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Schorn, Marta - La Capacidad en La Discapacidad PDF
Schorn, Marta - La Capacidad en La Discapacidad PDF
LA CAPACIDAD) EM I A
DSSCAPACIDAB
Sordera,
discapacidad intelectual,
sexualidad y autismo
Schorn, Marta Elisa.
La capacidad en la discapacidad : sordera, discapacidad intelec
tual, sexualidad y autismo - l a ed. 3a reimp. - Buenos Aires : Lugar
Editorial, 2009.
192 p.; 23x16cm
ISBN 978-950-892-151-2
ISBN: 978-950-892-151-2
2003 Lugar E ditorial S.A.
Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires, Argentina
Tel/Fax: (54-11) 4921-5174 / (54-11) 4924-1555
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Captulo 5. Convivencia......................................................... 47
B ibliografa...............................................................................190
Introduccin
La capacidad en la dscapaeidad
B a rr e ra s p s ic o l g ic a s en las fa m ilia s
B a rre ra s p s ic o l g ic a s en la com u n id ad
'Modalidades de vinculacin
familia-beb
Modelos identificatorios primarios
C a ro lin a :
Es una niita de 4 aos, con un nivel de comprensin de 7 u
8 meses. Presenta un diagnstico de encefalopata crnica p or
falta de mielinizacin. Los mdicos al nacer aseguraban que era
muy poco lo que se poda hacer p o r ella y pensaban que su vida
iba a ser de muy corta duracin. Su madre se resista a esa cru
da realidad y a pesar de todo lo que se le deca, se empe en lo
posible para que su hija tuviera un existir lo ms aceptable.
Desde muy pequea comenzaron a estimularla. Le hacan p er
cib ir los ms variados olores, sonidos, el reconocer distintos t i
pos de luminosidad. Su retraso era tan profundo que su sonri
sa social recin apareci a los 6 o 7 meses. Pero, ante la sorpre
sa de todos Carolina fue creciendo y disfrutando del encuentro
no slo de sus padres sino tambin de la presencia de primos,
tos y otras personas allegadas a ella. S i bien no tena lenguaje,
lograba comunicarse con expresiones corporales. Cuando su
madre volva de trabajar le alzaba los brazos para que la abra
zara y sola decir chau con las manitos cuando sus padres sa
lan. Lentamente empez a colaborar en las comidas y manifes
tar agrado o desagrado respecto a ciertos alimentos aun a pesar
de su lim itaciji.
Sus padres comentaban N o nos resulta d ifcil convivir con
ella, hemos aprendido a disfrutarla a pesar de sus lim itaciones
extremas.
1 M annoni, M aud: E l n i o retardado y su madre. Paids, Buenos A ires (19S4), pg. 126.
Captulo 3 _____________________________
3- E l d e s co n o cim ie n to d e l p a so d e l tie m p o
10M oguillansky, Carlos: R evista Asociacin Escuela A rgen tina de Psicoterapia para
Graduados, Sobre psicoanlisis de nios y adolescentes (1991),Vol. 1,
Cap. "Los ideales y la adolescencia11, pg. 77.
Al no producirse esto naturalmente en un tiempo y condicio
nes lgicas se robustece la idea del mantenimiento del nio laten
te. Pero tampoco el de un latente tardo de 8 aos que intenta ya
liberarse del adulto y trata de competir en sus juegos sino l de un
latente temprano caracterizado por la angustia frente a lo impul
sivo y la fuerza de las medidas defensivas. La formacin reactiva
(originada en la analidad) se impone, empobreciendo al yo.
Acaso no es corriente ver lo limpitos que siempre estn mu
chos de estos jvenes? Esto surge como una reaccin defensiva, un
dique ante la posible agresividad. El aislamiento y la desafectivi-
zacin, rasgos tpicos de la neurosis obsesiva hacen estragos no fa
voreciendo la ampliacin yoica y el desarrollo de la autoestima.
Pero otro dato importante a tomar en cuenta es que el padre
no ocupa habitualmente el lugar de interdictor del amor mater
no. Queda slo unido a su funcin de genitor y el hijo por con
secuencia no puede entrar a la funcin simblica, a la sucesin
generacional, al orden temporal en el sistema de parentesco,
quedando as anulado para ejercer un rol adulto.
Logran as posicionarse como verdaderos jvenes ms all de
su nivel intelectual, aquellos cuyos padres aceptan a ver al hijo
tal como es y no slo en lo que no es o no puede ser.
El sostenimiento de una modalidad relacional todo es igual
para siempre impide la transformacin, no pudiendo el ado
lescente con discapacidad hacer uso de los logros aprendidos de
la infancia.
Un caso diferente es el de C la ra .
E lla es una joven con sndrome de Down, cuyos padres a dife
rencia de los de Carlos no quedaron atrapados p o r la palabra
sndrome sino por el contrario siempre trataron de verla tal cual
era, prim ero nia y luego adolescente. Tiene 17 aos y cursa 8m
con curricula adaptada. Es vivaz y despierta. Sus intereses giran
en tener novio, ir a bailar e incluso vivir sola y trabajar como lo
hacen sus hermanos. Realiza algunos mandados por las cerca
nas de su casa y sabe manejarse adecuadamente en ella.
Un da sus padres refieren que la observaron inquieta y an
gustiosa. Dice que no quiere ir ms a la verdulera, que no le gusta
hacer mandados, que est aburrida, que prefiere quedarse en ca
sa. Comentario que a los padres les extraa p o r lo dinmica que
ella era. Una vecina los alerta acerca de que cree que algo raro
pas ese da en el comercio. Das ms tarde, Clara habla con su
madre y le dice que un empleado intent tocarla y mostrarle el
pene. Suceso que produjo en ella tan intensa conmocin que pen
s prim ero en ocultarlo pues tema que ellos se enojaran pero lue
go cambi de opinin acordndose de lo que le haban enseado
en su escuela sobre el cuidado y el respeto de su propio cuerpo y
se dijo Esto est m a l, Yo quiero hablar de lo que me pas, yo
quiero contar todo a la polica porque esto me sucedi a m i. Sus
padres consideraron que si esto era acallado, temiendo que la
ju sticia no tomara en cuenta la acusacin de una joven con dis
capacidad, este hecho producira en ella ms dao an que lo
acontecido p or lo cual este.suceso continu con un ju ic io hacia
esa persona p o r abuso deshonesto.
Este caso nos acerca a la idea una y mil veces dicha que un
sndrome con un compromiso intelectual no necesariamente
afecta la estructuracin psquica, al logro de una identidad, ni a
la capacidad que tiene un sujeto para reconocerse a s mismo pa
ra hablar y pensar apropiadamente. En esta joven hubo a lo lar
go de aos, un desarrollo de defensas adecuadas en contra de las
tendencias infantiles las que fueron posibilitando una correcta
discriminacin y maduracin.
Daniela y Gi'angiacomo Carbonetti, psiclogos italianos y pro
fesores de educacin especial relatan en su libro V ivir con un
hijo Down su experiencia del sentir de su hijo Guido, joven con
sndrome de Down, multimpedido. A l cumplir l 14 aos, ellos
deciden que comience un proceso psicoteraputico para que se
gn sus propias palabras, pueda ser mas dueo de s. En una se
sin estando ya en sus 16 aos le dice a su terapeuta Tuve un
sueo, yo tengo m i fiesta de 18 aos, donde hay amigos e invita
dos. Haba msica, canciones, pero en esta fiesta no estaban in
vitados ni m i padre, ni mi madre, ni mi hermano. Slo venas t
y mis amigos. E n verdad ellos estaban muertos. Su deseo de ser
mayor, de ser fuerte, de saber y de ocupar un lugar conocido, lo
ilusiona. Con estas palabras, que no admite rplicas refiere que
l es consciente que se las tiene que empezar a arreglar solo, que
Modalidades identificatorias de
consolidacin de la personalidad
eh el adolescente con discapacidad
intelectual
i:1 M ises R oger: E l nio deficiente mental. Am orrortu E ditores, Buenos A ires (1975).
Yo compongo canciones, toco la guitarra, pienso casarme y te
ner hijos. Maana voy a bailar a un boliche con mis hermanos.
Me voy a poner ropa de m i hermana ms grande.
Todo este discurso contrasta con el de los padres quienes con
sultan porque a pesar de todo este aparente despliegue adoles
cente, ellos estn preocupados porque Daniela tiene problemas
en la escuela. Rechaza su condicin de Down, no acepta a sus
compaeros iguales y busca estar con los jvenes de la secunda
ria con quienes a pesar de que comparten ciertas actividades
tambin en cierta forma la rechazan. Dice la madre Vive de ilu
siones, miente, habla sola. Usa a escondidas las remeras de su
hermano y cuando se le seala, niega el hecho. Se ha escapado
ms de una vez de la casa pero al alejarse de su zona, se deso
rienta. Lo nico que hace es escuchar msica a todo volumen.
Cuando ms le damos, ms quiere. Quiere ir a bailar a los boli
ches pero all se muestra desinhibida buscando provocar a los
varones. Cotidianamente se adhiere a alguna amiga llamndola
por telfono, preguntndoles cosas banales. Los padres dicen ob
servarla triste .
Todo este discurso escuchado ligeramente no parece muy dis
tinto al que podra hacer algn otro padre preocupado por cier
tas actitudes de rebelda o de desorientacin de sus hijos. Pero
hay ciertas particularidades que llaman la atencin y que qui
siera remarcar:
1,1 Quiroga Susana: A dolescencia: del goce orgnico al hallazgo de objeto. Eudeba,
Buenos Aires (1998) pg. 15.
los caminos para la bsqueda de una identidad. Los ritos de ini
ciacin el examen de ingreso, la fiesta de 15 aos, el primer be
so son las situaciones que facilitan ese pasaje de dejar de ser
nios a ser adolescentes o adultos.
Estos pasajes estn permitidos en estos jvenes?
Generalmente estos procesos de independencia no se hacen a
solas, sino por el acompaamiento o por la presencia de los inicia
dores, generalmente sujetos mayores a ellos que acompaan al
adolescente en su salida a la exogamia J. Estos son los hermanos,
los primos, algn amigo o simplemente un adulto relevante, quie
nes sern los encargados de transmitir la informacin de onda .
Daniela forma parte de una familia numerosa. Ella siempre
estuvo en contacto con jvenes y adolescentes que le fueron di
ciendo las pautas y normas apropiadas al momento, que ropa de
ba usar, que msica les gustaba a los chicos, como se bailaba y
fue escuchando desde pequea el porque sus otros hermanos se
rebelaban y se peleaban con sus padres. Desde otro lugar tam
bin ellos siempre impulsaron a esta hija para que tuviera un
desempeo lo ms normal e independiente posible.
Si bien en toda familia, los hijos aprenden a amar sobre la
base del vnculo sensual y de ternura con la madre es la cultura
la que le impone la necesidad de desprendimiento de ella .
La cultura y la sociedad apoyan la exogamia y para ello el
grupo de pares abre sus brazos al recin llegado tanto sea com
paero como amigo para ayudar a este desprendimiento.
Esto tambin sucede con los jvenes con discapacidad inte
lectual?
Considero que en lo que respecta a ellos, la cultura y las ins
tituciones sociales no fomentan estos procesos por igual, ms
bien parecen acentuar lo endogmico.
Todos los padres saben que pesar de su dolor, sus hijos no le
pertenecen. Ellos se han ofrecido como modelos en la infancia
pero luego deben aceptar que hay otros que pueden y deben ac
tuar como prototipos ms significativos y sin tanto compromiso
emocional en el encuentro con sus hijos.
17Blos Peter: L a transicin adolescente. Am orrortu Editores. Buenos Aires (1979), pg. 278.
18 Idem , pg. 268.
l9U rm an Federico: Fantasa y fantaseo en la adolescencia en R evista Psicoanlisis de
Ab d eB A , A dolescen cia (1992), pg. 587.
El fantaseo, es una huida de esa capacidad creadora de la fan
tasa organizndose en una coraza de palabras que bloquea la po
sibilidad de jugar con ella. No contribuye al soar ni a la vida
subjetiva del individuo sino ms bien genera un aislamiento est
tico y una actividad improductiva carente de valor simblico" .
Federico Urman agregara que la actividad del fantaseo per
mite al^ individuo existir pero no vivir. Parece ser esto lo que le
acontece a Daniela. Ella existe, pero el continuo sostenimiento
del fantaseo no le permite un desarrollo pleno de su personali
dad, parece vivir ms en un como s, en un como s de los otros,
que en un verdadero en s. Peter Blos agregara que por su edad,
ella estara transitando la adolescencia propiamente dicha, que
impondra una definicin sexual y una nueva forma de pensar.
El yo se distanciara de la realidad externa y reflexionara sobre
s. Pero esto no acontece en verdad a Daniela.
Ella hace alarde de su fuerza. Casi parece ser una verdadera
amazona. Acta con tal desparpajo que a veces da vuelta y me
dia a los varones, rechaza toda sensiblera y muestra cierta in
diferencia y superioridad ante ellos, verdaderos rasgos narcisis-
tas. Vive en una continua ambivalencia respecto a su identidad
sexual, la bisexualidad todava se impone. Usa las remeras de su
hermano varn y la ropa de su hermana mujer, le gusta el ft
bol y desea tener hijos. Ella se pregunta Cul es su vocacin?
Qu prefiere ser, hombre o mujer, ser como su padre o su ma
dre? Todava en Daniela, esto no se termina de diferenciar, des
concertando con sus actitudes a muchos de sus profesores. La
fuerza que cobra este yo ideal narcisista omnipotente hace que
las identificaciones con sus dolos ocupen casi el lugar de hroes
majestuosos y maravillosos.
Como vemos Daniela, si bien tiene 16 aos y est por cumplir
17 aos, todava est transitando emocionalmente el comienzo
de la adolescencia pero con una seria traba: la falta de amigos
genuinos. El amigo ntimo es aquel a quien se le puede confiar y
cuchichear acerca de la sexualidad pero como ella no se acepta
como es, no tiene grupo de pertenencia, trayndole como conse
20 Idem , pg. 591. Trm ino acuado por W innicott para diferenciar
el verdadero y falso self.
cuencia un gran dolor, pues al no terminarse de descatectizar la
unin con los padres reales mantienen una relacin vincular es
trecha con ellos, a pesar de que parezca lo contrario. La adolescen
cia se caracteriza por ser un momento oscilante entre regresiones
y progresiones, una lucha entre dejar de ser aquello conocido pa
ra disfrutar y alcanzar metas nuevas pero todava inciertas.
En ese transvenir, los adolescentes realizan otro trabajo que
ayuda a la consolidacin de la estructuracin psquica. El pro
ceso de desidealizacin. Este incluye los movimientos exogmi-
cos, la comparacin con otras familias y la toma de contacto
con padres ms reales. Una autntica representacin con lo
que uno es y no es.
Pero para estos logros tienen permiso o capacidad algunos
jvenes con discapacidad intelectual?
22 M eissner, W. W.: N otas sobre identificacin en R evista Escuela A rgen tin a de Psicote
rapia p ara Graduados, Buenos A ires (1995), n" 21, pg. 33.
guan a los adultos a hacer lo que hacen. No logran hacer las
identificaciones favorecedoras o constitutivas de una mayor am
plitud de la personalidad. Permanecen sosteniendo una estruc
turacin de nio o latente hasta la juventud, configurando un
cuadro de niez o latencia prolongada.
L o r efn a
Tiene 30 aos y retraso mental moderado.
En una sesin dice: Hoy m i mam me dio una pastillita rosa
da, porque estoy indispuesta. So con Molea (profesora que se
casa). Le regalamos una cortina y una toalla. Hoy trao (traigo)
una tarjeta color rosa.
M i mam, ayer tom (tuvo) examen. Pobre m i mam estudi
mucho.
E l otro da habl por telfono con m i pap pero ahora no voy
a hablar ms. Yo no quiero saber nada con l. E l se fue del pas.
M i mam no quiere saber nada tampoco con l. Yo tampoco, na
da. A m me quieren todos mucho, yo tambin quiero mucho a m i
hermano.
Los chicos de la colonia tambin me quieren. Los chicos comen
mucha comida, pan, postre. Yo no puedo comer por que estoy de
dieta porque yo fu i al mdico y me dijo que coma poquito. Yo co
mo yogur descremado como m i mam.
Al Cordi, Anny'. Los retrasados no existen. N u eva V isin, Buenos A ires (1994), pg. 191.
Todo esto junto, afecta el discurso y la comprensin acerca del
otro. Es as como encontramos a jvenes adheridos al discurso
del padre o del maestro aferrndose a un no saber que lo prote
ge . Estos tipos de identificaciones podran ser consideradas ca
si identificaciones adhesivas estrechamente relacionadas con la
imitacin y la superficialidad .
Luis
Tiene 18 aos y retraso intelectual moderado. Sus padres con
sultan p or ciertas expresiones verbales de l, que son ofensivas
para las que las escuchan. S i bien nosotros sabemos que l no
tiene comprensin total de lo que significa, si somos conscientes
que l sabe de la intencionalidad de su uso.
A veces parece que nos odia. Grita, nos escupe, hace manota
zos como para pegarnos y hasta una vez tom un cuchillo para
amenazar a su hermano.
De la historia fam ilia r se sabe, que su padre es alcohlico y
que su madre lo utiliz como pantalla en las reyertas m atrim o
niales. Escuch hacia l, palabras como el tonto, el estpido, p or
tu culpa fue que naci as. Jams Luis dijo nada, solamente al
guna que otra vez, lloraba. Pero hace unos meses el reencuentro
con un hermano mayor, que hacia mucho que no vea, produce
cambios en su personalidad. Ellos creen que fue l quien lo esta
avivando, el que lo enfrenta a ellos.
Convivencia
5- Vnculos de tolerancia:
Hasta ahora han hablado los padres y los hermanos. Pero creo
que es necesario que escuchemos a los propios protagonistas de
estas historias, los jvenes con discapacidad, acerca de lo que
ellos saben o piensan de su familia. Estos son algunos comenta
rios expresados por algunos de ellos en sus sesiones de terapia.
E d u a rd o : 26 aos
E: Estoy enojado por que pap siempre est enojado. Cuando
yo le pregunto porque est as, me dice -N o pasa nada, todo est
bien, ya pas.
Nunca me cuenta nada, con mi hermano habla mucho.
T: Y vos que hacs?
E : Yo me voy cuando discuten, me parece que no quieren que
yo escuch. Me voy y m iro tele
T: Y vos que penss, porque ser que tu pap no te habla o no
habla de lo que habla con tus hermanos?
E : (hace silencio). Yo soy grande tambin. Yo puedo ayudar a
mi pap.
T: pero porque crees que tu pap no te cuenta lo que dice a tus
hermanos?
E: no s
T: vos dijiste que tu pap no acepta tu ayuda, p o r qu?
E: ser porque piensa que soy chico
T: y vos sos chico?
E: dale Marta, tengo 26.
B e l n : 31 aos.
B: Yo quiero trabajar. M i pap me dice Hay tiempo, esper.
Yo grito, me enojo. Yo s que eso de tirarme al piso no est bien.
Pero si no hago eso, que hago?
Crecimiento
Hace tiempo atrs, concurri a m i consultorio una pareja de
padres con una beba de nueve meses. E l motivo de consulta fue,
que su hija no dorm a en forma continua ni de da ni de noche y
cuando lo haca, era a sobresaltos, llorando desesperadamente al
despertar, estableciendo como deca el padre una dependencia
feroz con la madre.
Esta pareja me relata que a las 24h de nacer, estando el padre
acompaando a su esposa e hija en la habitacin del sanatorio,
observa que la nia se va poniendo morada, no respira, no se
mueve y parece entrar en un sueo profundo. La levanta casi ins
tintivamente y sale corriendo a terapia intensiva. La nia sufre
en esos minutos un derrame cerebral con convulsiones.
S i no lo hubiera hecho as de rpido, seguro nuestra hija no
estara ya con nosotros dijo el padre. Ese episodio traumtico
deja como secuela en la nia un retraso madurativo y motriz y
en los padres un estado de permanente alerta p o r lo cual el dor
m ir de ella, los retrotrae permanentemente a las prim eras horas
de vida de la nia. E l sueo pasa a ser, sinnimo de peligro y
ellos siempre temen que a su hija le puede pasar algo si ellos se
descuidan o no se siguen ocupando como aquel da.
Todo padre tiene una idea ilusoria de cmo ese hijo va a ser o
desea que fuere. Cuando las expectativas de ellos coinciden con ese
hijo real, todo resulta fcil pero cuando desde el vamos no es del to
do as, las dificultades vinculares empiezan a sobredimensionarse.
Cuando un nio nace, lo primero que todo padre quiere ver es si
el cuerpo de ese hijo esta enterito, o como se dice corrientemente
si est sano. Hecho totalmente entendible pues ese nio fue du
rante el tiempo de gestacin alguien relativamente desconocido.
Piera Aulagnier, psicoanalista francesa se hace la siguiente
pregunta:
Qu representa el cuerpo dei nio para la madre que supues
tamente lo espera y recibe?
Ser esta la ltima elaboracin de un largo sueo iniciado en
su propia infancia?
Qu encontrar en ese primer encuentro? Descubrir por so
bre todo un cuerpo y aqu est la fuente del riesgo relacional pues
"...ese encuentro va a exigir una reorganizacin
de su propia economa psquica, debiendo extender
a ese cuerpo la investidutra de lo que hasta enton
ces gozaba nicamente el representante psquico
que lo precedi.
Las primeras manifestaciones de la vida psquica
y somtica del nio le pondrn al descubierto del po
der de la emocin y producir modificaciones a su
propia economa psquica a partir de ese fragmento
de realidad que .el cuerpo de su hijo representa* .
27 A ulagnier Piera: Cuerpo, historia, interpretacin. Paids, Buenos Aires (1991), pg. 151.
28 Idem, pg. 151.
Lo que la mirada materna ve estar marcado asi
mismo por su relacin con el padre del nio, por su
propia historia infantil, por las consecuencias de su
actividad de represin y sublimacin, por el estado
de su propio cuerpo, conjunto de factores que organi
zan su manera de vivir respcto del nio. Por eso su
mirada encuentra en el cuerpo del nio una especie
de prueba, la verdad de los sentimientos que ella
siente hacia aquel que habita ese cuerpo ' .
31 Erkson Erik: Infancia y sociedad. Ediciones Honn, Argentina (1966), pg. 221.
los cuales comprueban si ellos cumplen con los objetivos pauta
dos desde el aprendizaje.
Uno podra decir que estos nios desde pequeos son nios
de escaparate o de vidrieras. Siempre expuestos innecesaria
mente al afuera, al pblico, aunque esto sea para su bien. Nada
de esto permite la construccin del sentimiento de la vergenza,
aspecto tambin estructurante de la personalidad.
Si bien durante los primeros aos todo nio pasa indudable
mente por momentos de exhibicionismo y disfruta de las m ira
das y halagos de los otros, luego lentamente va cediendo paso al
sentimiento del pudor, al deseo de no estar expuesto a la mirada
de los dems.
Erikson nos dice al respecto La vergenza es una emocin
insuficientemente estudiada, se expresa desde muy temprano
en un impulso a ocultar el rostro, a hundirse en el suelo. Quien
se siente avergonzado quisiera obviar al mundo a no mirarlo pa
ra no observar su desnudez3 .
Pero esto no es algo lo suficientemente tomado en cuenta por
los padres o personas que estn en relacin con el nio y al ado
lescente con discapacidad. Muchos piensan si en verdad no en
tiende mucho, para que ser tan prudente; otros dicen habl
tranquilo no se da cuenta. Estas palabras no hacen ms que cer
cenar la integridad generalmente ms frgil que la de otros nios.
Si la instalacin de la intimidad no se logra el reconocimiento
de lo privado se dificulta.
3. L a p riv a c id a d
Esto se logra slo y a travs del contacto con los otros. Uno
puede nacer ser humano, pero el ser persona es un proceso de
adquisicin progresivo.
Hace tiempo atrs se present por televisin un documental
chileno titulado el caso de la Mujer Gallina. Testimonio conmo
vedor y desgarrador de un ser humano abandonado.
En una zona inhspita del sur del pas haba sido encontrada
una mujer de alrededor de 20 o 25 aos en un estado deplorable
de existencia actuando y respondiendo como un animal. Haba
vivido en un gallinero no se saba desde cuando. Su contacto con
las personas, si las hubiera tenido, haba sido m nim o y se obser
vaba con su conducta que no haban dejado las huellas suficien
te para su humanizacin. N o hablaba, no caminaba en forma
erecta y no se poda establecer contacto de ninguna manera con
ella. S i bien ella era un ser humano no poda hacer uso de su con
dicin de persona.
Este caso extremo nos ayuda a rem arcar que todo nio, ado
lescente o adulto con discapacidad debe ser considerado desde
siempre como un ser humano pensante, deseante y actuante.
Si slo lo miramos como un ser distinto lo podremos mantener
en una condicin infrahumana. Slo el aceptarlo como persona
con capacidades diferentes le perm itir ir en bsqueda de su
subjetividad.
5. In d e p e n d e n c ia
34 N izzo lo Um berto: La sexualidad del deficiente. E ditorial Cese, Espaa (1987), Cap. 5.
si ese nio u adolescente est adelantado o retrasado respecto a
la media. Este concepto surge a partir de los aos 1970 con los
tests psicomtricos.
La E C m (edad de comprensin) es la edad que ese nio,
adolescente o adulto tiene, tomando en cuenta sus habilidades
sociales, su comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, utiliza
cin de la comunidad, autodireccin, habilidades acadmicas y
funcionales, salud y seguridad, tiempo libre y trabajo.
La EE m (edad emocional) es consecuencia de sus intereses,
sus logros personales, su desarrollo psquico y su maduracin
emocional. Una joven con discapacidad intelectual puede tener
una EC de 18 aos pero su EM es de 10 aos. Tampoco estas ci
fras dicen del todo lo que ese sujeto puede o no hacer, influir lo
que haya logrado aprender en el transcurso de los aos, o de la
estimulacin recibida. Su ECm. puede ser mucho mayor de lo
que surge de una simple evaluacin intelectual. Cul ser en
tonces su respuesta? La correspondiente a su EC, a su El, a su
ECm o a su EEm?
Cmo har uso de su sexualidad? Cmo una joven de 18, de
11 o de 13? Esto es muy importante y debe quedar debidamente
aclarado. Un nio, un adolescente o un adulto con discapacidad
intelectual manifestar su sexualidad de acuerdo a su edad de
comprensin y a su edad emocional, es decir, que su respuesta
social coincidir con sus intereses, sus gustos, sus expresiones de
ese momento de la vida.
Su cuerpo corresponder a una mujer u hombre desde lo fsi
co, pues tiene ereccin, eyaculacin o menstruacin pero su res
puesta sexual no corresponder a estas edades. La genitalidad,
una de las maneras de expresarse de la sexualidad va a ser la
apropiada a esa edad de comprensin o emotiva.
Veamos algunos ejemplos
8. U so de la genitalidad
a. L a m a s tu rb a ci n
El adolescente con retraso intelectual no slo tiene sexuali
dad sino tambin genitalidad, como cualquier otra persona. La
genitalidad no incluye slo relaciones sexuales sino tambin la
autoestimulacin.
La masturbacin no es buena ni mala. Forma parte simple
mente de la genitalidad. Es la manifestacin ms habitual que
se da entre las personas con discapacidad pero tampoco es la
nica forma posible.
Muchas veces ante la masturbacin el adulto tanto sea el pa
dre como el educador asume diversas conductas
1- la ignoran o la consideran tan natural que no le presta nin-
guna atencin, no hablando de ella en la casa o en la escuela pa-
ra no crear situaciones embarazosas o desagradables.
2 - la aceptan o la soportan de manera resignada, como una
prctica de desahogo. Un padre deca es su manera de estar
tranquilo . Esta falsa aceptacin ha llevado a que algn padre le
haya enseado al mismo hijo y de modo directo a masturbarse.
La sexualidad as entendida poco tiene que ver con el gusto y el
afecto, es pura fisiologa.
3- mantienen una actitud de respeto. No la exacerban, ni la
reprimen simplemente la encauzan. Un adolescente con retraso
intelectual puede entender todo aquello que corresponda a su
ECm. Reconocer esto es ayudar a que hagan uso de una adecua
da intimidad.
b. R e la c io n e s sexuales
Uno de los temas de mayor preocupacin de casi todos los pa
dres y de la sociedad es el pensar si es posible la aceptacin de
las relaciones sexuales en algunos de estos jvenes. Esta necesi
dad y capacidad slo se manifiesta en aquellos con una discapa
cidad intelectual leve o moderada pero siempre que hayan apa
recido otros deseos previos.
La formulacin de los deseos sexuales por parte de ellos
tropieza en general con obstculos insuperables debido a que
313Folleto sueco publicado por la Asociacin Nacional Sueca, traducido por Germn
A lv a rez M artnez, titulado Subnormalidad y Sexu alidad. Boletn de la Federacin
Espaola de Asociaciones Protectoras de Subnormales, Espaa (1974), n 34.
1- la sociedad no est dispuesta a facilitar su satisfaccin y lo
va a tratar de impedir por varias razones. La principal por una
cuestin moral pues considera que el modo normal del ejercicio
de la sexualidad es el matrimonio y la sociedad actual no acep
ta esa unin entre personas con discapacidad intelectual por te
mor a la descendencia y por pensar que necesita de una protec
cin o tutora de por vida.
!
R ic a r d o cont en el taller protegido al que concurre que el s
bado hizo algo diferente. Su pap lo llev a una casa muy linda
y una seora muy buena lo acarici y lo bes. Cuando uno de los
profesores le pregunt si le gust esa salida o que fue lo que ms
le interes, l dijo me hace recordar a mi mam, otro da voy a
ir de nuevo.
V io le n c ia en e l m b ito fa m ilia r
V io le n c ia e d u c a c io n a l
43 Zaluar, Alba: Violencia y educacin. Quirquincho Editorial, Buenos Aires (1992), pg. 75.
44 Cordie Anny: Los retrasados no existen. Nueva Visin, Buenos Aires (1994).
formales y la realidad cotidiana generan entre los estudiantes
enajenacin. La escuela imparte a este tipo de alumno un tipo
de aprendizaje mecnico, memorstico que slo permite que un
alumno medio recorra los grados escolares y esto est fuera de
los intereses de estos chicos. Consecuencia de ello Chicos y chi
cas pobres asimilan en la calle valores y patrones de comporta
miento que radicalizan los aspectos ms perversos de la tradicio
nal cultura de la calle y que se encuentran cada vez cada vez
ms distantes del mundo .
Problemas de aprendizaje?
problemas en el aprendizaje? o
fracaso escolar?
M a r g a r ita
Es una nia de 10 aos, inteligente, despierta pero sumisa ante
al mandato paterno. Los padres siempre esperaron y desearon que
esta hija fuera la alumna 10. En prim er grado, su respuesta fue
ptima de acuerdo a la opinin del padre. En 3er grado empieza a
tener dificultades. Se distrae, se olvida de hacer los deberes. Por esa
fecha, casualmente una prim ita ingresa a le r grado en la misma
escuela. Ella escucha todos los elogios que hacen hacia ella. M a r
garita se siente disminuida. Su padre ya no la mira como lo haca
antes y por el contrario la compara con la nia menor. Su respues
ta escolar cada vez se hace ms pobre. Los padres apelan a profe
sores de apoyo. Hacen consulta con neurlogos, psicopedagogos. Si
bien todos los profesionales dicen que la nia est bien, su nivel de
aprendizaje es mnimo. A los padres les resulta d ifcil aceptar que
en verdad eran ellos los que con sus altas expectativas fueron lim i
tando a esta nia. Esta verdad es recin considerada cuando p or
casualidad, esa prim ita se muda y se va de la escuela. Ante la sor
presa de todos Margarita mejora su rendimiento.
F ern a n d o
Es un nio hipoacsico de 5 aos. P rim er hijo y p rim e r nieto.
La llegada de un nuevo hermanito (tambin sordo) a los dos aos
y 6 meses de l lo saca de ese lugar de atenciones mltiples. En el
ja rd n de infantes se niega a dibujar. Cuando otro nio acapara
la atencin del docente, l le pega, le escupe en su cara o le da pa
tadas. Su hermanito tambin es objeto de sus continuos m altra
tos. Le saca los juguetes, no acepta que l haga cosas diferentes.
Busca estar siempre en el centro de la escena fam ilia r y escolar.
Pero a fin de ao, las autoridades evalan su rendimiento y con
sideran que es necesario que rehaga esa seccin -no p or su falta
de audicin- ya que puede comunicarse con lengua oral y de se
as a la perfeccin, sino p or que no ha logrado avanzar en el
plano cognitivo y no acepta aprender cosas nuevas. Los padres
se desesperan pero no ayudan a que el nio no se mantenga en
el lugar de M agistic Baby.
A la n
Es un joven de 19 aos, inteligente pero con una historia de con
flictos en el aprendizaje desde el primario. Desde pequeo le inte
resa la lectura y lee todo lo que tiene a su alcance, pero no acepta
ninguna imposicin escolar. Cuando se le solicita que estudie o
prepare una leccin se niega a hacerlo, pone excusas o miente.
Los padres son profesionales. Este hijo naci despus de aos
de matrimonio. La fam ilia tena muchas expectativas con l. Era
l quien deba resarcirlos de los dolores personales, l que tena
que triunfar y continuar con el apellido familiar. Pero los deseos
de ellos no se vieron correspondidos con lo que soaban pues la
respuesta pedaggica de ese hijo siempre fue pobre. Inicia el se
cundario con muchas dificultades y a los dos aos lo abandona.
N o puede tolerar enfrentar a los profesores ni dar lecciones. N o
soporta la frustracin de no saber o tener que esforzarse para
rendir. I r a la escuela fue siempre motivo de enfrentamiento con
su madre y con su padre, una verdadera lucha sin xito. E l
abuelo paterno fue siempre el patriarca familiar. Todos los tos y
el propio padre haban siempre aceptado su palabra. E l no que
rer aprender era su forma de rebelarse ante la autoridad fam iliar
pero tambin recib ir el desprecio y el castigo p o r lo que l no
estaba haciendo.
Para que un nio aprenda es necesario que lo desee pero nada
ni nadie puede obligar a desear. El lenguaje popular lo dice El de
seo y el amor no se ordenan. No hay necesidad de hacer nada pa
ra que un nio aprenda^ no hay necesidad de imponer para que un
nio se apodere de l. Si no lo hace (el querer aprender) es por
que no lo desea o no lo puede hacer, siendo ambos sntomas de fra
caso en el aprendizaje. Esto nos hace pensar que el aprender no
es una cosa tan simple como antes se supona. Aprender y ense
ar forman parte de una situacin dilemtica.
El a p ren d er est relacionado con el aprehender, con el hacer
suyo, con el incorporar algo que tiene el otro para poder seguir
creciendo intelectualmente; el en se a r tiene que ver con el ofer
tar, con el ofrecer y el ofrecerse, con el dar desinteresadamente
y servir como modelo identifcatorio. El ensear y el aprender no
son juegos imparciales.
El nio y el adolescente aportan en este proceso todo lo que
recibieron desde que nacieron, sus capacidades, sus identifica
ciones, las expectativas del medio familiar y el docente desde su
lado ofrece sus aspectos personales y su saber aprendido desde
aos. Pero sin lugar a dudas es l quien se expone y pone en mo
vimiento el proceso de enseanza y aprendizaje. De ah que des
de el vamos en todo aprendiente y enseante se da un juego
creativo, continuo y recproco, que tiene sus propias reglas, gene
ralmente aceptadas, pero en ocasiones rechazadas que hacen
obstculos y lentifican ese juego.
El mecanismo por excelencia que hace impedimento o desvir
ta este proceso es la inhibicin. Ella nos habla de la represin
en el nio de la capacidad para comprender, para pensar, hecho
profundamente riesgoso pues compromete la operacin esencial
de la constitucin del ser humano que es el entender y el saber.
Inhibicin en el aprendiente
M arisa
Es una adolescente de 15 aos. Fue adoptada a los pocos das
de nacer. Miente continuamente diciendo que no tiene nada que
estudiar. Es una constante sus magros resultados, pero ella no se
angustia. Los padres en cambio se desesperan.
Estuvo en reeducacin fonoaudiolgica cuando era pequea. La
madre siempre est dispuesta en ponerle profesores de apoyo o en
buscarle soluciones para que mejore. Su padre es una figura au
sente, una persona para el cual todo lo que ella hace, est bien.' No
le pide ni le demanda nada: tampoco se interesa por saber que le
pasa a esta hija. Slo dice Son cuestiones de adolescentes.
Inicia tratamiento psicoanaltico al repetir p o r segunda vez
prim er ao.
Esta jovencita manifiesta en una sesin Yo no s para que
vengo, yo no necesito nada. Cuando se intenta indagar acerca de
sus sntomas responde Yo no quiero saber acerca de lo que me
pasa, yo slo estoy cansada o estoy aburrida. Durante el p r i
m ario era una constante la prdida de todos sus tiles. Se
exasperaba cuando sus padres trataban de indagar el porque
le pasaba esas cosas as como se resista al tener que hablar acer
ca de su adopcin.
En una sesin con su madre se aborda este acontecimiento de
su vida. La madre le comenta que ella fue hija de una menor de
edad, cuyos abuelos no queran hacerse cargo de ella. E lla res
ponde yo no quiero saber ms nada, para que saber si yo no la
voy a conocer. La madre le dice N o ser p or eso que no quers
saber nada de nada. A p a rtir de esta informacin de su historia
de vida, Marisa prim ero se enoja, luego llora y p or ltim o se
abraza a su madre. Recin a p a rtir de ese desenlace algo del sa
ber empieza a circular en esa familia.
Javier
Es un nio de 8 aos que cursa 3er grado. Sus padres consultan
pues present desde siempre problemas de aprendizaje aunque los
estudios neurolgicas nunca dieron cuenta de ninguna sintomato-
loga especfica. Se presenta a la consulta como un nio simptico.
Revuelve todo los juguetes del consultorio, pero no se decide p o r
ju g a r con ninguno. Me pide desde el uamos que hagamos algo ju n
tos. A l dibujar se le cae todos los lpices al suelo. Saca punta a uno
de ellos y lo hace con tanta fuerza que lo rompe. Se olvida como se
escriben las palabras y me pide que yo se la escriba.
La madre cuenta que para hacer una tarea debe estar siempre
al lado de l, lo mismo refiere la docente: S i yo me aparto, ya no
lo hace. Sus producciones grficas son siempre pobres.
Viue buscando permanentemente la aprobacin y se fija en que
los adultos siempre lo estn mirando.
La historia de Javier est marcada por dolores afectivos in
tensos de los padres. A l ao y medio de edad nace su hermano
con una malformacin en el rostro, objeto de continuas atencio
nes y operaciones quirrgicas. El quiebre familiar, obstaculiza
en l, el proceso de instauracin armnico del yo.
En este nio el saber tiene que ver con un saber acerca de las
diferencias que siempre existirn entre l y su hermano y a las
cuales l se resiste en reconocer. En sustitucin al pensar, l pre
fiere hacer, moverse o saltar y' en un no jugar con la presencia y
la ausencia.
Las inhibiciones neurticas, psicticas o sociales o los trastor
nos narcisistas son los que decididamente dan cuenta finalmen
te de las dificultades en el aprendizaje en los nios pero no nos
debemos olvidar de la otra polaridad el docente quien acta e
interacta con sus propias vicisitudes potenciando o minimizando
estas situaciones.
5" Bruner Jerone: E l habla del nio. Paids, Buenos Aires (1995).
en las primeras expresiones del habla por simple placer y esto
les sirve para mantenerse en ellas. Ah, en ese juego entre ma
dre e hijo es donde el nio adquiere todas las formas convencio
nales que lo dominan y es el momento en que la madre comenta
con frecuencia que su nio se ha convertido en un verdadero ser
humano El nio puede usar al comienzo formas de sonido no
estndar pero interpretables para el adulto que por estar con l
tambin, las llega a imitar, siempre por el simple inters de
mantener el movimiento de la negociacin de la atencin.
Estos juegos son verdaderos proto-conversaciones donde hay
una estructura profunda que es la aparicin y desaparicin del
objeto o persona y la asignacin de papeles intercambiables en
los turnos de un dilogo. Estas estructuras tipo-juego se impo
nen en formatos del tipo indicar y solicitar que son esenciales
para el desarrollo y la elaboracin de las funciones comunicati
vas. Es la madre la que le introduce al nio en qu hace este ne
ne? Dnde est el perrito? Mir ah viene pap! Dame ese pie-
cito! Dnde est tu mano? Es la entonacin de la madre, el re
fuerzo que hace a sus expresiones ms las informaciones perma
nentes que ella introduce, como se va armando el dilogo. Con
frecuencia, las madres no saben lo que sus nios tienen en men
te cuando vocalizan o gesticulan, tampoco estn seguras de que
su propia habla haya sido entendida por ellos, pero estn prepa
radas para incentivar (ese dilogo) en la creencia tcita de que
algo comprensible puede ser establecido .
Por ello, este autor nos reafirma algo tan sencillo como que el
lenguaje se aprende usndolo y el adulto est all para acompa
arlo y ayudarlo a distinguir lo que es obligatorio y valorado
dentro de l .
Esta exposicin de Bruner seguramente invita a pensar en
las dificultades reales que puede presentar un nio sordo para
la adquisicin de un LO (lengua oral) al no poder escuchar la pa
labra de su madre. Pero tambin nos permite reflexionar acerca
53 Id em , p g . 69.
Id em , p g . 67.
00 Id em , p g . 86.
del por que, la mayora de los nios sordos no son autistas aun
no escuchando la voz de ella.
Creo y estoy casi segura que la mayora de las madres, aun
sabiendo que sus hijos no oyen, les hablan, les gesticulan, les
dramatizan, tratan de comunicarse con todo su cuerpo con su hi
jo, pues es esto lo natural de toda relacin materno-filial, colabo
rando para ello el proceso de la IM ITAC I N .
Ajuriaguerra describe los reencuentros permanentes que se
dan entre madre y nio cada vez que se da una separacin, don
de se juegan todo un repertorio de conductas de orden emocio
nal, verbal y manipulatorio, muy ritualizado en el que la madre
se siente obligada y experimenta placer en repetir un manejo
que provoca en el lactante reacciones previsibles, lo que a su vez
alienta a su madre a proseguir . Este ceremonial de recibimien
to se produce en medio de un goce intenso. Durante esta interac
cin circular, la madre recoge ciertas conductas del lactante re
pitindolas en las interacciones sociales.0
Esto demuestra que repeticin e imitacin estn estrecha
mente ligadas en la comunicacin primaria. Las filmaciones de
interacciones materno-filiales han podido detectar dos repues
tas bastantes frecuentes que se dan en estos vnculos, una es la
m m ica en espejo y otra la respuesta en eco de los padres. En la
prim era el beb trata de im itar lo que hace su madre, en la se
gunda es la madre la que repite los gestos y sonoridades del
nio. Estas conductas no slo participan en el desarrollo del co
nocimiento de s mismo sino tambin y sobre todo dan al beb el
sentimiento de poder controlar y luego comprender las interac
ciones sociales.
Stern tambin piensa que la imitacin que hace el beb de su
madre cumple una doble funcin, por una parte comunin e inter
cambio afectivo y por otro lado una funcin de reconocimiento de
la comunicacin. Por ello la imitacin de una secuencia interactiva
implica un verdadero ju e g o social.
Que pasa entonces con el nio sordo?
La falta de audicin hace que ese nio sea un sujeto funda
m entalm ente visual. Las expresiones del rostro de la madre
rj6 M arcelli D aniel: P sicoa n lisis en nios y adolescentes. Paids (1992) tomo 2, pg. 62.
seguramente sern interpretadas como equivalentes deticos. La
palabra adis, chau, ven, aqu, sern probablemente acompaa
das por los gestos convencionales sin proponrselo y lo introdu
cir naturalmente en el conocimiento de la presencia y de la au
sencia, juegos en s constitutivos del ser humano.
Por ello considero y quiero subrayar que para m la madre del
nio sordo, aunque nos parezca extrao es un hablante espont
nea de una lengua de seas comunicacional, aunque no hable
ninguna L S formal.
Recurso vlido y exitoso que ella usa no conscientemente al
sentirse limitada en su comunicacin con el nio para paliar los
momentos depresivos. Todos hemos vistos muchos videos y pro
yecciones de relaciones de madres e hijos oyentes durante los
primeros dos aos de vida y hemos podido observar en esas fil
maciones como el cuerpo de la madre y de los adultos general
mente acompaan el hablar del mismo. La respuesta social de
aprobacin, como la sonrisa, acta como el ms poderoso estmu
lo en las experiencias cotidianas de aprendizaje. Pero cuando es
to no se da o en su defecto aparece en la madre una respuesta
social negativa como un rostro inexpresivo o triste, en el beb
aparece el llanto o las lgrimas.
Si esto es un observable en cualquier infante como no pregun
tarse a cerca de lo que percibir o registrar un nio sordo cuando
en ciertas ocasiones la madre queda sumida en la desesperacin o
en el desasosiego al no saberse escuchada por el nio y la depre
sin cae sobre ella impotentizndola. Seguramente el nio sordo al
unsono con ella tambin se deprime y en estas circunstancias el
silencio total, el silencio auditivo y el silencio afectivo se imponen.
Si bien el sensorio-visual es un excelente colaborador para el
nio sordo y le ayuda en su conexin con el medio ambiente, en
estos casos este canal sensorial no logra reparar las heridas su
fridas sino por el contrario las rigidiza y el nio fija su mirada
en los objetos y no en la persona.
Aparecen entonces las primeras seales de alarmas . La
sensacin de vaco, de profundo pesar, de tristeza que refieren
algunas madres de nios sordos en los primeros meses es lo que
observan tambin madres de nios autistas sin ningn compro
miso orgnico.
L a falta de com unicacin
A d ri n
60 Cordie Anny: Los retrasados no existen. N u ev a Visin, Buenos Aires (1994) pg. 133.
61 Jerusalinsky Alfredo: Psicoanlisis del autismo. Nueva Visin, Buenos Aires (1997) pg. 22.
El caso de Adrin permite ejemplificar un caso de patologa
autista ya que en este nio no se lleg a conformar una estruc
tura psictica al estilo de un cuadro A IP franco. Varios factores
favorecieron para que esto se diera as. Primero y sobre todo el
trabajo de la estimuladora temprana quien actu como contene
dora y soporte de las angustias de estos padres durante los pri
meros meses de vida lo que favoreci que ciertos vnculos no se
rigidizaran y permitiera la aparicin de la sonrisa social, seal
de pronstico favorable.
Pedro
Tiene 7 aos. Sufri segn sus padres una infeccin hospita
laria al nacer, lo que gener una enfermedad de alto riesgo con
prdida de la audicin. Todava a esta edad usa paales. Se co
munica con gritos y sus juegos corresponden a un nio de un ao
y medio. Est atendido actualmente por varios profesionales:
profesores de sordos, estimuladoras tempranas, acompaantes
teraputicos.
Los padres refieren que Pedro se queda habitualmente tildado
mirando la luz o ante cualquier movimiento de un objeto. Tiene
estereotipias motores de tipo aleteo, las cuales se intensifican
cuando est solo. Rechazan la idea de que su hijo sea autista y
slo piensan que est desconectado.
E n las entrevistas diagnsticas se le sugiere a ellos la posibi
lidad del abordaje de la L S como forma necesaria de comunica
cin pero esta idea fue rechazada absolutamente pues alentaban
la posibilidad de que su hijo con el tiempo se llegara a comuni
car oralmente, as a ellos les resultara ms fcil dialogar con l.
El desafo de un equipo
inerdisciplinariOo
Integracin a ja rd n de infantes
comn de nios sordos
con patologas mltiples
62 Schom, Marta; Psicop. Gismondi Isabel; Prof. de sordos Idazquin Ximena; Prof. de sordos
y Estimuladora Temprana Prof. Blanco Luna Laura, Pro de Educacin Fsica M artn Salas.
Trabajo presentado en el Congreso de Profesionales del Lenguaje, San Luis, octubre, 2001.
El temor al contagio, a la copia era tan fuerte, que muchos de es
tos adultos se sentan dbiles frente a estas pequeas criaturas
con minusvalas pensando que ellos podran corromper, influen
ciar, o distorsionar pautas educativas de los padres.
La posibilidad de integrar a nios con necesidades especiales
al mbito de escuela comn recin se pudo dar en los ltimos aos
cuando un nuevo sentimiento colectivo surgi en la sociedad que
es la tolerancia a lo diferente y la tendencia a la integracin.
Pero esta palabra integracin tan escuchada por todos noso
tros y escrita en numerosos textos supone ciertos pensamientos
que no alcanzan a ser verdad en todos los casos dado que no se
da en el juego de la cotidianeidad.
Hanna Arendt dice no hay ninguna forma de sociedad que
no se base ms o menos en prejuicios mediante los cuales se ad
mite a un determinado tipo humano y se excluye a otro, prejuicio
qus sigue vivo todava an hoy en gran parte de la poblacin, in
cluido los profesionales y expertos psicopedaggicos .
Hablar entonces de integracin educativa es saber que los pre
juicios existen y nios con N E pueden estar ubicados simplemente
en un aula ordinaria sin que por ello formen parte real de la din
mica de la clase, y el proceso educativo individual no se ve enrique
cido as como tampoco el proceso colectivo del alumnado,.
Trabajar en integracin es algo arduo y supone una adecua
da concientizacin por parte de muchos sectores de la sociedad.
No alcanza con aceptar a un nio con discapacidad fsica en una
escuela sino es necesario tambin reconocer que adems, l pue
de tener necesidades especiales de ndole psquica o social y s
ta son justamente las mayores dificultades que se presentan a la
hora de la integracin escolar y a la cual menos recursos se le
destina.
Pensar en realizar una tarea de integracin en forma indivi
dual con algn nio es al da de hoy una absoluta omnipotencia
profesional. La integracin supone ante todo una tarea en equi
po debido especialmente a que se deben cumplir ciertas premisas
63 Prez de Lara Nria. La capacidad de Ser Sujeto. Edit. Laertes. Barcelona (1998), pg. 155.
64 Idem . pg. 156.
1. Un solo profesional por ms eficiente que sea, jams podr
satisfacer todas las necesidades de los padres y de esos nios.
2. Los padres hacen habitualmente transferencias mltiples
y la existencia de distintos profesionales permite recoger esas
proyecciones unificndolas luego en una puesta en comn.
3. Muchos de estos nios deben ser asistidos teraputicamen
te durante
i
aos y es necesario evaluar los distintos momentos
de su evolucin, el proceso en que se hallan o la urgencia de sus
estados anmicos, y es necesario por ello que los profesionales no
se estatifiquen.
4. Un solo profesional no puede dar cuenta de todo lo que se ha
ga, es decir no puede ser profesor, asistente educativo o psiclogo.
5. Integrar supone hacer seleccin y eleccin de los institutos
apropiados.
6. Los docentes y directivos de dichos institutos tienen que
aceptar la presencia de profesionales externos al jardn que tra
bajen con el nio y con los padres as como contemplar reunio
nes con el personal educativo de la escuela. Todo esto merece
una tarea de reflexin conjunta.
7. La intervencin atomizada y omnipotente de profesionales
paralelos no constituyen un equipo y ms de una vez su tarea
puede llegar a ser iatrognica.
8. La comunicacin entre profesionales es lo que unifica la ta
rea realizada con familias y nios con discapacidad. Dicha tarea
debe estar centrada no slo en lo orgnico como nico aspecto a
tratar, sino dimensionar la importancia de lo emocional de tal
forma que la escucha psicolgica sea parte centralizadora del
tratamiento.
9. Ninguno de las profesionales intervinientes es en s ms
importante que otro. Todo lo contrario. Cada uno tiene una fun
cin especfica y requiere del otro para que en forma conjunta se
aporte bienestar al nio.
10. Debido a que un nio con algn compromiso orgnico,
merece mucha atencin, las ms de las veces el devenir de es
tos padres y de estos nios recorre los siguientes tramos.
Consultas al:
1- Neurlogo y estimulador temprano
2- psicopedagogo, fonoaudilogo, kinesilogo
3- psiclogo
4- escuela comn o escuela especial, maestra integradora.
M elisa
Es una nia nacida prematura (seismesina 600g) que presenta
problemas visuales y auditivos, trastornos neurolgicos resultado
de una encefalopata, y problemas cardacos. Durante su perma
nencia en terapia intensiva sufri paros cardiorespiratorios y reci
bi varias transfusiones, y una gran cantidad de medicacin.
Comienza E.T. a los 9 meses (E.C.). Desde el comienzo se la ob
serva hipotnica, y con una imposibilidad fsica para establecer
una comunicacin debido a tres factores: motor (sin control cef
lico), visual (posible visin bulto, con un nistagmus permanente),
auditivo (hipoacusia bilateral profunda). Pero lo ms notorio era
que Melisa no sonrea, ni jugaba y se irritaba con facilidad. A u n
que desde el inicio, la nia logra conectarse auditivamente, con
la voz de su madre, su propia voz y el mundo del afuera, su de
sarrollo siempre fue lento. Sus grandes limitaciones motrices y
visuales lo entorpecan. Recin apareci el balbuceo al ser equi
pada con audfonos pero su encefalopata no perm ita el desarro
llo de un lenguaje comprensivo y expresivo.
Logra gatear entre los 3 y los 4 aos y caminar a los 5 aos
con ayuda.
Su escolaridad fue aciaga. A los dos aos de edad comienza en
una escuela de ciegos quien la integra a escolaridad comn, p i
diendo colaboracin a la escuela zonal de sordos. Debido a la fa l
ta de acuerdos entre las escuelas, la nia no logra integrarse al
mbito escolar para realizar un abordaje apropiado quedando
slo con el trabajo individual de estimuladora temprana, quien
colabora en su organizacin psquica y en su aprendizaje.
Si bien Melisa form parte de una .escuela comn temporal
mente, su presencia en ella no produjo cambios. La falta de un
equipo de sostn impidi un desempeo satisfactorio en la nia
siendo este un ejemplo clairo que da cuenta que insertar no es
igual a integrar.
Rom ina
Es una nia nacida a trmino, que presenta espina bfida,
parlisis de miembi'os inferiores, compromiso parcial de miembros
superiores, no tiene control de esfnteres (causa neurolgica), y
presenta agenesia de cuerpo calloso e hipoacusia.
Los mdicos, al nacer no pensaban que ella pudiera vivir mucho
tiempo, as como tampoco saban como iba a evolucionar dadas sus
mltiples afecciones.
Comienza tratamiento de E T a los 4 aos para realizar terapia
auditivo verbal. Hasta ese momento estaba integrada en sala de
dos aos en escuela comn con el apoyo de una profesora de sor
dos hablante en LS. Esta integracin le sirve a la nia desde lo
social y emocional pero no desde lo cognocitivo y lingstico ya
que no haba desarrollado hasta ese fecha la capacidad sim bli
ca, por ese motivo la escuela comn siguiere el pasaje a escuela
especial con LS. Los padres rechazan esa indicacin e ingresan a
la nia en una escuela de sordos orales con la propuesta de con
templar su problemtica general. Pero tampoco esto aporta gra n
des cambios. Contina entonces slo con el tratamiento de estimu
lacin individual que apunta al desarrollo de sus capacidades cog-
nitivas. Romina logra reconocer a p a rtir de esa etapa, palabras
p o r audicin, por escritura y asociarlas a imgenes. Su juego
simblico evoluciona favorablemente pudiendo llegar a ju g a r al
domin, al memotest, a la lotera, pero requiriendo siempre del
apoyo de un otro para movilizar, tomar o cambiar objetos, dadas
sus dificultades motrices. Es recin despus de dos aos de trata
miento individual que se la integra a una escuela especial de n i
os sordos bilin g e(LO -LS ) y comienza a desarrollar estrategias
comunicacionales apropiadas, as como su fam ilia a participar
de ella.
Actualmente Romina es una nia feliz, que busca relacionarse
con otros permanentemente y conquista a los adultos con su buen
humor.
M a rtin a
La nia es derivada a E.T. por su pediatra a los 7 meses, pues
presenta una hipoacusia severa de un odo y profunda del otro.
Tuvo convulsiones a poco del nacimiento por anoxia debido a
aspiracin de meconio en un parto prolongado sin monitoreo.
Las lesiones neurolgicas indicaban una encefalopata que
comprometa su desarrollo motriz e intelectual.
A l comenzar el tratamiento la nia present una mirada vivaz
y su reaccin con audfonos era excelente. Responda a la voz de
su madre soni'iendo, lograba localizar los sonidos de su entorno;
pero debido a sus dificultades motrices, su juego se fue tornando
pobre necesitando mucho del otro para investigar el objeto.
Sus padres eran personas contenedores y dimensionaban la pro
blemtica de la nia, participando activamente del tratamiento.
A los 9 meses de edad tuvo nuevas convulsiones, hasta 10 en
1 hora p or no tener una apropiada medicacin. Se decide una
nueva consulta neurolgica con otro profesional quien cambia la
teraputica y en tres meses logra controlar las convulsiones con
lo cual la nia recupera su ritm o evolutivo. Su evolucin psico-
motriz fue lenta y por falta de acuerdo en el enfoque con la terapia
kinesiolgica y la estimulacin temprana los avances no fueron los
apropiados vindose la nia enfrentada a objetivos divergentes. La
primera considera que la pequea deba ya caminar dada su edad
cronolgica forzando destrezas inconducentes y la estimuladora
temprana pensaba que deba an gatear para fortalecer sus
avances psicofsicos que no haban sido todava satisfechos.
Recin cuando los padres aceptaron las indicaciones de la E T
la nia logra desplazarse, disfrutar del gateo e investigar su en
torno. A pa i'tir de a ll el juego se enriquece al igual que su aten
cin. Pero este desarrollo no se mantiene siempre en una lnea as
cendente. Sus mltiples compromisos conducen a nuevas conduc
tas regresivas (chupa los objetos todo el tiempo y no m ira los ros
tros) respondiendo slo a la voz de su madre y a canciones.
Se reconoce entonces que la nia necesita un contacto mayor
con otros nios. Se les sugiere a los padres integracin a una
guardera con nios pequeos pero que respondieran a su etapa
evolutiva. Nuevamente los cambios fueron inmediatos. Se conec
ta con el entorno y el nimo de la pequea mejora. Pero nuevas
dificultades aparecen dado que su desarrollo cognitivo no acom
paa a las propuestas de socializacin. Como no puede adecuar
se a las necesidades del grupo y la docente tampoco a ella, el
ju ego vuelve a estancarse al igual que su balbuceo.
Se la deriva a una escuela especial para nios con trastornos
severos, ya que la guardera manifiesta no poder atenderla, y no
existe la posibilidad de maestra integradora para sostener sus
necesidades.
Este caso es un ejemplo preciso de los desentendimientos y
falta de claridad entre los profesionales, e instituciones en rela
cin a objetivos y nuevas estrategias pedaggicas las que hacen
tope para la integracin de nios con severos compromisos org
nicos y emocionales.
A d ri n
Nace a trmino, pero presenta una detencin del crecimiento
en el 6 mes de gestacin detectada en los controles ecogrficos.
P o r esa razn se le realizan tomografas al nacer que indican
reas de desmielinizacin cerebral.
Sus padres se muestran frgiles, ansiosos, y tristes. En el nio
aparece una tonicidad corporal variable que pasa de la hipotona
a la excitacin manifestando una mirada y sonrisa atpica y mo
vimientos rpidos de dedos.
Recibe terapia kinesiolgica 3 veces por semana y otras 3 se
siones de E.T. Su evolucin en el rea motriz es lenta logrando to
mar un objeto, chuparlo y sentarse recin al ao, gatear a los 2
aos y cam inar a los 3.
Su jyego es estimulado y asistido con propuestas ya que f cil
mente el nio se desorganiza y no muestra deseo de investigar. Su
desarrollo se observa alterado y retrasado. Rechaza la alimenta
cin slida hasta los 2 aos y frecuentemente queda fijado a es
tmulos luminosos.
Su respuesta auditiva siempre muy pobre y no manifest inte
rs p o r cdigos alternativos como ser sealamientos ni p o r algn
deseo de comunicarse oralmente.
Su juego simblico presenta estereotipias, descargas motrices,
y una falta de comunicacin preocupante.
Alrededor de los tres aos, los padres aceptan el trabajo del
equipo interdisciplinat'io y una nueva realidad se presenta para
esa fam ilia y para este nio. Se comienzan un tratamiento psico-
teraputico y orientacin familiar.
El caso de Adrin es un ejemplo de los movimientos realizados
y pensados por los distintos profesionales para el bienestar de
un nio sordo con patologas agregadas y severos trastornos en
su personalidad. Abordaje que tambin se puede llevar a cabo
con cualquier otro nio con discapacidad o compromisos org
nicos severos.
Intervencin psicopedaggica6
68 Prof. Id azqu in Xim ena, Prof. de perturbados de la voz y la palabra y hablante en LSA.
vincular, de una interaccin teraputica positiva para el desa
rrollo de las capacidades funcionales de el nio, ya que solo
mostraba acciones simples, sin miradas significativas de refe
rencia conjunta; conductas instrumentales con personas y muy
pocas seas aisladas para lograr cambios en el mundo fsico;
tampoco se observan conductas anticipatorias simples en ruti
nas cotidianas sino frecuente oposicin a situaciones que im pli
can cambios; estereotipias motoras como pataleos, aleteos y m i
radas perdidas; juegos funcionales poco espontneos y de poco
contenido; solo imitaciones motoras espontneas.
Pero Adrin ms all de sus dificultades auditivas, neurolgi-
cas y conductuales era un nio que tena ansias de comunicacin
y una gran necesidad de aprender a jugar. Se planific entonces
para la intervencin, actividades y estrategias de enseanza que
siguieran un Modelo de Tratamiento Natural del Lenguaje.
Se centr para ello en contenidos relevantes y funcionales, se
foment el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas,
se estimul el lenguaje en medios naturales donde transcurra
la vida el nio y se propici incorporar en el tratamiento a las
personas que conviven con l: padres, maestros, la empleada do
mstica y otros familiares. Tambin se decidi la implementa-
cin de sistemas aumentativos de comunicacin teniendo en
cuenta que... Aunque las personas autistas no puedan adquirir
las funciones superiores bsicas por los mismos procesos que
otros nios, muchas de ellas s pueden desarrollarlas, en mayor
o en menor grado por V A S A LT E R N A TIV A S .
Con la utilizacin de sistemas alternativos de comunicacin
se favorece: el procesamiento de la informacin en el nio, por el
canal visual; la intencin comunicativa; la aparicin del lengua
je; la interaccin social; la intervencin en la solucin de las di
ficultades conductuales; la comprensin del entorno; la capaci
dad de anticipacin y de prediccin. Para ello se implementan
actividades semi dirigidas, siempre a partir del juego, y toman
do como centro de inters situaciones de la vida cotidiana que
hacen a su desarrollo global: la alimentacin, el vestuario, el
control de esfnteres y otros hbitos de autovalimiento; as como
salidas, paseos y actividades familiares. Asimismo, cuando
Adrin comenz a comer solo, las actividades se centraron en es-
ta rea y ms tarde, se incorporaban al juego otras situaciones
cotidiana.
73 Vega Am ando. Recursos del sistem a educativo para la integracin en La escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades C E A P A (1996), E ditorial Popular,
Espaa, pg. 73.
' 4 Idem, pg. 73.
namiento acerca de lo que se piensa o percibe, a la refutacin de
lo conocido a la manera existencial con el objetivo de hacer surgir
una nueva orientacin que transforme las estructuras u aborda
jes pre-existentes en formas ms aptas para el desarrollo de la
identidad.
Esta nueva creacin producto de la aparicin de nuevas for
mas de pensar o de encarar las tareas propuestas ponen en ja
que a modelos anteriores donde profesionales aislados defen
dan al nio por sobre todas las cosas .
Uno se pregunta De qu o de quin en verdad lo defendan?
De los padres, de la escuela, de otros profesionales?
Verdadero absurdo que dicotomizaba el saber y la verdadera
cura.
La nueva identidad profesional surge a partir de esta forma
de participacin basada en una identidad grupal profesional
que ayuda a la fam ilia y al nio a reconocerse como grupo fam i
liar y no slo como miembros unidos que comparten una tarea
en comn.
Este nuevo abordaje teraputico interdisciplinario lleva en s
un nuevo modelo integrador donde profesionales de la salud y la
educacin estn integrados en una puesta en comn. Modelo
sustentado en una nueva teora comprensiva que lleva el reto de
articular las necesidades de lograr una mejor subjetivacin con
atender la calidad educativa dentro de un servicio amplio.
Estas nuevas estrategias permiten el desarrollo psicofsico de
un nio ms sano y un trabajo coordinado entre profesionales y
educadores.
El tratamiento de la diversidad supone entonces y por sobre
todo un trabajo cooperativo. Lo individual es ya prcticamente
impensable, lo que propugna un nuevo cambio de paradigma.
Esperemos que esta nueva propuesta, puedan ponerla en
prctica muchos profesionales de la salud y de la educacin tan
to en su accin clnica como pedaggica. Solo as, la integracin
de nios con compromisos orgnicos y/o emocionales severos se
r una verdadera realidad.
Captulo 1 1 __________________
Familia e implante coclear
D aro
Es un joven de 17 aos. Hizo su escuela prim aria en una es
cuela oralista. Su nivel intelectual era excelente as como su com
prensin. Comenz sus estudios secundarios en una escuela co
mn pero al fin aliza r su 2do ao, solicita a sus padres cambiar
de escuela. En verdad casi les exige y pide ingresar a una escue
la donde concurren alumnos sordos y oyentes y donde hay profe
sores sordos y oyentes e intrpretes. A l poco tiempo de comenzar
su 3er ao, en esta nueva escuela, ante la sorpresa de todos dice
sentirse defraudado. E l equipo pedaggico lo haba incluido en
un grupo de oyentes en algunas materias y no de sordos como l
quera p or que consideraban que l poda enriquecerse con la ex
periencia. E l planteo que l hace es as: Yo me cambi porque
quiero estar con jvenes como yo. N o me importa si yo hablo bien,
yo creo que muchas veces me cuesta entender y ustedes no se dan
cuenta. Yo quiero estar con sordos como yo. Y con intrpretes. Yo
quiero entender todo, no quiero que se me escape nada ni los ms
chiquitos chistes: yo soy sordo, no soy como ustedes. Ustedes me
dicen que voy a perder oralizacin y que eso me va a traer proble
mas cuando comience a trabajar. Eso no me importa, yo ahora
soy adolescente no soy adulto. Yo s que despus me voy a arre
g la r bien. Estoy cansado de prestar tanta atencin. Yo quiero ha
blar en LS. Si ustedes no me dan lo que me ofrecieron, siento que
me estn estafando.
Amalia
Tiene 17 aos. Hizo su escuela prim aria en escuela especializa
das de metodologa oral
Dice: Yo me siento muy bien en la escuela secundaria. M is
compaeros son todos oyentes. N o tengo ningn problema con los
ai U rribarri Rodolfo: P sicoa n lisis con nios y adolescentes. Paids, Buenos A ires
(1992), Vol. 2, Cap. 2. Acerca de la identificacin .
identidad en esta etapa de su vida entre su condicin de adoles
cente y su ser sordo. Solo considerando ambas cuestinesela per
sona sorda puede aceptarse y reconocerse como tal.
La identidad, segn Erikson, se conforma a partir de tres sen
timientos bsicos: unidad, mismidad y continuidad. La unidad
de la identidad est basada en la necesidad del yo de integrarse
y diferenciarse en el espacio y con el otro; la continuidad es ser
uno mismo a travs del tiempo y la mismidad es ser reconocido
por los dems. Si un joven o adolescente sordo, estos tres aspec
tos esenciales de la identidad no lo logra hacer suyo, aparecen
las seudoidentidades. Estas son las falsas identidades que im
plican disociacin, represin, y alienacin del yo. Es un vivir en
lo que desea el otro. Una identidad propia sera en cambio una
verdadera integracin, elaboracin y sublimacin .
Anala lucha por tener una verdadera identidad que incluya
una identidad psicolgica"y una identidad social. Pero cuan
do el grupo de pares, no acta como un verdadero consolador o
contenedor, el adolescente se siente solo y no puede construir
una identidad integrada con el pasado, el cuerpo y los procesos
sociales. Cuando la verdadera adolescencia no ha podido ser
apropiadamente resuelta, lo que aparecen son los fenmenos re
siduales. Los jvenes no maduran, no terminan por aceptarse
por lo que son, jvenes sordos interfiriendo en el futuro en sus
proyectos laborales y/o vocacionales.
82 F ernndez M oujan, Octavio; A b ord a je terico y cln ico del adolescente. N u eva Visin.
Buenos A ires (1974), pg. 81.
Captulo 1 3 ____________________________________
La integracin y la no discriminacin
son una realidad insoslayable o una
utopa?
B3
Prez de Lara: La capacidad de ser sujeto, Laertes, Barcelona, 1998.
participen en la accin comn sin tener que ocultar ni perder su
identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se plas
ma la educacin, donde se trasmite los lineamientos o ideales de
un pueblo.
Ya en la Conferencia Mundial de 1994 en la Declaracin de
Salamanca se consider como objetivo para que esto se lleve a
cabo la formulacin de polticas claras y decididas, una adecua
da finaiciacin, un esfuerzo a nivel de informacin pblica para
luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas y
ms an un extenso programa de orientacin y formacin profe
sional. Y esto es uno de los aspectos sustanciales de la integra
cin: el reconocimiento de la integracin social del discapacita
do. Nada sirve del todo, sino se les proporcionan los medios ne
cesarios para participar activamente en la comunidad.
E l trabajo es lo que nos unifica a todos y nos engrandece co
mo personas.
A s como un N N E aprende ms rpidamente del encuentro y
participacin con otros nios corrientes, toda persona activa su
potencial creador cuando puede sentirse satisfecho por hacer las
cosas bien en compaa de sus semejantes. Esto incrementa el
sentimiento de laboriosidad . Pero para ello, se requiere lgica
mente la creacin de mbitos propicios para que la persona con
discapacidad pueda acceder a distintas modalidades de empleo
tales como centro de empleo ordinario, centro especiales de em
pleo, centro ocupacional o talleres protegidos. Todas ellos son
distintas ofertas que deberan ir surgiendo en el mundo social
para dar respuestas a los requerim ientos de un sector de la
poblacin. Obviamente esto no es tarea sencilla ni fcil, en un
momento histrico y econmico difcil como el que nosotros atra
vesamos. Pero si esto no se contempla, involuntariamente hare
mos actos discriminatorios.
84 Vega Amando: Recursos del sistema educativo para la integracin" en L a escuela que
incluyen las diferencias excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular Editorial,
M adrid, 1996, pg. 76.
85A rran z M artnez, Pilar: L a integracin laboral del deficiente m ental en L a escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular E ditorial,
M adrid, 1996, pg. 145.
Es necesario la existencia de una tica de lo social y una tica
de lo educativo^ laboral para poder llevar a cabo una planifica
cin apropiada . Ideas integradoras chocan ms de una vez con
una cultura selectiva basada en el privilegio de los ms aptos,
en el no reconocimiento de la diversidad humana y social acep
tando solo la idea de la jerarqua de unos seres superiores a
otros, cuando lo ms evidente es que todas las personas son di
ferentes no solo en lo fsico, sino en lo tico, en lo emocional, lo
econmico. Desde esta perspectiva la clasificacin, la homoge-
neizacin y la seleccin son moneda corriente del sistema edu
cativo y del laboral.
Mac Laren, un pedagogo y filsofo de la educacin deca al
respecto las escuelas sern exclusivamente agentes de repro
duccin social cuando slo produzcan trabajadores obedientes al
Estado en estas condiciones los maestros estn atrapados en
un aparato de sutil dominacin por lo cual no pueden actuar
ellos como crticos e intelectuales comprometidos. Lo funda
mental para poder librarse de la opresin mental es colaborar
para que el nio con discapacidad pueda ser un sujeto autno
mo, que pueda librarse del molde al que injustamente se lo trata
de acomodar.
Para salir de la opresin cultural y la violencia es necesario
trabajar en desenmascarar los grandes mitos que no favorecen a
un apropiado conocimiento del otro. Todos somos iguales o los
alumnos sin diferencias es una gran falsedad. Ls diferencias
existen pero stas no deben ser planteadas para la discrimina
cin sino para la integracin y la atencin a la diversidad, para
que el alumno pueda permanecer en un entorno escolar no res
trictivo, lo menos diferenciado posible en el contexto escolar or
dinario. Pero sin olvidar, como lo advierte Alvaro Marchessi que la
integracin no es una obligacin. Pensando slo en ella existe el
riesgo que todos los alumnos especiales sean tratados sin reco
nocer sus necesidades especiales, por el supuesto de igualar pa
ra conseguir la mxima integracin.
90 R an ieri, L.: "C ecilia es de verdad?"; cap. V I I de Psicoa n lisis en problem as del
d esarrollo in fa n til. N u eva Visin (1988), pg. 232.
91 Freud, S.: L o om inoso, p g 241.
Los hechos histricos no son ajenos. Frente a las innumerables
pestes que han devastado a Europa en su conjunto, desde me
diados del siglo X IV hasta finales del siglo X V III, la muerte halla
un lugar y un papel altamente significativo. Bruegel corona esta
temtica sin ningn tipo de veladura. Entre 1560 y 1565 compo
ne una de las mayores escenas de horror y muerte de su tiempo:
E l triujifo de la muerte cuya imagen, conmueve, y recrea el po
der de la naturaleza ante la vulnerabilidad del hombre.
Podemos sealar, siguiendo a Freud, que lo siniestro se pre
senta tambin ante la locura, la epilepsia y en particular ante
miembros que hayan sido seccionados. Este ltimo ejemplo nos
permite avanzar en nuestra indagacin.
En calidad de mendigos, las personas invlidas junto con los
ciegos, formaban parte de la vida callejera de ciudades y aldeas,
es decir, que eran parte del paisaje urbano habitual. Haba gran
cantidad de mendigos en las calles y en especial en los prticos de
las iglesias (imagen que en estos tiempos no deja de persistir).
Las obras elegidas son: La cada de los ciegos (1568) , La r i
a entre el carnaval y la cuaresma (1559) e Invlidos (1568).
La cada de los ciegos (Figura 1): Los ciegos recorran los
pases bajos en pequeos grupos. Era comn verlos mendigando
en las calles. Bruegel los pinta sin mostrar la menor compasin,
demostrando as la grave limitacin que la ceguera implica. Es
de destacar ciertos aspectos de la obra, en especial el detalle de
los rostros, que fueron realizados con la exactitud de un mdico,
que podra diagnosticar en cada caso la causa de su ceguera. Ve
mos as, que en el cuadro, de izquierda a derecha, las personas
se presentan padeciendo: leucemia en la crnea, catarata negra
y a uno que ha sufrido la extirpacin de los ojos.
Hallamos esta misma exactitud en otro mbito, en otra clase
de cuadro. Para la medicina clasificadora del Siglo X V III, la
enfermedad presenta una organizacin jerrquica, donde la m i
rada ejerce un derecho de soberana, sobre la verdad. Foucault
Figura 1
Figu ra 2
Figura 3
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