin fsica) tienen un punto en comn: los dos cam-
como modelo. bian la posicin" topogrfica del emisor. En lugar de
En esta primera teora, el maestro es un modelo. ser a la izquierda, en los esquemas, pasa a la derecha.
El es tambin el crtico. Se refiere l mismo a un con- Esto, a fin de hacer ver que hay inversin de roles, por
tenido exterior, a un objeto referencia! externo que el una parte, y por otra parte, tambin la hegemona
estudiante debe codiciar: el saber. El rol del educan- cambia.
do es el de memorizar, repetir, reproducir ese saber. El En el caso del modelo medios masivos, se obser-
no lo ha inventado, ni s le pide tal cosa. va tambin otro fenmeno: el de la no-participacin
La lista de experiencias de aprendizaje que nece- del pblico en la fabricacin del mensaje. No hay inter-
sitan de a reproduccin de un modelo es larga. No es accin entre el puesto emisor de una emisin televir
aadiendo otros ejemplos que har ver mejor que es- siva y el pblico que'la recibe. Al menos, la interac-
ta teora de aprendizaje es indispensable en un buen cin es habitualmente muy dbil. Este fenmeno se
nmero de situaciones. reproduce tambin en el caso del modelo de una
De la misma manera ocurre en el modelo lings- pedagoga no-directiva.
tico: en la comunicacin, el cdigo permite a sus Llevada al extremo, tal teora invita si enseante
usuarios intercambiar informaciones; limita de hecho o al maestro a jugar un rol que tiende hacia cero, ideal-
las reglas de uso sintcticas, semnticas y pragmti- mente, l no debe actuar sobre el alumno, pero s
cas. Tomar como ejemplo un lenguaje de programa- motivarlo a producir e!..saber. El debe respetar uno de
cin El Turbo-Pascal contiene su sintaxis, su lxico los principios de "escuela nueva que reza: A puero
00186
FI cont'i'lirio pncirinriico t.?bn s e r v i s t o
c o r n o u n a -::o-produccin.
d/'scat magister. Es eljriaestro n u i e n a p r e n d e d e l

aWrxQSlJd^be consecuentemente desaparecer: vol- meta-comunicacin, siguiendo ios trminos emplea-
verse la sombra de su alumno. Es la inversin amoro- dos por G. Bateson. El mensaje no es ms la emisin
sa: el enseante debe amar a su alumno al punto donde un emisor: es un producto, un co-texto, resul-
de l n o exista ms como enseante. A tales modelos tado de la interaccin de A y B.
corresponden: la facilitacin pedaggica, la
pedagoga no-directiva, el modelo de la didctica M E N S A J E = A*B
critica (del Centro de Investigaciones y Servicios Edu-
cativos de la U N A M ) , etctera, Con esta visin de la comunicacin es necesario
Los dos modelos que acabamos de discutir so- consecuentemente ver que el sentido de u n m e n s a j g no
meramente invitan a los receptores, en cierta manera, proviene nicamente de la adecuacin dp.l m e n s a j e *
al silencio: es la muerte del maestro, en suma. Obser- arcoclô", sino de las actividades rifiJoj^tnrlnrtf^.c:
vamos^Lie^se.amoldaa.la funcin del enamorado per- presejnies-Jmporta tambin entender que el sentido
didoJyS^niega a lrnismo'/Entonces, cabe preguntar- cSeTrensaje no viene de una actividad de interpreta-
se cmo el maestro puede servir adecuadamente?; el cin por B de este mensaje, sino del hecho de su in-
a l u m n o p o ln tipnP m s H P m n r j p j o al rnal pnHra imi- tervencin sobre A , cuando el mensaje es producido
tr^MGhatarr El anlisis que hicimos de estos dos por A . Es en este sentido que el mensaje es un co-
modelos es evidentemente reductor. En realidad, es texto: dos autores obran simultneamente sobre la
sin duda imposible (o casi) encontrar situaciones asi, produccin. Roland Barthes, en su obra S/Z, dice
o un enseante que adoptara esta posicin de mane- que el texto moderno es un t e x t o m a n i f i p g t n - c e nr>
ra integral y deformndola lo menos posible. tej<t^__ues_el JjjcJtrur_a_icipa en la_ecaii3Cado
Pero este no es el problema. Se trata aqu de per- dTti^toT
cibir que este modelo contiene elementos que hacen El lector es co-autor. Los conceptos de la comu-
que elI m a f t s t r n n o p<ier|a rnmpfir pujrnforSn Sin e m - nicacin nueva dejan comprender que el interlocutor
bargorTmodelo contiene otros principios que tienen (B) es un compaero activo en la comunicacin. El
^.su mrito. Se acerca a lo que debera ser un modelo mensaje producido contiene de hecho los efectos de
x^pjstmicq>fes decir, un modelo que respeta el hecho su interaccin sobre (A). Estamos lejos, consecuen-
de que odo conocimiento, _ _ _ _ toda
_ _ ciencia es ua cns'- temente, de la visin lineal de la comunicacin, tal co-
tfQgggr^^ toda'^cTrvTc^de aprendiz^ mo lo propona el modelo lingstico o esquema clsi-
je necesita de las estructuras.coqnitivas del educap.- -co de la comunicacin:
Oo. fcste modelo respeta de hecho los conceptos prin-
cipales de la corriente de la psicoioga cognitiva. Sin EMISOR - M E N S A J E - R E C E P T O R
embargo, como lo hemos sealado anteriormente,
pone al enseante y al alumno en una posicin para- Esquema que aun cambiando el sentido de las
djica, uno nujtro pueden adoptar las posiciones flechas nc integra el principio de circulandad o de in-
extremas que recomjejuda^ teraccin, con sus consecuentes efectos sobre el
T^" Los dos ltimos modelos se refieren a los con- sentido del mensaje.
ceptos sistmicos. Examinemos primero al modelo de Esta teora implica tambin otras dimensiones.
^ la comunicacin sistmica, conocido tambin bajo la Hemos mencionado que el mensaje poda tener varios
elacin de comunicacin Qj^muca^ niveles: literal y metafrico. O ms an, comunica-
En ste, los dos polos de la comunicacin n o cin y metacomunicacin. O bien comunicacin digi-
tienen el mismo estatuto: ellos estn sobre u n pie de tal y comunicacin analgica. Estos trminos diferen-
igualdad. El mensaje se manifiesta en dos postigos: el tes se. insertan en un paradigma, reagrupando as
contenido propiamente dicho j^cugnujiir^^
actividades de comunicacin, y utilizando:
. Of relacin, es decir, la posicin ni'? " r p a r i I n s a r . t n -
l a
En el caso del lenguaje verba!, formas de pre-
^rejjdg_ja_comunicacin,_ el uno con jjjsofsto ai otro , sentacin literal o metafrica (o alternando las dos).
irelacin simtrica o complementaria). Esta segunda La metaforzacin corresponde a una transformacin
dimensin de la comunicacin se llama metafrica o de la figura de! contenido. El decir toma entonces dis-
7*
33
no de voz al mismo tiempo que incita a sus estudian-

tes a reflexionar, provocar-fin ellos una modificacin
de su comportamiento en el camino deseado. Las
ancdotas, por ejemplo, han sido utilizadas con
mucho xito por Erickson, que quera incitar a sus pa-
cientes a modificar su comportamiento o su punto de
vista. Una ancdota, una historia, un ejemplo son for-
posiciones que lo hacen vivo, de colores, espiritual, mas de argumentacin o simplemente argumentos
en oposicin a una enunciacin estricta, severa y que movilizan la atencin del interlocutor y lo hacen
rgida o simplemente abstracta. Por ejemplo, se consentir sin que l lo sepa. Notemos que el mensaje
puede decir de manera literal: Ijyeve fuerte, o bien de gestual puede tener el contenido principal del mensa-
manera metafrica: caen clavos. El humus es una je: en suma, puede haber un contenido literal. Por
transformacin de un enunciado literal. El comentario ejemplo, un profesor descontento de un alumno
sobre un texto, una cita, o una frase, es una forma de podra sugerirle salir del saln de clase apuntando con
su dedo ndice la puerta. Este gesto significa literal-
meta-comunicacin: "escribo, un pensamiento se me
mente: jSalgal
escap, en lugar de escribirlo" (Pascal). Banhes co-
menta: el segundo nivel de la escritura. Milton H. El modelo educativo sistmico corresponde al
Erickson utilizaba con mucho acierto un discurso en modelo que acabamos de discutir, traducindose en
el cual l entremezclaba el literal y el metafrico. Por el esquema siguiente:
ejemplo, l habla a un enfermo y conversa al mismo
tiempo de sus propios intereses, de las flores y del de- - C O N F I R M A C I O N DE S l -
seo de vivir que manifiesta una plantita, tal como el

tallo de un tomate. En este discurso Erickson alterna
el literal y el metafrico (la vitalidad de la planta,"su
MAESTRO- - ALUMNO
deseo de vivir, su hambre de sol, de lluvia, el placer
que ella siente de vivir cada da, etctera). Es impor-
tante sealar aqu que el enfermo comprende los dos
mensajes entremezclados como una trenza. El res- CONTENIDO P E D A G O G I C O - J
ponder positivamente a la proposicin del mensaje
literal: cada hora encuentra el placer de comer, apro- Tericamente, los intercambios se hacen a dos
vecha cada hora, etctera. Es importante tambin niveles: a nivel del orden (o de la relacin), maestro y
que los tecnlogos de la educacin se abran a las po- alumno se definen recprocamente. La funcin edu-
sibilidades que ofrece este conocimiento de la cativa del educador consiste idealmente en hacer sur-
complejidad de los mensajes: doble nivel, gir o emerger la personalidad de su alumno: debe fa-
dioital/anrilo'^, lttj^Jinieiai+co, verbal/no-.> vorecer el desarrollo de las capacidades y talentos de
verbal, etctera. Los mdulos y materiales de forma- su alumno. Lo que este punto de vista no deja
C6~h, (as exposiciones construidas siguen una con- comprender automticamente, es que el alumno con-
cepcin dla comunicacin metafrica, siendo segu- curre tambin al surgimiento de las cualidades del en-
ramente ms atrayentes y ms eficaces: ellos toma- seante. Una concepcin interactiva nos permite
rn en cuenta ahora la realidad psicolgica de las per- comprender que~elbuen maestro es un proauctb~cl
sonas deseosas de formarse. Estas constituyen un to- 31 u m n q_y.-v ice ver saT^
do. Los mensajes pedaggicos deben dirigirse a los Este juego mutuo no significa de ninguna mane-
diferentes rganos sensoriales, teniendo en cuenta el ra que se limite a los aspectos psicolgicos del de-
funcionamiento bimodal del cerebro. sarrollo de ias personas implicadas en la relacin edu-
En el caso del lenguaje(no ver"bal o analgjg$> el cativa. En realidad la teora supone que este juego
:
mensaje toma modos de expresin no-lingsticos. afecta tambin la dimensin cognitiva, es decir, todo
Estos pueden ser gestos, cambios en el tono de la eso que se aborda al hablar de lo que se ha reconoci-
voz, imgenes, ancdotas. Es interesante notar que do como la transmisin de conocimientos. Pero
el locutor puede "codificar", por ejemplo, el tono de preferira no utilizar estos trminos aqu.
voz, que el interlocutor asociar al tipo de mensaje, En efecto, en el esquema, el contenido pedag-
induciendo as en l un comportamiento determina- gico debe ser visto como una co^prTjg'uccioTTlo' es
do. Por ejemplo, un profesor puede bajar el tono de solamente e! maestro que aa o hace accesible el co-
su voz y pedir a sus estudiantes que reflexionen sobre nocimiento a sus alumnos. No, ellos concurten tam-
una o ms respuestas posibles. Si el enseante repite bin a su produccin, ya su o inicactuatulo con el
muchas veces este esquema: bajar o modificar el to- maestro, o elaborndolo eilos mismos.
22 00186
37
dos modelos anteriores. En cierta forma, este ltimo

modelo es un modelo de discusin recproca. jCada.
U n o deJ_)S participante HPHIP a p r p n r W a j ^ a m h i a r - p l
tipo de relaciones: pasar por ejemplo del tipo simtri-

fin_ai upo~mmplementario, y de una posicin baja a
una posicin alta y viceversa
La divisa ideal de la escuela no puede seguir sien-
do: "El maestro aprende de su alumno", sjno
maestro y el alumno aprenden y ensean el uno al
oug^~- -
A guisa de conclusin, me gustara llamar la
atencin sobre la idea de que esos tres modelos no
pueden ser vistos en trminos de superioridad de uno
con respecto al otro. El primer modelo es necesario e
inevitable. Nosotros aprendemos las lenguas por imi-
tacin y hemos aprendido tambin nuestra lengua
materna de esta manera. Muchos aprendizajes se
producen as. El modelo de la escuela nueva tanto co-
mo el modelo interactivo y el modelo tradicional co-
existen y co-funcionan. Es importante habituarnos a
pensar que la realidad pedaggica no puede explicar-
se por un modelo nico, que serla al mismo tiempo el
modelo ideal, que contendra en suma todas las virtu-
des. Nuestra formacin en ciencias humanas nos ha
conducido a pensar que cada disciplina debera ten-
der hacia la produccin de un modelo terico dema-
siado poderoso para englobar o remplazar los mode-
los precedentes. Este es un error, o un objetivo err-
neo que conviene ahora olvidar. El desarrollo de las
ciencias de la educacin exige que nos permitamos
posiciones epistemolgicas ms justas y ms con-
temporneas: considerar, por ejemplo, que la reali-
dad pedaggica puede ser discutida, explicada y vol-
verse un objeto de transformacin, a partir de varias
teoras diferentes y divergentes. Es tambin una invi-
tacin a pensar la realidad (educativa) de manera
creativa.
Como en el caso de la obra literaria, sera necesa-

rio hablar aqu de un contenido pedaggico manifies-
to. Notamos tambin que en este caso el maestro es
objeto de un desafo: debe ser derribado, negado por
su alumno (es la muerte del maestro). Pero esta rela-
cin no es unvoca: en contraparte, el maestro debe
"violentar" al alumno, hundir su cabeza en el agua a
fin de que su espritu aspire fuertemente a la verdad.
Este modelo supone, pues, una misma actitud del
maestro y del alumno, cada uno participando en la
produccin del saber y en la conformacin de perso-
nalidades autnticas. El modelo educativo interactivo
elimina de hecho la dimensin pasiva presente en los
00189 2 3
Lectura 13
El saln de clases
desde el punto
de vista de
la comunicacin
00130
Valoracin Crtica
El saln de clases desde el punto de vista de la comunicacin
Generalmente, para analizar el problema de la comunicacin en el proceso de

enseanza- aprendizaje se recurre al modelo de Berlo que incluye los elementos bsicos
del proceso: emisor, mensaje y receptor. Considerando desde luego un contexto y una
intencionalidad.
Este modelo ha sido criticado por su verticalidad ya que las nuevas corrientes enfatizan
el proceso de interaccin entre las personas.
Charles Creel sostiene que "el proceso de comunicacin en el aula esta conformado por
elementos de ndole individual y social, con carcter material y simblico. Esto lo
convierte en un fenmenos complejo, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos
como personas individuales y sociales, con el fin de expresar, crear, recrear, y negociar
un conjunto de significaciones con base en reglas previamente establecidas,, en un
determinado contexto educacional" (Charles Creel; 1988: 39).
En este proceso se dan diversas practicas comunicativas; verbales, no verbales,

kinsicas, etc. que se interrelacionan para constituir universos de significacin.
Por lo mencionado anteriormente Charles Creel propone un nuevo esquema del proceso
de comunicacin que lo explica de manera ms completa.
00121
A R T I C U L O S "
M e r C e d e S
clases desde el punto de vista de la comunicacin
C h a r l e s C r e e L El s a l n d e
^t
" '
U t
En Revista Perfiles educativos num. 39 febrero-marzo 1988. CISE-UNAM, Mxico,
J O
pgs. 36-46.
El saln d e c l a s e s
d e s d e el p u n t o d e
v i s t a d e la
comunicacin
Mercedes CHARLES CREEL*
i
En el saln de clases se ileva a cabo un proceso complejo

de exposicin, n e g o c i a c i n , recreacin, rechazo y
creacin de significados, que ponen en escena y en"
relacin diversas formas y universos culturales que
implican concepciones diferentes de entendimiento del
mundo.
La mayora do los trabajos e investigaciones que se materializan y toman forma los fines de la institucin,
insertan-dentro del campo de estudio de la comunica- los planes de estudio, la determinada concepcin tan-
cin educativa, se centran principalmente en el anli- to de las diversas profesiones como del conocimiento
sis de las relaciones que se establecen entre educa- y de la organizacin del trabajo. Al mismo tiempo, el
cin y medios de comunicacin, o bien, en el uso de saln de clases constituye un microcosmos con cierto
materiales audiovisuales en el proceso de enseanza grado de autonoma respecto de las determinantes
aprendizaje. Son pocos los estudios que se han reali- sociales e institucionales, ya que es un espacio cerra-
zado'sobre las prcticas comunicativas que inter- do donde las prcticas y los procesos de interaccin
vienen en los procesos de enseanza aprendizaje y que se llevan a cabo ponen en juego las condiciones
que, en buena medida, los determinan. Dicho proble- especficas de maestros y alumnos como sujetos so-
ma slo ha sido abordado en forma tangencial por ios ciales y como miembros de una comunidad educati-
investigadores de la comunicacin. Aqu pretende- va: su formacin profesional y su trayectoria acad-
mos hacer un anlisis de los elementos que inter- mica, sus historias sociales y personales, sus recursos
vienen en los procesos de comunicacin que se llevan materiales e intelectuales, sus expectativas y horizon-
a cabo en la educacin, centrndonos en el mbito tes.
natural donde se realiza el aprendizaje: el saln de cla- En el saln de clases se presentan fenmenos
ses. que se entrelazan con la accin misma del proceso
Abordar el tema del saln de clases desde el pun- concreto de enseanza aprendizaje; fenmenos que
to de vista de la teora de la comunicacin, conforma- se definen, entre otras cosas, mediante una multipli-
da por diversas disciplinas que la enriquecen, propor- cidad de acciones comunicativas entre los protago-
ciona una visin amplia de algunos de los elementos nistas del proceso. Estas prcticas comunicativas han
ms relevantes que interfieren el proceso de ensean- sido estudiadas desde diversas perspectivas, y toman
za aprendizaje. El aula constituye un espacio social caractersticas particulares segn la disciplina, el pa-
donde se realizan multitud de prcticas en las que se radigma y la eleccin de categoras fundamentales
desde las cuales se pretenda abordar el problema.
Este escrito toma como punto de partida el anli-
* Investigadora del CISE. sis y la reflexin crtica del modelo de comunicacin
36
Pensamos que esta propuesta muestra la
complejidad del problema, contribuyendo as a un en-
tendimiento ms profundo de los procesos de comu-
nicacin.
No existen modelos puros ni mtodos estticos
para analizar las prcticas comunicativas que se gene-
ran en el saln de clases, ya que las condiciones ma-
teriales y simblicas que<se establecen en su interior,
as como la gama de relaciones de comunicacin que
se generan, varan segn cada uno de los entornos y
experiencias particulares. De aqu que nuestra pro-
puesta indique solamente los lineamientos generales
para la comprensin del proceso de comunicacin en
la educacin formal, resaltando algunas variables que
actan como elementos determinantes en dicho pro-
ceso.
I. E L M O D E L O T R A D I C I O N A L D E
COMUNICACION
La mayora de las veces, para analizar el problema de

la comunicacin en el proceso educativo se han reto-
mado los modelos de comunicacin ms sencillos y
se les ha adecuado (al menos nominalmente) a la si-
tuacin educativa. As, se traslada el modelo de co-
municacin que incluye los elementos bsicos del
proceso, al mbito de la educacin formal. Esto tiene
por resultado que el emisor (maestro) transmite un
mensaje (contenidos de aprendizaje) con determina
da intencin (cumplimiento de objetivos educaciorta-
les) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr
ciertos fines (aprendizaje) dentro de un contexto ins-
titucional (escuela).
El esquema de lo anterior sera el siguiente:
1
EMISOR MENSAJES -RECEPTORES

empleado con mayor frecuencia en el estudio de los MAEITRO) (CONTENIOOS (ALUMNOS)
procesos de comunicacin que se establecen en la DE APRENDIZAJE!
educacin. Este modelo, que tuvo vigencia sobre to-
do en las dcadas de los sesenta y de los setenta, y
que se considera superado en el rea de la comunica-
cin, an se sigue aplicando al estudiar los procesos
de comunicacin en el mbito educativo. De aqu que |f!
hayamos elaborado una propuesta ms amplia, con-
INTENCIONALIDAD FINALIDAD
tenida en un nuevo modelo, para comprender los pro-
cesos de comunicacin que intervienen en la educa- (LOGRO DE OBJETIVOS! (APRENDIZAJE)
cin y sus determinantes principales.
. Esta esquema corresponde a una adecuacin del modelo

realizado por Raymond NIXXON. en Investigacin sobra
comunicacin colectiva. Quito, CIESPAL. 1963, p. 77. Modelo CONTEXTO (ESCOLAR)
que responde a las preguntas: quin dice qu, a quin, con
qu Intenciones, con qu efectos y bajo qu condiciones.
00103
Esto es posible, no obstante, siempre y cuando se
considere a los alumnos interlocutores activos del
proceso.
Tomando como punto de partida est& modelo,
muchos trabajos dedicados al mejoramiento del pro-
ceso de la comunicacin educativa se han centrado
en propiciar que el flujo de informacin tambin cir-
Una primera aproximacin a este modelo nos ha- cule de receptores (alumnos) a emisor (maestro), pa-
ce pensar que el proceso de comunicacin en el cam- ra lograr mayor participacin y retroalimentacin por
po educativo consiste en la transferencia de informa- parte de los alumnos. De aqu que se generaran gran
cin del emisor-maestro a los receptores-alumnos, nmero de programas de formacin de profesores y
para lograr que los educandos introyecten determina^ de aplicacin de tcnicas especficas para fomentar la
dos contenidos, considerados curricularmente va- participacin y la emisin de informacin por parte de
liosos para su formacin dentro de un contexto esco- los alumnos.
lar.
Buscar la participacin del alumno en el proceso
El modelo de comunicacin descrito correspon-
educativo responde a un modelo pedaggico que en-
de a un modelo pedaggico tradicional que toma co-y.
fatiza el proceso de interaccin entre las personas.
mo base la transmisin unidireccional de contenidos.
Corresponde a un modelo de comunicacin horizon-
La pedagoga transmisora est basada en ia emisin,
tal y dialgico, donde tanto el emisor como el recep-
por parte del maestro, de informaciones que el alum-
tor adquieren flexibilidad en los papeles que desem-
no requiere introyectar. El aspecto central de este
pean. Pero, como veremos posteriormente, el logro
3
proceso lo constituye el maestro-emisor y los conte-

de os objetivos de aprendizaje no est determinado
nidos que transmite; este modelo corresponde a la edu-
simplemente por la reversibilidad en los polos del
cacin tradicional, basada primordialmente en la
proceso de comunicacin, sino que depende de
transmisin vertical de conocimientos. Se privilegia a^-
muchos otros factores que se interrelacionan en un
la informacin, y corresponde aun modelo de comu-
tejido complejo en el interior del escenario educativo.
nicacin vertical, en el cual los papeles del emisor y
del receptor estn perfectamente determinados. La participacin no slo implica, como muchas ve-
La educacin, concebida como proceso autorita- ces se le ha interpretado, intercambio de informacin
rio/implica relaciones de comunicacin en las que el o la intervencin verbal del alumno; la participa-
maestro asume el papel de emisor y el alumno el de cin se logra cuando la accin pedaggica toma co-
receptor pasivo, sin posibilidad alguna de intercam- mo base e! dilogo, definido por Paulo Freir como
biar sus papeles. Muchas veces, las caractersticas de "una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que
este proceso se define por las propias circunstancias solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos en-
de las diversas instituciones educativas. Por ejemplo, cauzados hacia el mundo que debe ser transformado
"cuando los profesores han tenido que actuar en y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de
aula$ repletas de alumnos, se han convertido en ora-depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse
dores y recitadores de informacin. Por su parte, los tampoco en un simple cambio de ideas consumadas
alumnos pasan a ser un auditorio cuya funcin princi- por sus permutantes".
4
pal y casi nica es la de recibir y reproducir la informa- El proceso de comunicacin rebasa al mero inter-
cin recibida. En esto se ha sacrificado el dilogo y cambio informativo, ya que es un fenmeno sujeto a
con ello la posibilidad de una educacin humanizado- mltiples determinaciones y a gran nmero de me-
ra, analtica y crtica". 2
diaciones. Para crear un modelo de comunicacin
Este modelo vertical ha sido fuertemente critica- aplicable al escenario educativo se requiere del anli-
do en las ltimas dcadas por las nuevas corrientes sis detenido de cada uno de los elementos que inter-
pedaggicas, algunas de las cuales han descalificado vienen en l. As, observamos que la cuestin no es
totalmente el carcter expositivo de la ctedra, pory tan sencilla como parece a simple vista.
corresponder a un modelo autoritario. Sin embargo,
esta posicin pedaggica de las nuevas corrientes se
radicaliza en ocasiones, llegando incluso a eliminar 2. Rafael S A N T O Y O . "En tomo ai concepto de Interaccin", en
Perfiles Educativos, nfim. 27-28, enero-junio 1888, p. 64.
muchas veces la posibilidad de que el maestro elabore 3. M a . Torees W A T S O N DE CHIMERA. "Enfoque* conceptale*
mensajes educativos con un alto grado de significa- de ta comunicacin y da ia educacin", en V. FUENZALIDA,
cin para el grupo de alumnos, quienes pueden apro- Educacin (Sara la cnwnicacin ta/evfsfva, Chile, CENECA, 1988,
pp. 147-1BS.
vechar la experiencia y el conocimiento del docente, 4. Paulo FREIRE, Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI,
para ampliar su propio conocimiento sobre el mundo. 1970. p. 106.
38
00194 ,v
. La participacin no slo implica, como
muchas veces se le ha interpretado,
intercambio de informacin o
la intervencin verbal del alumno; la
participacin se logra cuando la accin
I!. P R O P U E S T A D E U N N U E V O M O D E L O
DE COMUNICACION pedaggica toma como base el dilogo.
El proceso de comunicacin en el aula est conforma-

do por elementos de Indole individual y social, con De lo anterior vemos la necesidad de proponer
carcter material y simblico. Esto lo convierte en un un nuevo esquema del proceso de comunicacin que
fenmeno complejo, donde se relacionan diversos muestre un mayor nmero de elementos que integran
sujetos, constituidos como personas individuales y la complejidad del problema.
sociales, con el fin de expresar, crear, recrear y nego-
ciar un conjunto de significaciones, con base en 1. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
reglas previamente establecidas, en un determinado
contexto educacional. En este proceso de creacin, Los contextos social e institucional determinan, en
recreacin y negociacin entran en juego prcticas buena medida, el carcter de los procesos educativos
comunicativas de diversa ndole: verbales, no verba- que se llevan a cabo en la sociedad. Los diversos con-
les, cnicas, audiovisuales, kinsicas, etctera, que textos educativos institucionales materializan el cam-
se interrelaconan para constituir universos de signifi- po de fuerzas que se presenta en la arena social, ya
cacin. que su definicin est determinada por la accin de
Sin embargo, ste no es un proceso lineal de in- un complejo campo de relaciones econmicas,
tercambio, sino que est sujeto a gran nmero de me- polticas y culturales entre diversas clases, sectores
diaciones que determinan su rumbo. y grupos que existen en una sociedad determinada y
I CONTEXTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL I
i
| CURRICULUM-PLAN DE ESTUDIOS-TEMARIOS-OBJETIVOS |
" P
MATERIALIZACION EN EL SALON DE CLASES
I
} RELACION PE COMUNICACION |
EVOCACION DE SIGNIFICADOS CONCEPCION PEDAGOGICA

PARADIGMA DE INTERPRETACION LOGICAS DE EXPOSICION
VISION DEL MUNDO LOGICAS DE APROPIACION
~ 1 ~ l
CULTURA LENGUAJES CULTURA LENGUAJES
HISTORIA SOCIAL Y HISTORIA SOCIAL Y
HISTORIA HISTORIA
MAESTRO MENSAJE ALUMNOS
PERSONAL PERSONAL
GRUPAL GRUPAL
CODIGOS Y SABERES CODIGOS Y SABERES

pectativas y necesidades que se insertan en las diver
sas propuestas en pugna.
3. MATERIALIZACION EN EL SALON DE
CLASES
Todos estos elementos se filtran ai interior del saln
que definen a la educacin de acuerdo con sus pro- de clases, sufriendo un proceso de deformacin, fru-
pios intereses y necesidades particulares. Este campo to de la mediacin mltiple a la que estn sujetos por
de fuerzas se entreteje con las fuerzas de los grupos la accin de los participantes del proceso educativo,
que operan dentro de cada institucin. La participa- principalmente de los maestros y alumnos. Ambos pro-
cin de estos sectores y grupos que operan al inte- tagonistas establecen diversos tipos de relaciones,
rior y exterior de las instituciones as como el peso entre las cuales vamos a privilegiar en este trabajo la
que adquieren sus demandas, dependen de su consti- de comunicacin.
tucin como sujetos polticos. Por ejemplo, en el ca-
6
so de la universidad, su definicin depende, en buena 4. LA RELACION DE COMUNICACION

medida, del "resultado de la pugna de intereses de
distinto tipo y signo, a lo externo y a lo interno de la Entendemos la relacin de comunicacin como un
institucin, pero todas alrededor de las expectativas "proceso de produccin/recepcin de complejos
que de la universidad tienen los diversos grupos y efectos de sentido {y no slo de informacin), a partir
sectores". A todo esto se debe que, en un momento
6
del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de
dado, dentro de las instituciones educativas coexis- las relaciones sociales y en funcin del horizonte
tan diversos proyectos de educacin que responden a ideolgico-cultural de que son portadores en virtud
intereses de grupos, constituidos como sujetos de su situacin o posicin de clase". Esta definicin
9
polticos. supone que en los procesos de comunicacin entran

en juego significados diversos, donde se encuen-
2. CURRICULUM, PLAN DE ESTUDIOS, tran implcitos paradigmas de interpretacin y visiones
TEMARIOS Y OBJETIVOS del mundo especficas, ms no necesariamente coinci-
El resultado de las pugnas mencionadas se refleja en _

~!a~organizacin acadmica y administrativa de las ins- s., Para una explicacin acerca de este problema, ver Virgilio
tituciones escolares, y se objetiva en los diversos ni- ALVAREZ, "La universidad: reproduccin y negociacin de ta
sociedad presente", en revista Sociolgica, nm. 6, otoo de
veles que contienen; aunque de manera no necesa- 1997, pp. 166-158. (UAM-A)
riamente armnica y congruente. Entre estos niveles 9. Ibktem, p. 161.
se encuentran: las polticas de seleccin de alumnos y Para un anlisis de loe elementos que Influyen y determinan
1
ta realidad curriclar, se pueden consultar, entre otros, a O.

del personal docente y administrativo, la estructura MARIN e I. G A L A N , "Evaluacin curriclar: Una propuesta
curriclar y los planes de estudio de cada rea dis-
7
de trabajo para el estudio del rendimiento escolar", en Perfiles
ciplinaria, los objetivos generales y especficos, los educativos, nm. 32, abrii-junlo de 1986. pp. 38-47.
Tambin a Estela RUIZ. "Reflexiones sobre la realidad del
conocimientos y habilidades bsicas que se con- k curriculum", en Perfiles Educativos, nm. 29-30, Julio-diciembre
templan, los contenidos concretos de las materias, de 1888, pp. 66-77.
las formas evaluativas, etctera. Todos estos elemen- - Abraham M A Q E N D Z O . "El rescate de la cultura en la
a
modificacin del curricula", en evista Latinoamericana de

tos conllevan, de manera implcita, una visin del Estudios Educativos, vol. XVII, nm. 3, tercer trimestre de 1987,
mundo, de la sociedad y del hombre, as como de las p. 103. (Centro de Estudios Educativos)
caractersticas ideales del educando, como ser social - Gilberto GIMENEZ, Notas para una teora de la comunicecin
9
popular. U N A M . s/f p. 6 (Mimeo)

y como futuro profesionista.
10 Un ensayo interesante al respecto es el realizado por
De esta manera, la seleccin de polticas educati REMEDI et al., "La libertad y el censor. Dos Imgenes en la
vas en general y del curriculum en particular no cons- Identidad del maestro", en Perfiles Educativos, nm. 37, julio-
septiembre de 1887, pp. 37-42.
tituyen un proceso azaroso y neutro, sino intencional^. R. BOHOSLAVSKY. "Pstcopetologia del vinculo profesor-
que compromete una visin del hombre y de la so- alumno: el profesor como agente socializante", en R.
ciedad que corresponde a determinados intereses; G L A Z M A N (comp.K La docencia: entre el autoritarismo y la
igualdad. Mxico, CabelUto-SEP, 1966, p. 67. (Col. Biblioteca
por consiguiente, contiene una carga ideolgica. Es- 8
Pedaggica)
tos elementos concretan las expectativas que tienen 12. Gilberto GIMENEZ, op. <*.. p. 6.
de la educacin los diversos grupos y sectores so- ' Ral FUENTES. "La comunicacin educativa audiovisual. Un
1 3
marco terico para el empleo de medios audiovisuales en la

cales, as como las necesidades formativas para la educacin superior", en La comunicacin educativa. Mxico,
constitucin del educando y del futuro trabajador; ex- COSNET, 1986, pp. 76-78.
40
001
Para crear un modelo de c o m u n i c a c i n
aplicable al escenario educativo se
requiere del anlisis detenido de cada
uno de los elementos que intervienen
dentes, ya que dependen del grupo y clase social de
en l.
adscripcin de los interlocutores.
Adems del problema del significado, la relacin
de comunicacin implica diversos procesos de inte- el profesor es el que instituye un cdigo y un reperto-
raccin social, a travs de los cuales se interrela- rio posible".'' As, la comunicacin conlleva
1
cionan las lgicas de exposicin de contenidos peda- implcitamente una relacin social que define roles,
ggicos y las formas y medios de transmitirlos, con posiciones e identidades diferenciadas.
las lgicas de apropiacin de los contenidos y la con- La posicin de los agentes educativos en la
secuente asimilacin, resignificacin, negociacin estructura social va a ser determinante en la genera-
y/o rechazo por parte del receptor de los mismos. cin de la matriz cultural, a travs de la cual se van a
Una de las tesis primordiales de este trabajo es llevar a cabo los procesos de comunicacin y las rela-
que (a relacin de comunicacin entre maestros y ciones sociales que suponen. Esta matriz cultural,
alumnos est sujeta a un proceso complejo de inter- fruto de procesos individuales y sociales, contiene sa-
mediacin cuyo ncleo central es la matriz cultural de beres, cdigos y lenguajes propios del grupo social de
los interlocutores del proceso. Matriz que est deter- adscripcin de docentes y alumnos. De esta forma, el
minada por la historia personal, grupal y social de los acto de comunicacin "nunca es plenamente libre,
protagonistas, y que contiene diversas maneras de como trata de hacernos creer la ilusin de la
entender el mundo e interpretarlo, lenguajes, cdigos autonoma subjetiva, sino que se halla socialmente
y saberes, inscritos en su universo cultural e introyec- condicionado y est sujeto a leyes". 12
tados como propios.

De esta manera, el proceso de comunicacin que b) EL MENSAJE _ _ .
se lleva a cabo en el saln de clases pone en escena el
contexto institucional, as como la situacin personal, El mensaje acta como intermediario en las relaciones
grupal y social de los interlocutores. Esta situacin de comunicacin; es el eslabn que une al emisor con
que pone en relacin la matriz cultural, los len- el receptor y que, a su vez, unifica a ambos en un pro-
guajes, el cdigo y los saberes de maestros y yecto educativo especfico a travs de los contenidos
alumnos tiene un papel importante en el proceso de la enseanza. El mensaje no es solamente un c -
de enseanza aprendizaje e influye en las diversas l- mulo de informacin, sino que implica "un proceso
gicas que entran en juego en la relacin pedaggica. de seleccin entre el repertorio disponible de unida-
Los elementos ms importantes que intervienen des culturales y sus combinaciones, que el emisor
en las relaciones de comunicacin son los siguientes: estructura y el receptor reconstruye mediante la re-
currencia idealmente paralela a los cdigos". 13
a) MAESTRO Y ALUMNOS El mensaje educativo es fruto de una eleccin in-

tencional entre los contenidos posibles y entre las for-
Tanto el maestro como los alumnos son sujetos indi- mas de transmitirlos, y responde a una manera
viduales y sociales, que se constituyen como prota- especifica de conceptuaiizar la formacin de los alum-
gonistas del proceso educativo al establecer rela-^ nos de los diversos grados escolares, y de valorar
ciones dentro del saln de clases y al construir su aquellos aspectos considerados relevantes para su
identidad como sujetos de la prctica educativa. La10
formacin (congnitivos, valorativos y de conducta). El
posicin en la relacin educativa, asimtrica por natu- mensaje educativo implica la toma de posicin por
raleza, determina las caractersticas de los procesos parte del docente ai elegir la transmisin de determi-
comunicati.'os que se establecen entre maestro y nada concepcin del mundo y de la realidad circun-
alumnos. Por lo general, es el maestro quien tiene en dante, desde el punto de vista de la disciplina que im-
sus manos la definicin del carcter de la relacin, ya parte. Esto, a su vez, implica que el maestro muchas
que "definir la comunicacin con el alumno implica el veces elabora los mensajes educativos interpretando
establecimiento del contexto y de la identidad de los el pensamiento de otros autores, acta como vocero
participantes: el profesor es quien pauta el tiempo, el que recrea, renterpreta y difunde un discurso elabo-
espacio y los roles de esa relacin. Al mismo tiempo rado por otros.
0019'
41
Si trasladamos el anlisis del mensaje ai mbito
de la educacin, se requiere de un anlisis tanto de
los textos escolares como del discurso educativo que
emite el docente en la exposicin de contenidos de
la enseanza y en los mltiples mensajes extracurricu-
lares que emite. Esto supone la consideracin de la
historia de los significados de los objetos de conoci-
miento y de la variedad de interpretaciones a los que
estn sujetos dentro de los diversos contextos histri-
cos, sociales y educativos. Debiera incluir, tambin,
los significados y las lgicas de construccin del co-
nocimiento de los autores de los textos en las diver-
sas reas del conocimiento, y considerar la variedad
de significados que los estudiantes atribuyen a la mul-
titud de mensajes a los que estn expuestos en su
proceso educativo. 14
En este proceso de transmisin, el docente elige

medios y lgicas de exposicin del mensaje. El ma-
estro, de acuerdo con el plan de estudios, los objeti-
vos especficos de la disciplina que imparte, y sus co-
nocimientos y habilidades personales, elige la o las
formas y los medios a travs de los cuales transmitir dor para la seleccin e integracin de los significados
los contenidos: el discurso magisterial, los textos es- relevantes, las formas de su realizacin y la evocacin
colares, los materiales audiovisuales, la discusin de contextos; presupone, tambin, una jerarqua en
grupal, las dinmicas de grupo, entre otros, cada uno las formas de comunicacin, en su demarcacin y cri-
de los cuales tiene lenguajes, c d i g o s y terio. De aqu la importancia de que el emisor y el re-
caractersticas especficos. ceptor compartan los cdigos para llevar a cabo satis-
Los textos escolares, el discurso magisterial y los factoriamente la comunicacin. Muchas veces on I
materiales auxiliares transmiten un sentido, pero es al proceso educativo se interrelacionan cdigos diferen-
ponerlos en escena en el contexto escolar y al es- tes que actan como obstculo en el proceso de co-
tablecer la relacin pedaggica cuando adquieren municacin entre maestros y alumnos y, entre stos y
nuevos significados, creando, recreando y/o distor- los contenidos de la enseanza. Esto se debe a que
sionando su sentido original. en la sociedad coexisten diversos cdigos, no simtri-
cos y desnivelados, cuyas caractersticas dependen
c) LA MATRIZ CULTURAL: LOS CODIGOS Y LOS del grupo o clase social que los gener y que son
LENGUAJES compartidos por los miembros integrantes del grupo.
Un anlisis que comprueba lo anterior se en-
Para entender el proceso de comunicacin educativa, cuentra en las investigaciones de Basil Bernstein,
el concepto cdigo puede sernos de gran ayuda. El quien analiza los cdigos implcitos en las diversas re-
cdigo es "un conjunto de reglas que asocian ele- laciones de comunicacin que se establecen en la es-
mentos de un sistema sintctico (seales distin- cuela. Este autor parte de la tesis de que "las rela-
guibles entre si de acuerdo con leyes combinatorias ciones de clase generan, distribuyen, reproducen y
internas) y elementos de un sistema semntico (uni- legitiman formas de comunicacin distintivas que
dades culturales que se refieren a estados de la reali- transmiten cdigos dominantes y dominados y que,
dad, posibles contenidos de ta comunicacin)". 15
en el proceso de adquisicin d cdigos, los sujetos
El cdigo no slo implica las diversas formas de se posicionan drferencialmente". ,e
articulacin del lenguaje, sino que tambin abarca su Bernstein encuentra que en fos educandos co-
significado, es decir, constituye un principio regula- existen cdigos diversos restringidos o elabora-
42
001
constituyendo a su vez una forma de valoracin so-
cial de los individuos segn los diversos cdigos
lingsticos desde los que hablan". 19
La complejidad y especializacin de los lenguajes

son parte de un proceso ascendente, que se incre-
menta en los diversos ciclos escolares, de tal suene
que conforman un proceso ms amplio de reproduc-
dos determinados por su origen social y familiar. El cin de la desigualdad: no todos los educandos po-
cdigo restringido, encontrado en alumnos de estra- seen los cdigos, el capital lingstico y cultural para
tos socioeconmicos bajos, se rige por principios y manejar y comprender dichos lenguajes especializa-
significados que dependen del contexto, requieren de dos. Asimismo, en el hecho pedaggico se ponen en
una base material especfica para la comprensin y contacto diversos cdigos y lenguajes: unos, legiti-
elaboracin de significados. En cambio, el cdigo ela- mados socialmente y que constituyen materia prima
borado, encontrado en alumnos de mayor nivel so- del proceso de enseanza aprendizaje, y otros, que
cioeconmico, implica la utilizacin de principios y portan los alumnos menos favorecidos socialmente,
significados independientes del contexto y slo rela- procedentes de identidades culturales marginales.
cionados indirectamente a una base material Lo anterior se explica, entre otras cosas, por las
especfica. 17
diversas caractersticas que adquiere el lenguaje: el
El hecho de no haber cdigos compartidos intelectualismo, la tendencia a la abstraccin y el for-
igualitariamente dentro del saln de clases, y de que malismo de la lengua "culta"; la expresividad, la ten-
el cdigo educativo no sea congruente con esta dife- dencia a la espontaneidad y el subjetivismo de la len-
renciacin, ya que acta acorde a cdigos elabora- gua "popular". Por las diferencias sintctico semnti-
dos, muchas veces tiene como consecuencia la invali- cas existentes entre ambas, la escuela enmascara una
dacin de la conciencia y de la experiencia que tienen forma de exclusin social cuya sancin es legitimada
los nios y jvenes menos privilegiados econmica, por la asimilacin que el discurso escolar hace de
social y culturalmente. 18
la primera.20
De la misma manera, podemos encontrar Esta asimetra en el manejo de cdigos y ion-

asimetras en los lenguajes que entran en juego en la guajes se manifiesta de mltiples maneras. En el nivel
relacin de comunicacin. Lenguajes que dependen de educacin superior, los textos corresponden a di-
de lgicas generadas en la realidad social y cultural de versas reas disciplinarias que requieren, por parte da
las personas y que no necesariamente son comparti- los educandos, del manejo tcnico de las palabras, de
dos por todos los protagonistas del proceso. las ideas y de las diversas maneras de aprehender la
i Los lenguajes escolares, del docente y de los realidad. Esto es un fenmeno que coadyuva a la di-
alumnos, no son necesariamente coincidentes; "la ferenciacin, a la exclusin, a la creacin de cotos de
lengua ritual inscribe en el discurso pedaggico la poder/saber, donde se margina y se excluye a los
presencia de las condiciones sociales de adquisicin y educandos que no manejan la informacin, el len-
utilizacin del lenguaje. Se trata de una determinada guaje y el cdigo necesarios para la comprensin de
forma social de acceso a la 'cultura' que traiciona la los contenidos, y por ende, para que stos se les
desigual distribucin social del 'capital lingstico'. muestren como material significativo.
Al intervenir en el proceso de comunicacin, el
cdigo, la matriz cultural, los saberes y el capital
14. La propuesta anterior, desde el punto de vista da la
comunicacin, est esbozada en Robert WHITE, "El lingstico, no necesariamente iguales y simtricos, la
significado de los adelantos recientes en I campo de la cuestin acerca del proceso de transmisin y recep-
comunicacin masiva", en Estudios sobre les culturas cin de contenidos educativos se vuelve ms comple-
contemporneas, nm. 2. Colima, Mxico, Universidad de
Colime, 1967, p. 92.
ja. Esto se debe a que la matriz cultural de los interlo-
16. Ral FUENTES, op, eh., p. 78. cutores del proceso, ms que un simple "ruido" que
16. Basil BERNSTEIN, "Codes, Modalities and the Process of desvirta las prcticas comunicacionales, acta como
Cultural Reproduction: a Model", en M . A P P L E , Cultural and
Economic Reproduction in Education. Essays on Class, Ideology
un elemento que determina, en buena medida, el
and the State. London, Routlege and Kagan Paul, 1982, pp. "xito" o "fracaso" escolar.
304-306.
17. Basil BERNSTEIN, Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a
Theory of Educational Transmissions. London, Routledge and
d) EL PROCESO DE INTERACCION
Kegan Paul, 1977, pp. 193-194.
18. Jess MARTIN BARBERO, Comunicacin masiva: Discurso y Las relaciones que se establecen entre emisor y recep-
poder. Quito. CIESPAL, 1978, p. 194. (Coi. Intlyan)
19. Ibidem., p. 132. ' tor en el* hecho educativo suponen una concep-
20. Ibidem., p. 133. cin determinada de educacin y de construccin del
00109 4 3
El proceso educativo resulta mucho m s
problemtico que un mero intercambio
informativo entre emisor y receptor, ya
que en el saln de clases se materializan
la situacin y contradicciones de todo el
conocimiento, y determinan la existencia de diversos
modelos pedaggicos. Dependiendo de esas concep-
sistema social donde est inserto el
ciones se puede hablar de pedagogas tradicional o aparato escolar.
activa, que corresponden a procesos de comunica-
cin verticales u horizontales, autoritarios o dialgi-
cos, y que materializan diversas formas de relacin entrelazan relaciones de comunicacin de la ms di-
social entre maestro y alumno. versa ndole. Sin embargo, el hecho de que el ma-
No obstante, como hemos dicho, el intercambio estro emita un mensaje a un grupo de alumnos no ne-
de flujos informativos no garantiza la construccin del cesariamente implica que su contenido es recibido
conocimiento. El dilogo implica un encuentro con el sentido con que se emiti, sino que puede sur-
que brinda la posibilidad de que maestro y alumno gir un proceso de descomposicin, alteracin y nego-
puedan intercambiar informacin constituyndose si- ciacin de los significados, debido a los elementos
multneamente en emisores y receptores, crendose que integran las diversas matrices culturales que se
y recrendose como interlocutores fundamentales del confrontan en el campo educativo.
proceso educativo. Pero el dilogo slo es posible Adems, este proceso de alteracin, as como el
cuando se comparten saberes, cdigos y lenguajes nivel de significacin de las informaciones que se ma-
entre los protagonistas, y entre stos, los textos y el nejan en el aula, tambin pueden depender, siguien-
material pedaggico. do el pensamiento de Lucien Goldmann, por lo me-
Un aspecto fundamental, qu pocas veces es to- nos de cuatro factores:
mado en consideracin, es que el dilogo, en el proce- 1. La falta de informacin previa, suficiente para que
so educativo, no implica solamente intercambio de opi- la recepcin del mensaje pueda darse sin sufrir
niones, sino un procedimiento de intercambio or- grandes alteraciones.
denado y sistematizado de los contenidos de la ense- 2. Factores psicolgicos personales, tales como los
anza, que permita la transicin de la doxa, o sentido elementos de la estructura de la personalidad, de-
comn, no crtico, ni reflexivo, al epistema, que seos, repugnancias, inclinaciones, etctera, que
implica reflexin, crtica y construccin del conoci- hacen a! receptor impermeable a ciertas informa-
miento. ciones, o bien influyen para que es atribuya un
En este proceso se requiere de un enfrentamien- sentido deformado.
to serio y sistemtico con el objeto de conocimiento, 3. Factores sociolgicos perifricos donde inter-
asi como solidez argumentativa; no basta la opinin o vienen la conciencia de un grupo social particular,
la discusin informal, que muchas veces es llamada resultado de su experiencia y de su historia.
construccin del conocimiento para ocultar la me- 4. Factores sociolgicos primarios, donde el proble-
diocridad y la superficialidad con que es tratado el ob- ma radica en que las informaciones rebasan los
jeto de estudio. lmites de la conciencia posible de un grupo, para
Para Habermas, la estructura comunicativa "est conservar sus caractersticas esenciales.22
libre de restricciones slo cuando para todos los parti- El problema de los lenguajes, de los cdigos y de
cipantes hay una distribucin simtrica de oportuni- los factores mencionados adquiere diversos alcances
dades para seleccionar y emplear actos del habla, y obstculos en el proceso de comunicacin educati-
cuando hay una igualdad efectiva de oportunidades va, segn la rama del conocimiento y del ciclo escolar
para asumir los roles del dilogo". Cuestin que por de que se trate. Las ciencias naturales y las matemti-
21
lo general no se toma en cuenta en el proceso de edu- cas, por ejemplo, estn expuestas a obstculos y
cacin formal, por la asimetra y por el manejo de c- barreras que, por lo general, se centran en el proble-
digos y lenguajes diferenciados en la relacin entre ma de la carencia de informaciones previas o de la
los diversos factores que integran la totalidad del pro- estructura cognitiva necesaria para la elaboracin del
ceso. pensamiento abstracto que, necesariamente, re-
Maestros, alumnos, mensajes, saberes, len- quiere de cdigos elaborados. Las ciencias sociales y
guajes y cdigos se interrelacionan en el proceso edu- ias humanidades se enfrentan,con el problema de la
cativo generando un campo complejo donde se coexistencia de diversos paradigmas interpretativos
44
0020
raccin que se lleva a cabo en el saln de clases, pero
se muestran como instrumentos limitados para reali-
zar anlisis explicativos del proceso y para dar cuenta
de la complejidad y la cantidad de elementos que ac-
tan en la vida dentro del aula. La etnografa ha pre-
24
sentado nuevas posibilidades para el estudio de estas

prcticas y puede dar mayor cuenta de la complejidad
de la realidad social, que contienen juicios morales, de los procesos interaccionales y de comunicacin
valorativos y explicativos que no siempre son com- que se establecen entre maestros y alumnos. 25
partidos por todos los educandos. La riqueza que representa este objeto de estudio
Por otra parte, la relacin de comunicacin impli- se debe, entre otras cosas, a que la interaccin que se
ca interaccin entre sujetos con una finalidad deter- lleva a cabo en el saln de clases se ubica "en la distri-
minada; interaccin que tiene como base una serie de bucin compleja de actos que se producen en la red
procesos comunicativos que corresponden a los di- social, protagonizados por individuos y sectores que
versos papeles que tienen los agentes en la relacin establecen espacios de accin comunicativa en dife-
pedaggica. A este respecto, Bohoslavsky opina que rentes situaciones y contextos. De all deriva que los
existen tres tipos de vnculos concebidos corno hechos y situaciones en que se produzca un acto de
estructuras bsicas de relacin entre las personas: de comunicacin pueden ser mltiples y an imposibles
dependencia, de cooperacin o mutualidad y de com- de tipologizar, lo que importa es la existencia de una
petencia. En la enseanza predomina el vnculo de situacin de intercambio, las diversas formas que
dependencia, en el que el maestro define la comuni- esos intercambios adquieren y los tipos de relacin
cacin que se establece en el proceso educativo, y 23
(social) que se producen". 28
con comunicacin nos referimos a visiones del mun- De esta manera, el proceso de comunicacin
do, cdigos, lenguajes y. saberes, considerados implica una relacin social que conlleva rituales, for-
legtimos. malidades, lmites y posibilidades. Adems de que los
La psicologa ha generado, tambin, una serie de actos comunicativos implican un proceso de interac-
instrumentos que sirven para cuantificar los procesos cin, existen una serie de premisas y de hechos so-
de interaccin que se establecen en el proceso educa- ciales que se encuentran detrs de las prcticas co-
tivo con base en categoras que permiten a un obser- municativas que, si bien es cierto estn presentes en
vador externo cuantificar y clasificar el comporta- ellas, tienen un carcter velado. Esto se debe a que
miento comunicativo de maestros y alumnos en el sa- "ninguna prctica social es reductible a sus solos ele-
ln de clases. Entre stos estn el sociograma, el Sis- mentos fsicos y materiales; implica, de manera esen-
tema de Anlisis de Interaccin de Flanders (FIAC), la cial y constitutiva, ejercerse dentro de una red de sen-
Matriz de Interaccin de Hill, las Dimensiones d la tidos que sobrepasan la segmentacin de los gestos,
Distancia Psicolgica de Roark; todos ellos se utilizan los individuos y los instantes". 27
para realizar anlisis descriptivos del proceso de inte- "El slo hecho de transmitir un mensaje en una
relacin de comunicacin pedaggica implica e impo-
ne una definicin social (ms explcita y codificada
21. P. M C CARTHY, The Critica! Thaory ofJOrgen Hbormss.
Mnosachusatts, MIT Prest, 1931, p. 308. cuanto ms institucionalizada est esta relacin) de lo
22. Luden G O L D M A N N , "Importancia del concepto de que merece ser transmitido, del cdigo en que el men-
conciencia posible para la comunicacin", en B concepta de saje debe ser transmitido, de aquellos quetienenel de-
informacin en la ciencia contempornea. Mxico, Slfllo XXI,
1977, pp. 33-34.
recho de transmitido o, mejor, de imponer su recepcin,
23. R. BOHOSLAVSKY, op. ctt.. pp. 56-57. de los que son dignos de recibirlo y, por tanto, coac-
24. Para revisar lo diversos Instrumentos que se utilizan con cionados a recibirlo y, en fin, del modo de imposicin
mayor frecuencia en el anlisis (nteracclono!, se puede
consultar a Gene STANFORD y Albert ROARK, Interaccin
y de inculcacin del mensaje que confiere su legitimi-
humana en la educacin. Mxico. Diana, 1981. Un anlisls sobra dad y por lo tanto su sentido completo a la informa-
las limitaciones de dichos instrumentos est en Michaef cin transmitida." 28
STUBBS y Sara DELAMONT, Las ra/aciones profesor-alumno.

Barcelona, Olkos-Tau, 1978. Estas premisas y hechos que enmarcan los pro-
25. Ver M. STUBBS y S. DELAMONT, op. cit. cesos comunicacionales permiten que cada uno de
26. Ana Marfa NETHOL. "Del anlisls. a la prctica: encrucijada estos elementos no tenga un significado aislado, sino
pera la comunicacin", en Pedagoga da la comunicacin.
Mxico, Terra Nova-UAM, 1984, p. 67. (Coi. Biblioteca que adquiere su lgica particular dentro de una
Universitaria Bsica) estructura de significacin ms amplia, donde en-
27. Plarr'e A N S A R T , Ideologa, conflictos y poder. Mxico, Premia, cuentra sentido. De tal forma que los procesos de co-
1963, p. 17. (Col. La Red do JonesI
28. P. BOURDIEU y J.C. P A S S E R O N . t a reproduccin. Barcelona.
municacin que se llevan a cabo en el saln de clases
Lala, 1977, pp. 158-159. no slo implican palabras, ideas, imgenes, discursos
00201
No existen recetas elaboradas para mejorar la co-
municacin en el aula cada saln de clases consti-
tuye un microcosmos sujeto a mltiples determina-
ciones que guan su rumbo pero s existen aspectos
que el docente debe tomar en consideracin, para el
mejoramiento del proceso de interaccin y de comu-
nicacin que establece con sus alumnos. Pensamos
y transmisin de informacin, "el lenguaje magistral que uno de estos aspectos es la comprensin de la
halla su significacin completa en la situacin en que matriz cultural que poseen sus alumnos, con los cdi-
se realiza la relacin de comunicacin pedaggica, gos, lenguajes y saberes especficos.
con su espacio social, su rito, sus ritmos temporales, El estudio del papel que tienen las diversas prc-
en pocas palabras, todo el sistema de coacciones vi- ticas comunicacionales que se llevan a cabo en el pro-
sibles o invisibles que constituyen la accin pedaggi- ceso de educacin formal, an tiene grandes lagunas
ca como accin de inculcacin e imposicin de una que implican fuertes retos en el anlisis de esta
cultura legtima". 29
problemtica: Cul es el rol que juega la comunica-
As, en la comunicacin pedaggica y en la relacin en los procesos de apropiacin, rechazo o cre-
cin social que supone, se materializa: la posicin so- acin del conocimiento? Qu aprendizajes significa-
cial de los interlocutores, el tipo de educacin que tivos son fundamentales y cules son secundarios pa-
subyace en la relacin pedaggica, el carcter y con- ra cada uno de ios sectores, grupos y clases sociales
cepcin del saber implcito en el discurso escolar (re- donde se ubican los educandos? Cules son las
lacin maestro-alumno, relacin con el texto y con estrategias de cada grupo social para tener acceso a
los contenidos del aprendizaje, los mecanismos eva- las formas especficas del conocimiento? Qu signifi-
cuativos, etctera). Tambin entran en juego diversos cado tiene la educacin formal y el conocimiento que
contextos referenciales, matrices culturales, en ella se adquiere para los diversos grupos y sectores
asimetras y simetras en las relaciones, en las lgicas sociales? Cules son las estructuras de organizacin
de adquisicin de conocimientos y competencias simblica del conocimiento que tienen los educan-
cognoscitivas y lingsticas. dos? Cules son las lgicas de adquisicin o de
rechazo del saber escolar? Qu estrategias de comu-
REFLEXIONES FINALES nicacin son ms efectivas para el proceso de
t r a n s m i s i n / a p r o p i a c i n de conocimientos
Tomando encuenta los elementos mencionados, te- especficos por ciclo escolar y procedencia social y
nemos que el esquema de comunicacin que toma- cultural de los educandos?
mos como punto de partida, y que es el que se utiliza En fin, podramos continuar con el listado de in-
con ms frecuencia para analizar el problema, oculta terrogantes que presenta esta rea de estudio y que
la complejidad del mismo problema, de aqu que ha- sera importante resolver para crear estrategias comu-
yamos propuesto otro esquema que, sin pretender nicacionales que faciliten el xito de! proceso educati-
ser exhaustivo, puede ser un instrumento de anlisis vo, proceso que resulta mucho ms problemtico que
ms profundo, ya que considera mayor nmero de un mero intercambio informativo entre emisor y re-
elementos que intervienen en la comunicacin educa- ceptor, ya que en el saln de clases se materializan
tiva, lo que permite rebasar la concepcin de la comu- en forma abierta y/o velada la situacin y contra-
nicacin como un simple proceso de transmisin de dicciones de todo el sistema social donde est inserto
informacin. el aparato escolar.
En el saln de clases se lleva a cabo un proceso
complejo de exposicin, negociacin, recreacin,
rechazo y creacin de significados, que ponen en es-
cena y en relacin diversas formas y universos cultu-
rales que implican concepciones diferentes de enten-
dimiento del mundo. Los textos, las lecturas, el dis-
curso magisterial y el material auxiliar constituyen
meros mensajes que, en s mismos, carecen de signi-
ficacin, ya que sta se construye y se negocia cuan-
do, entra en relacin con los diversos contextos y
agentes educativos.
29. Idem.
00202
Lectura 14
Nuevos modelos
y metforas
comunicacionales
00203
Valoracin Crtica
"Nuevos modelos y metforas comunicacionales:

El pasaje de la teora a la Praxis,
del objetivismo ai Constitucionismo social
y dla
Representacin a la Reflexividad"
En este artculo Barnet Pearce nos habla de un nuevo paradigma en la comunicacin, al

cual compara con tres metforas: un terremoto, el movimiento serpentino y el juego.
Tres aspectos sostenan el viejo paradigma:
a) Que el lenguaje se refiere al mundo, o sea, que el lenguaje es representacional

(habla de las cosas que estn "ah afuera").
b) La transmisin de mensajes es la funcin clave de la comunicacin.
c) Se define a la comunicacin como un proceso secundario.
El nuevo paradigma plantea que el lenguaje no representa al mundo si no que lo

construye.
As pues, desde esa perspectiva el autor se inscribe en el "Construccionismo Social" para

explicar el nuevo paradigma de la comunicacin.
002
NUEVOS MODELOS Y METAFORAS
CU
1S 43 C O M U N I C A C I O N A L E S : E L P A S A J E D E L A TEORIA
A L A PRAXIS, D E L OBJETIVISMO A L
co
S-l
OC
CONSTRUCCIONISMO S O C I A L Y D E L A
c REPRESENTACION A L A REFLEXIVIDAD
cu
co cn
cu
-
<
cu
W. Barnett Pearce
K
CO

cu
O
cu
e
s
o Tres metforas
CO
a Cmo nos comunicamos el uno con el otro? E lfilsofoMark
CU
co ^ Johnson public recientemente un libro titulado The Body in the
2 Mind, (i) donde plantea que nos comprendemos mutuamente
porque compartimos ciertas metforas o imgenes comunes. Y son
co a metforas comunes a todos nosotros porque tenemos caracters-
o eco
o a ticas fsicas similares. Todos pertenecemos a la especie Homo
1 cu
- co sapiens sapiens, y tenemos atributos neurofsicos comunes que
<3
participan de un mundo fsico tambin comn. Vivimos en la
cu S-
co *tS
superficie de un globo bastante grande, en el cual la temperatura
vara dentro de un intervalo determinado, de modo tal que el agua
s I es habitualmente lquida, rara vez gaseosa, aunque a veces es
sa.
CO slida.*
O CO
cu 00
Y como tenemos estas cosas en comn, hemos creado ciertas
metforas comunes; por ejemplo, la del equilibrio. Todos sabemos
a' c qu significa estar equilibrado y qu significa perder el equilibrio
y caer. As, si yo dijera que las ideas de ustedes estn fuera de
ci
equilibrio o que le asignan demasiado peso a ciertos hechos,
CO
8 *No siempre es as. E n el futuro inmediato, puede haber generaciones de

humanos que vivan en "colonias espaciales"y cuya vida est conformada por la
+* Pi geometra de una esfera comparativamente pqueay la perspectiva que se tiene
C3 desde dentro de esa esfera. Es probable que la segunda o tercera generacin de
CD
esa sociedad tenga metforas muy distintas sobre el adentro y el afuera, el arriba
y el abajo. Qu formas artsticas y estructuras sociales crearn? Seremos
Ci) capaces de comprenderlos; sern ellos capaces de comprendernos a nosotros?
265
ustedes sabran qu quiero decir, porque conocen esta metfora E n una oportunidad una alumna avanzada se propuso estu-
subyacente del equilibrio. Tambin conocemos las metforas de la diar la comunicacin no verbal de los tenistas profesionales. Ella
fuer-a y la resistencia, y entonces si yo digo que las ideas de abord ese estudio de un modo que impidi la "comprensin", en el
ustedes me fuerzan a modificar mi opinin, sentimos que nos sentido en que estoy utilizando este trmino. Quiso averiguar qu
comprendemos, y a que todos hemos tenido estas experiencias. significado tenan, en el momento en que eran realizados, ciertos
Empezar por decirles qu metforas debemos compartir a fin comportamientos no verbales de los tenistas. Pens que podra
de comprender los comentarios que quiero hacer. L a primera llegar a establecer un conjunto de categoras, u n gran cuadro de
metfora es la de un terremoto. S i alguno de ustedes estuvo alguna seales no verbales en una columna y su significado en l a otra, en
vez en u n terremoto sabr que produce una gran desorientacin. un sistema de correspondencias. Con este esquema entrevist, a
Cuando de pronto aquello que siempre consideramos estable (la Arthur Ashe, el gran jugador norteamericano, y le pregunt:
tierra a nuestros pies y l a fuerza de la gravedad) deja de serlo, se . E n ese momento, usted decidi correr a l a red porque vio que
siente un profundo vrtigo y uno ya no sabe en qu puede apoyarse; su contrincante haca algo que lo tornaba vulnerable?
o bien, p a r a decirlo ms literalmente, sobre qu puede estar N o , que yo sepa contest Ashe, tal vez decid correr a la
parado. red para hacer que l hiciera algo que lo tornase vulnerable.
L a segunda metfora es la del movimiento serpentino. Quien Este ejemplo ilustra el punto que quiero destacar. E l significado
haya visto deslizarse a una serpiente por el suelo sabe que su de cualquier acto que se desarrolla dentro de u n juego reitero,
movimiento tiene algo de extrao; hay cierta sensualidad en su dentro de l no est fijo o adscripto a u n significante y no se
manera de desplazarse, muy distinta de nuestro movimiento adeca a cuadros de correspondencia uno a uno entre comporta-
bpedo corriente. S i observamos galopar a un caballo o correr a u n mientos y seales. Ms bien es definido en trminos de su signi-
perro, nos identificaremos ms con sus movimientos que con el ficacin: sus efectos derivan de su insercin dentro del diseo o
desplazamiento de la serpiente. Sin embargo, ms adelante sealar patrn del propio juego que se despliega.
que las formas de comunicacin en que participamos se entienden Una premisa de la primitiva teora de los sistemas sostiene que
mejor si se las concibe ms como un proceso serpentino que como un sistema es l a mejor explicacin de s mismo. Esto quiere decir
el proceso bpedo digital de la locomocin humana. que si uno desea comprenderlo debe ver de qu manera est
L a tercera metfora es la del juego. H a y muchas variedades de organizada s u composicin interna. De la misma forma, para
juegos, desde los deportes hasta los que jugamos cuando nos comprender el significado de cualquier movimiento en un juego lo
sentamos a cenar con otros o a conversar. Tomen l a metfora del ms adecuado es hacerlo situndolo en el punto especfico en que
juego desde la perspectiva del participante. N o sean espectadores, ese movimiento sucede dentro del desarrollo del patrn del juego.
experimenten el juego que se despliega alrededor de ustedes. E l
juego no es algo que est afuera, sino algo de lo que ustedes son
parte, y en cada momento sus acciones responden a un desarrollo Nuevo paradigma y l a revolucin 7
y una configuracin de un diseo siempre cambiante de aconte- de las comunicaciones

cimientos. Sus acciones devienen parte de este proceso de
estructuracin de un diseo que, en la medida en que se configura, A partir de estas tres metforas l a del terremoto, la del
establece el contexto para los prximos eventos. S i n embargo, no movimiento serpentino y la del juego me referir a la comuni-
los fija, y a que es un proceso que nunca se cristaliza porque los cacin, relacionndola con el tema en el que estamos interesados,
contextos se v a n configurando permanentemente. que es lo que se ha dado en llamar "nuevo paradigma". Este nuevo
es
E? 266 267
paradigma consiste en nuevas maneras de pensar sobre nosotros e interpretados por nuestros cuerpos. Desde el punto de vista
mismos, nuestra relacin mutua y la sociedad en la que vivirnos. histrico, hubo cambios importantes con el desarrollo de la escritura
Lo voy a presentar dividindolo en cinco puntos. y, en particular, del alfabeto fontico que permiti registrar el
E l primero es que el nuevo paradigma no surgi ex nihilo, dla - habla a travs de un medio distinto. (3)
nada, sino que es una respuesta coherente a las circunstancias E l siguiente gran acontecimiento referido a las revoluciones
cambiantes que vivimos y, por lo tanto, responde a las condiciones comunicativas fue l a invencin de l a imprenta por Johann
materiales del mundo contemporneo. Gutenberg, que modific nuestra sociedad en muchos aspectos. E n
Pienso que los oradores de este Encuentro no slo fueron primer lugar, cambi nuestra nocin de la autoridad. E n una
convocados por su creatividad o su inteligencia sino por ser sociedad oral, cuando alguien desea aprender algo debe acudir a
sntomas de un cambio, componentes de la mente extrasomtica una persona, preguntarle y escuchar. E n la sociedad deloimpreso,
(exterior al cuerpo) que intenta responder a las condiciones sociales - en cambio, lo ms frecuente es que quien quiera aprender algo
en que vivimos. (2) acuda a un libro y lo lea, tal vez en l a privacidad de su hogar. De
Uno de los aspectos de estas condiciones contemporneas es la este modo dejamos de necesitar interacciones sociales cara a cara
llamada "revolucin de las comunicaciones". Como m i campo con la autoridad.
acadmico es el estudio de l a comunicacin, sta es la esfera con la Tambin se alter nuestra nocin del espacio. N o necesitamos
que estoy ms familiarizado. estar presentes en un determinado lugar para hablar con otros
Por todas partes nos rodea la evidencia de que vivimos una cara a cara: podemos escribir u n libro y envirselo, o transmitir lo
nueva era en lo que concierne a la comunicacin; por ejemplo, los que queremos por fax. Tambin podemos modificar la estructura
auriculares que en los ltimos das han formado parte de fsica de las conversaciones en las que participamos: el telfono y
nuestra v i d a nos dan acceso a la interpretacin simultnea de lo el correo electrnico nos permiten conversar con personas a quienes
que aqu se ha dicho, el registro en audioy vdeo de esta conferencia no podemos tocar n i ver.
permanecer en la Argentina luego de mi partida. 'La escritura reorient l a nocin del conocimiento, pasando del
Represe en la diferencia entre todo esto y el mundo en que relato a la oracin. E n las sociedades orales, el conocimiento se
vivamos antes del desarrollo de los medios electrnicos de co- encarna en relatos que se cuenta l a gente y en rituales, mitos y
municacin. E n esa poca slo los oradores entrenados que saban poemas picos. Platn adverta que con el advenimiento de la
impostar la voz para ser odos a distancia podan hablar ante un escritura se haba producido l a transmutacin del paradigma del
p blico tan numeroso como ste. Hoy cualquiera puede ser orador, conocimiento, que del relato pas a la oracin, en especial a las
no necesitamos poseer una voz poderosa porque contamos con oraciones que utilizan el verbo "ser*. As adquirimos un sentido del
aparatos que la amplifican. Pero no deseo detenerme en este punto conocimiento despersonalizado, fuera de contexto, eterno y obje-
ya que las evidencias de la revolucin que se ha producido en la tivo.
comunicacin son bien visibles. S me interesa destacar que sta Sostengo que lo que hoy llamamos el "viejo paradigma" del
no es forzosamente la primera ni la ms importante revolucin en conocimiento es en realidad el producto de una revolucin anterior
las comunicaciones. en la comunicacin producida por l a escritura y, ms tarde, por l a
L a forma primaria de comunicacin es la oral (en el sentido de imprenta como medio primario de comunicacin. De esa revolucin
hablar en una situacin cara a cara). La primera forma de co- derivan muchas de nuestras prcticas actuales en relacin con el
municncin de nuestra especie, y de cada uno de nosotros como conocimiento.
individuo, es siempre la oral: sonidos intercomunicados, producidos Esta aseveracin prepara el camino para decir que en la
268 269
actualidad, con el advenimiento de los medios electrnicos, esta- investigaciones anteriores de un modo que muestra que, en reali-
mos experimentando otra revolucin comunicativa. Ellos han dad, i siempre haba conocido las nuevas ideas y simplemente
modicado las condiciones de nuestra vida en aspectos muy estaba tratando de elaborar s u camino en esa direccin. (5)
complejos que hoy nos resulta difcil imaginar, y que an estamos
elaborando. U n a parte de la "elaboracin" de las implicancias de
l a nueva revolucin es el llamado "nuevo paradigma" de l a co- Nuevo paradigma y comunicacin
municacin.
E n sntesis, mi primera puntualizacin es que el nuevo E n el viejo paradigma hay u n concepto muy preciso de l a
paradigma no surgi de l a nada. L a segunda cuestin que he comunicacin que abarca tres aspectos. E n primer trmino, el viejo
mencionado s i n llamar la atencin sobre e l l a es que uno de los paradigma supona que el lenguaje se refiere al mundo, o sea, que
aspectos de este contexto es la revolucin de las comunicaciones. el lenguaje es representacional: nos habla de las cosas que estn
E l tercero es que el nuevo paradigma ha puesto en primer plano l a "ah afuera". E n segundo trmino, plantea que l a transmisin de
comunicacin y al mismo tiempo ha cuestionado nuestro concepto mensajes (es decir, conseguir que los mensajes pasen de "aqu" a
ace~ca de l a comunicacin. Es decir, hoy sentimos que l a comu- "all") es l a funcin clave de l a comunicacin. Y su tercera carac-
nicacin es algo ms importante de lo que solamos creer, pero terstica es que define a la comunicacin como un proceso secun-
todava no hemos imaginado cmo pensar acerca de ella, y sobre dario.
esto deseo detenerme. Segn el viejo paradigma, se supone que l a comunicacin
Retomando la metfora del terremoto, quiero sealar que el funciona bien si describe perfectamente el mundo y transmite
nuevo paradigma es realmente nuevo, y por esa razn debemos mensajes sin distorsionarlos. De modo que si funciona bien es
sentir el cambi o como un terremoto; deberamos tener una sensacin invisible; no necesitamos seguir pensando en ella. L a frase " r u p -
de discontinuidad, tal vez una permanente sensacin de vrtigo. tura-de-la-eomunicacin" pas a ser una sola palabra por u n
Teniendo esto presente, quiero advertir que nuestra emanci- tiempo, porque uno se interesaba en la comunicacin nicamente
pacin del viejo paradigma- es an insuficiente. (4) Creo muy cuando algo en ella funcionaba mal. Hoy aprendimos algo ms al
probable que en un estado de pnico (un terremoto conceptual) respecto. Presumo que todos coincidiramos en que este viejo
tendamos a tomar algunas ideas nuevas e injertarlas en las viejas paradigma o este modo de pensar acerca de la comunicacin no es
formas de pensar o de actuar. A todos nos incumbe cuestionar de bueno. Cul otro ocupar su lugar?
continuo nuestras prcticas y verificar si en verdad hemos mirado Comenzar por mencionar algunas caractersticas acerca de l a
a nuestro alrededor para ver si nos adaptamos a las nuevas comunicacin sobre las que coincidimos todos los que estamos en
circunstancias. el nuevo paradigma; luego pasar a identificar otras en los que
Digo esto porque una prueba del "xito" del nuevo paradigma discrepamos. 7-
es que da a da se torna ms difcil encontrar a alguien que admita Todos coincidimos, primero, en que el lenguaje construye el
que alguna vez fue parte del viejo paradigma. Uno escucha decir mundo, no lo "representa". Concordamos en que no es posible
cosas como sta: "Bueno, yo siempre supe todo esto, todo lo que representar el mundo tal como es con anterioridad a l a represen-
sola decir fueron simples prefiguraciones de mi nueva compren- tacin, porque el lenguaje tiene u n efectivo aspecto formativo.
sin de las cosas". Como ejemplo de este proceso, lase el intere- Decir cmo se llama algo no es simplemente nombrarlo o hablar
sante libro titulado Paradigms in Transition, del psiclogo norte- sobre eso: es, en un sentido muy real, convocarlo a ser como uno lo
americano Ralph Rosnow. Rosnow reinterpreta all todas sus ha nombrado.
270 271
4
L a segunda caracterstica de la comunicacin sobre la que podemos hablar debemos guardar silencio. S i n embargo, en sus
toincidimos todos los del nuevo paradigma es que la funcin propios comentarios acerca de dicho libro, l insista en que de las
frirnana del lenguaje es la construccin de mundos humanos, no cosas importantes (la tica y la esttica) no se puede hablar. (7)
simplemente la transmisin de mensajes de u n lugar a otro. L a E l otro enfoque es diferente; no est en contradiccin con el
Comunicacin se torna as un proceso constructivo, no u n mero anterior, sino que constituye otra alternativa. E s t a posicin sos-
Carril conductor de mensajes o de ideas, ni tampoco una seal tiene que vivimos inmersos en actividades sociales, que el lenguaje
Indicadora del mundo externo. est en nuestros mundos pero no es el parmetro de stos. E l
E l tercer punto de consenso es que la comunicacin deviene el lenguaje forma parte de todas nuestras actividades, pero no es
proceso social primario. Como apunt Prigogine, los cientficos del "parte" en el sentido de u n diez por ciento o u n cincuenta por ciento
tmevo paradigma conciben su obra como u n a comunicacin con la a un lado de una lnea divisoria, mientras el resto est al otro lado.
naturaleza. L a s ciencias sociales son entendidas como comunicacin Ms precisamente, es u n a "parte" en el sentido de que impregna
tentre un grupo de individuos autodenominados investigadores y la totalidad, pero no coincide con esa totalidad; no es la totalidad.
Otros que se l l a m a n , o son llamados, sujetos. Encuentros como ste Llamo a este enfoque Construccionismo social.
Bon considerados eventos comunicativos, y no mera transmisin S) M i quinto punto consiste en la descripcin del enfoque del
de informacin. E l nuevo paradigma lleva la comunicacin al construccionismo social en materia de comunicacin como un
primer plano mientras simultneamente se interroga por el con- modo de elaborar las implicaciones que el nuevo paradigma puede
cepto que tenemos de ella. tener para nuestra labor.
M i cuarto punto, sin embargo, abandona el dominio conforta- E l construccionismo social se apoya en una posicin filosfica muy
ble del consenso: los interesados en el nuevo paradigma no esta- distinta de los caminos que otros han seguido para abordar el nuevo
mos seguros de cmo pensar la comunicacin. A modo de parn- paradigma. Se basa en los pragmatistas norteamericanos, sobre todo
tesis, deseo agregar que este desacuerdo no debe sorprendernos en William James, John Dewey y George Herbert Mead. Tambin se
porque los paradigmas no cambian de golpe ni en todas partes a la apoya en los trabajos de la ltima poca de Wittgenstein, particu-
vez. S i estamos experimentando u n verdadero proceso revolucio- larmente en su nfasis en los juegos del lenguaje y en su nfasis en que
nario, como creo que sucede, es previsible que exista desorienta- las reglas no son algo diferenciado de la actividad misma. E l tercer
cin, sentimiento de vrtigo y de no saber exactamente cmo punto de apoyo del construccionismo social es la Teora de los
proceder. i Sistemas. La Teora de los Sistemas incluye a Gregoiy Bateson, con
Las argumentaciones sobre la comunicacin; en el nuevo su maravillosa capacidad para pensar sistmicamente, y a Ludwig
paradigma se dividen as: coincidimos en que el lenguaje construye von Bertalanffy, con su maravillosa capacidad para pensar sobre los
el mundo, pero dentro del nuevo paradigma hay dos posturas sobre sistemas que no es lo mismo.
la ndole de l a comunicacin, una centrada en el lenguaje y la otra
en las actividades como medio constructivo. :t
/
Una de las argumentaciones, utilizando las palabras de Hans Construccionismo social: algunas ideas bsicas
Georg Gadamer, dice que vivimos inmersos en el lenguaje, que no
hay nada fuera de l o, si lo hay, no nos es posible conocerlo. ( 6 ) Esta Enumerar cinco ideas bsicas de la perspectiva construc-
referencia al lenguaje como parmetro de nuestra existencia me cionista social.
recuerda las conclusiones del primer libro de Wittgenstein, el L a primera idea es que el mundo social consiste en actividades.
Tractatus Logico-P/iilosophicus, donde afirma que sobre lo que no Si se me pregunta cul es la sustancia del mundo social, contes-
O 2 7 2
273
JoJ <WJ M M M
< 0
ta ra que son las conversaciones, definindolas como diseos tenemos y el sentimiento de poder que tenemos a medida que
ipatterns) de actividades conjuntas semejantes a juegos. encontramos nuestro Jugaren estos juegos y nos desplazamos por
Recuerden la metfora de participar de un juego: sugiero que ellos.
es as precisamente como empezamos a vivir y vivimos nuestras Cuando nio anhelaba moverme en el crculo de los adultos,
vidas. A l nacer, traemos con nosotros la potencialidad de aprender pero descubr que en sus juegos no haba cabida para m. Por ms
tomo ser participantes en actividades semejantes a juegos. A u n que lo intent, no pude hallar la forma de insertarme. Pero a
beb no se necesita ensearle a jugar juegos. Es algo que los medida que fui creciendo, los juegos se abrieron y me hicieron sitio.
\u manos hacemos naturalmente. Por otro lado, a menudo nos encontramos participando en juegos
Kenneth B u r k e deca que la vida es como una conversacin o, que no nos conceden espacio para hacer algunas de las cosas que
ms especficamente, como una fiesta a l a que hemos sido invitados queremos. Podemos aplicar este concepto como una manera de
pero llegamos tarde. A l entrar, nos encontramos con que las hablar de los problemas relacionados con roles ligados al gnero,
personas mantienen animadas conversaciones sobre toda una la raza o la clase social. No es porque algunos de nosotros tengamos
variedad de temas. Nos acercamos, con un vaso de vino en la mano, ciertos atributos que otros no poseen, sino porque a algunos se nos
y empezamos a escuchar las conversaciones. M u y pronto comen- ha permitido participar de cierta manera en ciertos juegos, y a
zamos a participar en ellas. Antes de concluir la velada, ya estamos otros no.*
apasionadamente envueltos en alguna de las conversaciones; \ L a tercera idea del construccionismo social es que estas acti-
sentimos que hay algo que debemos expresar, que hay algo que no vidades se estructuran segn ciertas reglas de obligatoriedad
debemos decir, que no podemos dejar sin cuestionar lo que alguien acerca de lo que debemos o no debemos hacer. Creo que primor-
ha dicho, pero se hace tarde y tenemos que partir. Y nos vamos, dialmente no somos seres epistmicos sino seres sociales. Nuestra
aunque la fiesta prosigue y las conversaciones tambin. (8) primera tarea es averiguar cmo actuar, cmo proseguir, qu
Me parece una notable metfora de la vida humana. Nacemos esperar de los dems. S i yo hago tal cosa, de qu manera me
y nos incluimos en pautas de interaccin social semejantes a respondern? S u respuesta, me permitir hacer lo que quiero?
juegos que nosotros no hemos iniciado. Los escuchamos, comen- Estamos inmersos en un proceso en curso, cuyos parmetros no
zamos a sentirnos poderosamente involucrados, aprovechamos la estn precisamente definidos y que no acta a la manera digital,
oportunidad de participar, y al fin partimos, pero las con versaciones en la que cada unidad sigue a otra y a otra. L a s conversaciones se
siguen. Creo que sa es la sustancia del mundo social. desenvuelven ms bien de manera serpentina: nos movemos en
L a segunda idea del construccionismo social es que los seres ida y vuelta entre los relatos que contamos; es decir, cmo nosotros
humanos tienen una capacidad innata para hacerse un lugar en entendemos los aspectos mentales, cognitivos o verbales de nuestras
esta clase de juegos. Como ya mencion, a un nio no hay que vidas y los relatos que vivimos los aspectos fsicos de nuestras
ensearte a jugar juegos. Los adultos poseen una aptitud enor- vidas en que interactuamos con otra gente. E l nexo de todo esto es
memente perfeccionada para calibrar qu es lo que est ocurriendo una lgica dentica de l a obligatoriedad cuyos operadores son el
y descubrir a qu espacios discursivos como los llamanalgunos permiso, la prohibicin, la obligacin ("puedo hacer esto", "no
pueden sumarse. Estos espacios nos permiten tomar una cierta
posicin en las conversaciones en curso. Hallamos nuestra iden- * Escucho en lo que estoy diciendo el eco de la presentacin de Carlos Sluzki
tidad como seres humanos, como personas, de acuerdo con los sobro la violencia: cmo conformamos nuestras instituciones ya sea para admitir
. lugares que encontrarnos en estos juegos que se superponen. o para no admitir a determinada gente; y, una vez admitida, cmo constreimos
Llegamos a adquirir los valores que tenemos, el conocimiento que su accin, facilitando y limitando a la vez el desarrollo humano.
O 274 275 .y&c*~X*

1
V c ^ t r ' f
.
WS a* w su sa
fsuedo hacer esto", "debo hacer esto"). Sostengo que esta lgica Recuerden nuevamente la metfora del terremoto: no es nada raro
lentica es el nexo constitutivo de estos tipos de juegos que que nuestra emancipacin del viejo paradigma sea insuficiente y
aprendemos a jugar. ' que tendamos fcilmente a tomar alguna nueva idea e injertarla
E l cuarto punto del construccionismo social es que si queremos en la antigua estructura. Enumerar cuatro ideas sobre el empleo
entender estos juegos debemos centrarnos en el "producir" y el de esta perspectiva que me han sido tiles en mis investigaciones.
"hacer". Lo que existe no son los juegos mismos n i , por cierto, las Consideremos ante todo l a nocin de "individuo" o de self. M e
reglas del juego; la sustancia de nuestros mundos sociales est refiero a ese m-mismo/s-mismo o self que nosotros mismos sa-
compuesta por nuestro producir y nuestro hacer. bemos que somos, en el sentido en que nosotros nos reconocemos
Sugiero que para comprender el mundo social apliquemos l a a nosotros mismos y asumimos responsabilidad por actos parti-
siguiente estrategia: que tomemos la clase, raza, gnero, sistema culares. Creo que no existe u n "self verdadero" que vaya a ser
econmico, pobreza, poltica, violencia, etc., y en vez de preguntar- revelado. Creo que desarrollamos esa nocin l a de que yo soy
l o s "cmo es posible?" nos preguntemos "cmo se produjo?" y algo nico en razn de que participamos en una variedad de
"cmo contina reproducindose en las prcticas de los indivi- pautas de interaccin social semejantes a juegos que nos permiten
duos?". ! tener ciertas identidades.
L a quinta idea que constituye esta perspectiva' seala que M i colega Rom Harr, filsofo de Oxford, sostiene que el self es
cuando nos incorporamos a esas pautas de interaccin social una teora, como otras teoras, y que todos nosotros tenemos una
semejantes a juegos nunca nos incorporamos a un solo juego. U n a teora acerca de quines somos. L a ponemos a prueba, convivimos
de las bondades de los deportes es que en el contexto de u n con ella y en ciertos sentidos nos ciega, pero esta teora del selfprovee
acontecimiento deportivo uno se olvida de todo lo dems que est las bases de nuestros juicios morales con respecto a quines somos
pasando y se centra en un nico suceso en particular: E n cambio, y qu hacemos. ( 9 )
en nuestra vida siempre jugamos muchos juegos a la vez. Por Si Hrr est en lo cierto, tiene sentido hablar de l a construccin
ejemplo, yo soy simultneamente el hijo de mis padres, el hermano social de l a persona, concibindola no como u n componente
de mi hermana, el profesor de mis alumnos, el colega de mis atomstico de los sistemas sociales sino como nexo de stos.*
colegas y u n empleado de mi universidad, y lo que hago en un - L a segunda implicacin de l a perspectiva construccionista est
momento cualquiera forma parte de muchos juegos. centrada en el significado de las acciones que realizamos. Deseo
Qu tiene de sorprendente que a veces nos confundamos? U n puntualizar que todo acto que realizamos es co-construido, vale
acto apropiado ''*ra un juego no resulta, con frecuencia, apropiado decir que yo no puedo realizar u n acto por m mismo, sino slo
para otro; la estrategia ganadora en un contexto puede ser, en otro, en interaccin social con otros. M i colega John Shotter tiene su
u n a receta destinada ai fracaso. propia manera de expresarlo, y me parece til reproducirla:
"Cuando alguien te pregunta: 'Qu quieres decir con eso?', refi-
rindose a algo que acabas de hacer o de decir, t u respuesta
C o n s t r u c c i o n i s m o s o c i a l : self, s i g n i f i c a d o , contexto *
Finalmente me referir a algunas implicaciones de la pers- * De ah mi inters en la terapia familiar sistmica, ya que ampla el foco
pectiva del construccionismo social. E s t a perspectiva cuestiona trasladndolo del individuo al individuo en un contexto de complejas pautas de
relaciones; y en lugar de decir: "Esta persona tiene un problema", dice: "Esta
muchas ideas bsicas que tenemos acerca de quines somos, de persona indica un problema". Todo esto tiene pleno sentido desde la perspectiva
nuestra vida, nuestra tica y nuestras instituciones sociales. del construccionismo social.
276
277
o Ib
I
apropiada sera: 'Todava no lo s, an no hemos terminado L a metfora del proceso dinmico serpentino puede ser u n
nuestra c o n v e r s a c i n ' ( 1 0 ) medio poderoso para comprender l a estabilidad y el cambio en el
L o que Shotter quiere decir es que el significado de una mundo social. L a mayor parte del tiempo nuestras acciones encajan
enunciacin siempre est inconcluso y lo que el otro hace a con lo prefigurado, en cuyo caso reproducen pautas de interaccin
continuacin lo completa, pero nunca definitivamente, slo agrega social semejantes a juegos existentes: reproducen el contexto.
algo ms a ese proceso de completar; lo que el primer interlocutor E n m i teora de l a comunicacin utilizo dos tecnicismos que
agrega contribuye algo ms a completarlo, y as sucesivamente. pueden ser tiles como hitos. Hablo de la fuerza contextual (la pre-
Espero que ahora se entienda a qu aluda cuando me refer a u n figurada por el contexto vigente) y de la fuerza implicativa (lo que
movimiento serpentino en vez del proceso digital en el que se l a accin realizada implica para el contexto). Y es dable imaginar
avanza a razn de u n paso por vez. Porque tambin ste es u n una situacin en la cual una cierta accin tenga suficiente fuerza
proceso reflexivo (se refleja de nuevo sobre s mismo). Lo que yo implicativa como para cambiar el contexto en que sucede.
diga en este instante puede tener u n significado muy diferente Desde esta perspectiva centrndonos en el producir y el
como resultado de algo que suceda dentro de una hora. L a comu- hacer, si queremos preguntar: "Por qu persisten ciertas re-
nicacin es u n proceso circular; hablar sobre ella slo mediante el laciones sociales de clase, raza o gnero que causan proble-
lenguaje establece un proceso lineal digital que es precis completar. mas?", sera ms atinado plantear l a pregunta as: "Cules son
Cuando se piensa seriamente en los actos como co-construidos las fuerzas contextales que prefiguran acciones que reproducen
y se pretende comprender la comunicacin humana, la menor esos contextos?". S i uno quiere intervenir como agente de cambio,
unidad de anlisis debe ser una trada de acciones. Para entender la pregunta es: "Qu clase de acciones son suficientemente dife-
lo que acontece en un momento dado, ustedes deben considerarlo rentes de la fuerza contextual, suficientemente inapropiadas para
como co-construido por los eventos circundantes y en funcin de lo el contexto como para tener la fuerza implicativa que origine u n
que sucedi previamente y de lo que suceder despus.; Esta trada cambio en el mismo?".
es l a unidad bsica de anlisis. E n una nota al pie de un libro, el filsofo Richard Rorty ofrece
Adems, para entender lo que se hace y se produce en u n un ejemplo de fuerza implicativa refirindose a la necesidad de que
momento determinado debe ser visto en su contexto, ya que nada en los momentos de cambio paradigmtico haya "malas argu-
tiene significado fuera de contexto. Uno debe ver las cosas en s u mentaciones". (11) Pensemos por un instante qu tipo de argu-
contexto y tambin debe ver qu le hacen ellas a esos contextos. mentos son lo suficientemente poderosos como para hacer que
Esto me conduce a la tercera implicacin de este enfoque: la cambie l a gente que participa en un viejo' paradigma. Tales
nocin de contexto. Segn la perspectiva del construccionismo argumentaciones tendrn que asemejarse a las del viejo paradigma
social, los contextos tienen suma importancia: siempre actuamos porque, para tener fuerza, deben compartir muchas de las conven-
(h'y.di: y hacia contextos. E l contexto en que nos encontramos ciones de ste. Ahora bien, qu ocurre si dichas argumentaciones
prefigura cmo debemos actuar. E s decir que rara vez carecemos son suficientemente poderosas como para generar un nuevo
de nociones acerca de qu acciones son adecuadas, cules no, paradigma? Ocurrir que las personas que participan Hel nuevo
cules se requieren y cules son permitidas. No siempre, sin paradigma, contemplando retrospectivamente esas argumenta-
embargo, elegimos actuar en la forma prefigurada, y cuando lo ciones, dirn: "Qu torpes eran, qu mal expresadas, qu inferio-
hatvinos contrariando osa prefiguracin a veces modificamos el res a nuestra manera actual de presentar las cosas!".
contexto. Por lo tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser L a experiencia de quien pasa de u n paradigma a otro es
muy distinto de aqul desde el cual habamos comenzado a actuar. diferente de l a de quien se forma en el nuevo. E l lenguaje de m i
278 279
teora es p a r a m una segunda lengua que aprend con dificul- participante entraba al campo de juego y deba adaptarse al fluir
tades cuando y a era adulto; en cambio para mis estudiantes es su de los movimientos de los otros participantes.
lengua n a t a l , l a hablan como s i l a conocieran desde la cuna. Con respecto al nuevo paradigma de la comunicacin, deseo
De l a m i s m a manera, las argumentaciones ms eficaces para preguntar si somos espectadores o participantes. Evidentemente
llegar a l nuevo paradigma no deben confundirse con las enun- somos participantes, y esto implica interrogarnos acerca de qu
ciaciones ms elaboradas del nuevo paradigma. E l mejor modo de clase de conocimiento es l adecuado para los participantes. No
llegar a un l u g a r no es igual que el lugar al que hemos llegado. consiste en oraciones que digan "Esto es as" y "Esto no es as", sino
Si todo esto suena muy profundo y algo mstico es, ciertamente, en el tipo de conocimiento que Aristteles, en s u Etica a Nicmaco,
porque me inspir en el Zen. Una de las enseanzas del Zen alude llam "praxis". Somos seres que actan.
a! ladrillo utilizado para golpear a la puerta de la Iluminacin: una E n lugar de aspirar a l a episteme (el conocimiento de las cosas
vez que sta se abre, se puede descartar el ladrillo, no se lo necesita verdaderas) tenemos que aspirar a l a fronesis, que significa,
ms. Qu conclusin sacar? Que debemos tener mucho cuidado aproximadamente, una sabidura acerca de cmo funcionan las
para no confundir el. ladrillo con la iluminacin. Tenemos que cosas en el mundo. Es algo ms que el conocimiento artesanal de
jugar lo necesario con nuestras ideas como para diferenciar entre cmo se hace algo: implica una inteligencia reflexiva (o una
la fuerza contextual que nos dice qu es lo apropiado y la reflexin inteligente) que sabe cundo hay que hacer algo de
fuerza implicativa, que reconstruye los contextos en los que ac- manera ms elaborada y cundo no, cundo hay que emplear una
tuamos y somos. tcnica y cundo otra.
Hace poco una revista de primera lnea me rechaz un artculo
que envi para su publicacin. E l dictamen del selector de material
Nuevos paradigmas Revolucin fue que lo que yo haba escrito "no era conocimiento", porque no se
de las c o m u n i c a c i o n e s C o n o c i m i e n t o sujetaba al formalismo cientfico a la manera positivista. S i se
entiende por conocimiento las verdades preposicionales, ese editor
Para terminar, quisiera hacer dos observaciones: una vincula- estaba absolutamente en lo cierto. La fronesis es algo muy distinto
da con el conocimiento y la otra con la revolucin de la comunicacin. de la episteme o epistemologa, as como la praxis es muy distinta
Los que participamos del nuevo paradigma debemos establecer de la teora, o como l a participacin en un juego es distinta de
una importantsima diferenciacin entre el lugar al que hemos escribir un manual o libro de texto, o hacer una descripcin formal
llegado y el lugar del cual venimos en materia de conocimiento. E i de lo que el juego es. Lo que sugiero, entonces, es que no slo
viejo paradigma era en gran medida un paradigma ligado a la sigamos cuestionando lo que sabemos, sino tambin cul debera
divulgacin escrita de los materiales: su nocin acerca del cono- ser la forma de nuestro conocimiento; y propongo que el nuevo
cimiento requera que aquello que se considerara como ta! fuera paradigma debe aspirar a la fronesis y a la praxis.
escrito o pudiera serlo. Tomaba la forma de oraciones que, meta- Volvamos, por ltimo, a la revolucin de las comunicaciones. Si
fricamente, podan escribirse en el Pizarrn de Dios en el Cielo. los patrones de actividad conforman el mundo social, el medio de
En parte, el nuevo paradigma consiste en el pasaje de la teora comunicacin que utilicemos ser la infraestructura que posibilite
a l a praxis. L a etimologa de l a palabra "teora" es.muy clara: estos juegos. Cuando hablo de "medio" me refiero al habla, la
significa "espectador". S i uno iba a los juegos olmpicos, poda escritura, las videocasetes, las audiocasetes, los semforos, las
hacerlo corno participante o como terico. Quien iba como terico banderas, las seales de humo; todos stos son medios de comu-
se sentaba en las gradas a observar lo que pasaba. Quien era nicacin que nos permiten hacer ciertas cosas y no hacer otras.
280 281
Cada uno de ellos torna ms posibles ciertas cosas y menos Metaphors and Reality, Bloomington: Indiana University Press,
posibles otras. Los nuevos medios electrnicos han ejercido dos 1962.
tipos de efectos sobre nosotros. E l primero es que han modificado 2. Bateson, G . , Mind and Nature, Nueva York: Dutton, 1979, y
la estructura fsica del mundo social. Marshall McLuhan pens Steps to an Ecology of Mind, Nueva York: Ballantine Books,
que iban a reunimos en u n a suerte de aldea mundial. (12) Bueno, 1972.
quizs lo hayan hecho, pero lo cierto es que tambin nos dividieron 3. Ong, W., Orality and Literacy, Nueva York: Methuen, 1982.
de maneras significativas. Creo que an es prematuro decir cul 4. M i s comentarios se basan en Bernstein, Hi., Beyond Objectivism
ha sido la naturaleza del cambio que sobrevino en la estructura and Relativism, Philadelphia: University of Philadelphia Press,
fsica del mundo social, pero no es prematuro afirmar que ste es 1983.
hoy muy distint de lo que era. U n a parte del nuevo paradigma es 5. Rosnow, R., Paradigms in Transition: A Methodology of Social
respuesta al hecho de que l a estructura fsica del mundo social es Inquiry, Oxford: Oxford University Press, 1981.
diferente. 6. Gadamer, H . G . , Truth and Method, Londres: Sheed & Ward,
E l otro efecto importante es que los medios electrnicos han 1975.
ca mbi ado 1 a estructura moral de nuestros mundos sociales. Hemos 7. Wittgenstein, L . , Tractatus Logico-Philosophicus, Londres:
democratizado los medios de produccin de smbolos culturales. Routledge and Kegan P., 1981. Vase tambin Janik, S. y
Hoy casi cualquier persona puede hacer una videocasete o grabar Toulmin, S., Wittgenstein's Vienna, Nueva York: Simon and
una audiocasete. Qu repercusin tiene esto? Nuevamente, me Schuster, 1973.
parece prematuro dar una respuesta, pero no es prematuro advertir 8. Burke, K . , The Philosophy of Literary Forms, Nueva York:
que la estructura moral del mundo social es distinta. Vintage Books, 1957, pp. 94-97.
E l nuevo paradigma no es un invento extrado de la nada, sino 9. Harr, R., Personal Being, Cambridge, M a s s . : H a r v a r d
una respuesta a las condiciones cambiantes del mundo contem- University Press, 1984; SocialBeing, Totowa, N . J., Littlefield:
porneo que han puesto en primer plano la comunicacin. Los ' Adams & Co., 1980.
invito a pensar conmigo acerca del construccionismo social como lO.Shotter, J . , Knowing of the Third Kind, Utrecht: ISOR/
una manera de habrnoslas con estas circunstancias cambiantes University of Utrecht, 1990.
en que nos encontramos. 11. Rorty, R., Philosophy and the Mirror of Nature, Princeton, N .
J.: Princeton University Press, 1979, nota p. 58.
12. McLuhan, M . , Understanding Media, Nueva York: McGraw-
H i l l , 1964.
Referencias bibliogrficas
1. Johnson, M . , The Body in the Mind, Chicago: University of

Chicago Press, 1987. E l papel de las metforas en las cuestio-
nes humanas ha sido ampliamente examinado. M i posicin es
que las metforas no son meras figuras de diccin, sino pautas
pri tnarias de pensamiento-accin. Esta postura es compartida
por Lakoff, G . y Johnson, M . , Metaphors We Live By, Chicago:
University of Chicago Press, 1980; y por Wheelwright, P.,
282 283
Lectura 15
El Maestro
00215
Valoracin crtica
El conocido escritor mexicano Juan Jos Arrela nos entrega en su libro "La palabra
educacin", publicado por la SEC, una serie de textos en torno al quehacer
educativo. Con su conocida sensibilidad hacia la educacin y aportando de su
propia vida experiencias vividas, nos hace llegar un cmulo de textos sumamente
valiosos.
En esta ltima lectura de la antologa de "Comunicacin y Educacin" se ha

seleccionado slo lo referente a lo que Arrela escribe sobre El Maestro. Maestro
escrito as con " M " , es decir, El Maestro no tan slo de conocimientos sino tambin
de actitudes y valores ante la vida. Un testimonio de vida en abundancia.
Los textos reseados son en realidad transcripciones de charlas y clases dadas por
el insigne escritor jalisciense, Premio Juan Rulfo. Sus testimonios de vida y las
aportaciones a la labor del docente tienen un valor incalculable. Cita a Eduard
Spranger cuando valora la ms alta tarea que tiene el maestro como formador de
hombres: "Intervenir en la formacin de la conducta ajena mediante el ejemplo
de la conducta propia". En este sentido, los adultos somos maestros incoscientes y
aade tomando las palabras de Hutchins: "Un padre educa a su hijo hasta con el
mal ejemplo".
Arrela finalmente insiste en el amor a la docencia y lanza un reto provocador para

el Maestro cuando dice: "Jvenes maestros y maestras, slganse del programa y
den un poco de leccin de humanidad!". La docencia como una tarea de vida y
como un testimonio de vida y de valores.
G02i6
ir
EL MAESTRO
Juan Jos Arreda (1973) La palabra Educacin.

Mexico: SepSetentas, pgs. 117-135.
o
CD
Mis clases en la universidad padecen del desorden
de mi alma y de mi espritu. Si estoy de vena puedo
dar una clase con la que todos se sienten conten- E n todas mis plticas una cosa me lleva a otra.
tos. Pero otro da me pongo con toda sinceridad La gente vive conmigo el trance autntico de la
a lamentarme y a contar por qu no estoy de vena. libre asociacin, Estn ante un hombre al que
J t i O g r o comunicar hasta en los peores momentos de se le ocurre lo que va diciendo. No creo en otra
Jrnisvida. posibilidad, sino ser.
119
118
JLajjnica autoridad que podemos consentir es la
N o es necesario el formulario por escrito, sino sen-
que se desprende de la capacidad, de la categora,
cillamente preguntar: Cul fue el resultado pe-
jntelectual, de los dones del conocimiento obteni-
daggico? Y ms importante todava preguntar:
dos a lo largo de esfuerzo, o de. las cualidades a
Cul fue su experiencia humana con respecto al
instructor? Cules los valores de comunicacin, veces innatas que hacen del maestro tambin un
de afecto, de solidaridad, casi de fraternidad? artista.
120
es
E n el claro de la selva, trabaja un constructor de
arcos: alguien aplica su espritu a la materia y la
transforma con sus manos. Se acerca un muchacho
curioso y atento: quiere saber cmo se hace un
arco. E l operario interrumpe su trabajo y le ex-
plica las cualidades de la madera, de la cuerda,
del pedernal y las plumas. Le dice cmo se mane-
jan las herramientas. Le hace comprender el fe-
nmeno de la tensin que proyecta la flecha al
espacio. Le dice que un arco slo es arco cuando
funciona como arco. En ese momento el artesano
se convierte en maestro y ejerce su influjo sobre un
alma, en vez de aplicarlo solamente a la materia El
inerte. ^ maestro y la maestra deben ser dichosos: han
El formador de hombres, segn Eduard Spran- consagrado mediante sus estudios y su ttulo, la
ger, se propone la tarea ms alta que es posible ipjofesn que todos ejercemos en la vida. Todos
imaginar: intervenir en la formacin de la conduc- somos maestros de buena o mala conducta. Hay
ta ajena mediante el ejemplo de la conducta pro- quienes al vernos, se apartan de la mala y siguen
pia. Y esto es mucho ms difcil que tallar hermo- la buena. Otros proceden al revs. Todos ensea-
sas maravillas tcnicas. mos a los ms jvenes a ser lo que somos o lo que
deberamos ser. " U n padre educa a su hijo hasta
con el mal ejemplo", palabras de Hutchins, un
educador norteamericano que nos recuerda eso que
nos gustara olvidar: los adultos somos maestros
inconscientes: procedemos como si nadie nos viera.
Impunemente damos mal o buen ejemplo a los
jvenes. Podemos exigirles que sean mejores que
nosotros? 123
122
PALINDROMA
CONFABULARE O
Pertenezco al gnero confesional. Soy un hombre
que siempre busca confidente. Muchas veces a una
persona que acabo de conocer le arrojo el tonelaje
como un camin de volteo. Quiero morir sin que
haya quedado oculta una sola de mis acciones. En-
tre sacerdotes de la infancia y mdicos de la juven-
tud, y amigos y amigas de todas las pocas, est
mi vida hasta en lo ms vergonzoso. Todava me
queda sta ltima camiseta... hasta el hueso,
pues.
AUREOLA
125
rertenezco al orden de los confesionales, de los
agustines, de los villones y de los montagnes en
miniatura que no acaban de morirse si no cuentan
bien a bien lo que les pasa: que estn en el mundo
y que sienten el terror de irse sin entenderlo y sin
entenderse.
N a d i e puede dar en un ao un curso de literatura

universal y nadie puede tampoco seguirlo con pro-
vecho. Ms que el conocimiento "cientfico" de la
literatura, debe importar el amor y dLeqfiâgmn
por sus pb^ras. En vez de memorizar una larga y
compleja historia (cuyos periodos slo estarn vi-
gentes durante los exmenes), el estudiante debe
conocer a fondo diez o doce obras fundamentales.
El maestro debe proponerse que el joven se acer-
que a ellas sin respeto y sin desdn. E l maestro
debe comunicar su personal deleite de lector, ilus-
trar el estudio con metforas, hacer del curso mis-
mo una obra literaria llena de animacin y movi-
miento, de emocin y fantasa.
127
' Y o fui un nio vido, en primer lugar, de amor,
vido d conocimiento y de paisaje. Pero tuve la
ventaja que muy pocos hombres tienen: la de no
haber ledo ni aprendido nada por obligacin. Lo
que se me enseo en los pocos aos en que estuve
en la escuela, o cuando fui un empleado al servicio
de un comerciante, o de un banquero, o de un edi-
tor, lo olvid. En cambio re^^^
^^^^^M^S^PPS-^^ a
* arte y por el arte
de_amaxaôMLS.
N o me importa que me escuchen las autoridade

de Educacin. Jvenes maestros y maestras: sl-
gftggg. I programa y den un pocode leccin de
de
humanidad. En el mundo de los fariseos no que-

remos que los fariseos sigan siendo respetados por
los ivenes.
128 129
l maestro con que queremos acabar es el que E l maestro debe tener actitud humilde ante la
se limita a traer objetos como ste: un libro, y grandeza, pero recordar que toda la obra hist-
sacar de la casa la mercanca de la cultura. Nos rica de bsqueda de conocimiento est hecha por
hace propaganda de Cervantes y nos puede ven- hombres como l, que un da se aventuraron a rea-
der Shakespeare; trae catlogos y muestrarios. E l lizar la probabilidad. Debemos desterrar de nues-
maestro debe ser capaz de propagar en nosotros tra mente la idea de sacrificio: el maestro como
sintindolo. Nadie amar lo que quiere convertir apstol que derrama la semilla, riega los surcos y
ea ^ô^^^r- pATAl^Jta^
: si no lo arjiar espera con paciencia.
130 131
maestro debe ser simplemente un vaso comuni-
cante y un medio transparente ,qe no enturbie la
luz que trata de transmitir. E l maestro no debe
. achaparrar la cultura y el conocimiento a su tama-
o personal. Puede ser muy grande si el rayo se
abre paso a su travs, si por orgullo o por resenti-
miento no se bloquea como medio lcido.
E l verdadero maestro no es depsito de conoci-

mientos estancados, no es el muro impenetrable y
macizo que detiene las aguas en la represa, sino
eJ vertedor^n_demasas de lo que en su alma es
m
plenitud. Maestro es el hombre henchido que des

Jborda, si no sabidura, afn de comprender el mung.
do y hacerse comprensible a los dems.
132 133
N o tengo ningn compromiso con ninguna auto-
ridad, pero en cierto modo soy u n agitador porque
me muevo en el mundo de las ideas; ya que no
me ha sido dado luchar con otras armas, en l a
modestia de una persona aislada est una pro-
testa enrgica.
I L a existencia me parece u n drama inexplicable

| que so puedo aceptar teolgicamente ; Dios quiso
i ser entre nosotros y est siendo en su creacin.
Cjreo herticamente que Dios sufre y goza con noso-
tros: 'Sota asfcpuedo entender -que haya-tanto dolor,
en. el mundo.
135
Anexos
002i7
L A TORRE D E B A B E L 27
La torre de Babel comunicarse a distancia. Seales de fuego, golpes de tam-

bor, marcas en la corteza de los rboles, figuras en las cue-
vas y, alfin,el milagro trascendente de la primera escritu-
Carlos Gonzlez Valles (1998). Siglo nuevo, vida nueva. ra, antepasado insigne del alfabeto que ahora mismo estoy
Santander, Espaa: Sal Terrae, pags. 26-36. pulsando en mi teclado electrnico. El primer humano que
invent las seales de fuego es el primer profeta de la in-
formtica, el padre remoto del correo electrnico.
Lo que ms nos caracteriza a los humanos son nuestras
Cuando Gutenberg invent la imprenta de tipos mvi-
relaciones personales. Ellas nos forman, nqs definen, nos
les, no tena idea del alcance que su invento iba a tener.
ponen en nuestro sitio en la familia y en la sociedad, nos
Pero haba inventado el libro, y con l el instrumento que
traen gozo y alegra, nos causan roces y preocupaciones,
iba a cambiar la informacin, la comunicacin, la cultura y
nos ayudan a conocemos a nosotros mismos, nos ensean
la sociedad entera de manera tan profunda en sus conse-
la vida. Y toda relacin entre personas se basa en la comu-
cuencias como inesperada en su origen. Cuando Bell in-
nicacin. Tenemos el tesoro exclusivo del lenguaje, el tono
vent el telfono, crea que haba inventado un aparato
de la voz, el brillo de los ojos, la expresin del rostro, las
para sordos, y muri sin sospechar que su invento no era
manos, los gestos, el cuerpo entero para mostrar emocio-
precisamente para sordos, sino para quienes a veces de-
nes, entablar dilogo, articular respuestas. Todo nuestro ser
searamos ser sordos ante tanta llamada telefnica en tan-
est hecho para la comunicacin, para dar y recibir, para
tos momentos inoportunos. Internet sali de un proyecto
expresar y escuchar, para encontrarnos a nosotros mismos
del Departamento de Defensa Norteamericano en 1969 pa-
en el permanente intercambio en el que encontramos a los
ra proteger ncleos de comunicacin entre gobernantes y
dems. La comunicacin es el eje de la vida humana.
cientficos en caso de un ataque nuclear. La idea era que,
Al principio de la existencia humana slo exista la en lugar de crear bunkers de resistencia, los ncleos de
comunicacin directa. Hombres y mujeres se comunicaban comunicacin quedaran repartidos con tal profusin que
con la voz, los gritos, los gestos, siempre en cercana inme- nunca pudieran ser destruidos todos a la vez, lo cual ase-
diata al alcance de los sentidos. An ahora, en la residen- gurara la continuidad en el contacto y la informacin. Hoy
cia universitaria en la que he vivido tantos aos y a la que en da, pocos usuarios de Internet recordarn, al sentarse
vienen a alojarse durante sus estudios muchachos de pue- ante la pantalla, que estn utilizando un producto de origen
blos a veces remotos y pequeos, les oigo hablndose a blico. Y cuando Tim Berners-Lee invent la World Wide
gritos de un cuarto a otro, con un volumen de voz que es Web en 1989, lo hizo como un medio a travs del cual
totalmente innecesario entre las paredes protectoras y ais- investigadores de fsica de alta energa pudieran intercam-
lantes del edificio, pero que ellos traen heredado de sus biar rpidamente informacin. Tampoco so l con que su
entornos, donde los campesinos se hablan a gritos a travs instrumento iba a tener aplicaciones tan variadas y univer-
de sus campos al aire libre. As fue durante gran parte de sales como las que tan rpidamente ha desarrollado, desde
nuestra historia y prehistoria humana. Poco a poco, el inge- el negocio ms duro hasta el entretenimiento ms diverti-
nio humano comenz a elaborar medios y mtodos para do. Nuestros propios inventos nos siguen sorprendiendo.
28 SIGLO NUEVO, VIDA NUEVA
LA TORRE DE BABEL 29
Las cartas han sido durante siglos el instrumento nor- era pensar en meter una carta con sobre y direccin por el
mal de comunicacin a distancia. Crearon el gnero epis- auricular, y esperar que saliera por el otro lado del hilo
tolar, que nos ha legado obras maestras de literatura do- telefnico en otro pas, y pens que era un chiste sobre la
mstica y de historia mundial, desde el epistolario de Ci- inventiva japonesa. Era el Fax, que ahora usa todo el
cern hasta el de Mahatma Gandhi, por hablar de dos que mundo, y yo mismo con toda naturalidad, y que ya se est
conozco. Yo he disfrutado toda mi vida recibiendo cartas quedando anticuado con la llegada del correo electrnico.
de amigos, escribiendo largamente a compaeros, esperan- Incluso nos dicen que el Fax ha sido "un paso atrs cuyas
do la respuesta que tarda en llegar, releyendo misivas que consecuencias padeceremos durante mucho tiempo (Ne-
recuerdan encuentros, acortan distancias, crean intimidad. groponte), ya que slo les va bien a los japoneses, con su
Escribir una carta, en mi feliz y prolongada experiencia, escritura kanji, ms pictogrfica que simblica. Todo ello
causa tanto o mayor placer a quien la escribe como a quien est marcando una verdadera revolucin en nuestras comu-
la recibe. Incluso conozco a personas que son ms efusivas nicaciones personales. Cmo dices que ya no nos habla-
por carta que en presencia directa. A l papel no le salen los mos dice una caricatura expresiva en un chiste recien-
colores, como dijo precisamente Cicern. te, si ayer mismo te envi un fax en respuesta a tu fax de
antes de ayer?.
Mucho cambi en las cartas con la llegada del telfono,
lenta primero e imparable despus. En muchos hogares el Antes, nuestros vecinos eran los que vivan cerca de
telfono fue sustituyendo poco a poco a las cartas. Es ms nosotros. La misma, casa, la calle, la vecindad. Con ellos
fcil descolgar el aparato y marcar un nmero que sentar- nos veamos, nos saludbamos, nos conocamos. An hoy
se a la mesa y ponerse a escribir. Y hay voz, dilogo, esen la India, en ciudades como la ma, en los estrechos
pontaneidad y variedad en la llamada. En vez de la carta de callejones sin salida de la ciudad antigua, todo el mundo
felicitacin de cumpleaos, se espera ahora la llamada tele- conoce a todo el mundo y todos se enteran al instante de lo
fnica de parientes y amigos. Las noticias de familia llegan que sucede en cada casa con la comunicacin inmediata
ms rpidamente por el telfono. Y la reciente invasin de del cotilleo vecinal de ventana a ventana y de puerta en
los telfonos mviles est cambiando no ya las comunica- puerta. No hay aldea global ms unida que las familias
ciones espordicas con parientes o amigos distantes, sino de una calle cerrada en los laberintos de la ciudad vieja. Un
las diarias con la familia con quien se convive. En un anun- detalle, que mis amistades femeninas apreciarn, es que
cio reciente de telefona mvil apareca la cara tostada por todo el mundo sabe, y las mujeres en especial recuerdan,
el sol de un adolescente sonriente, con un espacio rectan- cundo le toca la regla a cada mujer en cada familia. Eso
gular blanquecino junto a la oreja y a lo largo de la mejilla, tiene su importancia, porque durante esos das la mujer no
donde se adivinaba no haban llegado los rayos del sol por se emplea en las habituales tareas domsticas y necesita
estar ocupado permanentemente por el pequeo telfono ayuda. La razn de abstenerse del trabajo es cuestionable,
indispensable. Un poco exagerado, pero a eso vamos. pues est relacionada con la supuesta impureza legal de
Hace unos aos, o a alguien en conversacin decir que tiempos pasados, como constata por ejemplo la Biblia;
los japoneses estaban inventando un aparato para mandar pero el resultado es favorable, porque eso le proporciona a
las cartas por telfono. Me ech a rer ante lo absurdo que cada mujer en el hogar cuatro o cinco das de vacacin de
30 SIGLO NUEVO, VIDA NUEVA L A TORRE DE B A B E L 31
las tareas domsticas al mes, cosa que tienen ms que naturalidad absoluta a travs de continentes y mares. Ha
ampliamente merecida. Es el marido quien cocina durante cambiado el concepto de vecindad.
esos das, y por eso todos los hombres en la India saben al- Tambin ha cambiado el estilo epistolar. Una cosa era
go de cocina elemental de circunstancia. Pero, aun as, a la escribir, no ya con pluma de ave y caligrafa cultivada en
mujer le viene bien cierta ayuda en otras tareas, y ya no papel apergaminado de etiqueta antigua, sino en la cuarti-
necesita pedirla, pues sus vecinas saben cuando le va a lle- lla obligada, con estilo cuidado y elegancia consciente..., y
gar el turno, y se aprestan a venir a su lado. Todo el barrio otra cosa muy distinta es teclear un mensaje rpido en el
funciona suavemente con horarios y calendarios nunca ordenador para enviarlo de pantalla a pantalla sin preocu-
escritos, pero siempre recordados y tenidos en cuenta pacin literaria de ninguna clase. El estilo se ha hecho in-
cuando se trata de visitar a alguien, planear unafiestao formal, ha perdido importancia, ha pasado a segundo
proyectar un viaje. Tejido entraable de relaciones cerca- plano. Antes casi importaba ms la manera de decir las
nas en vecindad amiga. Imgenes ya casi de tiempos pasa- cosas que las cosas mismas que se decan; ahora se dice
dos. Las agencias de viaje no suelen tener en cuenta en sus rpidamente lo que hay que decir, y se descuida iba a
ofertas las fechas especiales de sus clientes femeninas. decir que intencionadamente la manera como se dice.
Porque todo eso est cambiando. Desde la llegada y la No juzgo ni aoro, pero s dejo constancia de que algo est
generalizacin del telfono, nuestros vecinos no son los cambiando en el estilo escrito de comunicarnos, y ese
que viven al lado nuestro, sino aquellos que nos llaman por cambio tiene su importancia. La misma frecuencia a que se
telfono y a quienes llamamos cada da. Nos cruzamos en presta el correo electrnico por su facilidad y rapidez, tien-
la escalera de nuestra propia casa de pisos con un vecino o de a reducir los niveles de calidad literaria de la expresin.
una vecina de pared por medio, y apenas los saludamos Nadie se preocupa de retocar y refinar un prrafo que, casi
con un hola furtivo, sin mirarles a la cara y sin saber al momento de aparecer en la pantalla, va a desaparecer de
ella. Y se descuida el lenguaje.
quines son. En cambio, luego seguimos pegados al telfo-
no, marcando nmeros y esperando llamadas, relacionn- La informtica ampla enormemente el mbito de nues-
donos incesantemente con parientes y amigos que viven al tras comunicaciones, pero nos hace pagar un caro precio
otro lado de la ciudad o a muchos kilmetros de distancia. por ello: el empobrecimiento de nuestro lenguaje. Muchas
Esos son nuestros verdaderos vecinos. La vecindad ya no transacciones se hacen ya, por necesidad o por convenien-
es comarcal, sino electrnica. cia, en ingls, pero un ingls que dista mucho de la lengua
El correo electrnico ha venido ahora a acelerar este de Shakespeare y se acerca ms a la de Tarzn. Me, Jar-
cambio. Es mucho ms fcil teclear un mensaje rpido en an; you, Jane. Lo entienden hasta los monos. (Es impo-
la computadora que escribir una carta, poner el sobre, sible olvidar la caricatura del New Yorker que reproduce a
pegar el sello y echarla en el buzn..., esperando que no Bill Gates, y en la que un perro est sentado ante una com-
haya huelga de Correos como la hay en este momento en putadora en actitud de activarla y le dice con gesto de cons-
que estoy escribiendo. Los satlites no tienen huelgas. La pirador a otro perro que le contempla: En Internet nadie
recepcin subsiguiente es instantnea, y la respuesta puede se entera de que eres un perro). Es un ingls simplificado,
serlo tambin si se quiere mantener dilogo seguido con reducido, comercial, elemental, con un vocabulario mni-
32 SIGLO N U E V O , VIDA NUEVA L A TORRE D E B A B E L 33
mo y una gramtica rudimentaria. A medida que una len- }:-) = soy un diablo con cuernos
gua gana en extensin, pierde en profundidad, como le :-/ = no me convence
sucede a cualquier otro bien cuantificable. El ingls lo
y los que la imaginacin se invente, siempre guiando
habla ya casi todo el mundo informatizado... y lo habla
un ojo ,-) para poder seguirriendoa carcajadas :-DDD (no
mal. Y el hablar mal siempre ha conducido, peligrosa e olvidar mirar de medio lado).
inexorablemente, a pensar mal.
No es ya slo la lengua que se usa en la comunicacin Ms pruebas de humor informtico en perplejidades del
la que hay que considerar, sino algo ms profundo y ms usuario ante la pantalla, y las respuestas oficiales de sta:
importante. La informtica es en s misma esencialmente Error. Es su primer error, verdad? No se preocupe,
un lenguaje. Tiene su alfabeto digital de ceros y unos, sus no ha de ser el ltimo. Pulse cualquier tecla para
traducciones vertiginosas, sus reglas, sus expresiones mis- seguir.
teriosas. Un ejemplo que me deleita es la expresin mixta He perdido el teclado. No importa. Pulse cualquier
Juan and Alice, en la que Juan es el nombre espaol, and
es en ingls y, y Alice es, desde luego, Alicia: Juan tecla para seguir.
y Alicia. Pero al tratar de pronunciar la expresin rpida- He perdido el ratn. Llame al gato.
mente en ingls, Juan suena en odos britnicos como He perdido el ordenador. Enhorabuena.
uan, ya que es sabido que los ingleses no pueden pro- No s qu hacer. _ Pulse la tecla I para iniciar una
nunciar la jota, y uan es la pronunciacin del numeral ' prueba de inteligencia.
one en ingls, que quiere decir uno. Luego, Alice en
Cul era el error? Error errneo. Gan usted... por
ingls suena como ales, que recuerda al alemn alies,
que significa todo y que en ingls se dice ali, y as, todo una vez.
este penoso anlisis multilinge nos lleva a la expresin Respuesta que me dio a m el guardia civil de turno en
One and all, que se usa en ingls para decir sencillamente el aeropuerto de Barajas cuando le dije que el manual de
todo el mundo. As, Juan y Alicia vienen a significar mi ordenador porttil deca que no deba pasarse por una
todo el mundo para quien est en el secreto y no se des- mquina de rayos X: Hay que pasarlo, seor. Pero no se
piste, como me pas a m la primera vez que me encontr preocupe; despus de pasarlo, lo prueba usted, y si se ha
a la pareja en el ordenador. Todo un cdigo esotrico para estropeado, escriba una queja a la direccin general de
los iniciados. Y hay smbolos an ms divertidos, como los polica. Y lo dijo tan serio. La respuesta tuvo su utilidad,
clebres emoticones (emocin + icono = emoticono), pues me ha permitido citarla aqu, y el porttil no se me
que hay que leer preferentemente de medio lado: estrope. Ya saba yo que el manual no serva para nada.
:-) = va de broma Acurdate del nombre del archivo donde est el archi-
:-( = estoy triste vo que guarda el ndice de los archivos donde has archiva-
- = llevo gafas do cada archivo.
(:-l = soy calvo No te preocupes. Para cuando encuentres el archivo que
:-? = fumo en pipa buscas, habr dejado de interesarte.
34 SIGLO NUEVO, VIDA NUEVA L A TORRE D E B A B E L 35
No te precipites. Clmate antes de actuar y reflexiona. teriza a los humanos: el lenguaje. Se ganar en velocidad y
Coge un martillo ms grande. universalidad, pero se perder en riqueza, en matiz, en cul-
Anmate. La computadora te ayudar a resolver proble- tura, en personalidad. La comunicacin no estar basada,
mas que nunca se te habran ocurrido sin ella. como fundamentalmente lo ha estado hasta ahora, en la
Evita la nostalgia. No pienses en tu antigua mquina de presencia mutua de quienes se comunican, sino en ese len-
escribir. guaje neutro de la pantalla y el micrfono, que, por per-
Y luego est aquel que se durmi con la cabeza sobre fectos que se vayan haciendo, nunca reemplazarn a la pre-
el teclado y escribi ppppppppp... hasta llenar el disco sencia. Y al ser ese lenguaje muy pobre como tal, se empo-
duro. brecer tambin la naturaleza de las relaciones humanas,
que es lo que en ltimo trmino nos define como humanos
La informtica es la lengua madre de la nueva genera- y nos enriquece como personas. Se nos viene encima un
cin. Quienes nacen ya con ella, la aprenden jugando y dis- gran bajn de lenguaje, de comunicacin, de cultura, y se
frutan usndola con la mayor naturalidad del mundo. El es el mayor precio que vamos a pagar por la globalizacin
sueo del esperanto, la europarla, el milagro de las lenguas de nuestros contactos. Un ordenador tradujo del ingls al
de Pentecosts, se ha hecho realidad prctica en nuestros castellano la frase bblica the spirit is willing, but the flesh
das. Un JavaScript definitivo. Eso trae la gran ventaja de is weak como las bebidas alcohlicas (en ingls spirits)
la universalidad, la hermandad, la totalidad. Todos pode- han llegado, pero elfiletees delgado. San Pablo quera
mos comunicarnos con todos. Pero trae tambin una gran decir ms bien: el espritu est pronto, pero la carne es
desventaja: el lenguaje digital es muy pobre como lengua- flaca. Cuestin de matiz.
je. La expresin se limita y se empobrece, y al limitarse y
empobrecerse la expresin, se limitan y empobrecen con Hablando de la Biblia, sta es una versin moderna del
ella las ideas expresadas. Es una gran prdida. episodio de la Torre de Babel:
Para colmo, la traduccin mecnica de una lengua a
En un principio, los humanos tenan cada uno su lengua y se
otra por la computadora est avanzando a pasos agiganta- arreglaban cmodamente con ello. Cada uno haca su traba-
dos. En prximas generaciones, un rabe podr escribir e jo sin molestar ni ser molestado por los dems, y si algo
incluso hablar en su lengua con un japons, y el japons le haca falta del vecino, se entendan por seas. Un hombre
responder en la suya, sin que ninguno de los dos sepa la que tena cierta imaginacin e iniciativa traz en terreno
lengua del otro. Eso ser enormemente prctico. Se acaba- abierto los planos de una gran torre que llegara al cielo, y se
ron las gramticas, los diccionarios y los exmenes de len- puso a construirla por su cuenta losfinesde semana. Sus
guas. Comunicacin instantnea y universal. Pueden des- vecinos lo vieron y le indicaron por seas que queran ayu-
cansar los intrpretes de reuniones internacionales. Pero darlo, y as la torre fue subiendo cada vez ms majestuosa
esa traduccin mecnica, ese lenguaje prestado, ese ejerci- hacia el alto cielo. Yahv los vio desde su trono y se alarm.
cio impersonal, nunca tendr la riqueza de la lengua culti- Si siguen as, pens, van a llegar hasta el cielo y dispu-
vada, de la expresin viva, del tono de voz, la inflexin, el tarme mi trono. Hay que hacer algo para detenerlos.
elemento ms personal y esencial en lo que ms nos carac- Despus de mucho pensar, se le ocurri el mejor curso de
36 SIGLO NUEVO, VIDA NUEVA
accin. Con su poder soberano unific de un golpe los len-

guajes de todos los hombres y mujeres. Desde aquel E l problema del servilletero
momento todos hablaron la misma lengua. Comenzaron a
discrepar, a discutir, a enfadarse, a reir..., y se fue el final
del proyecto de la gran torre.
Cuando se aunaron las lenguas de nuestros primeros

antepasados, se arm la de Babel. Ahora que se van a aunar
las lenguas de todos los humanos en la computadora...
veremos la que se arma! La fotografa'la inventaron los fotgrafos. Ellos fueron
quienes la buscaron, la ensayaron, la perfeccionaron para
sus propios usos y bajo su propia investigacin. En su
desarrollo se unieron la ciencia y el arte, con lo que la foto-
grafa tuvo un desarrollo orgnico desde un principio y
hasta el da de hoy. Ese equilibrio entre investigacin y
prctica se refleja en su madurez permanente, como puede
comprobar cualquier fotgrafo o aficionado moderno. No
ocurri lo mismo con la televisin. La televisin la inven-
taron los fsicos... y slo ms tarde pas a manos de profe-
sionales de otros ramos, con lo que se desequilibr la ecua-
cin entre la ciencia y el arte, sin beneficio para nadie.
Negroponte, de quien tomo estas ideas, las ilustra con una
significativa ancdota, para la cual hay que recordar sola-
mente que John F. Kennedy, que comenz su candidatura
para presidente de los Estados Unidos como perdedor,
gan apretadamente a Richard Nixon gracias al debate
televisado que sostuvieron (y que fue el primero de su
gnero en el mundo), y al que Nixon acudi mal maquilla-
do y peor preparado, mientras que Kennedy, que era una
criatura telegnica, cautiv al auditorio e inclin la
balanza de votos a su favor.
La televisin se invent por imperativos puramente tecno-

lgicos. En 1929, cuando pioneros de la televisin como
Philo Farnsworth y Vladimir Zworykin vieron las imgenes
electrnicas del tamao de un sello postal, decidieron per-
feccionar el sistema, movidos por su curiosidad tecnolgica.
Ejercicio: "LOS NUEVE PUNTOS".
INSTRUCCIONES:
"Unir los nueve puntos trazando cuatro lneas rectas sin

levantar el lpiz del papel":
Figura 1
0 0 Z c>
Hoy puede ser un gran da
H o y puede ser u n gran da, plantatelo as;
aprovecharlo o que pase de largo depende en parte de ti.
Dale da libre a la experiencia para comenzar,
y recbelo como si fuera fiesta de guardar.
N o consientas que se esfume;
asmate y consume la vida a granel.
H o y puede ser u n gran da, \duro con l!
H o y puede ser u n gran da, donde todo est por descubrir
si lo empleas como el ltimo que te toca vivir.
Saca de paseo tus instintos y ventlalos al sol,
no dosifiques los placeres. Si puedes derrchalos.
Si la rutina te aplasta, dile que ya basta de mediocridad.
H o y puede ser u n gran da, \date una oportunidad!

H o y puede ser u n gran da, imposible de recuperar;
u n ejemplar nico, no lo dejes escapar.
Que todo cuanto te rodea lo han puesto para ti.
N o lo mires desde la ventana y sintate al festn.
Pelea por lo que quieres y no desesperes si algo no anda

bien. Hoy puede ser un gran dia y maana tambin.
Hoy puede ser un gran da... Duro con l!

La Vida es un Carnaval
Todo aqul que piense que la vida es desigual,

tiene que saber que no es as;
que la vida es una hermosura, hay que vivida.
Todo aqul que piense que est solo y que est mal,
que en la vida no hay nadie solo,
siempre hay alguien.
Todo aqul que piense que la vida siempre es cruel,
que tan slo hay momentos malos, todo pasa.
Todo aqul que piense que esto nunca va a cambiar,
que al maltiempo,buena cara; todo cambia.
Carnaval es para rer,
para gozar,
para disfrutar.
La vida es un carnaval,
slo podemos cantar.
Todo aqul que piense que la vida es cruel,
nunca estar' solo, Dios est con l.
Este es un nuevo da
Este es u n nuevo da para empezar de nuevo

para buscar al ngel que nos crece los sueos,
para cantar,
para rer,
para volver a ser feliz.
E n este nuevo da yo dejar el espejo
y tratar de ser por fin u n hombre bueno.
De cara al sol caminar y con l a luna volar.
Siempre bueno, el nuevo da,

siempre se puede empezar de nuevo:
Ahora mismo puedes decir basta!
a la mujer que ya no te gusta,
al hombre que ya no amas,
al trabajo que odias,
a las cosas que te encadenan a la tarjeta de crdito,
a los noticieros que te envenenan desde la maana,
a los que quieren dirigir tu vida.
Ahora mismo le puedes decir basta! al miedo que
heredaste,
porque la vida es aqu y ahora mismo.
Por eso:
Este es u n nuevo da para empezar de nuevo
para buscar al ngel que nos crece los sueos,
para cantar,
para rer,
para volver a ser feliz.
GRACIAS A LA VIDA! Gracias a la vida
que me ha dado tanto!
Gracias a la vida M e ha dado la marcha
que me ha dado tanto! de mis pies cansados.
M e dio dos luceros C o n ellos anduve
que cuando los abro, ciudades y charcos,
perfecto distingo playas y desiertos,
lo negro del blanco montaas y llanos.
y en el alto cielo Y la casa tuya,
su fondo estrellado. tu calle y tu patio.
Y en las multitudes
el hombre qu^mo. Gracias a la vida
Gracias a la vida M e dio el corazn
que me ha dado tanto! que agita su marco
M e ha dado el odo cuando miro el fruto
que en todo su ancho del cerebro humano.
graba noche y da Cuando miro al bueno
grillos y canarios, tan lejos del malo.
martillos, turbinas, Cuando miro el fondo
ladridos, chubascos. de tus ojos claros.
Y la voz tan tierna
de m i bien amado. Gracias a la vida
Gracias a la vida M e ha dado la risa
que me ha dado tanto! y me ha dado el llanto.
M e ha dado el sonido C o n ellos distingo
y el abecedario. dicha de quebranto,
C o n l las palabras los dos materiales
que pienso y declaro: que forman m i canto.
madre, amigo, hermano Y el canto de ustedes
y luz alumbrando que esjaî mismo canto.
la ruta del alma Y el canto de todos
del que estoy amando. Que es m i propio canto
Gracias a la vida!
(Violeta Parra)
Su Majestad, La Vida
A m o el sabor de la vida, tal como es:

a veces amargo, a veces tan dulce,
que de u n solo trago quisiera beber.
A m o la faz de la vida, tal como es:

con luces y sombras, maanas oscuras,
o tan luminosas que ciegan al ver.
A m o el color de la vida, tal como es:

a veces de rosas, a veces tan grises,
color de la aurora o el atardecer.
A m o el olor de la vida, tal como es:

a lea quemada, a pan recin hecho,
a hierba mojada de un amanecer.
L a vida es para m, m i msica mejor,

m i verso, m i cancin, m i pintura;
la vida es para m, caminos que hay que andar,
un mundo que estrenar, m i locura.
Su Majestad, La Vida, se mueve hacia adelante,

no vuelve atrs la vida, ni el hombre a su niez.
Su Majestad La Vida, es como t la haces,
en realidad la vida es como t la ves.
(Canta: Jos Luis Rodrguez, " E l Puma").

Qu suerte he tenido de nacer!
Qu suerte he tenido de nacer,

para estrechar la mano de un amigo
y poder asistir como testigo
al milagro de cada amanecer!

para tener la opcin de la balanza,
sopesar la derrota y la esperanza,
con la gloria y el miedo de caer!

para entender que el honesto y el perverso
son dueos por igual del universo,
aunque tengan distinto parecer!

para callar cuando habla el que ms sabe,
aprender a escuchar, esa es la clave
si se tiene intenciones de saber!
Qu suerte he tenido de nacer!:

Y lo digo sin falsos triunfalismos:
la victoria total, la de m mismo,
se concreta en el ser y en el no ser.

para cantarle a la gente y a la rosa,
y al perro y al amor y a cualquier cosa
que pueda el sentimiento recoger!

para tener acceso a la fortuna,
de ser ro en lugar de ser laguna,
de ser lluvia en lugar de ver llover!

para comer a conciencia la manzana,
sin el miedo ancestral a la sotana
o a la venganza final de Lucifer!
S, qu suerte he tenido de nacer!

Pero s, bien que s,
que algn da tambin me morir.
Y si ahora vivo contento con mi suerte,
sabe Dios qu pensar cuando mi muerte,
cul ser en la agona mi balance.
No lo s, nunca estuve en ese trance.
Pero s, bien que s,

que en el viaje final escuchar
el ambiguo taido de las campanas
saludando mi adis y otra maana.
Y otra voz como yo, con otro acento,
cantar a los cuatro vientos:
Qu suerte! Qu suerte he tenido de nacer

LAS B L A N C A S O L A S N E G R A S ?
U n pastor apacentaba su rebao en el campo cuando un forastero se

acerc y comenz a hacerle preguntas sobre las ovejas.
-Dime, le pregunt, cunto andan tus ovejas en un da
aproximadamente?
El pastor contest:
-Se refiere usted a las blancas o a las negras?
-Digamos, a las blancas.
-Unos cuatro kilmetros.
-Y las negras?
-Unos cuatro kilmetros.
El forastero volvi a preguntar:
-Y, como cunto comen?
-Se refiere usted a las blancas o a las negras?
-Las blancas.
-Como tres kilos de hierba.
-Y las negras?
-Como tres kilos.
El forastero comenz a escamarse, pero sigui preguntando:
-Y cunta lana dan tus ovejas?
A l pastor no se le olvid precisar una vez ms:
-Las blancas o las negras?
-Veamos las blancas primero.
-Cinco medidas de lana al ao, seor.
Y las negras?
-Cinco medidas.
Con eso se acab la paciencia del forastero, que exclam con justificada
indignacin y sorpresa:
-Es que me ests tomando el pelo, o qu? Yo te hago preguntas bien
claras y directas sobre tus ovejas, y t cada vez me haces decir que a ver
si es de las blancas o de las negras; y cuando te lo pregunto por separado,
me das siempre exactamente la misma respuesta para las unas que para
las otras. Dime de una vez: hay alguna diferencia entre las blancas y las
negras o no?
-Claro que s, seor, contest el pastor con la serena sonrisa de la
sabidura campesina en los labios, las ovejas blancas son mas!
-Y las negras?, pregunt el forastero para satisfacer una ltima
curiosidad.
El pastor sin perder la sonrisa, contest:
-Las negras tambin son mas, seor, i
1
Carlos G. Valles. "Listero de equivale". Sal Terrae. Santander, Espaa. 1987. Pg. 131.
Un cuento Zen
Tres ermitaos vivan juntos en una cueva

sin hablar entre eUos.
Un da, u n caballo pas galopando

por delante de la cueva,
y los tres ermitaos lo vieron.
Nadie dijo nada.
Tres meses ms tarde, uno de los ermitaos

se permiti u n comentario y dijo:
"Bien bonito era aquel caballo castao que pas aqu el otro
da".
Pasaron otros tres meses y el segundo ermitao habl y dijo:
"Aquel caballo que pas por aqu no era castao, sino bayo".
Al cabo de otros tres meses fue el tercer ermitao quien habl

y dijo:
"Si vais a estar siempre riendo de esa manera, yo me

marcho".
FofyMiliki
Sucedi que, estando en La Habana, despertaron un da temprano a Miliki con una

urgente llamada telefnica. En el Hospital Infantil de La Habana se les haba
presentado un caso difcil. Una nia de nueve aos deba ser intervenida
quirrgicamente, pero no se le poda administrar anestesia total, debido a su
estado; y, lo que complicaba radicalmente la situacin, ella se negaba a ser
operada. nicamente aceptada entrar al quirfano... si los cirujanos eran F o f o y
Miliki.
"No perdimos un segundo. Recogimos algn instrumento -narices postizas, maquillaje y

ropas de payaso- y nos trasladamos al hospital. Nos maquillamos y dispusimos de
uniformes mdicos de faena. Como mdicos, ramos dos autnticos adefesios. Las
enfermeras no podan contener la risa. Una de ellas coment entre carcajadas: "Con
mdicos as quisiera yo operar todos los das!" Todo listo para la intervencin!
Trajeron a la ifla sobre una camilla rodante. Se abrieron las puertas abatibles, y all
estbamos sus dos payasos esperndola. Qu preciosa criatura! Piel canela, cabello fino
ensortijado, ojos verdes-marrones, penetrantes. Nunca podr olvidar su expresin de
autntica alegra e ilusin al vernos. Nos acercamos para besarla y, a pesar de los previos
sedantes, entr en tal estado de excitacin que trataba de bajarse de la camilla para jugar
con nosotros. Su sorpresa e incredulidad haca que nos palpara con sus bracitos nerviosos
los brazos, los rostros, las narices postizas...
Sin perder un segundo, los doctores y enfermeras comenzaron a trabajar olvidndose de
nosotros, que a partir de aquel momento slo existamos para la pequea.
Estbamos advertidos de que, en un momento dado de la operacin, la nia sufrira una
fuerte, profunda y dolorosa punzada. Habamos previsto un simple truco de magia con un
huevo y un pauelo para el caso; pero llegado el momento, y tras el gesto de advertencia
del cirujano, comenzamos a acariciarla mientras cantbamos la cancin de ms xito entre
las nias: La mueca fea.
Esperbamos un grito de dolor, pero la nia era mucho ms fuerte de lo que creamos en un
principio. Llegado el momento, cerr con fuerza los ojos y arrug el rostro en un brusco
gesto. A l abrir los ojos de nuevo, nos enormes lgrimas corran por sus mejillas, y fue la
primera vez que habl para decir: "Cunto falta?".
La intervencin result un xito, y tuvimos la oportunidad de visitar a la nia varias veces
durante su convalecencia. Aproximadamente un mes despus, fue dada de alta.
Treinta aos ms tarde, un buen da termin de comer en un restaurante de Miami y ped
la cuenta. La camarera me dijo que estaba invitado. En aquel momento, un guapo joven se
acerc a mi mesa y, estrechndome la mano efusivamente, me dijo: "Es lo menos que puede
hacer un hijo agradecido por el mdico que oper a su madre". 1
1
Tomado de Carlos Gonzlez Valles (1999). "Estad siempre alegres". Santander, Espaa: Sal Terrae.
Pgs. 64-65.
"Siete n o c h e s "
Yagdish Pandya 1
"Un matrimonio joven con un nio pequeo tiene que separarse por una
temporada, pues al marido lo destinan en su trabajo a una ciudad en el otro
extremo de la India, mientras la mujer ha de permanecer con el nio en el lugar
donde tienen su residencia. A l cabo de unos meses, el marido tiene su primer
permiso y anuncia que va a venir a pasar una semana en casa. Alegra. Marido y
mujer disfrutan con anticipacin pensando en todo lo que van a hacer juntos esos
siete das... y esas siete noches. Llega el da. La mujer espera al marido con el nio
en la estacin de tren, que llega ms o menos puntual, tras un recorrido de una
noche y un da; marido y mujer no se abrazan ni se besan, porque estamos en la
India, y eso no se hace, pero s se alegran, agitan al beb debidamente en el aire, y
los tres se van felices a casa.
Primera noche. El marido piensa que lo importante es afirmar su autoridad desde

el principio y no mostrarse demasiado interesado, como si necesitase a su mujer de
inmediato y dependiese en alguna manera de ella, por lo que anuncia
solemnemente que se va a la cama: "Estoy cansado del largo viaje y no he dormido
en el tren. Me voy a dormir. Hasta maana". Que aprenda mi mujer. Y a m no me
importa. Quedan seis noches.
Segunda noche. Ella no va a ser menos. Sabe perfectamente por qu l no quiso

ayer. Y si l no quiso ayer, hoy no quiero yo. Si l no me necesita a m, yo tampoco
a l. Que aprenda l. "Estoy cansada. Me duele la cabeza. Hasta maana". Empate
a uno. Quedan cinco noches.
Tercera noche. Los dos estn esperando el momento con ilusin paralela. Pero el
beb, por lo visto, tambin lo espera y se echa a llorar y no para, y los dos tienen
que levantarse y volver a levantarse, y no hay manera, y el marido se duerme
entretanto, y el beb se duerme luego, y la mujer se duerme al fin. Los tres de
duermen. No importa. Maana ser otro da. Quedan cuatro.
Cuarta noche. Van al cine. A la ltima sesin, porque no haba entradas para la
primera. Empieza tarde. La pelcula es larga, se entretienen a la salida con amigos,
cenan fuera, se les hace tardsimo. Se caen de sueo los dos, y los dos se duermen
al tocar la almohada. Quedan tres.
1
Tomado de Carlos Gonzlez Valles (2008). Descubre tus ritmos para vivir mejor. Santander, Espaa:
Sal Terrae, pgs. 48-50.
Quinta noche. Es la estacin de los monzones, y se ha desatado la lluvia. Se abre
una gotera en el techo. Hay que correr la cama. No resulta. Vuelta a correrla. No
basta. Hay que poner un balde. Se llena enseguida. Hay que cambiarlo. El ruido
del agua es inaguantable. Y lo salpica todo. No hay quien pueda. Se va toda la
noche. Quedan dos.
Sexta noche. Los padres de ella invitan a todos sus hijos a reunirse en su casa en el
pueblo de al lado y les hacen quedarse a todos por la noche; all duermen las
mujeres en un cuarto, y los hombres en otro sobre esteras en el suelo, como es
costumbre, y no se puede pensar en intimidades en casa de los padres. Sexta
noche. Y queda una.
Sptima noche. Y ltima. Los dos piensan que de sta ya no pasa, y hay que
aprovechar la ltima ocasin para estar juntos y lograr lo que los dos esperaban y
queran. Pero estamos en la India, donde la hospitalidad es sagrada y no tiene
fecha. Se presenta sin anunciarse una hermana de la mujer que viva en otra ciudad
y no haba podido asistir a la reunin de familia el da anterior y quiere saludar al
amado antes de que se marche. Todo sonrisas. Se queda todo el da. Se queda por
la noche. La casa es pequea, con un solo dormitorio y una cama. All se acuestan
las dos hermanas, mientras el marido se acomoda como puede en el sof en el
recibidor. Suenan los ronquidos. Y son siete noches.
Vuelta a la estacin del tren, a aupar al beb, a decir adis con la mano, a seguir en
el tren uno y a volver a casa la otra con el mismo pensamiento en la cabeza.
Seremos tontos...!".
002*0
E l gato como medio de comunicacin
(cuento hngaro)
Un muchacho se enamor de una joven

y le rog que se casase con l.
Ella acept, pero puso tres condiciones:
1. Que el marido hara todas las tareas de casa.

2. Que no le hablara a ella jams de eso.
3. Y que no le levantara la mano.
El muchacho acept, se casaron

y comenzaron a vivir felices.
El marido comenz con ilusin

a hacer todas las faenas de la casa,
porque amaba de veras a su mujer;
pero pronto se cans de tener que estar
trabajando todo el rato en casa despus de venir
de su propio trabajo, mientras su mujer se diverta
todo el da con visitas y espectculos,
ya que no tena nada que hacer
ni en casa ni fuera de ella.
Pero el marido haba dado su palabra
y no poda decirle nada sobre ello,
ni de palabra ni de obra, y no tena ms remedio
que seguir con todo el trabajo da a da.
Un da, antes de salir de maana para su trabajo

en el campo, el hombre se dirigi al gato,
que dormitaba acurrucado en su rincn favorito,
y le dijo:
"Escchame, gato intil y perezoso!

T te pasas el da sin hacer nada,
y yo tengo que trabajar en el campo todo el da,
y cuando vuelvo por la noche tengo que
limpiar la casa y preparar y servir la cena.
Desde hoy, esto se acab.
Cuando vuelva yo esta noche, quiero
que toda la casa est limpia y barrida,
y la cena preparada.
Y jay de ti si no lo haces!".
El gato sigui tan tranquilo en su rincn,
y la mujer, que lo haba escuchado todo,
decidi sin embargo,
no darse por aludida y se march
a corretear por el vecindario como todos los das.
Volvi el marido, vio la casa sin hacer

y, dirigindose al gato, comenz a increparle,
a echarle en cara no haber cumplido sus rdenes;
y, tomando una vara, se puso a apalearlo sin piedad
por no haber cumplido su deber.
El gato se refugi de un salto en brazos de la mujer,
y el marido sigui dndole a la vara
y sin fijarse sobre quin caan los golpes,
mientras continuaba dndole gritos al gato
y asegurndole que lo mismo
pasara al da siguiente
si no limpiaba la casa y preparaba la cena.
Tres das sucedi lo mismo, y al tercer da

la mujer, que entre araazos del gato
y los palos indirectos del marido
se haba llevado una buena paliza,
se prest a comprender
lo que no quera comprender.
Las amonestaciones al gato iban para ella.
Con lo cual agarr escoba y bayeta,

barri y freg la casa, encendi el fuego
y prepar una suculenta cena
que comi en paz y alegra con su marido.
Y al gato, que no haba entendido nada de todo
lo sucedido, le dieron tambin una buena porcin
para resarcirle de los golpes recibidos.
L a linterna para tres millas
(Cuento oriental)^
U n aldeano encontr empleo en la ciudad adonde iba y vena cada da,

retornando ya de noche a su aldea que distaba tres millas de la ciudad.
Fue a una tienda de material elctrico y pidi una linterna que

alumbrara hasta tres millas parar poder ver el camino.
El vendedor le mostr una linterna y la encendi. E l aldeano protest:

"Esta linterna no da luz ms que a siete pies de distancia. N o me vale.
Yo necesito una de tres millas".
El vendedor le explic: "Esta linterna es para tres millas, slo que

tengo que explicarle antes cmo funciona. La enciende usted
primero, y con su l u z anda los siete pies. Cuando llegue all, puede
ver hasta otros siete pies. C o n eso l a linterna le alumbrar las siete
millas y podr usted llegar a su p u e b l o " Comprende?".
El aldeano comprendi y compr la linterna.
(Es tan sencillo... Siete pies para tres millas. E l presente bien vivido
lleva a u n futuro bien merecido).
1
Carlos G. Valles (2000). Elogio de la vida diaria. Santander, Espaa: Sal Terrae, pg. 23.
Cmo hacemos sentir a las personas que
nos rodean?
El 14 de octubre de 1998, en un vuelo trasatlntico de la lnea area
British Airways, tuvo lugar el siguiente suceso:
A una dama la sentaron en el avin al lado de un hombre de raza negra.

La mujer pidi a la azafata que la cambiara de sitio, porque no poda
sentarse al lado de una persona tan desagradable. La azafata
argument que el vuelo estaba muy lleno, pero que ira a revisar a
primera clase por si acaso podra encontrar algn lugar libre.
Todos los dems pasajeros observaron la escena con disgusto, no slo
por el hecho en s, sino por la posibilidad de que hubiera un sitio para
la mujer en primera clase.
La seora se senta feliz y hasta triunfadora porque le iban a quitar de

ese sitio y ya no estara cerca de aquella persona.
Minutos ms tarde regres la azafata y le inform a la seora:
"Disclpeme, seora, pero efectivamente todo el vuelo est lleno.

Afortunadamente encontr un lugar vaco en primera clase. Sin
embargo, para poder hacer este tipo de cambios le tuve que pedir
autorizacin al capitn. l me indic que no se poda obligar a nadie a
viajar al lado de una persona tan desagradable".
La seora, con cara de triunfo, intent salir de su asiento, pero en ese

momento se voltea y le dice al "hombre de raza negra:
"Seor, sera usted tan amable de acompaarme a su nuevo asiento?"
Todos los pasajeros del avin se pararon y ovacionaron la accin de la

azafata. Ese ao, la azafata y el capitn fueron premiados y gracias a
esa actitud, la empresa British Airways se dio cuenta que no le haba
dado demasiada importancia a la capacitacin de su personal en el rea
de atencin al cliente. La empresa hizo cambios de inmediato. Desde
ese momento en todas las oficinas de British Airways se lee el siguiente
mensaje:
"Las personas pueden olvidar lo que les dijiste.

Las personas p u e d e n olvidar lo que les hiciste,
pero n u n c a olvidarn cmo las hiciste sentir".
Qu significa "MADRE" para los mexicanos?
1. ALEGRA: "Qu a toda madrel".

2. UBICACIN GEOGRFICA: "Dnde est esa madre?".
3. VALOR DIETTICO: "Trgate esa madre ya\".
4. ADJETIVO CALIFICATIVO: "\Quyoca madre tienesV.
5. ESCEPTICISMO: "NO te creo ni madres!".
6. VENGANZA: "Vamos a darle en su madre".
7. ACCIDENTE: "Se dio en la madre".
8. EFECTO VISUAL: "No se ve ni madres".
9. SENTIDO DEL OLFATO: "Huele a madres".
10. ESPECULACIN: "Qu madre es eso?".
11.SUPERLATIVO: "A todsima madre".
12.ADMIRACIN: "Est de poca madre".
13.SORPRESA: "\Madres\".
14. EXCESO DE VELOCIDAD: "Va hecho la madre".
15. EGOSMO: "No me dio ni madres".
16.SENTIDO DEL GUSTO: "Sabe a madres".
17. PASADO IMPERFECTO: "No tuviste madre".
18. TRABAJO O TAREA: "Vamos a hacer esa madre".
19. VIOLENCIA: "Le rompiste todita su madreV.
20. ANIMO: "chaleganas con esa madreV.
21. DESORDEN: "Qu desmadre!".
22. DESPECTIVO: "Vales pa'pura madreV.
23. ALQUIMISTA: "Lo que toca le da en la madre".
24 JURAMENTO: "Por mi madreV.
25. MECNICA: "Y esta madre, cmo funciona?".
26. FRACASO: "Ya vali madresl".
27. RECLAMO: "Qu poca madreV.
28. NEGATIVA ROTUNDA: "Ni madresl".
29. AMISTAD: "\Es a toda madreV.
30. RECUERDO: "Madre slo hay una\
(Por eso en cualquier momento o lugar la recuerdas...).
Yo aprender y har
lo que t hagas,
aunque no lo digas;
pero nunca har
lo que digas
y no hagas"
"Lo que haces
habla tan fuerte
que no me deja
escuchar
lo que dices"
Bibliografa
Bibliografa
Arrela, Juan Jos (1973) La palabra Educacin.

Mxico: SepSetentas.
Perce, Barnett W. (1994), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos

Aires: Paids.
Charles Creel, Mercedes, "El saln de clases desde el punto de vista de la

comunicacin". En Revista Perfiles educativos num. 39 febrero-marzo 1988.
CISE-UNAM, Mxico.
De Gasperin, Roberto (2004) Saber ms es ser ms: Manual sobre desarrollo

humano.
Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana.
(2005) Comunicacin y relaciones humanas.

Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana.
( f). "Intentar es mentir. Psicologa de lo cotidiano. (En

s
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Larocque, Gabriel "Teoras de la comunicacin vs. Teoras del aprendizaje". En

Revista Perfiles Educativos nm. 40. CISE-UNAM, abril-junio 1988.
Sarramona, Jaume (1989), Fundamentos de educacin. CEAC, Espaa.
Watzlawick, Paul (1979) Es real la realidad!

Barcelona, Espaa: Herder.

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Lectura 11

El captulo de las "barreras en la comunicacin y en las relaciones humanas" enuncia y

Lo importante es analizar dichos obstculos, identificarlos y poder operar sobre de

El obstculo ms tpico en las relaciones humanas es sin duda el no escuchar.

Identificar estos obstculos de comunicacin e ir superndolos da a da es un reto

Se dijo antes que el propsito de la comunicacin es vincular, establecer

Esta es la pregunta que se trata de responder en el presente cap-

A continuacin, se explican cada uno de estos obstculos:

El presidente Theodore Roosevelt senta una verdadera pasin por la caza

Se ha dicho con acierto que la naturaleza nos provey de dos ore-

Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 211.

mientras ste lee el peridico: "Maana es el ltimo da para pagar

Como se dijo anteriormente, 93% de lo que decimos lo hacemos

Por lo contrario, un caso de no saber escuchar "lo que se dice

C~FiCi>w O t t M S X l C K U O A COMft TACOS

eUweptO 06 T6RRi8L6 ORiCiOM. ffJT&UTKMS O K

El poder no se refiere solamente a los altos niveles (ser presi-

La ideologa (religiosa o poltica) tambin es fuente de sepa-

Anthony De Mello, La oracin de la rana 1, op. cit., p. 272.

ideologa, la raza, el color de la piel, la posicin econmica y otras

"La diferencia entre los huesos de tu padre y los de tus esclavos". 37

Y comenta a este propsito el mismo autor:

Las personas que se aferran al poder y lo consideran parte de su

Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 225.

aqu y el ahora y no como han estado en el pasado. Por ello se dice

El borracho del pueblo, con un peridico en la mano, se acerc tambaleando al

Paul Watzlawick, El arte de amargarse la vida, Herder, Barcelona, 1984.

Una forma de equivocarse es suponer acerca de lo que se est

El dueo de un almacn oy cmo uno de sus dependientes le deca a una

4. Las actitudes negativas, la subjetividad. Las actitudes son disposi-

radio de escaso valor formativo. Lo anterior genera una pobreza

algo carente de vida, lo mismo que la comunicacin y las rela-

Ser en la vida romero,

Que no se acostumbre el pie a pisar el mismo suelo,

Len Felipe, Versos y oraciones del caminante, pp. 67-68.

No sabiendo los oficios los haremos con respeto [...]

Del mismo modo, Jacques Prvert escribi un verso que forma

Pero la vida separa a los que se aman muy lentamente,

Si observamos la vida en su cotidianidad, o lo que se llama la

miento depende de nuestra caprichosa manera de "ver" la vida:

tantes, lejanas. Incluso en casos en que se sostiene una mentira

En cierta ocasin, un jugador empedernido le dijo al Maestro: "Ayer me sor-

Aquello dej asombrados a los discpulos: "Por qu no le dijiste que dejara

Sin embargo, y sin pretender hacer una amplia discusin sobre el

Un soldado que se encontraba en el frente fue rpidamente enviado a su casa,

Fue esto una verdad o una mentira? El soldado enga a aquel

sabidura y en el corazn. Es decir, el soldado confa en su intui-

Nos vemos al medioda, de acuerdo?.

A continuacin se observan dos cartones de Abel Quezada sobre

El rescate de una palabra

IOS ROSOS SE tUgfW4 ROSAQO IA PAIABRA'PAZ* Y

V AUORA I M R K W toa KW* fkXWiFO, DE ^

t AtffWCNWSTA CWEWX W SCOCttE WCSAIA tlflUSERDA

sutsCNAwot;M6usao6 uu HUECO. f>eaa..o lETRtso:

V ASt SWioOteSQWAEMSOHUA^ vi LTftCRCU

9. / miedo. Es uno de los sentimientos llamados "negativos" en las

con otra persona, en particular en el campo de los sentimientos.

cual el esposo responde, sealando en tono de broma el cielo

l sirvi el caf en la taza.

Jol Sadcler, A travers Prvert, p. 36.

y l deposit la taza sin hablarme.

Sin duda, cuando se logra superar el miedo en las relaciones

Una forma de comunicar sentimientos es expresarse con estas pala-