La constitucin

Resumen
El artculo parte de la tesis segn la cual la constitucin
de la llamada "Pedagoga Moderna" corresponde en
realidad a la instauracin, durante el siglo XIX, de tres

de las Culturas tradiciones intelectuales en cuyo centro es posible iden-

tificar problemticas o conceptos particulares propios
de sus ambientes culturales: el francfono, el germnico

Pedaggicas y el anglosajn. As, las aproximaciones a la educacin

para la tradicin francfona, a la Building o formacin
para la tradicin germnica y al currculo para la tradi-

Modernas: cin anglosajona, quedan esbozadas aqu a manera de

una cartografa conceptual de lo que podra llamarse
las Culturas Pedaggicas Modernas.
Una aproximacin Palabras clave
Culturas pedaggicas, ciencias de la educacin, currcu-
conceptual lo, formacin, pedagoga moderna.

Abstract
This article starts through the thesis according to which
the constitution of the called Modern Pedagogy really
The constitution of Modern belongs to the establishment, during XIX century, of
three intellectual traditions in which focus it is possible
Pedagogic Cultures: to identify problems or particular concepts proper of 9
their cultural environments: the Francophone one, the
A conceptual approach Germanic one, and the Anglo-Saxon one. In this way, the
approaches to education to the Francophone tradition,
to the Building or Training for the Germanic tradition,
Fundao das culturas and to the Curriculum for the Anglo-Saxon tradition, are
outlined here like a kind of Conceptual Cartography
pedaggicas modernas: of what could be named Modern Pedagogic Cultures.
Uma abordagem conceitual Key words
Pedagogic cultures, sciences of education, curriculum,
training, modern pedagogy.

Carlos Ernesto Noguera Ramrez*
* Profesor Asociado de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot,
Colombia. Doutor em Educao de La Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia
de la Prctica Pedaggica en Colombia. Por conseguinte, as abordagens educao para a tra-
Correo electrnico: c.guera@hotmail.com
Resumo
O artigo estabelece que a constituio da pedagogia
moderna corresponde instaurao, no sculo XIX, de
trs tradies intelectuais nas que se identificam proble-
mticas ou conceitos especficos prprios de seus am-
bientes culturais: francfono, germnico e anglo-saxo.
dio francfona, Bildung o formao para a tradio
germnica e ao currculo para tradio anglo-saxnica
esboam-se maneira de uma cartografia conceitual do
que pode denominar-se culturas pedaggicas modernas.

Palavras-chave
Culturas pedaggicas, cincias da educao, currculo,
formao, pedagogia moderna.

Fecha de recepcin: 26 de julio de 2010

Fecha de aprobacin: 16 de noviembre de 2010

Pedagoga y Saberes No.33.

Universidad Pedaggica Nacional.
Facultad de Educacin. 2010, pp. 9 - 25
 E
l presente artculo corresponde a una inves-
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tigacin ms amplia sobre la constitucin del
discurso pedaggico moderno (Noguera, 2009),
y parte de una tesis segn la cual la constitucin de
la llamada Pedagoga Moderna corresponde en
realidad a la instauracin, durante el siglo XIX, de tres
tradiciones intelectuales en cuyo centro es posible
identificar conceptos y problemticas particulares,
propias de tres ambientes culturales: el anglosajn,
el francfono y el germnico. De manera muy general
-y tal vez muy esquemtica-, se podra caracterizar
cada una de las culturas pedaggicas1 como sigue: en
el corazn de la cultura pedaggica angloamericana
est la preocupacin por el currculo como forma de
organizacin de los contenidos y de las actividades
de enseanza y aprendizaje; en el centro de la cul-
tura pedaggica germnica est el problema de la
Bildung o formacin (diferente de la educacin o de la
enseanza) y, a partir de ella, la diferenciacin entre
pedagoga (interesada en la educacin en general) y
didctica (interesada en la formacin y en los procesos
de ensear y aprender); por ltimo, como distintivo
10 de la cultura pedaggica francfona, se encuentran
las elaboraciones acerca del concepto de educacin
y, con ellas, el establecimiento de las condiciones de
posibilidad que llevaron, posteriormente, entre finales
del siglo XIX e inicios del XX, a la constitucin de, por lo
menos, dos ciencias de la educacin la sociologa
de la educacin y la psicopedagoga como formas
particulares de abordar la amplia problemtica repre-
sentada por ese nuevo concepto.
A pesar de esas marcas particulares, cada cultura
pedaggica no puede ser considerada como inde-
pendiente y funcionando aisladamente de las otras.
Efectivamente, ellas se interceptan produciendo
significativos intercambios; por ejemplo, como nos
muestran las historias de la pedagoga, el movimiento
herbartiano tuvo gran influencia, tanto en los pases
francfonos como en los Estados Unidos de Amrica,
y la diferencia entre educacin e instruccin, genera-
1 Utilizo aqu el concepto de cultura pedaggica que Zuluaga y
Herrera (2009, p. 27) definen como: la constitucin de saberes
donde se despliegan prcticas; los sistemas de elaboracin
simblica; los sistemas de representacin e intercambio; y la
generacin de objetos y dispositivos pedaggicos, producidos
en una sociedad o conjunto de sociedades, a propsito
de la educacin Una cultura pedaggica as entendida,
abarca la educacin formal, la no formal y la informal, pero
cada una de diferente modo. As mismo, comprende: las
conceptualizaciones internas a sus propias dimensiones, el
abanico de saberes y disciplinas que la integran; as como la
organizacin de la intelectualidad en torno a ellas, y los modos
de conducta de los sujetos comprometidos en las prcticas
discursivas como son: la intelectualidad, los profesores,
los maestros, los alumnos y los funcionarios pblicos, que
interactan en las prcticas (p. 28).
da en los debates de los revolucionarios franceses, fue
asimilada por todas las tradiciones. Por su parte, exis-
tieron y an existen versiones angloamericanas y
germnicas de una sociologa o de una psicologa de
la educacin.
...en el corazn de la cultura
pedaggica angloamericana est
la preocupacin por el currculo
como forma de organizacin de
los contenidos y de las actividades
de enseanza y aprendizaje; en el
centro de la cultura pedaggica
germnica est el problema de
la Bildung o formacin... por
ltimo, como distintivo de la
cultura pedaggica francfona,
se encuentran las elaboraciones
acerca del concepto de educacin...
Estudios ms o menos recientes han destacado
el hecho de que las culturas pedaggicas obedecen a
particulares condiciones sociales, culturales, polticas
y econmicas (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury,
Hopmann & Riquarts 2000). La teora curricular, por
ejemplo, pudo ser producida en el marco de los pro-
blemas planteados por la cuestin de la creacin y
administracin eficiente de un sistema de instruccin
elemental de masas, en una sociedad urbanizada,
industrializada y descentralizada como fue el caso de
los Estados Unidos de Amrica durante el siglo XIX.
Por el contrario, la consolidacin de la Didaktik slo
fue posible en el contexto de un mundo de pequeas
ciudades poco industrializadas y un sistema escolar
centralizado, como el de la Prusia del siglo XIX. Pero,
a pesar de esas diferencias particulares, existi un
elemento comn ntimamente ligado a la constitucin
de las tres tradiciones: la creacin, en los diferentes
pases y con ritmos distintos y caractersticas propias,
de aparatos gubernamentales encargados de la ad-
ministracin e inspeccin de la llamada instruccin
pblica. Se trata de la expansin de la escolarizacin
en la poblacin, pero ya no como un asunto de inters
de las comunidades religiosas o de la Iglesia sino, cla-
ramente, como un asunto cada vez ms reivindicado
por el Estado como de su potestad. Dilthey (1968)
analiz ese proceso de estatalizacin de la instruccin
pblica como la constitucin de un Estado Educador
cuya forma primera fue Prusia2.
2 Sobre las particularidades del precoz proceso de expansin de
la escuela pblica en Prusia y en Austria, ver Melton (2002)
 Una caracterizacin a fondo de cada una de las
culturas pedaggicas implica un trabajo que desborda
las posibilidades de este ensayo y requerira de una
investigacin mucho ms amplia sobre la base de un
grupo internacional de investigadores. Lo que aqu
intento hacer es una aproximacin conceptual, el
esbozo de una cartografa conceptual; sin embargo,
la intencin no es llevar a cabo una caracterizacin
completa de los desarrollos de cada una de esas
culturas pedaggicas; no se trata de una cartografa
conceptual de la produccin de los diferentes auto-
res o representantes de cada cultura pedaggica. Se
trata de un trabajo ms modesto, aunque central en
nuestras discusiones pedaggicas contemporneas:
disear un mapa general a partir del anlisis de un
concepto o problemtica central en cada una de las
tradiciones, con el propsito de destacar la fertilidad
del campo del saber pedaggico moderno, su plurali-
dad y productividad, diluida en la idea de la existencia
construida por la historiografa pedaggica de
una supuesta pedagoga moderna.
La emergencia del concepto
moderno de educacin como
condicin de posibilidad para una
Ciencia de la Educacin
"Mi asunto era totalmente nuevo despus del libro
de Locke, y temo mucho que contine sindolo
despus del mo"
(Rousseau, 1999, p. 4)
Contrario a lo que podra pensarse, el concepto de
educacin es relativamente reciente en el lenguaje del
saber pedaggico. Tuvo su emergencia a fines del si-
glo XVII y su delimitacin aconteci en los siglos XVIII
y XIX. Varios autores corroboran esta aseveracin.
Ren Hubert, en su Tratado de Pedagoga General,
afirma lo siguiente:
Segn el Diccionario general de Hatzfeld, Dai-
mesteter e Thomas, [el trmino ducation] no lo
encontramos en la lengua francesa antes de 1527.
Est en todos los lxicos a partir de de 1549, as
como en el Diccionario francs-latino de Robert
Estienne3, donde se le relaciona con la alimenta-
cin. Pero todava no aparece ms que raramente
en los textos. Por lo dems, etimolgicamente no
3 Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale
foem. gen. Colum. Nourrisse. Educatio, Verbale. Cic. Nourriture,
Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere.
Tirer ou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs
de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut. Tirer hors ||
(Estienne, 1552, p. 453).
es ms que una transcripcin del latn, debido a los
humanistas del Renacimiento. El latn empleaba la
palabra correspondiente indiferentemente para el
cultivo de las plantas, el cuidado de los animales, la
nutricin y la institucin de los seres humanos. En
1649, la traduccin francesa no conoce todava ms
que la primera acepcin de esta palabra. Slo en-
tiende la educacin como la formacin del espritu
y del cuerpo, y la hace consistir en la instruccin4:
el cuidado que se tiene de la instruccin de los
nios, sea en lo que se refiere a los ejercicios del
espritu, sea en lo que se refiere a los ejercicios del
cuerpo (Hubert, 1952, pp. 13-14).
Para Compayr (1897), la palabra ducation es
relativamente nueva en lengua francesa y tal vez haya
sido Montaigne quien la utiliz por primera vez en sus
Ensayos, aunque habitualmente prefera la expresin
institution des enfants de donde procede la palabra
instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI
decan nourriture (alimentacin, nutricin) y slo
despus del siglo XVII el trmino ducation ingres
en el lenguaje corriente para designar el arte de
erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) a los hombres. 11
Tambin seala Compayr que la educacin es propia
del hombre y, por lo tanto, conviene reservar slo
La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:
Una aproximacin conceptual
al hombre esa bella palabra (Compayr, 1897, p.
10), pues los animales se adiestran y las plantas se
cultivan: Slo el hombre es susceptible de educacin
porque slo l es apto para gobernarse a s mismo,
para devenir una persona moral (p. 10).
Segn Corominas (1954), en castellano la palabra
educacin data del siglo XVII, pues hasta entonces se
haba dicho siempre criar, que es la voz que emplea
an Cipr. [Cipriano] de Valera en su traduccin de la
Biblia, a finales del siglo XVI, all donde Scio, siglos an-
tes, escribi educar (p. 216). Cunha (1986), tambin
seala el siglo XVII como el momento de aparicin
de la palabra educao en la lengua portuguesa. Sin
embargo, tal vez fuese Some thoughts concerning edu-
cation (1693), de John Locke escrita en un idioma
vernculo y no en latn, el texto donde se inaugur
el trmino education y, ms importante an, donde se
establecieron sus fundamentos. Pero fue Rousseau,
setenta aos despus, quin delimit el trmino en
su sentido propiamente moderno.
La frase con la que abre esta seccin pertenece al
prefacio del Emilio, donde parece expresar la certeza
que tena Rousseau sobre la novedad del problema que
4 Education. s. f. Le soin quon prend de linstruction des enfants,
soit en ce qui regarde les exercices de lesprit, soit en ce qui
regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise
education. leducation des enfants. prendre soin de leducation
des enfants. il se sent bien de la bonne education quil a eu.
EFF||. (Acadmie Franaise, 1694).
 estaba formulando, sobre su carcter extemporneo.
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Aunque Locke emplease por primera vez aquel trmi-
no education siete dcadas antes en sus conocidos
Pensamientos sobre la educacin, es a partir del Emilio
que esa palabra adquiere el significado moderno; de
ah que, en sentido estricto y contrariamente a la
afirmacin de Narodowski (1995, 2001) , podamos
decir que es el Emilio y no la Didctica Magna la obra
fundadora de la pedagoga moderna, o mejor an, de
las culturas pedaggicas modernas. Coincido con Na-
rodowski en el carcter transdiscursivo de la didctica
comeniana5, pero, siguiendo su perspectiva, se dira que
con el Emilio se constituye en otro paradigma transdis-
cursivo a partir del cual, y mediante la incorporacin de
la tradicin didctica, se desarrollaron las tres culturas
pedaggicas modernas. Sin duda, con el trabajo de
Comenio queda fundada la didcticapero es a partir de
las elaboraciones de autores de la tradicin intelectual
germnica, en los inicios del siglo XIX, que se integrar
dentro de la Pdagogik o Ciencia de la Educacin6. De
esa forma, la educacin y sus desarrollos y ya no slo
la enseanza estuvieron en el centro de los discursos
12 pedaggicos.
Retomando las palabras de Rousseau transcritas
al inicio de esta seccin, debemos aceptar que tena
razn cuando tema que su asunto iba a permanecer
como novedad an despus de su libro, pues sus
elaboraciones slo sern plenamente desarrolladas
al final del siglo XIX a partir de la psicopedagoga
francfona y la psicologa del aprendizaje anglosajo-
na. En otras palabras, podra decirse que el Emilio
es el esbozo de un nuevo rgimen de veridiccin7
5 Sobre este aspecto afirma Narodowski: De hecho, Comenio
est implantando un paradigma transdiscrusivo, que ser
en ncleo de hierro del discurso pedaggico moderno. Esa
transdiscursividad se refiere al hecho de que el ncleo comn
instalado por la obra comeniana ser compartido pese a
sus diferencias tericas e ideolgicas por los pedagogos y
pedagogas de la Modernidad (2001, p. 16).
6 En particular, desde Herbart, con su propuesta de una
educacin a travs de la enseanza y a pesar de que de la didctica, pues para formar al hombre no es
posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de
hablar de una Didctica o Teora de la Formacin humana
en lugar de pedagoga (ver, por ejemplo, Willmann, 1948),
se inici una recomposicin de la didctica clsica que,
sobre la base del concepto de Bildung, ampli el problema
de la erudicin o instruccin (eruditio) en la direccin de
la educacin (institutio). Hay que decir, sin embargo, que la
didctica continu sus desarrollos particulares como disciplina
acerca de los problemas de la enseanza y el aprendizaje
constituyndose, por ejemplo, una Didctica General
(allgemeine Didaktik) y otras especficas (Fachdidaktik).
7 [] el rgimen de veridiccin, en efecto, no es una ley
determinada de la verdad, [sino] el conjunto de las reglas que
permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cules
son los enunciados que podran caracterizarse en l como
verdaderos o falsos (Foucault, 2007, p. 53).
en el campo del saber pedaggico, campo que slo
ser plenamente actualizado y desarrollado un siglo
despus. Es importante aclarar que la constitucin de
un nuevo rgimen de veridiccin no es asunto de un
autor o una obra en particular, puesto que implica un
proceso annimo que involucra (que crea) autores y
obras funcionando como sus superficies de emergen-
cia y desarrollo. El Emilio es esa primera superficie
de emergencia de los nuevos enunciados o reglas de
verdad para el discurso pedaggico moderno liberal,
discurso que slo hasta inicios del siglo XX funcionar
como un rgimen de veridiccin propiamente dicho.
En el inicio de su Emilio, Rousseau, citando a Va-
rrn, seala que la palabra educacin antiguamente
significaba alimento y estaba relacionada con la idea
de crianza: educit obstetrix, educat nutrix, instituit
paedagogus, docet magister, frase que, siguiendo la
lnea de argumentacin aqu desarrollada, debera ser
traducida como: Trae a luz la partera, cra la nodriza,
educa el preceptor, ensea el maestro. El trmino edu-
cere significa sacar, extraer; educare significa alimen-
tar, criar; a su vez instituere significa formar, fundar,
establecer y, docere, puede ser traducido por ensear
o instruir. De esta forma se aclara la diferencia que
pretende establecer Rousseau a propsito de los tres
tipos de actividad realizados por la nodriza (crianza),
el ayo (institucin o educacin en sentido moderno) y
el maestro (instruccin o enseanza). Esta afirmacin
se justifica con la mencin del propio Rousseau sobre
la confusin existente en su poca entre esas tres
actividades, y su aclaracin sobre la necesidad de un
solo gua o conductor para el nio, gua que debe ser el
gouverneur 8 (ayo): yo ms bien llamar ayo [gouver-
neur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque
no tanto es su oficio instruir como conducir. No debe
dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno (p.
15). La educacin es ms direccin y conduccin que
instruccin o enseanza y, en ese sentido, el concepto
est ms prximo de las ideas de Locke (y, en esa lnea,
de la institutio9 de los humanistas) que de la eruditio
8 Esta palabra francesa que literalmente podra ser traducida
como gobernador, expresa mejor la idea de Rousseau. En
espaol, la palabra ayo significa Persona encargada en las
casas principales de custodiar nios o jvenes y de cuidar de
su crianza y educacin y preceptor es la persona que ensea
Real Academia Espaola, 1992.
9 Durante el Renacimiento, humanistas como Erasmo, Vives y
Montaigne utilizaron el trmino latino institutio para referirse
a la necesidad de una educacin o formacin en perspectiva
moral, centrada en la constitucin de prcticas y hbitos para
el ejercicio de la virtud, por oposicin a la va escolstica y
didctica, empeada en procurar una erudicineruditio
para lo cual privilegiaba la enseanza y la instruccin. Al
respecto ver Noguera (2009).
necesaria una enseanza de las ciencias. En varias
oportunidades a lo largo de su libro Rousseau (1984)
aclara este punto:
No se trata de ensearle las ciencias, sino de inspi-
rarle la aficin por ellas, y darle mtodos para que
las aprenda cuando se desenvuelva mejor su aficin.
He aqu ciertamente el principio fundamental de
toda buena educacin (p. 118).
Considerad lo primero, que rara vez debis propo-
nerle lo que l ha de aprender; a l le toca desearlo,
indagarlo, hallarlo; a vos ponerlo a su alcance, hacer
con su maa que nazca ese deseo, y darle medios
para que le satisfaga (p. 125).
Tiene [Emilio] un espritu universal, no por la lu-
ces sino por la facultad de adquirirlas; un espritu
despejado, inteligente, apto para todo, y como dice
Montaigne, si no instruido, instructible. Bstame
con que sepa hallar el para qu sirve en todo cuanto
haga, y el por qu en todo cuanto crea: porque repito
que no es mi objeto darle ciencia, sino ensearle
a que la adquiera cuando la necesite [] (p. 150).
Sin embargo, y a pesar de su aproximacin a las
ideas del filsofo ingls, la educacin de Rousseau in-
augura un nuevo momento para el saber pedaggico.
Locke, con su nfasis en la disciplina del entendimien-
to, en la constitucin de hbitos, en la importancia
del ejercicio, en la repeticin, se inscribe an en el
marco de lo que podramos calificar como una forma
de gobierno pedaggico disciplinar, mientras que
Rousseau con su novedosa idea de educacin
inaugura la era de un gobierno pedaggico liberal,
es decir, establece una nueva forma de educacin,
conduccin, direccin (gobernamiento) del hombre,
fundamentada en las ideas de naturaleza, libertad e
inters (o deseo) del agente que aprende (el nio)
en un medio especialmente adaptado para tal fin
(medio que ya no es la casa paterna, como en el caso
del gentleman de Locke, ni de la escuela, como en el
caso de Comenio)10. Pero en qu consiste la novedad
de esa ducation rousseauniana?
Se trata de un concepto que aparecer ntimamen-
te relacionado con otros conceptos claves dentro de lo
que Foucault (2006-2007) denomin la nueva guber-
namentalidad liberal. La educacin natural consiste
en abrir paso a la espontaneidad, permitir que la
mecnica interna del individuo acte libremente, un
dejar hacer, es decir, dejar de intervenir como medi-
da para permitir que la naturaleza opere. Tenemos,
10 Sobre las relaciones entre el concepto de gubernamentalidad
acuado por Foucault (2006, 2007) en sus cursos de 1978 y
1979 y el anlisis de la constitucin del discurso pedaggico
moderno ver Noguera (2010).
entonces, libertad y naturaleza como los conceptos
ms generales y, ligados a ellos, los de inters, creci-
miento, desarrollo, maduracin y medio: conceptos
del nuevo lenguaje que, desde entonces hasta hoy,
estarn en el corazn de los discursos pedaggicos.
En este sentido, la nueva razn educativa que funda
Rousseau precis de libertad: slo poda funcionar si
existiese libertad, necesitaba de ella y, por tanto, tena
que producirla. Pero tambin necesit de una natu-
raleza propia del sujeto, de ah que el Emilio no fue el
esbozo o el descubrimiento de las leyes naturales del
desarrollo del nio como crea Claparde11-, sino
que ms bien podra analizarse como la superficie de
emergencia de una nueva gramtica que orientar el
discurso pedaggico o, tambin, de un conjunto de
reglas a partir de las cuales se construy el discurso
pedaggico considerado moderno.
Sin embargo, esta nueva gramtica no comenz a
funcionar con la publicacin del Emilio hecho que
el propio Rousseau advirtiera en su prlogo, como
ya vimos sino que su implementacin tuvo que
esperar algo ms de un siglo a la constitucin de la
13
psicopedagoga francfona (Binet, Claparde, Bovet)
y la psicologa del aprendizaje anglosajona (Thorn-
dike). Entretanto, hubo en Francia dos importantes
La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:
Una aproximacin conceptual
tentativas de fundacin de una ciencia de la educa-
cin: la primera, denominada pedagoga filosfica o
filosofa pedaggica (Dubois, 2007), cuyo principal
representante fue Gabriel Compayr (1843-1913) y
la segunda, la sociologa de la educacin, impulsada
por Emile Durkheim (1858-1917).
En su Curso de Pedagoga (1897), sealaba Com-
payr: Nadie pone en duda actualmente la posibili-
dad de una ciencia de la educacin (Compayr, 1920,
p. 10); pero consideraba pertinente resaltar el error
comn de confundir pedagoga con educacin: La
pedagoga es, por decir as, la teora de la educacin
y la educacin la prctica de la pedagoga. As como
se puede ser retrico sin ser orador, se puede ser
pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la
educacin, sin ser educador, o sea, sin poseer la habili-
dad de educar prcticamente a los nios (Compayr,
1920, p. 11). Tambin retomando las discusiones
de los revolucionarios, particularmente de Condorcet
(Compayr escribi un libro sobre l), coincida
en diferenciar entre educacin e instruccin: El uso
general consiste an en reservar la palabra educacin
11 En su libro La educacin funcional se incluye un artculo
titulado J.J. Rousseau y la concepcin funcional de la infancia,
en el cual muestra que el filsofo haba expresado claramente
en su Emilio las cinco leyes de la concepcin funcional de la
infancia: ley de la sucesin gentica, ley del ejercicio gentico-
funcional, ley de la adaptacin o de utilidad funcional, ley de la
autonoma funcional, y ley de la individualidad. Ver: Claparde
(2007).
Emilio
 para sealar la formacin de las costumbres y del
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carcter. El objeto de la educacin propiamente dicha,
como distinta de la instruccin, es precisamente la
cultura de la voluntad y del corazn por oposicin a
la de la inteligencia (p. 53; cursivas del autor).
Esa diferenciacin tiene implicaciones para la
teora pedaggica, pues establece para ella dos puntos
de partida: el sujeto pensante que se procura educar
y los objetos que se deben ensear:
En el primer caso se parte de la naturaleza del
hombre, se consideran las leyes de la formacin
de las facultades y se proponen los mtodos ge-
nerales de cultura conforme con esas leyes. En el
segundo se parte de cada una de las diversas ramas
de la enseanza, se determina su naturaleza y sus
caracteres y se establecen mtodos de instruccin
en conformidad con esos caracteres.
Hay, en otros trminos, mtodos de cultura, dedu-
cidos de las leyes de la psicologa, y mtodos de
instruccin que, sin dejar de estar de acuerdo con
la psicologa, se inspiran sobretodo en la naturaleza
de los conocimientos que se han de ensear (Com-
14
payr, 1920, p. 57).
As, existe una pedagoga terica y una pedagoga
prctica: la primera vinculada con el sujeto de la
educacin que es el nio; la segunda, con el objeto
de la educacin que son los mtodos de enseanza y
las reglas del rgimen escolar. Con esta divisin en la
pedagoga, Compayr retoma las elaboraciones tanto
de la didctica germnica como de la metodologa
belga y suiza:
El estudio de los mtodos de enseanza constituye
una de las divisiones ms importantes de la ciencia
pedaggica. Para darle un nombre los pedagogos de
algunos pases han tomado de la filosofa el nombre
de metodologa. Otros han llamado didctica al arte
de ensear, y M. Daguet, en su manual de pedagoga,
aventura el nombre de metdica (p. 249).
Aqu deja claro el autor que no se trata del esta-
blecimiento de un mtodo, el mtodo de enseanza
(como era el caso de la antigua didctica comeniana
o an de la pestalozziana), sino de diversos mtodos
que varan segn la naturaleza de la enseanza o de
la materia a ser enseada. Sobre este aspecto, seala
que los profesores en Blgica y Suiza distinguen una
metodologa general, que trata de los principios co-
munes a todo mtodo, de una metodologa especial
que examina sucesivamente las diversas materias de
enseanza y procura los mejores medios que se han
de utilizar en cada ciencia y en cada estudio (p. 249).
No obstante, seala el peligro de abusar en el estudio
de los mtodos que, en algunos casos, llegan casi a
constituir una nueva escolstica llena de frmulas
eruditas, divisiones sutiles y trminos pedantes:
Se abren esos manuales de pedagoga que estn
de moda en Blgica y en Alemania y se encuentran
interminables pginas consagradas a la distincin
de los principios, de los modos, de los procedimientos
y de los mtodos de enseanza; catlogos nutridos
que enumeran nada menos que ocho formas de
enseanza, la forma acromtica o de exposicin
ininterrumpida, la erotemtica o exposicin in-
terrumpida, que comprende otras siete frmulas
distintas, la catequtica, la socrtica, la heurstica,
la repetitoria, la examinatoria, la analtica y sinttica
y la paralgica, todo sin prejuicio de la distinciones
de los mtodos y de los procedimientos en, intuitivo,
comparativo, de oposicin, etimolgico, de razo-
namiento, descriptivo, de observacin, repetitorio,
sinptico, de reproduccin, y once ms an! (Com-
payr, 1920, p. 252; cursivas del autor).
Frente a estos abusos establece tres principios
generales a los cuales se debe adaptar cualquier
mtodo: 1) Las caractersticas propias de los cono-
cimientos que se van a ensear, 2) Las leyes de la
evolucin mental en las diversas edades de la vida y,
3) El objeto propio y la extensin de cada grado de
instruccin. Esos principios y la divisin de la peda-
goga en terica y prctica, as como la aclaracin del
sujeto y del objeto de la ciencia de la educacin, son
las principales contribuciones de esta primera ten-
dencia. Queda slo por analizar de manera breve-,
su concepcin de educacin y disciplina para percibir
su localizacin en ese perodo intermedio entre lo que
he denominado el gobierno (gobernamiento) peda-
ggico disciplinar y el gobierno pedaggico liberal.
Despus de un balance de las definiciones de
educacin dadas por diferentes autores franceses,
ingleses y alemanes, Compayr propone en su Curso
sta frmula: La educacin es el conjunto de los
actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda a la
naturaleza en el desarrollo de las facultades fsicas,
intelectuales y morales del hombre, para buscar su
perfeccin, su felicidad y la realizacin de su desti-
no social (p. 18). Se trata de una educacin, que l
mismo llama liberal, en cuanto prepara para el libre
desarrollo de la razn; tal educacin liberal no aspira
a una alta instruccin intelectual, pues es suficiente
una formacin elemental, siempre que abra la inte-
ligencia y fortifique la energa moral.
Coincide con Rousseau en que tal educacin debe
estar en conformidad con las leyes de la naturaleza,
pero considera que aquello que se llama naturaleza,
en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe
a su manera y que, como seala el pensador ingls
Alexander Bain, existen en la naturaleza humana
instintos malos como la clera, el odio, la antipata,
la envidia, entre otros. Solo se puede abandonar la
naturaleza a s misma y, por el contrario, es necesario
establecer unas restricciones, como propone Kant.
Tambin, coincide con Rousseau en que la educacin
es producto de la libertad, pues el hombre no es un
ser inerte y pasivo, sino libre y activo: el espritu no
es una materia inerte que se deja formar a voluntad
y obedece pasivamente a todo aquello que se hace en
ella, como el mrmol o la madera al cincel del artista.
Lejos de eso, el espritu del nio reacciona sin parar
y mezcla su accin propia a la del educador (Com-
payr, 1920, p. 23). Pero, evidentemente, no es una
colaboracin equivalente: la actividad del alumno
debe estar comprometida con su educacin; por lo
tanto, debe estar al servicio de la accin educativa
del profesor, colaborar con l para llegar hasta donde
se le conduce. De ah que:
La educacin no abandona la naturaleza a s mis-
ma sino que la vigila, le dicta sus reglas y, en caso
de necesidad, la reprime. De un modo general, es
obra de la autoridad al igual que la libertad, pues
la autoridad adquirida por el maestro que sabe
hacerse estimar y obedecer, le permitir acudir al
convencimiento con ms frecuencia que a la repre-
sin. Cuanto ms autoridad tenga, menos necesitar
usarla (p. 24).
Pero, no se debe olvidar que el fin ltimo de la
educacin es el cultivo del carcter; por eso, no se
debe temer a la libertad, sino encontrar en el propio
alumno el freno necesario para reformar las pasiones
y los malos instintos, es decir, buscar con la educacin
el establecimiento de mecanismos para que el propio
sujeto se gobierne a s mismo. En esta perspectiva,
Compayr considera, en la va de Herbart, que la
disciplina tiene un fin superior que es la formacin
del carcter, motivo por el cual resulta central para la
educacin. As, antes que basarse en un conjunto de
premios y castigos, debe ser preventiva, y eso slo es
posible si el profesor sigue un mtodo adecuado, una
regularidad y continuidad de los ejercicios escolares,
una utilizacin correcta del tiempo, una clasificacin
de los discpulos (no slo por su edad, sino por su
grado de instruccin y desarrollo intelectual) y una
vigilancia rigurosa:
An as, las reglas no bastan. El discpulo no es
an lo bastante dueo de s mismo ni lo bastante
enrgico y bien intencionado para seguir espon-
tneamente la marcha que traza el reglamento.
Hay que contar con los desfallecimientos de la
voluntad, con el aturdimiento de la infancia, con
la disipacin, con la pereza y con el mal deseo. A la
mirada vigilante del maestro corresponde asegurar
la prctica de las leyes escolares. La disciplina es
ms fcil con un maestro activo que vigila todos
los movimientos, que est al acecho de las disposi-
ciones, que corta con una palabra o con una mirada
una conversacin que comienza, que reanima la
atencin en el momento en que se adormece, y que,
en una palabra, est siempre presente en las cuatro
esquinas de la escuela y es, por decirlo as, el alma
del saln (p. 434).
...Compayr considera, en la
va de Herbart, que la disciplina
tiene un fin superior que es la
formacin del carcter, motivo
por el cual resulta central para
la educacin. As, antes que
basarse en un conjunto de
premios y castigos, debe ser
preventiva...
15
Ahora bien, esa intensa y permanente vigilancia
no se puede detener en las puertas de la escuela: un
buen profesor debe averiguar lo que hacen los nios
La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:
Una aproximacin conceptual
en el seno de la familia y hasta cmo se comportan
en la calle y los caminos, y para eso debe establecer
una estrecha alianza con los padres informndolos
peridicamente del progreso, del trabajo y de los
defectos de los nios. Sin embargo, debe recordar
que el fin de la disciplina es volverse intil; aunque
sea necesaria una sujecin, ella no impide la libertad
que es la disciplina que nos imponemos a nosotros
mismos, y el fin de la educacin en todos los grados es
hacer hombres libres (p. 441). Citando a M. Grard,
concluye Compayr:
[] substituir insensiblemente a las reglas que se le
han dado las que l mismo se d, a la disciplina de
afuera aquella de adentro; liberarlo, no de un solo
golpe al modo antiguo, sino da por da, rompiendo
a cada progreso un eslabn de la cadena que ataba
su razn a la razn del otro; ensearle a salir de s
mismo, a juzgarse, a gobernarse como juzgara y
gobernara a los otros; mostrarle, en fin, las ideas
del deber pblico y privado que imponen a su con-
dicin humana y social: tales son los principios de
la educacin que de la disciplina escolar hace pasar
al nio a la disciplina de su propia razn y crea,
al ejercitarla, su personalidad moral (Compayr,
1920, p. 442).
Queda claro, hasta aqu, cmo en esa primera
tendencia de la ciencia de la educacin se va cons-
truyendo una nueva educacin liberal, sin por ello
abandonar los anteriores fundamentos disciplinares.
 El paso hacia un gobierno (gobernamiento) pedag-
Nmero 33 / Universidad Pedaggica Nacional. / Facultad de Educacin. / 2010 / Paginas. 9 - 25
gico liberal no signific una ruptura con la anterior
tradicin, sino una readecuacin, una reacomodacin
cuyo resultado fue la produccin de nuevos conceptos
y prcticas.
En una perspectiva distinta de Compayr, Emile
Durkheim, profesor del curso de pedagoga en la Fa-
cultad de Artes de Bordeaux entre 1887 y 1902 ao
en que asumi el cargo de catedrtico sustituto de
Ciencias de la Educacin en la Sorbona, llamaba
la atencin sobre el hecho de que los pedagogos mo-
dernos estuviesen de acuerdo, casi en su totalidad,
en ver la educacin como un asunto eminentemente
individual. Por el contrario, deca l: Considero como
el postulado mismo de toda especulacin pedaggica
que la educacin es un ente eminentemente social,
tanto en sus orgenes como por sus funciones, y que,
por tanto, la pedagoga depende de la sociologa
ms estrechamente que de cualquier otra ciencia
(Durkheim, 2003, p. 115).
Con esta observacin, Durkheim abra una nueva
perspectiva en la comprensin de la educacin, al
16
tiempo que inauguraba un nuevo intento de someter
a la pedagoga a los dictmenes de una disciplina
externa. Si los filsofos y psiclogos parecan aliados
en la tentativa de considerar a la pedagoga como
una ciencia aplicada derivada de las psicologa, aho-
ra Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia
social el derecho de subordinar la pedagoga, dado
el carcter eminentemente social que conceda a la
educacin. Pero Durkheim fue ms all y, aunque re-
conociese como sus colegas filsofos que la pedagoga
era una teora prctica, estableca una clara diferencia
entre sta y una Ciencia de la Educacin. No dudaba
que, segn los nuevos cnones de cientificidad de su
poca, era posible que la educacin fuera un objeto
de estudio cientfico, pero la pedagoga, en cambio,
no sera esa ciencia cuyo objeto era la educacin. En
la segunda leccin de su curso La educacin moral,
el socilogo deca: Ahora bien, si la pedagoga no es
una ciencia, tampoco es un arte [] La pedagoga es,
por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia
(Durkheim, 2002, p. 37).
Tal diferenciacin obedeci, tanto a la concep-
cin de ciencia que distanciaba a Durkheim de sus
colegas filsofos de la tendencia anterior, como a su
inters de subsumir la Ciencia de la Educacin en
los dominios de la Sociologa. As, la consideracin
de la pedagoga como teora prctica constituye el
reconocimiento de su carcter de reflexin dirigida
a la accin. Y aqu es preciso tener en cuenta que
Durkheim niega el carcter de arte para la pedago-
ga, pues, segn l, un arte es, fundamentalmente,
un conjunto de costumbres, prcticas, habilidades
organizadas; el arte de la educacin es el saber-
hacer del educador, la experiencia del profesor. La
pedagoga, por el contrario, es un conjunto de ideas
relativas a esas prcticas, es un conjunto de teoras
que no tienen como objeto expresar lo real, sino
orientar la conducta. Es por eso que se puede ser un
buen profesor sin conocer mucho de pedagoga o,
por el contrario, ser un buen pedagogo careciendo
de cualquier habilidad prctica para la educacin.
Debido al carcter eminentemente social con-
cedido a la educacin, su estudio haca parte de la
Sociologa, y de esa forma despojaba Durkheim a
la pedagoga del objeto que haba sido designado
para ella como Ciencia de la Educacin por la
tendencia anterior propia de la pedagoga filosfica,
ahora parte de los objetos de su ciencia sociolgica.
Sobre el objeto de la pedagoga se preguntaba el
socilogo: qu es la pedagoga sino la reflexin
aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas
de la educacin con miras a regular su desarrollo?
(Durkheim, 2003, p. 103). Con ese movimiento, la
Sociologa procuraba escalar un grado ms en el
camino de la cientificidad, al mismo tiempo que
pretenda utilizar los privilegios que alcanz la pe-
dagoga en el estudio y direccin de los problemas
de la educacin, en una poca en que la expansin
de la instruccin pblica era un asunto estratgico
para los intereses del Estado.
Estas dos tendencias esbozadas hasta aqu
(una, ligada a la filosofa espiritualista francesa
que intent constituir una Ciencia de la Educacin,
o pedagoga, como teora-prctica dependiente
particularmente de la psicologa; otra, vinculada a
la naciente sociologa que estableci una diferencia
entre Ciencia de la Educacin de carcter sociol-
gico y pedagoga, ni ciencia, ni arte, teora-prctica
destinada a orientar la conducta educativa), junto
con los posteriores desarrollos de la Psicologa Ex-
perimental del francs Alfred Binet y la psicopedago-
ga de los suizos Edouard Claparde y Pierre Bovet,
posibilitaron la aparicin y desarrollo, durante el
siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educacin12.
12 Rios (2008) concuerda con los franceses Develay (2001) y
Gautherin (2002), en que las ctedras de pedagoga o ciencia
de la educacin, dictadas en las universidades francesas
entre 1883 y 1914, no son un acontecimiento anunciador de
las Ciencias de la Educacin. Sobre el proceso particular de
constitucin de las Ciencias de la Educacin, tanto en Suiza
y Blgica como en Francia, ver: Hofstetter (2002), Charlot
(1995), Gautherin (2002). Para el caso colombiano, ver Rios
(2008).

La Bildung o de la educacin a
travs de la enseanza: surgimiento
de la Pdagogik o Ciencia de la
Educacin en Alemania
Para comprender de manera general el significado
de Bildung, concepto clave de la cultura pedaggica
germnica, vale la pena retomar el anlisis de Klafki
(1987), segn el cual son cuatro las caractersticas
centrales de las teoras clsicas de la Bildung13. En
primer lugar, la Bildung se expresa mediante los con-
ceptos de autodeterminacin, libertad, emancipacin,
autonoma, mayora de edad, razn, auto-actividad y,
en ese sentido, significara capacitacin para la auto-
determinacin racional, en donde la auto-actividad es
la forma central de realizacin del proceso formativo.
Sobre este aspecto, Kant (apud Klafki, 1987, p. 45)
escriba: Mejorarse a s mismo, cultivarse a s mismo
[] crear moralidad en s, eso es lo que el hombre
debe hacer.
En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida
como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo
objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser
entendido como una perspectiva meramente subje-
tivista o individualista, pues para las teoras clsicas
de la Bildung, el sujeto logra alcanzar la racionalidad
como parte de un proceso de apropiacin y dis-
cusin crtica de la cultura, que no se reduce a un
plan de estudios sino a una formacin, no conclusiva,
que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras,
si la condicin de la formacin es la existencia de
una cultura humana anterior, el concepto de Bildung
privilegia las producciones humanas, las ganancias
civilizatorias en la satisfaccin de las necesidades, el
conocimiento sobre la naturaleza y sobre el mundo
humano, las acciones polticas, los sistemas de nor-
mas y acciones ticas, las formas de vida social, los
productos estticos, etc. Aqu los conceptos centrales
son: humanidad, hombre, humano, mundo, objetivi-
dad, universal.
En tercer lugar, la Bildung implica una relacin
dialctica entre la individualidad y la colectividad, es
decir, la formacin de la individualidad es la manera
particular como se concretiza, en cada caso, la obje-
tividad general (mundo, cultura), y tal concretizacin
slo es posible mediante la apropiacin y discusin
13 Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki,
pues se trata de un anlisis de las diversas perspectivas
sobre la Bildung y no de una teora particular. Sobre este
aspecto, l mismo aclara que la determinacin de esas cuatro
caractersticas no constituye una reproduccin, sino una
interpretacin comparativa y sinptica de los conceptos de
diversos autores.
crtica de la objetividad general. Esto no significa una
limitacin sino, por el contrario, la condicin previa
para el desarrollo de la plenitud que en potencia
encierra, en cada caso, lo general. En otras palabras,
la formacin implica una relacin dialctica entre la
capacidad de autodeterminacin y un contenido ob-
jetivo general previo. Adems, es necesario entender
aqu la individualidad no slo como referida a un su-
jeto especfico: las naciones, los pueblos y las culturas
son consideradas dentro de las teoras clsicas de
la formacin como individualidades colectivas,
es decir, como expresiones inconfundibles de huma-
nidad posible dentro de un proceso histrico. De ah
la importancia formativa de la filosofa de la historia
(Herder, por ejemplo), en cuanto se preguntaba por
los avances, limitaciones y errores de esas distintas
individualidades colectivas; de ah, tambin, la ideali-
zacin que los neo-humanistas alemanes hicieran de
los griegos como modelo normativo, como ejemplo de
humanidad no repetible, expresada en la famosa con-
signa bilde dich griegisch (frmate como un griego).
En cuarto lugar, seala Klafki, el acuerdo en las
17
teoras clsicas sobre la existencia de por lo menos
tres dimensiones de la actividad humana (correspon-
dientes a la divisin bsica de la filosofa kantiana),
La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:
Una aproximacin conceptual
que deben ser objetivo de la Bildung: la dimensin
moral, la cognitiva y la esttica. En el caso de Hum-
boltd, se trata de la formacin general del hombre;
para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderan
a la triple formacin de la cabeza, el corazn y la
mano, y en el caso de Herbart, se tratara de la for-
macin de un inters mltiple o multiplicidad del
inters. La dimensin moral es considerada, en las
teoras clsicas de la formacin, un despertar de
la responsabilidad moral auto-determinada, de la
disposicin para la accin moral y de la facultad de
accin. En relacin con la dimensin intelectual, del
conocimiento o del pensamiento, las teoras clsicas,
al decir de Klafki, jams fomentan la racionalidad
instrumental sin vnculo con la reflexin racional
sobre el sentido humano, sobre la responsabilidad de
sus posibilidades de aplicacin. En este sentido, para
comprender mejor lo que ello significa, resulta til la
diferenciacin establecida par Kant entre intelecto
(Verstand) y razn (Vernunft):
Intelecto designa, en sentido estricto de la palabra,
la racionalidad instrumental por medio de la cual, en
un proceso que no se puede concluir, se producen
saber y conocimiento que luego pueden encontrar
aplicacin tcnica, en principio para cualquier
finalidad; razn, por el contrario, se refiere a ese
modo reflexivo de racionalidad segn la cual nos
preguntamos, por un lado, por los requisitos de los
conocimientos fundados en el intelecto y, por otro,
 por la fundamentacin de las metas perseguidas
Nmero 33 / Universidad Pedaggica Nacional. / Facultad de Educacin. / 2010 / Paginas. 9 - 25
con la aplicacin del saber y de los conocimiento;
en el contexto de las teora clsicas de la educacin
[Bildung] eso significa lo siguiente: preguntarse por
las posibilidades y lmites de la racionalidad ins-
trumental para una existencia humana del hombre
(Klafki, 1987, p. 55).
Segn los anlisis de Klafki, el nfasis que durante
el siglo XIX tuvo esa dimensin cognitiva constituye
uno de los aspectos de la decadencia del concepto
de Bildung, en la medida en que borr el valor de,
por ejemplo, la dimensin esttica, cuya amplia
extensin en las teoras clsicas abarc conceptos
como formacin de la sensibilidad en el sentido de
perfeccionamiento de la facultad sensitiva, frente
a los fenmenos de la naturaleza y de la expresin
humana; desarrollo de la facultad imaginativa o fan-
tasa; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo
y juicio estticos; capacidad para el juego y para la
sociabilidad. La formacin esttica, en ese sentido, no
era entendida como formacin en la gran literatura,
18
teatro, msica o artes plsticas, sino en la idea de una
esttica de lo cotidiano, es decir:
[] desde la bisutera al diseo de muebles, desde el
vestido a la msica popular; comprende igualmente
el baile, los juegos, las fiestas, abarcando todas las
formas de trato entre los hombres y todos los estilos
de la sociabilidad, incluyendo tambin el erotismo
Schiller, por ejemplo como el cultivo esttico
de la sexualidad natural. Una vez ms podemos
apreciar que los enfoques tericos de aquella poca
sobre la educacin van mucho ms all del estrecho
marco de la educacin escolar (Klafki, 1987, p. 57).
Schiller fue quien dio mayor importancia al pro-
blema esttico en la teora de la formacin, y su filo-
sofa fue un intento de solucionar el problema dejado
por la esttica kantiana14. Sin embargo, su concepcin
de la experiencia esttica fue ambigua en la medida
en que era considerada tanto un medio como un fin
de la educacin: medio o hilo metdico en el camino
de la educacin de la facultad racional poltico-moral
del hombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad,
de la satisfaccin humana y de la idea de plenitud y
esperanza de una buena vida futura por realizarse
(Cfr. Klafki, 1987).
14 la filosofa kantiana para Schiller parece carecer de una
conclusin: la Crtica del juicio, que estremeciera toda la
esttica de entonces, no lograra elevarla a la condicin
de doctrina del gusto. La esttica kantiana parece haber
permanecido en una mera propedutica a la manera que
prepar los fundamentos a la teora del arte, y coincidiendo
en este punto con toda la filosofa postkantiana, Schiller se
propone como tarea completar el sistema previsto por Kant
(Suzuki, 2002, p. 8).
Herbart y la nueva Ciencia de la
Educacin o Pdagogik
La riqueza del saber pedaggico en los comienzos
del siglo XIX encuentra su expresin ms depurada
en Herbart, cuyo trabajo es reconocido por algunos
historiadores clsicos de la educacin como el fun-
dador de la pedagoga moderna, o como la primera
tentativa de una pedagoga cientfica (Hubert, 1976;
Eby, 1976; Buisson, 1911; Compayr, 1906). Su pro-
puesta de una educacin a travs de la enseanza,
expresada en su Pedagoga General derivada del fin
de la educacin (1806), es producto de una reela-
boracin, entre otras, de las ideas de Rousseau y de
Kant (de las cuales se distancia en varios aspectos),
sobre la base de la tradicin didctica del siglo XVII
y de las teoras de la Bildung.
La riqueza del saber pedaggico
en los comienzos del siglo XIX
encuentra su expresin ms
depurada en Herbart, cuyo
trabajo es reconocido por algunos
historiadores clsicos de la
educacin como el fundador de
la pedagoga moderna, o como
la primera tentativa de una
pedagoga cientfica.
Sin embargo, es preciso decir que el camino ya
estaba abierto, de una parte, por las discusiones de
los representantes franceses en la comisin creada
por los revolucionarios para definir los rumbos de la
instruccin pblica, particularmente con el llamado
informe Condorcet (Condorcet, 2001); de otra, por
Kant, a propsito de sus elaboraciones sobre pedago-
ga recogidas en el texto redactado por su discpulo
Theodoro Rink ber Pdagogik o Sobre la Peda-
goga, con base en las notas de clase tomadas en
las lecciones de pedagoga dictadas por el filsofo
en sus cursos de 1776/77, 1783/84 y 1786/87, en
la Universidad de Knigsberg15.
15 Vale la pena mencionar aqu la dificultad de ciertos traductores
en reconocer el papel de las particularidades culturales y
lingsticas en la comprensin de la riqueza conceptual del
saber pedaggico. Es el caso de Lorenzo Luzuriaga quien en
la edicin espaola de la Pedagoga de Kant (2003), aclara
lo siguiente en nota de pie de pgina: Como ni en sta ni
en las restantes obras se encuentra una distincin precisa
entre Bildung, formacin y Erziehung, por educacin, se ha
traducido frecuentemente Bildung por educacin, a fin de
evitar confusiones (p. 29).
 En su propuesta de una educacin a travs de
la enseanza, Herbart destaca dos aspectos: de una
parte, la importancia de un conocimiento especiali-
zado del educador y, de otra, la relacin estrecha de
la educacin y la enseanza con la formacin del ca-
rcter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro
cuestionando la ausencia de una opinin formada, en
la mayor parte de los educadores, sobre lo que es la
educacin. Rousseau, dice el pedagogo alemn, por
lo menos defini un punto de vista y permaneci fiel
a l; sigui la naturaleza y busc garantizar un desa-
rrollo libre y alegre de todas las manifestaciones de
la vida vegetativa humana, desde el nacimiento hasta
el matrimonio. Pero una educacin de ese gnero
es demasiado dispendiosa, pues el educador debe
sacrificar su vida para acompaar al joven. Adems,
criar hombres naturales significa, por ventura, repe-
tir de nuevo todos los errores ya superados (Herbart,
2003, p. 11).
No basta, entonces, seguir la naturaleza, pero
tampoco es suficiente, para educar, tener experiencia,
experimentar, pues un maestro de escuela de aldea
nonagenario tiene la experiencia de noventa aos de
vida rutinaria, tiene el sentido de su largo esfuerzo
pero ser que tambin tiene el sentido crtico de
sus resultados y de su mtodo? (p. 11). Tenemos as
que para el educador, en la concepcin de Herbart,
no basta la experiencia ni un saber superficial; debe
poseer una ciencia como condicin para la realizacin
adecuada de su actividad educadora. Y esa ciencia
es, justamente, la pedagoga. sta, a su vez, depende
de la filosofa prctica y de la psicologa: aquella
muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los
medios y obstculos (Herbart, s/d, p. 9). Pero no es
suficiente slo con la pedagoga: la Pedagoga es la
ciencia que el educador necesita para s mismo. Sin
embargo, l tambin tiene que poseer conocimientos
que le permitan comunicar (Herbart, 2003, p. 16). Es
decir, necesita conocer la pedagoga para ensear
y la ciencia que va a ensear o comunicar. De esta
forma, el educador herbartiano se diferencia del
antiguo maestro de escuela en el hecho de necesitar
de la ciencia, de conocimientos slidos y profundos,
no slo de un mtodo general para desempear su
tarea educativa.
Sobre el segundo aspecto la relacin de la
educacin y la enseanza con la formacin del ca-
rcter Herbart establece una clara diferencia entre
Erziehung (educacin) y Unterricht (enseanza); sin
embargo, reconoce que una no puede estar separada
de la otra: Desde ya confieso no concebir la educa-
cin sin enseanza, as como ya refer previamente,
por lo menos en este escrito, que no concibo una
enseanza que no eduque simultneamente (2003,
p. 16). La enseanza (o instruccin) ocupa un lugar
destacado en la pedagoga de Herbart, en la medida
en que sin ella el trabajo educativo no podra alcanzar
su fin. En otras palabras, la enseanza es la clave de
la formacin del carcter y esto porque la enseanza
determina en gran medida los contenidos mentales;
entonces, es fundamental para el educador saber
cmo se determina su modo de pensar [del alum-
no], una vez que es a partir del modo de pensar que
se forman los sentimientos y, en funcin de stos,
principios y formas de conducta (p. 16). El gobier-
no pedaggico es as un gobierno de los contenidos
mentales que definirn la direccin de la conducta y,
por tanto, garantizarn la virtud.
Segn el pedagogo alemn existen dos fuentes
iniciales de conocimiento: la experiencia y el trato
social o convivencia. La primera hace referencia a la
actividad del individuo sobre las cosas, sobre aquello
que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se refiere
a aquella actividad donde lo fundamental es la inte-
raccin de los individuos. Ambas actividades ofrecen
al individuo un conjunto importante de representa-
19
ciones a partir de las cuales, y mediante un proceso
de expansin, se va configurando el conocimiento.
Pero, segn Herbart, esas dos fuentes iniciales no
La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:
Una aproximacin conceptual
son suficientes: es preciso que sean complementadas
y, en cierta medida, organizadas y, an, aumentadas
mediante el proceso de enseanza. Slo sta puede
articular de forma coherente y ampliar el crculo
de ideas (representaciones, percepciones) con los
datos aportados por la experiencia y la convivencia,
de manera que constituye la fuente ms importante
del conocimiento.
Por otro lado, la enseanza tiene como fin inme-
diato la produccin del inters mltiple y, como fin
mediato, la virtud. Aunque la experiencia y el trato
social contribuyen en la construccin de las repre-
sentaciones y, de esa forma, permiten la ampliacin
del crculo de ideas, tal contribucin es desordenada,
dispersa y no tiene un objetivo claro presente. Por el
contrario, slo la enseanza en la medida en que
debe ser sistemtica garantiza la integracin ade-
cuada, no slo de las representaciones provenientes
de la experiencia y la convivencia, sino de las repre-
sentaciones de las ciencias que ella misma presenta
de forma ordenada y segn un plan cuyo horizonte es
la formacin del carcter del alumno. No es posible
que el individuo conforme su carcter en la direccin
de la moralidad sin el auxilio de la enseanza, lo que
significa la necesidad de intervencin de ese otro
agente que es el maestro o profesor.
Restara por analizar el lugar de la formacin
(Bildung) en la pedagoga de Herbart. Hasta aqu
no se ha mencionado ese concepto, principalmente
 porque en los dos textos estudiados no se encuentra
Nmero 33 / Universidad Pedaggica Nacional. / Facultad de Educacin. / 2010 / Paginas. 9 - 25
un apartado especfico dedicado al tema, como s
sucede con los conceptos de educacin y enseanza.
Pero el hecho de no ocupar un lugar explcito en sus
dos libros pedaggicos ms importantes no quiere
decir que tal concepto sea ignorado o menos rele-
vante en sus elaboraciones pedaggicas. Siguiendo
la lnea de Kant, podramos decir que para Herbart la
formacin (Bildung) est compuesta por la disciplina
y la enseanza16: sin embargo, debemos recordar que,
mientras para Kant la instruccin es la parte positiva
de la educacin y la disciplina es fundamentalmente
negativa coaccin mecnica o accin por la que se
borra al hombre la animalidad (Kant, 2003, p. 30),
para Herbart la parte negativa es lo que se denomina
el gobierno de los nios y, por el contrario, la dis-
ciplina (por su proximidad con la instruccin) es un
aspecto educativo, es decir, positivo, cuyo fin es la
formacin del carcter.
Dira, entonces, que para Herbart la formacin
(Bildung) es la educacin a travs de la enseanza.
20
Frmula muy importante para comprender la cultu-
ra pedaggica germnica pues permite diferenciar
los conceptos de educacin, enseanza y formacin
con base en su articulacin. La formacin no puede
confundirse con la enseanza, aunque comparta con
ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948); la
formacin sera, entonces, una enseanza educativa
y obedece a una condicin especficamente humana.
Su Bosquejo para un curso de Pedagoga inicia con
esta frase:
El concepto de formabilidad17 tiene un alcance mu-
cho ms amplio. Se extiende hasta para los elemen-
tos de la materia. Empricamente puede ser seguido
hasta en los elementos en el metabolismo de los
cuerpos orgnicos. De la formabilidad volitiva se en-
cuentran vestigios en el alma de los animales. Pero
formabilidad de la voluntad para la moralidad, slo
reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1).
Decir que slo el hombre es formable para la
moralidad es decir que slo l puede alcanzar la
moralidad a travs de la enseanza (de la cultura).
16 Dice Kant (1803, [458]-[459]): La Bildung comprende la
disciplina y la instruccin [Bildung begreift unter sich Zucht
und Unterweisung]. Sin embargo, la conocida traduccin de
Luzuriaga (Akal, 2003), traduce sta frase as: La educacin
comprende la disciplina y la instruccin (p. 31), confundiendo
Bildung con educacin. Para Kant la educacin Erzeihung
es ms amplia que la formacin Bildung, pues aquella
comprende el cuidado Wartung y la formacin, es decir,
el cuidado junto con la disciplina y la instruccin.
17 El traductor espaol del texto de Herbart utiliza la expresin
educabilidad, pero la palabra empleada por el autor alemn
es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto,
debera traducirse como formabilidad.
Formabilidad sera, entonces, la capacidad humana
de adquirir una determinada forma moral (forma-
cin del carcter) mediante la enseanza. De este
modo, la pedagoga de Herbart retoma la tradicin
didctica y mediante la Bildung actualiza y justifica
la instruccin o la enseanza (y con ella, el papel y
lugar del maestro), vinculndola a los desarrollos
de la educacin. Y fue esa respuesta de Herbart a la
educacin de Rousseau la marca particular de la nue-
va pedagoga moderna, marca que a finales del siglo
XIX es cuestionada duramente por los desarrollos de
la psicopedagoga francfona y la psicologa educa-
cional angloamericana, las cuales, sobre la base del
concepto de aprendizaje, actualizarn la educacin
rousseauniana y su nfasis en el sujeto que aprende,
constituyendo todo una economa de la enseanza
y abriendo, as, la posibilidad para la educacin per-
manente a lo largo de toda la vida, es decir, para la
ciudad educativa o la sociedad del aprendizaje.
La Teora del Currculo o los
Curriculum Studies
La cultura pedaggica angloamericana de los Curri-
culum Studies es la ms reciente de las tradiciones
intelectuales y, sin embargo, es la ms influyente y ex-
tendida. Su consolidacin y desarrollo se dio a partir
de las primeras dcadas del siglo XX, particularmente
en los Estados Unidos de Amrica y su propagacin
ms all del mundo anglfono fue producto, funda-
mentalmente, del movimiento de mundializacin de
la educacin generado a fines de la dcada de 1960.
Como consecuencia de esa expansin o explosin
del currculo (Terigi, 1996) se lleg, durante la dca-
da de 1990, tanto en el caso angloamericano como
iberoamericano, a un estado en el cual todo lo que
acontece en la institucin escolar y en el sistema
educativo es, de manera indiferenciada, curriculum
(Terigi, 1991, p. 161).
La fuerza de la expansin del campo de los es-
tudios curriculares fue tal, que el currculo aparece
como la forma propia en que se desarrollaron las
prcticas educativas en la cultura occidental, es decir,
aparece como la nica forma, por tanto, de validez
universal que asumi la organizacin de la educacin
desde pocas remotas. Para analizar la emergencia
de esa cultura pedaggica se utiliza aqu el esbozo
de genealoga del curriculum escolar elaborada
por Terigi (1996), hace poco ms de una dcada. El
argumento central del anlisis es el siguiente: Que
siempre hayan existido ideas sobre lo que se debe
ensear no significa que siempre haya existido el
curriculum (Terigi, 1996, p. 164). Sobre la base de
esta afirmacin, la investigadora, siguiendo una pers- Estados Nacionales Europeos, la nueva categora de
pectiva foucaultiana, se opone a la tesis de un origen ciudadano y los esfuerzos de las administraciones
contraponiendo la idea de emergencia: El origen estatales para definir una institucin educativa es-
remite a un punto mtico en que algo comienza a pecfica (la escuela). En particular, seala cmo la
existir, aparta sus ocurrencias anteriores y supone su constitucin de la escuela nacional estuvo ntimamen-
identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es te vinculada a la definicin de los planes educativos
la entrada en escena de las fuerzas; es su irrupcin, nacionales y, principalmente, destaca el caso francs
el movimiento brusco por el cual ellas saltan de los del Informe sobre la instruccin Pblica presentado
bastidores a la escena (p. 170). por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en
La perspectiva genealgica de Terigi intenta, abril de 1792. Tal informe contiene una propuesta
entonces, evitar los problemas de anacronismo de graduacin de la enseanza, una previsin de los
(considerar el currculo como presente a lo largo destinatarios y docentes para cada grado de instruc-
de toda la historia de la educacin occidental), no- cin y una indicacin expresa de los contenidos a
minalismo (considerar que la aparicin del trmino ensear en cada uno (p. 172); por tal motivo, forman
marca su origen) y contextualismo (restringuir parte de la historia del currculo. Siguiendo esa lgica,
su aparicin al contexto de los Estados Unidos de Terigi concluye que la produccin curricular estadu-
Amrica), presentes en las nidense slo incrementa un sentido especfico al cu-
perspectivas estudiadas rrculo: ya no se trata de
La fuerza de la expansin construir una propuesta
por ella y, para eso, em-
prende un anlisis de las del campo de los estudios de estudios destinada
mltiples ocurrencias del curriculares fue tal, que a construir el ciudada-
trmino curriculum no es no, sino de construir el
el currculo aparece como sujeto caracterstico de 21
todas las ocurrencias eso
es imposible pero s en la la forma propia en que se una sociedad industrial
mayor variedad posible (p. desarrollaron las prcticas ( p. 173).

La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:

Una aproximacin conceptual
170). La bsqueda de los di- educativas en la cultura La presentacin de-
versos sentidos especficos tallada de la perspectiva
se orienta en la perspec-
occidental, es decir, aparece de la autora, obedece a
tiva del curriculum como como la nica forma, por tanto, una razn metodolgica:
prescripcin acerca de la de validez universal que asumi argumentar la conside-
enseanza, y ms especfi-
la organizacin de la educacin racin de la emergencia,
camente de los contenidos a mediados del siglo XIX,
de enseanza (p. 171), desde pocas remotas. de la perspectiva curri-
pues, a pesar de la gran cular como una tradicin
disparidad de definiciones, esa comprensin est especficamente anglosajona y, por eso, diferente de
presente en buena parte de las conceptualizaciones la pedagoga y la didctica germnica, as como de la
de los tericos del campo. ciencia de la educacin francesa. Y, como se dijo aqu,
En un sentido ms especfico, la idea de prescrip- en la presentacin de las tradiciones, diferente no
cin sobre la enseanza se entiende, siguiendo los significa ni completamente aislada ni perteneciente
anlisis de Hamilton (1992), como una cierta secuen- a otra formacin discursiva. Diferente quiere decir
cia, un determinado orden que produce el curriculum que no es idntica, que no se trata de una simple
como plan de estudios (Citado por Terigi, 1996, p. substitucin de trminos de una lengua por los de
171). De ah que esta autora, al contrario de Hamilton otra, aunque las tres tradiciones compartan un mismo
(1992), considere que antes de la aparicin del trmi- suelo, arqueolgicamente hablando, en tanto cons-
no en la Universidad de Glasgow, el Ratio Studiorum tituyen modificaciones, alteraciones, apropiaciones
de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones particulares producto de la cultura. En ese sentido,
sobre los contenidos a ser enseados basados en una se dira que la genealoga de Terigi queda presa en la
perspectiva de secuencia y orden; por eso, una histo- explosin que ella misma denuncia del campo del
ria del curriculum que comenzase apenas en Glasgow, currculo; no consigue salir de la perspectiva curri-
dejara el Ratio Studiorum por fuera (p. 167). cular, no consigue percibir la existencia de las otras
tradiciones intelectuales, pues las diferencias encon-
Continuando en la bsqueda de los sentidos del
tradas en su revisin histrica son slo variantes del
curriculum, Terigi menciona como otro momento
currculo que, a su vez, es confundido con la didctica.
importante en su desarrollo la constitucin de los
 Es evidente que el currculo comparte con la di-
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dctica la prescripcin de la enseanza pero en ese
caso se dira que, como la constitucin de la didctica
es muy anterior a la perspectiva del currculo, ste
ltimo retoma ese aspecto de la didctica. Aquello
que identifica la perspectiva curricular no es la
prescripcin de los contenidos de la enseanza, sino
la organizacin de la enseanza como un conjunto
de actividades o experiencias organizadas, segn
las actividades y experiencias que se espera que los
nios desarrollen en su vida adulta. Esta no es una
caracterstica compartida ni con la Didctica, ni con
la Ciencia de la Educacin francfona. Se trata de una
perspectiva anclada en el utilitarismo y en el pragma-
tismo de procedencia anglosajona, como pasaremos
a analizar a continuacin.
Herbert Spencer (1820-1903), abre su libro
Educacin fsica, intelectual y moral (1860) con la
siguiente cuestin: Cules son los conocimientos
ms tiles?, dejando en claro de entrada su pers-
pectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia
de la humanidad, se puede reconocer fcilmente el
22
privilegio dado a las cosas agradables frente a las
tiles, tanto en el plano intelectual como en el ma-
terial. Una de las pruebas de su afirmacin est en el
hecho de que, por ejemplo, los primitivos habitantes
de Amrica prefirieron el adorno (plumas, tinturas,
aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicacin en
otro hecho: la subordinacin, desde tiempos remo-
tos, de las necesidades individuales a las sociales, es
decir, el imperio de la sociedad sobre el individuo
(Spencer, 1860).
Para revertir esa tendencia, es preciso tener en
cuenta cules son las actividades tiles para la vida
humana y clasificarlas segn su importancia. Spencer
define cinco de ellas: 1) Actividades que contribuyen
directamente a la conservacin del individuo; 2)
Actividades que contribuyen indirectamente en ella;
3) Actividades empleadas en educar y disciplinar la
familia; 4) Actividades que garantizan la manutencin
del orden social y de las relaciones polticas y, 5) Acti-
vidades para ocupar los momentos de ocio y descanso
(Spencer, 1860). La educacin ideal sera la prepara-
cin completa para la posesin de todas las actividades,
aunque slo ser posible, en la realidad, mantener un
grado razonable de preparacin para ellas.
Segn esa lgica, son estas ideas generales con las
cuales tenemos que discutir un curriculum: divisin
de toda la vida en actividades de gneros diferentes
y de importancia creciente; el valor de cada orden
de hechos, segn sea el tipo de actividad connatural,
semi-convencional o convencional; doble influencia
de ellas en cuanto conocimiento y disciplina (Spen-
cer, 1860, p. 19). De esta forma Spencer deja en claro
lo que es el currculo, en tanto perspectiva particular
de pensamiento y organizacin de la educacin,
perspectiva que se encontrar dcadas despus, en
Bobbitt (1918,1924), Thorndike (1936) y hasta en
Tyler (1974 [1949]).
Con Spencer, aparece entonces, por primera vez,
una definicin de currculo que va ms all de la no-
cin de plan de estudios o de enseanza, para abar-
car el sentido mismo de la educacin como prctica
organizada racionalmente sobre el principio de la
utilidad. De ah que si, bajo la consideracin de que
el fin de la educacin es preparar nos para la vida
completa la pregunta esencial debe ser: cmo se
debe vivir?. Esa cuestin esencial y sus preguntas
derivadas constituyen la manera racional de juzgar
un recorrido educacional y de saber en qu grado
consigue ese fin (Spencer, 1860, p. 12). Podra pa-
recer que la definicin de un orden racional para el
recorrido educacional fuese tambin el asunto de
la Ratio Studiorum de los jesuitas y hasta de la propia
Didctica Magna de Comenio; por tanto, no existiran
diferencias significativas entre aquellas formas y el
curriculum anglosajn. Terigi acertara al considerar
que ellas formaran parte de la historia del currculo.
Sin embargo, aqu se reafirma la perspectiva de di-
ferenciar entre aquella va didctica y el curriculum,
aunque sea evidente que no se trata de algo comple-
tamente diferente.
La va curricular, digamos as, es la va utilitarista
que, pensando la educacin en funcin de su utilidad
para el individuo y para la sociedad, la organiza sobre
la base de una clasificacin de las actividades cons-
titutivas de la vida humana segn su importancia,
su valor (connatural o convencional) y su influencia
en los conocimientos y en la disciplina. Todo eso en
funcin de garantizar que el individuo pueda vivir
una vida completa. No es una clasificacin de los
saberes, de los conocimientos, de las materias, de los
contenidos tericos que deber ser enseados, sino
de las actividades (ms tarde Bobbitt, Thorndike
y Tyler hablarn de experiencias) de la vida en el
momento particular de la sociedad en la que se en-
cuentra el individuo. Debido a su fundamento en las
actividades, la concepcin de educacin de Spencer
tambin resulta diferente de la lnea didctica, pues
antes que erudicin y, por tanto, de un nfasis en
la enseanza, se trata de una recurrencia a la capa-
cidad de actuar (agencia) y a la posibilidad de auto-
regulacin del individuo que aprende. Esos elementos
fundamentales del currculum, que aparecen por pri-
mera vez formulados en el texto de Spencer, van a ser
retomados y desarrollados a comienzos del siglo XX,
principalmente en el contexto norteamericano, por
autores como Franklin Bobbitt e Edward Thorndike,
entro otros, constituyendo lo que Kliebard (1979),
llam campo del currculo18.
Es esa tentativa de definir los fines de la educacin
a partir de la clasificacin de las actividades de la
vida humana adulta, esa preocupacin con la expe-
riencia, con la actividad del individuo que aprende,
esa preocupacin por la utilidad de esas actividades
y de los conocimientos que deben ser enseados y
aprendidos, aquello que diferencia la cultura peda-
ggica de los Curriculum Studies de las otras dos tra-
18 Sobre la historia de la constitucin del campo del currculo
en los Estados Unidos, su relacin con el problema del control
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Sin embargo, es preciso dejar una cosa en claro: la va
del curriculum no agota la produccin anglosajona,
pues ella es ms diversa y rica como lo han mostrado
los estudios sobre la obra de John Dewey, Granville
Stanlye Hall o E. Thorndike, por ejemplo. Lo que
aqu se quiso mostrar no fue el hilo comn a toda
la produccin pedaggica de la cultura anglosajona;
la intencin fue mostrar slo una parte, aquella que
constituy lo ms particular, lo sui generis y, por tanto,
aquello que permite establecer una clara diferencia
entre sta y las otras dos culturas pedaggicas que
se constituyeron en la Modernidad.
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La constitucin de las Culturas Pedaggicas Modernas:

Una aproximacin conceptual