FUNDACIN SANTILLANA

VI FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN

LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

Documento Bsico para la Discusin

Educacin y nuevas tecnologas:

Los desafos pedaggicos ante el
mundo digital
Ins Dussel
Luis Alberto Quevedo
Abril 2010

Este documento fue preparado con la colaboracin de Ana Abramowski, Patricia

Ferrante y Mara Beln Igarzbal, integrantes del equipo de investigacin en
FLACSO/Argentina.
INDICE

1. Introduccin

2. Los sistemas educativos en el marco de un

mundo digital

3. Las experiencias educativas con las nuevas

tecnologas: Dilemas y debates

4. Conclusiones

5. Bibliografa
1. Introduccin
La presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
sociedad y en el sistema educativo es un dato innegable en los ltimos aos.
Estamos viviendo una suerte de revolucin por el impacto de las nuevas
tecnologas en la economa, la poltica, la sociedad y la cultura, que transform
profundamente las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de
definir las identidades y de producir y hacer circular el conocimiento. Como lo
seala Lev Manovich1, aludiendo a los cambios provocados por la digitalizacin, a
diferencia de lo que pas durante el surgimiento del cine, hoy hay una conciencia
extendida y planetaria sobre la importancia de esta revolucin, aunque falte
todava una lectura de conjunto sobre sus cdigos, procedimientos y modos de
recepcin de las audiencias, que pueda ver ms all de las particularidades de
cada nuevo medio y nos permita entender la lgica de estos nuevos medios en el
presente.

Dentro de los sistemas educativos de la regin, contamos con ms de dos

dcadas de mltiples y ricas experiencias en materia de introduccin de TICs en
los procesos de enseanza-aprendizaje. Las ms de las veces, los programas y
proyectos vienen empujadas por una fuerte presin social y econmica de incluir
las nuevas tecnologas en la educacin. El que la presin o motor fuera sobre todo
externo a los sistemas educativos gener, al menos inicialmente, que fueran
pocos los planes de prospectiva que se plantearan una planificacin a largo plazo
de cambios en gran escala. Esto se debe, en gran parte, al ritmo acelerado de
transformaciones, que impusieron el tema an antes de poder ser procesado en
proyectos que anticiparan futuros desarrollos.

Debemos sealar que esto que viene sucediendo en los sistemas educativos
tambin se observa en otros mbitos de la accin estatal y en las universidades
pblicas y privadas: son varios los analistas que destacan la inadecuacin de los
marcos institucionales actuales para dar rpida respuesta a los desafos de las
nuevas tecnologas. La escuela ha sido sealada como una institucin estratgica
para la recepcin de las TICs ya que es all donde se concentran los procesos de
creacin y transmisin de conocimientos, pero lo cierto es que las inversiones en
infraestructura en materia de nuevas tecnologas que se produjeron en los aos
noventa apuntaron ms a la conectividad organizacional, a la venta de servicios en
los hogares y ltimamente- a la conectividad mvil de los usuarios particulares,
sin que se haya registrado una inversin paralela en el mbito de la educacin
pblica o privada- a fin de promover su apropiacin y uso creativo por parte de los
jvenes. La impresin compartida a lo ancho del globo es que la dinmica ha sido
tan veloz y descentralizada que ha dejado a las instituciones tradicionales

1
Manovich, L. (2006). El lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. La imagen en la era
digital. Barcelona, Paids.
rezagadas respecto a las nuevas realidades que el mercado fue capaz de
imponer.

Un tema no menor es que esas nuevas tecnologas se desplazan a escala global,

y los estados nacionales parecen tener limitaciones tcnicas y estructurales para
regular los flujos existentes y tambin para contraponer dinmicas o intenciones
en esa velocidad y escala (Tedesco, 2005). Sin embargo, en los ltimos aos
puede observarse que hay una recuperacin de la iniciativa por parte de los
estados que han desarrollado diferentes programas orientados a equipar,
capacitar e incorporar en el territorio escolar a las nuevas tecnologas. Las
experiencias son muy diversas como han sido diversos sus objetivos y grados de
desarrollo, pero ya podemos sealar una serie de iniciativas muy valorables para
Amrica Latina como el Plan Ceibal en Uruguay, Enlaces en Chile, Proyecto
Huascarn en Per, Programa Computadoras para Educar en Colombia,
Programa integral Conctate en El Salvador, Escuelas del Futuro en Guatemala o
el Plan de Inclusin Digital Educativa y Conectar Igualdad en Argentina, entre
otros. Todos ellos dan muestras de la existencia de polticas que buscan
acompaar estas transformaciones, sumarlas al mundo de la escuela y orientarlas
en una direccin determinada.

Este documento se propone analizar justamente cul es la situacin del sistema

educativo en relacin a la expansin de las nuevas tecnologas, y cmo se est
respondiendo a los desafos pedaggicos, sociales y culturales que stas
presentan. Hay dos grandes preocupaciones que organizarn esta presentacin,
que estar centrada sobre todo en el caso argentino, an cuando contenga
debates y anlisis que pueden ser vlidos para toda la regin.

La primera preocupacin hace a la inclusin digital, y tiene que ver con reducir la
brecha entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se
hace de las nuevas tecnologas. All se enmarcan las polticas de equipamiento y
conectividad, los programas de una computadora por nio o los planes que
apuntan a la adquisicin de competencias para el uso de las TICs, entre otros.
Datos recientes del sistema educativo argentino, as como de otros pases de la
regin, muestran avances muy importantes en esta direccin. Sin embargo,
mirando el mapa de la conectividad, todava restan pasos importantes para
garantizar el acceso a los sectores ms postergados de la poblacin, ya sea por
razones socioeconmicas que limitan el acceso, o bien por su localizacin
geogrfica que los coloca por fuera del alcance o cobertura del actual mapa de
conectividad.

La segunda preocupacin hace a los desafos pedaggicos que implica la

introduccin de nuevas tecnologas en las escuelas, tanto en trminos de las
transformaciones del espacio y del tiempo que imponen como en la reorganizacin
de los saberes y las relaciones de autoridad en el aula. La escuela es una
institucin basada en el conocimiento disciplinar y en una configuracin del saber
y de la autoridad previa a las nuevas tecnologas, ms estructurada, menos
exploratoria, y sometida a criterios de evaluacin comunes y estandarizados. Por
otro lado, las nuevas tecnologas -y su lgica de consumo- parecen funcionar en
base a la personalizacin, la seduccin y el involucramiento personal y emocional,
y lo hacen siempre con una dinmica y velocidad que entra en colisin con los
propsitos y tiempos de la enseanza-aprendizaje de la escuela. Estas
caractersticas implican desafos muy concretos sobre cmo, dnde, cundo y
quines se harn cargo de la introduccin de estas nuevas tecnologas en el aula,
porque se trata de dos lgicas y modos de configuracin del conocimiento muy
diferentes. No estamos entonces solamente ante un problema de inversin en
infraestructura (requisito necesario pero no suficiente en el campo de las TICs)
sino tambin ante una mutacin simblica y cultural que involucra las bases sobre
las que se construye la institucin escolar.

Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmacin de que las nuevas
generaciones son nativos digitales, tanto en su manejo experto de las nuevas
tecnologas como en la confianza que parecen tener en sus posibilidades y
alcances. De igual modo, se afirma que los adultos son migrantes digitales, que
no entienden ni manejan los cdigos que proponen los nuevos medios. Por eso
mismo, se concluye que hoy una de las brechas digitales ms importantes se
manifiesta entre las generaciones. As, la diferencia generacional sera ms
importante que las diferencias socioeconmicas, geogrficas o culturales. Esta
brecha digital se evidenciara de manera particular en las escuelas, en donde el
contacto intergeneracional es ms cotidiano y masivo.

Una investigacin colombiana retoma las siguientes palabras de un docente de

secundaria: Ellos (los alumnos) nacen con el chip incorporado (Rueda Ortiz y
Quintana Ramrez, 2004), y elige colocarlo como ttulo central. Para los autores,
esta afirmacin acta como eptome de una cultura informtica escolar que,
muchas veces desde la angustia y la impotencia, cree o quiere creer que los
jvenes son expresin de esa cultura y esa tecnologa y que no necesitan otro tipo
de intervenciones desde la escuela, a no ser la que requiera educarlos en los
aspectos morales del riesgo y la seguridad de los intercambios. En otras palabras,
la nocin de nativos digitales suele colocar en los jvenes la iniciativa, el
dinamismo y tambin la responsabilidad por las dinmicas que generan los nuevos
medios, y suele exculpar y poner a un costado lo que pueden hacer los adultos
para promover usos ms ricos, ms relevantes y ms desafiantes de esas
tecnologas (vase tambin Buckingham, 2008).

Creemos que el debate sobre las nuevas tecnologas y su impacto en el sistema

educativo debiera partir de la responsabilidad de las polticas pblicas, los
sistemas educativos y de los adultos respecto a los usos y prcticas que se
producen en torno a ellas. La nocin de responsabilidad (tanto de las instituciones
involucradas como de las personas comprometidas en ellas) no implica autora
completa y unvoca de las acciones ni voluntad de control de todo lo que sucede,
lo cual no slo se ha vuelto imposible en el marco de formas de produccin y
circulacin de los saberes. Estamos ante un territorio inestable, enredado y
muchas veces difuso, donde los conocimientos y las formas de adquisicin de
saberes se han descentrado y provienen de mltiples fuentes, muchas de ellas
fuera del control de la escuela o la familia, todo lo cual vuelve ms complejo el rol
de cada uno de los actores.

Pero lo que resulta indudable en la revisin de las investigaciones sobre el tema

es que los jvenes tienen prcticas y competencias tecnolgicas muy dismiles
segn sea su marco de experiencias (fuertemente vinculado a su nivel socio-
econmico y capital cultural). Por otro lado, hoy hay posibilidades tecnolgicas
expandidas que han tornado posibles algunas acciones tica y polticamente
inquietantes, como por ejemplo la proliferacin de una visualidad sensacionalista
que exacerba la exhibicin de imgenes impactantes ya no solamente desde la
televisin sino tambin desde las redes sociales y las tecnologas amateurs
(Jaguaribe, 2007; Sontag, 2003).

Hay que resaltar que los cambios tecnolgicos pasan siempre por un perodo de
inestabilidad o, en trminos ms precisos en la historia de la tecnologa, una
ventana de flexibilidad interpretativa. Los historiadores sealan que cada vez que
se incorpora una nueva tecnologa, hay un perodo de flexibilidad en la que
distintos actores sociales se movilizan para construir el nuevo sentido de un
artefacto tecnolgico. (Ito et al, 2010:25). Con el tiempo, esa indefinicin se
estabiliza y se convierte en un nuevo sentido comn. Ese es el tiempo que
estamos viviendo hoy, en el que los nuevos pasos dependen, en gran medida, de
las decisiones y debates que encaremos actualmente (Jenkins, 2009).

Por estas razones de oportunidad histrica, compromiso con la democratizacin

de la cultura y preocupacin por el devenir tico-poltico de nuestras sociedades,
el sistema escolar, basado en una nocin de cultura pblica comn, debera
ocuparse de garantizar la equidad en el acceso no slo a las nuevas tecnologas
sino tambin a una variedad y riqueza de prcticas de conocimiento. Al mismo
tiempo, debera tambin abordar la cuestin tica y poltica de la formacin de las
audiencias y de los nuevos espectadores/productores de cultura, para plantear
otros ejes de debate y de interaccin que tengan en cuenta mltiples voces y
perspectivas.

Con estas consideraciones como punto de partida, el documento que presentamos

como base de la discusin del VI Foro Latinoamericano de Educacin se propone
ofrecer una lectura de conjunto sobre algunos ejes de debate que atraviesan a
buena parte de las polticas educativas de la regin en torno a la inclusin de las
nuevas tecnologas: el lugar de la escuela en la adopcin de nuevas tecnologas,
los espacios y modalidades para su incorporacin, las transformaciones
requeridas en trminos de la clasificacin y organizacin de los saberes escolares,
y las demandas sobre nuevos perfiles docentes. Esperamos que las ideas que
siguen contribuyan a un intercambio rico para avanzar en polticas educativas y
pedaggicas que est a la altura de los desafos que nos toca enfrentar en este
nuevo siglo.
2. Los sistemas educativos en el mundo digital

Muchos investigadores han sealado con insistencia que nuestras sociedades

estn sufriendo una mutacin estructural que ha modificado las bases sobre las
que se construy la modernidad y, en particular, los principios bajo los cuales se
organiza el conocimiento, el mundo del trabajo, las relaciones interpersonales, la
organizacin de los mercados, as como las bases sobre las que se construye la
gramtica de la poltica y los ejes articuladores de la identidad (individual y
colectiva) y los principios de construccin de la ciudadana2. Al mismo tiempo, se
ha insistido en la idea de que todos estos procesos estn vinculados, de una u
otra forma, al giro tecnolgico que caracteriza a esta poca. Sin embargo, el
problema est muy lejos de ser un tema tcnico y se ubica en rigor en el centro de
la escena cultural contempornea.

Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad del

conocimiento 3 , nuestros pases estn cambiando de manera significativa sus
perfiles productivos y, al mismo tiempo, las actividades culturales (que involucran
servicios, diseo, productos industriales, desarrollo de software, produccin y
exportacin de bienes simblicos y de know how, etc.) se han colocado en el
centro de los debates sobre el desarrollo tanto en Amrica Latina como en todo el
mundo. Todos los analistas reconocen que desde hace 15 o 20 aos venimos
discutiendo un punto crucial referido a la dinmica industrial de nuestros pases
que involucra a la cultura y la comunicacin: la convergencia de empresas de
servicios de telecomunicaciones provoc la formacin de los grupos
multimediticos en los inicios de los noventa que no solo cambi el panorama
empresarial de medios y tecnologas de la informacin, sino que adems ha
impactado de manera crucial en la educacin y la cultura contempornea. Este fue
un fenmeno mundial (y tambin muy latinoamericano) que vivimos de manera
polmica cuando comenzaron a fusionarse las industrias de la televisin, la prensa
grfica, el cable y la tv satelital, las distribuidoras de servicios de internet, la radio,
las productoras y distribuidoras de msica, etc.

Pues bien, estos cambios en el perfil industrial y tecnolgico de nuestros pases

que impactaron directamente en el mundo de la cultura tambin cambiaron el perfil
de consumos y de uso del tiempo libre de los ciudadanos. Si bien no hay un
consenso generalizado sobre las caractersticas que estn asumiendo nuestras
sociedades, es posible enumerar una gran cantidad de cambios en todos los

2
Los trabajos que sostienen esto son muy numerosos, pero tal vez la obra de Manuel Castells La era de la
informacin Madrid: Alianza, 1997, complementada con Comunicacin y Poder Madrid: Alianza, 2009,
han sido las que mejor mostraron la compleja articulacin de estos temas. Aunque sin duda deberamos sumar
las investigaciones de Scott Lash, Sygmunt Bauman, Sherry Turkle, Dominic Wolton, Pierre Levy, Javier
Echeverra, Henry Jenkins, entre muchos otros.
3
El Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD del ao 2001 fue uno de los documentos que abrieron el
tema a un debate profundo de la comunidad internacional que no ha cesado de ampliarse en los ltimos aos y
que involucra tanto a organismos internacionales como a universidades, empresas y ONGs.
niveles de la vida social. Zygmunt Bauman utiliza una imagen que los resume
bien: se trata de la "licuefaccin acelerada de marcos e instituciones sociales" que
funcionaron como articuladores de la modernidad (Bauman, 2005).

Aun cuando nadie puede saber hacia dnde nos lleva exactamente esta mutacin
simblica, es posible, de manera muy general, sealar que el modo en que se
organiz la poltica, la cultura, la base tecnolgica de la economa, el orden
jurdico y las instituciones que caracterizan a la modernidad est en crisis. A este
fenmeno Manuel Castells lo denomin muy tempranamente "proceso de
desterritorializacin" y le atribuy, con razn, una importancia estratgica. El
cambio de poca incluye de manera fundamental la crisis de los territorios
modernos. Territorios que no se reducen a la geografa de un Estado Nacin, es
decir a las fronteras materiales que fijaron los pases, sino a sus instituciones, los
valores, creencias, ideologas y a los espacios pblicos y privados que delimitaron
el territorio poltico, social y de la intimidad familiar o personal.

En los trabajos de Richard Sennett 4 sobre la introduccin de las nuevas

tecnologas en el mundo del trabajo, podemos ver con claridad las
transformaciones que ha sufrido la industria capitalista en las ltimas dcadas y su
particular impacto en el mundo del trabajo y en la vida cotidiana de las personas.
La reflexin de Sennett incorpora al tema del cambio tecnolgico, el problema
territorial y simblico que lo acompaa y nos muestra la crisis de un mundo donde
la estructura de produccin capitalista haba definido territorios, tiempos, culturas y
subjetividades que posibilitaban instituciones, relaciones sociales y subjetividades
que caracterizaron al capitalismo industrial y donde la escuela acompa y form
parte de este proyecto. Por eso Sennett tambin incorpora, entre los cambios que
caracterizan a este momento histrico, no slo a las nuevas estructuras simblicas
que surgen de las experiencias del nuevo mundo del trabajo (basado en el trabajo
en red, la flexibilidad de las instituciones, el fin de los territorios modernos, etc.)
sino tambin las transformaciones en los procesos de aprendizaje y el lugar que
ocupa el conocimiento en estas sociedades.

En el centro de estos cambios se ubica el fenmeno de la convergencia digital que

caracteriza esta poca, y cuya dinmica an est en plena expansin. El proceso
tiene diferentes aristas: una de ellas es el de las fusiones industriales donde las
empresas de medios adems de vivir un proceso de fuerte concentracin-
ingresaron al campo de las TICs (desde la venta de servicios de internet hasta el
desarrollo de videojuegos)-, al tiempo que las poderosas empresas de
telecomunicaciones no solo desarrollaron el negocio de la telefona celular, sino
que incursionaron tambin en la compra de medios y la produccin de bienes y
servicios en el campo audiovisual. Es decir, asistimos a la concentracin de una
serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autnoma (el cine, el
telfono y los diarios en el siglo XXI; la radio, televisin, video e internet, en el siglo
pasado) y que ahora pasan a formar parte no solo de una misma matriz
tecnolgica sino que, adems, conforman una constelacin de ofertas de

4
Especialmente en su texto: La corrosin del carcter, Barcelona: Anagrama, 2000.
consumos que estn en manos de pocas empresas que tienen como propsito
colonizar el "tiempo libre" de los ciudadanos.

Por otra parte, la expansin de las TICs y su desembarco en la intimidad de los

hogares privados ha obligado a repensar el concepto mismo de "espacio pblico"
y la forma en que se han pensado los lugares donde se han concentrado buena
parte de los consumos culturales del presente siglo. La sostenida expansin de los
medios y su instalacin en espacios antes reservados para la vida familiar, han
llevado a muchos autores (como Javier Echeverra) a replantear la relacin entre
lo local y lo global, entre lo pblico y lo privado y entre lo individual y lo colectivo5.

Estos complejos fenmenos de incorporacin de una nueva aparatologa y las

consecuencias que ha tenido en algunas trasformaciones en el hogar, nos hacen
pensar que el territorio privado funciona hoy como un nodo de una red. Por
supuesto, estos fenmenos son muy diferentes segn el grado de acceso y
conectividad con que cuenten las personas (como tambin es muy diferente si
consideramos el mundo rural y el urbano o la gran ciudad y la pequea): varan los
equipamientos hogareos, como varan tambin los usos del espacio ntimo de
cada uno de los miembros de la familia. Pero sea como fuere, en mayor o menor
medida, lo que podemos constatar es que en los ltimos quince o veinte aos han
ingresado al hogar ms tecnologas de la informacin y la comunicacin que en
cualquier otra poca y que este desembarco contina: luego de la radio y la
televisin, aparecieron las video-caseteras, DVD, filmadoras, sofisticados equipos
de audio (todos ellos equipados con controles remotos), plataformas de video-
juegos (playstation, wii, etc.), mp3, ipods, mp4, computadoras de escritorio,
impresoras, scanners, notebooks y netbooks, telfonos personales, etc.

Estos equipamientos complejizaron el parque tecnolgico hogareo, pero tambin

crearon nuevas deferencias de usos y apropiaciones entre los miembros del
hogar, as como tambin generaron nuevas prcticas culturales. Hay una prctica,
sin embargo, que sigue siendo la ms significativa en materia de consumos: la
masiva y persistente exposicin a la televisin. En Argentina (como en la mayora
de los pases de la regin) la penetracin de la TV es muy grande y abarca a casi
el 96% de los hogares. Pero el fenmeno ms extraordinario de los ltimos aos
ha sido la multiplicacin de las pantallas6, de forma tal que se ha desarrollado una
tendencia convergente y similar a la de la telefona celular: un equipo o una
pantalla para cada miembro del hogar.

Tambin ha crecido (como tendencia regional) el acceso de la poblacin a

internet: en Amrica Latina se ha registrado un incremento muy significativo en la
ltima dcada y el promedio de acceso (con variaciones importantes entre los
pases) es de 28,8% de la poblacin, siendo Chile el pas con mejor tasa de
acceso (alcanza el 50,4% de la poblacin de ese pas) mientras que en Argentina

5
Esta idea la desarrolla en su texto Telpolis, Barcelona: Ediciones Destino, 1994.
6
Segn el Sistema Nacional de Consumos Culturales, Argentina registraba un promedio de 2.4 televisores por
hogar en el total del territorio nacional.
la cifra ha llegado al 48,9% de sus habitantes.7 El pas con menor penetracin es
Bolivia (con solo el 10,7% de su poblacin con acceso a internet) mientras que
algunos pases han incrementado de manera exponencial el acceso en la ltima
dcada ya que partan de cifras muy bajas a comienzos del 2000: Repblica
Dominicana, Paraguay y Guatemala, entre otros.

La presencia de internet en los hogares, en los lugares de estudio o de trabajo, as

como en los locutorios, cibercafs, entre otros espacios pblicos, ha revolucionado
las prcticas culturales, sobre todo pero no solamente- entre los ms jvenes. El
complejo entorno tecnolgico que caracteriza hoy a nuestras sociedades -y donde
se socializan las generaciones ms jvenes- ha creado hbitos y prcticas
culturales absolutamente novedosas y que no se podan imaginar hace quince o
veinte aos. Uno de los usos tempranos de las computadoras (y ms tarde de la
web) ha sido la prctica de los videojuegos que no solo ocupa a los ms jvenes
sino que atraviesa distintos grupos etarios. Las industrias culturales se interesaron
mucho en este rubro que ha tenido un desarrollo comercial enorme a travs de la
elaboracin de juegos (tanto online como offline) que han capturado la atencin de
millones de internautas (el 22% de quienes se conectan en la red lo hacen para
jugar) y que ha merecido anlisis bien especficos sobre sus lenguajes, sistemas
de reglas, estticas, relatos, etc.8

Un fenmeno que acompa este mismo proceso de expansin y complejidad en

los usos de la web lo representa el desarrollo de los blogs (los sitios personales,
grupales o institucionales que se actualizan a travs de las colaboraciones de uno
o varios autores, apareciendo primero la contribucin ms reciente, donde cada
autor conserva siempre la libertad de dejar o no lo que ha publicado) y que han
engrosado de manera muy significativa a la red. Los bloggers (como se denomina
a los creadores, usuarios o partcipes en los blogs) crecieron de manera
exponencial en los ltimos diez aos y las cifras que intentan dar cuenta de este
universo se vuelven viejas da a da (como casi todas las mediciones que
corresponden a internet) pero son siempre muy significativas y se encuentran en
plena expansin.9

A este fenmeno de los blogs, debemos sumar el desarrollo de las redes sociales
que ha colonizado en buena medida las prcticas culturales (y las formas de
relacin social y vnculos interpersonales) de los usuarios de la red. Al igual que

7
Los datos provienen del Internet World Stats actualizados al mes de diciembre de 2009 y se pueden
consultar las tablas completas en: www.internetworldstats.com/stats10.htm
8
Vase, por ejemplo, la compilacin de Ferdig (2008), y los aportes de Squire (2008) y Gee (2004), entre
muchos otros analistas de los videojuegos y de su impacto educativo.
9
En Argentina el nmero de bloggers se calcula en unos 500 mil, pese a que siempre se trata de estimaciones.
Segn el estudio realizado por la consultora Ignis Medios & Comunicacin, el 45% de los bloggers tienen
entre 12 y 19 aos y el 36% pertenece al segmento de 20 y 35 aos de edad. El 65% de ellos son solteros, el
11% est en pareja y el 14% son casados. Y el 70% de los bloggers se conecta un mnimo de 4 das a la
semana. Debe notarse, tambin, como lo hace un reciente documental de la BBC, que se calcula que el 90%
de los blogs est inactivo actualmente, lo que habla del dinamismo de esos soportes (cf.
www.virtualrevolution.co.uk).
los blogs, estas redes son muy recientes pero se han vuelto muy robustas luego
de una dcada de existencia. Aparecieron all por el 2001 y 2002 y recin en 2003
se volvieron populares cuando aparecieron los sitios como MySpace, Friendster,
entre otros. Pero no debemos perder de vista que estas experiencias no
encuentran su forma definitiva hasta tanto no se resuelva el modelo de negocios
que representan. La aparicin y desarrollo de los sitios es casi siempre el mismo:
luego de probar una plataforma que d garantas de funcionamiento, un grupo de
personas inician la actividad e invitan a amigos y conocidos a formar parte de la
red social. En general, si la propuesta es atractiva, la red se expende muy
rpidamente y su crecimiento es geomtrico. Pero para soportarlo, para garantizar
su xito, debe transformarse en un negocio. Un buen ejemplo, tal vez el mejor, es
el de Facebook 10 , una red social similar a MySpace que creci de manera
exponencial gracias al respaldo y la inversin de Microsoft.

Durante el ao 2009 se duplic el nmero de usuarios de las redes sociales y se

estimaba que cerca del 81% de los internautas pertenecan al menos a una red
social. Sin embargo, la tendencia de quienes son residentes en internet es a usar
varias redes: un estudio reciente calculaba que en el ao 2009 el nmero medio
de redes sociales a las que pertenece un usuario es de 2,3 frente al 1,7 del ao
anterior.11 Por supuesto, este fenmeno se concentra en los ms jvenes, aunque
no solamente en ellos y es un territorio de gran movilidad: muchas redes sociales
que fueron exitosas hace un par de aos (como Fotolog, Hi5 o MySpace) hoy
presentan tasas de abandono muy significativas. As, los jvenes crean y recrean
sitios de encuentros en la web pero tambin modifican de manera constante la
esquina donde se dan cita, como lo hacen los adolescentes en el mundo real.

Estos fenmenos de nueva sociabilidad en la red se nos ofrecen de manera

paralela al otro gran tema que tiene que ver con el acceso: la adquisicin (y
renovacin) de los distintos equipos de navegacin: las computadoras hogareas
o de los lugares de trabajo, las notebooks y netbook, y sobre todo los telfonos
celulares. La expansin de esta ltima tecnologa ha sido muy significativa en la
mayora de los pases de la regin: debemos considerar un dato significativo
cuando el nmero de terminales telefnicas en funcionamiento en un pas es
superior a su poblacin. El caso de Argentina es emblemtico ya que cuenta con
44 millones de celulares sobre una poblacin que ronda los 40 millones de
personas.

De todos modos, esto no quiere decir -en ningn caso- que cada habitante tenga
un telfono, ya que aquellos usuarios intensivos de esta tecnologa registran hoy 2
o 3 celulares para uso personal. Pero no cabe dudas que el telfono celular es el

10
El sitio Facebook fue creado por Mark Zuckerber en 2005, ha sido traducido a 70 idiomas y se estima que
cuenta con unos 400 millones de usuarios en abril de 2010. Ha recibido muchas inversiones: la ms reciente
inyeccin de capital a Facebook -27,5 millones de dlares- fue liderada por Greylock Venture Capital (un
fondo de inversin vinculado con la CIA).
11
Ver el sitio The Cocktail Analysis que ha realizado en 2010 una encuesta al respecto y que muestra la
penetracin de las redes sociales en: http://www.tcanalysis.com/2010/02/01/segunda-oleada-del-observatorio-
de-redes-sociales/
medio de comunicacin que ms se ha personalizado y que ha llegado muy pronto
a capturar a todos los grupos etarios o estratos sociales casi sin importar el lugar
de residencia (que hoy es casi la nica variable importante ya que de la
localizacin geogrfica depende la posibilidad de acceso o no a este servicio).

El caso del celular permite ir aproximndose ms de cerca a la interseccin que

nos preocupa en este documento: la de estos nuevos medios digitales y la
escuela. Para la escuela, el celular -como muchas otras tecnologas- que los
jvenes usan intensamente ha pasado a ser un tema de primer orden ya que se
considera que interrumpen el normal trabajo en el aula. En efecto, los docentes y
maestros estn preocupados por el uso que hacen los alumnos en el aula: se
envan mensajes de texto, chatean, hacen bromas con sus ringtones, y por
supuesto, tambin usan sus telfonos para copiarse en los exmenes. No es
menos cierto que los alumnos se quejan del uso que hacen los docentes en el
aula de sus celulares, por lo que la prohibicin es, en general, doble: para alumnos
y docentes. Desde el punto de vista institucional, una de las reacciones ha sido la
prohibicin de los telfonos mviles en el espacio escolar: varias provincias
argentinas han legislado al respecto12, y en Paraguay el Ministerio de Educacin
ha prohibido su uso en el mbito de la escuela.

Estas nuevas tecnologas no solo han generado diferentes y novedosas prcticas

culturales sino que tambin registran distintos modos de apropiacin de las
mismas. Nos referimos tanto al lugar que ocupan las tecnologas en la vida
cotidiana de las personas como a la diversidad de usos y sentidos que ellos les
otorgan. Pero la aparicin de estos fenmenos novedosos convive (y lo hace de
un modo muy particular) con las viejas tecnologas que ya se encontraban
instaladas en los hogares y en el espacio pblico desde hace varias dcadas: el
telfono fijo, la radio, la televisin, entre otras. Sin embargo, puede sealarse que
la presencia de estas nuevas tecnologas ha impactado y modificado (a veces por
absorcin, otras por combinacin) aquellas que fueron creadas en los dos siglos
anteriores y que no han perdido su vigencia pero s se han visto modificadas.
Como bien lo seala Lisa Gitelman ningn medio () parece hacer su trabajo
cultural aislado de otros medios, as como tampoco trabaja aislado de fuerzas
sociales y econmicas. Lo que es nuevo sobre los nuevos medios tiene que ver
con la forma particular en que remoldean a los viejos medios, y los modos en que
los viejos medios se reestructuran para responder a los desafos de los nuevos
medios.13

Precisamente para evitar la idea de que lo nuevo reemplaza a lo viejo, como en la

visin banal que teme la desaparicin total del libro frente a la computadora o al

12 En varias provincias argentinas se ha legislado en este sentido, aunque con distinto temperamento en cada
caso. Por ejemplo, el Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba dict la Resolucin 225/2005, que
regula el uso de los telfonos celulares en las aulas. La resolucin dispone que se permita su uso en los
recreos, horas libres, momentos de ingreso o egreso de la institucin y en aquellos tiempos y espacios en que
la naturaleza de la actividad lo permita.
13
Bolter y Grusin, en Gitelman, 2008:9
celular, cabra hablar ms bien de una ecologa de medios en las cuales conviven
aparatos y prcticas diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar,
el espacio de ocio y las sociabilidades con pares, etc. Pero si bien ningn medio
desaparece cuando irrumpen los nuevos, no es menos cierto que ningn medio
viejo permanece igual cuando se mezcla, fusiona o combina con los nuevos. La
telefona celular no aboli la existencia de la radio, la televisin o la fotografa,
pero las modific, las ti de novedades y cambi el vnculo que los usuarios
tenan con ellas: por ejemplo, privilegi la radio FM por sobre la AM, cre
productos televisivos exclusivos para celulares y modific los criterios de calidad
fotogrfica al expandir la aceptacin y el gusto por la imagen de baja calidad
capturada por un celular que no se aproxima ni puede competir con la alta
definicin que logr la imagen analgica.

Cul es, entonces, el impacto que estn teniendo estos nuevos medios digitales
sobre los sistemas educativos y ms especficamente sobre la escuela como
institucin encargada de la transmisin de la cultura letrada? Considerados desde
la escuela, hay rasgos especiales en estos nuevos medios sobre los que vale la
pena detenerse, no solo porque involucran nuevas relaciones de conocimiento
sino porque proponen diferentes usos que pueden adaptarse a los fines de la
escuela. Por ejemplo, algo sobre lo que se ha insistido es que los nuevos medios
tienen como una de sus caractersticas el de ser tecnologas que permiten la
autora o la creacin de los usuarios o receptores (en contraste con los medios
tradicionales en los que el emisor tiene mayor peso). En este punto, se habla de la
interactividad que posibilitan, pero ms que ese rasgo, -que por otra parte podra
sostenerse tambin con cualquier texto escrito-, deberamos pensar en la
posibilidad que abren a la intervencin, reescritura, modificacin y cambio de
sentido de los productos ya existentes que, de alguna manera, estn ahora
abiertos a la resignificacin. En efecto, los usuarios o consumidores estn ahora
llamados a la creacin porque su vnculo con los productos digitales tiene siempre
un horizonte abierto: ahora intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y
crean sus propias colecciones de msica, y rearticulan textos que pueden
contener varios modos de comunicacin (palabra, msica, imagen) al mismo
tiempo.

Para la escuela, se plantea una pregunta inevitable cules son las posibilidades
creativas y cognitivas que tienen entonces los nuevos medios? Andrew Burn, un
docente de educacin en medios ingls, seala que la posibilidad de ser autores
de medios ha cambiado porque las nuevas tecnologas permiten a una escala
mucho mayor, ms econmica en tiempo y ms efectiva en el plano de la
comunicacin, realizar los siguientes procedimientos:

-Iteracin (revisar indefinidamente)

-Retroalimentacin (despliegue del proceso de trabajo)
-Convergencia (integracin de modos de autora distintos: video y audio)
-Exhibicin (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y
plataformas, para distintas audiencias) (Burn, 2009: 17)
Si bien los dos primeros podan hacerse con un texto escrito a mquina o a mano
como se haca en las pocas predigitales-, los dos ltimos ciertamente slo
pueden hacerse cuando se puede pasar al lenguaje digital ya sea un texto escrito,
un sonido o una imagen, y convertirlos en bits equivalentes e intercambiables.

Puede decirse que esta combinacin de mltiples medios y de mltiples modos de

comunicacin, donde se mezclan sonidos, imgenes, textos, gestos, etc., abre
posibilidades expresivas muy novedosas y desafiantes que la escuela puede
utilizar. Los informes que han elaborado Henry Jenkins (2006) y Tyner y otros
(2008) enfatizan las posibilidades enormes de prcticas de conocimiento que
habilitan los nuevos medios, por lo que estos autores hablan de permisibilidades
(affordances): acciones y procedimientos que permiten nuevas formas de
interaccin con la cultura, ms participativa, ms creativa, con apropiaciones
originales.

Veamos, por ejemplo, el listado de operaciones con el conocimiento que los

medios digitales estn permitiendo realizar. En opinin de Jenkins y sus colegas,
los nuevos medios hacen que los jvenes se vinculen al saber a travs de las
siguientes acciones:

Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas

Performance/Desempeo: posibilita adoptar identidades alternativas,
improvisar y descubrir
Simulacin: permite interpretar y construir modelos dinmicos de procesos
del mundo real
Apropiacin: se logra remixar (samplear) contenidos de los medios
Multitarea: se puede escanear el ambiente y cambiar el foco segn se
necesita
Cognicin distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el de
otros
Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de informacin
Navegacin transmeditica: se sigue el flujo de historias e informacin entre
mltiples modalidades
Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar informacin
Negociacin: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguir
normas distintas, discernir perspectivas mltiples.

Otros informes de especialistas producidos en los ltimos aos sealan cuestiones

similares, aunque algunos lo hacen en un tono ms crtico que el informe
coordinado por Jenkins, e insisten en que estas posibilidades o permisibilidades
que habilitan los nuevos medios no son necesariamente las prcticas ms
habituales entre los nios y jvenes de hoy. Esto lo podemos constatar en
nuestros pases donde los jvenes orientan la utilizacin de las nuevas
tecnologas hacia los juegos ms sencillos, las relaciones interpersonales, la
msica, el consumo de videos y el esparcimiento sin asociar estas prcticas a
procedimientos de tipo escolar ni a prcticas ms complejas de conocimiento.
Por ejemplo, cuando se habla de la posibilidad de un juicio sofisticado que permita
evaluar la confiabilidad de los datos, se deja de lado que la prctica ms habitual
en cualquier bsqueda en Internet es rastrear dos o tres entradas del resultado de
la bsqueda, que suelen ser las ms visitadas y no necesariamente las ms
precisas ni certeras. El que la mayora de los usuarios (no slo las nuevas
generaciones) desconozcan los criterios de jerarquizacin de la informacin de los
principales buscadores que usamos cotidianamente, habla de la distancia entre
esas permisibilidades y las prcticas usuales. Los jvenes (y tambin los adultos)
suelen realizar el camino ms corto y directo hacia un dato y no aquel que implica
cierto grado de evaluacin o confrontacin de resultados.

Por otro lado, en el informe producido por Tyner, esta autora subraya que hay
aspectos de la interaccin con las nuevas tecnologas que permiten procesar los
cambios y conflictos intergeneracionales y que no deberan generar un pnico
moral por el riesgo o la inseguridad de los jvenes, sino ms bien entender cmo
funcionan siempre en su relacin con el mundo de los adultos. Si una prctica
habitual entre los jvenes suele ser la de evitar el escrutinio de los padres (o, de
manera ms general, esconderse del control adulto) las nuevas tecnologas le
ofrecen ahora otro soporte (muy sofisticado y complejo) donde se pueden ejercer
mltiples estrategias para lograrlo. Se trata en realidad de una vieja prctica que
ahora se ejercita por otros medios.

Otra prctica que se ha desarrollado en los ltimos aos consiste en la explosin

del contenido generado por los usuarios por medio de tecnologas que permiten
hacerlo por s mismo (do it yourself). Un caso muy interesante lo podemos ver en
YouTube14: un sitio creado en 2005, pareci representar la realizacin del sueo
democrtico de darle libre expresin al ciudadano comn y de permitir una
plataforma para el intercambio de materiales audiovisuales. Algunos analistas han
contrapuesto esta visin celebratoria y algo eufrica sobre la creacin del ser
humano comn con una descripcin ms cruda: no es ms que una base de datos
que nos permite ingresar a una plataforma y mirar un video y nada ms. En
realidad, YouTube tiene una complejidad mayor: por un lado porque ha
exacerbado el amateurismo, la creacin domstica de imgenes, sonidos y textos
que, si bien suelen ser de muy baja calidad tcnica, tienen en muchos casos una
pretensin narrativa, esttica o expresionista que se le abre a millones de
personas y que se ha transformado en un sitio que no registra antecedentes en el
mundo de la cultura. Pero por otro lado, YouTube se monta en un fenmeno que
ya haba inaugurado la televisin: dar cabida a la palabra y la imagen de la gente
comn. Hay en todos los medios una especie de celebracin de la vida cotidiana
(que puede ser vista como pura banalidad) que ha dado lugar a que muchas

14
YouTube fue creado por tres antiguos empleados de PayPal en febrero de 2005 y en noviembre de 2006 lo
adquiri Google por 1.650 millones de dlares. YouTube es muy popular gracias a la posibilidad de alojar
vdeos personales de manera sencilla y con distintos formatos. Encontramos clips de pelculas, videos caseros,
programas de televisin, videos musicales, etc. La mayor parte de los productos que se suben son creadas por
aficionados.
personas busquen all una plataforma para su identidad o simplemente un modo
de reconocimiento social.

Al mismo tiempo, como lo han sealado Burn y otros estudios de Buckingham

(2008) y de Julian Sefton-Green (1998), estas posibilidades que estn en manos
de los usuarios, siempre estn mediadas por las industrias culturales. En otras
palabras: lo que se produce suele estar, al menos en buena parte, dominado por
los gneros, materiales y procedimientos de esas industrias. Como hemos
sealado anteriormente, los sujetos contemporneos somos sujetos
mediatizados, esto es, moldeados por los medios, y por eso los productos
audiovisuales responden ms que a las estticas y a la creatividad personal, a los
patrones que imponen las industrias culturales. As, Buckingham evidencia que los
adolescentes, puestos a crear cortos de ficcin, recurren generalmente la parodia
y la denuncia sensacionalista, y no usan, porque no conocen, modos ms
experimentales de narrar historias o situaciones. La autora es un trmino que
conviene revisar a la luz de Bakhtin y su idea de la polifona que habita en cada
voz: quin habla cuando se produce un texto audiovisual? De quin son esas
imgenes, esos sonidos, ese montaje? Conviene enunciar estas palabras con
cautela, para no caer en visiones celebratorias que desconocen los mrgenes de
libertad creativa y esttica que se tienen en cada caso.

Algo similar seala la antroploga Mizuko Ito en su estudio sobre el software

infantil (2009). Identifica algunos gneros no slo de los videojuegos sino ms en
general de los programas que han sido desarrollados pensando en una audiencia
infantil, y logra identificar algunas constantes: existe un gnero acadmico
(orientado a mejorar el desempeo en lengua y matemtica, bastante clsico y
repetitivo); uno comercial o de entretenimiento (suelen ser los ms conocidos), y
uno constructivista (representado por Seymour Papert, el creador del programa
Logo y de otros proyectos dentro del Instituto Tecnolgico de Massachusetts -
MIT). Estas diferencias en los gneros no son tan marcadas a la hora de evaluar
las prcticas de juego de los nios y jvenes, generalmente organizadas alrededor
de las interacciones que proponen el lenguaje y la lgica de los productos
comerciales en trminos de rapidez y eficacia en el avance a pasos subsiguientes.

Esta antroploga tambin observa que desde el marketing y los discursos pblicos
sobre la infancia se construye una oposicin entre la diversin que sera natural y
autntica en la infancia mejor representada en los videojuegos comerciales-, y la
educacin aburrida, seca, llena de polvo que parece ser un acto de violencia
social y simblica que va contra esta naturaleza infantil (Ito, 2009: 141). La autora
seala que los nios y jvenes movilizan este discurso de la diversin y del
placer contra lo que les proponen los adultos, y que los desarrolladores de
videojuegos se alinean, no inocentemente, en este juego de poder del lado de los
nios, contra la autoridad adulta en el hogar o en la escuela.

Hay, en ambos comentarios (el de los productos audiovisuales creados por

jvenes y el de las prcticas de juego y los videojuegos), un debate explcito con la
idea de que las nuevas tecnologas permiten a los nios y jvenes aprender auto-
didcticamente. Librados a s mismos, probablemente vayan all donde las
industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente.

Por supuesto, se podra tambin argumentar que los jvenes de hoy aprenden
muchas cosas valiosas por su cuenta y especialmente en la web. La investigacin
monumental del equipo liderado por Mizuko Ito da cuenta de la construccin de un
conocimiento experto en torno a programas informticos (por ejemplo, siguiendo
programas tutoriales que pueden descargarse gratuitamente en la red, o bien
unindose a comunidades de jvenes que buscan resolver desafos en la
programacin) y/o alrededor de temas de su inters por parte de muchos jvenes.
La individualizacin de las pantallas permite hacer exploraciones singulares y al
ritmo que cada uno quiere o puede-. En algunos casos, esas exploraciones
fructifican en un capital cultural muy significativo para moverse en los nuevos
medios, con un conocimiento tcnico avezado y una experiencia rica en lograr
resolver problemas.

Estas caractersticas de exploracin singular, ms adaptada a los intereses de

cada uno, y hasta cierto punto organizada en forma auto-didacta, diferencian a
este modo de operacin con el saber de los nuevos medios de lo que
tradicionalmente ha propuesto la institucin escolar. Quisiramos en los prrafos
que siguen profundizar en estas oposiciones.

Hay un primer elemento que tiene que ver con la sistematicidad y la formalidad de
ese aprendizaje. Henry Jenkins, en su estudio sobre el impacto emocional de la
cultura popular, destaca que probablemente podamos describir con detalle
nuestra primera entrada a un museo, pero pocos de nosotros nos acordamos de
nuestra primera experiencia mirando televisin. Las habilidades que necesitamos
para dar sentido a los textos de la cultura popular emergen a travs de prcticas
educativas informales mientras consumimos los medios con amigos y con la
familia (Jenkins, 2007:16), y por fuera de la educacin formal.

Lo poco sistemtico no es la nica caracterstica que separa a uno de otro. Los

nuevos medios proponen, ms bien, momentos de gran intensidad emocional y de
un espectculo visual impactante; involucran un nivel somtico de respuesta
corporal, ya sea a travs del clickear de la mano o de la inclinacin del cuerpo
(cuando no, como en los ms nuevos juegos de consola como la Wii, al conjunto
del cuerpo). Todo ello se opone al modo ms clsico de relacin con el saber que
configura la escuela, basada en la distancia, la reflexin intelectual, la moderacin
y hasta represin de los aspectos emocionales, y el control y reduccin de los
estmulos visuales ms espectaculares, a los que se juzga distractores y poco
interesantes pedaggicamente.

En el caso de los videojuegos, adems, se estructura una interaccin con

respuestas inmediatas que informan al jugador sobre el xito o el fracaso de su
estrategia. Hay una cierta paradoja entre la alta codificacin y estructuracin que
demanda un videojuego (que bsicamente tiene que ser programado, esto es,
anticipado y regulado de antemano) y la sensacin de libertad que tienen quienes
los juegan. Lev Manovich destaca este aspecto de manera muy convincente:

Al igual que los sistemas expertos de inteligencia artificial, los personajes de

los videojuegos poseen experiencia en algn rea bien definida pero
restringida, como el ataque al usuario. Pero como los videojuegos estn muy
codificados y se basan mucho en reglas, tales personajes funcionan de
manera muy efectiva; es decir que responden con eficacia a las pocas cosas
que podemos pedirles que hagan, ya sea correr hacia adelante, disparar o
coger un objeto. No pueden hacer nada ms, pero es que el usuario tampoco
va a tener la oportunidad de comprobarlo. (Manovich, 2001:80)

El punto que seala Manovich nos conduce a otra de las operaciones con el saber
que menciona Jenkins en su listado de permisibilidades: la simulacin, que
tambin se distancia del modo escolar de trabajo con el saber, que se basa ms
en mostrar, ver, y definir verbalmente.

La simulacin es una prctica de la cultura rodeada de polmica, ya desde el mito

platnico de la caverna. Pero desde hace varias dcadas, conforme avanzaron los
medios tecnolgicos de representacin que fueron ofreciendo cada vez ms
promesas de fidelidad y transparencia en relacin a la realidad, diversos analistas
entre los cuales destaca Jean Baudrillard con su temprano alerta sobre la
extensin del simulacro como la forma central de la cultura contempornea-
vienen advirtiendo con ms fuerza sobre los efectos de confusin entre lo real y lo
virtual. La simulacin digital lleva esta situacin an ms lejos, porque no slo
miramos sino que podemos meternos en ella y manipularla. Sherry Turkle, una de
las analistas ms lcidas de las nuevas tecnologas, se dedic en los ltimos aos
a estudiar los efectos de las simulaciones en la enseanza de la ingeniera, las
ciencias y el diseo. Su preocupacin comenz cuando su hija de 8 aos,
acostumbrada a ver en su computadora simulaciones de criaturas marinas, dijo al
ver a un aguaviva en pleno Mar Mediterrneo: Mira, mam, es muy realista!
(Turkle, 2010:xiv). Esta idea de que la simulacin es una segunda naturaleza, o
an ms, que la naturaleza es una segunda versin, ms pobre y ms borrosa, de
lo que prometen las simulaciones, puede ser inquietante, y cabra poner en la
discusin pblica cules sern los efectos de abandonar toda distincin entre un
espacio virtual y el espacio concebido como naturaleza.

Turkle provee varios argumentos sobre la potencialidad y los lmites que tienen las
simulaciones. Seala que:

La simulacin se vuelve fcil de amar y difcil de poner en duda. () El

modelo molecular construido con pelotas y palos cede paso a un mundo
animado que puede ser manipulado con un toque, rotado y dado vuelta; la
maqueta de cartn del arquitecto se vuelve una realidad virtual fotorrealista
que uno puede sobrevolar. Con el tiempo, ha quedado claro que () este
movimiento de la manipulacin fsica a la virtual, abre nuevas posibilidades
para la investigacin, el aprendizaje y la creatividad en el diseo. Tambin
 queda claro que puede tentar a sus usuarios a una falta de lealtad con lo real.
(). La simulacin demanda inmersin, y la inmersin vuelve difcil que
pongamos en duda a la simulacin. Cuanto ms poderosas se vuelven
nuestras herramientas, ms difcil es imaginar el mundo sin ellas. (Turkle,
2009: 8)

La capacidad de poner en duda es, para Turkle, un componente central de una

operacin reflexiva sobre la simulacin. Pero los entornos virtuales con los que
interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia, avanzan no slo en
su capacidad de seducirnos y fascinarnos a fin de mantenernos en estado de
inmersin, sino que se proponen justamente borrar toda distincin con el mundo
natural o, ms an, competir con eso que nosotros insistimos en denominar
mundo real.

Finalmente, nos enfrentamos a la cuestin de la gigantesca biblioteca y del

gigantesco repertorio de la cultura visual que proporciona hoy Internet. ste es
otro de los aspectos que revoluciona las relaciones con el saber as como vuelve
incontrolable por parte de la escuela y de la familia- el circuito de circulacin,
produccin, consumos y usos que practican los jvenes. La escuela,
tradicionalmente, ha propuesto siempre una relacin con el saber mediada por el
maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con lmites muy claros entre el
adentro y el afuera del saber escolar. Ya en 1915 haba reglamentos escolares
que prohiban entrar a la escuela con literatura que no fuera la autorizada por la
institucin (cf. Dussel, 1997). La prohibicin temprana de materiales que no
estaban bajo control escolar nos habla, sin duda, de la existencia de
transgresiones; seguramente ese esfuerzo de control y censura era resistido por
mltiples rebeldas no slo estudiantiles sino tambin adultas. Pero el lmite de la
transgresin se daba todava en el marco de la cultura impresa, con una menor
diversidad de productores y pluralidad de voces y, seguramente, bajo formas de
representacin que provenan de las tempranas industrias culturales en el
comienzo del siglo XX.

En la actualidad, asistimos a una explosin del acervo de textos, imgenes y

producciones audiovisuales, donde la mayora de los contenidos son generados
por los usuarios pero tambin por las posibilidades tcnicas de digitalizar la
historia de la cultura y ponerla a disposicin masiva y gratuitamente. Arjun
Appadurai, uno de los tericos contemporneos ms interesantes sobre la cultura
global, seala que este archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los
nuevos medios es casi para-humano, en el sentido de que excede nuestra
posibilidad de conceptualizacin y de uso. Didi-Huberman trae una reflexin
inquietante sobre ese carcter excesivo, no slo del archivo actual, sino el que se
acumula en la historia humana. El dice que lo que debe llamarnos la atencin no
es que se pierdan imgenes o textos de la cultura, sino que algunos logren
sobrevivir. Estas son sus palabras:

Sabemos bien que cada memoria est siempre amenazada de olvido, cada
tesoro amenazado de pillaje, cada tumba amenazada de profanacin.
 Tambin, cada vez que abrimos un libro poco importa que sea el Gnesis
o Los 120 das de Sodoma- deberamos quizs reservarnos algunos
segundos para reflexionar sobre las condiciones que han vuelto posible el
simple milagro de tener a ese libro all, ante nuestros ojos, que haya llegado
hasta nosotros. Hay tantos obstculos. Se han quemado tantos libros y
tantas bibliotecas. Y, asimismo, cada vez que posamos nuestra mirada
sobre una imagen, debemos pensar en las condiciones que han impedido
su destruccin, su desaparicin. Es tan fcil, ha sido desde tiempos
inmemoriales tan corriente la destruccin de las imgenes. (Didi-
Huberman, 2006: 42).

Cmo se organizar la conservacin de los archivos frente a tamaa

magnificacin de los acervos? Cmo, quines, dnde se establecern pautas
para la seleccin y la jerarquizacin de esos repertorios comunes? Hace pocos
meses, la directora de un instituto de formacin docente de la provincia de
Misiones (Argentina) contaba en un encuentro de capacitacin que haban
organizado un archivo visual de la memoria de la escuela, y que tenan muy pocas
imgenes previas a los aos 80, pero miles (literalmente) del 2000 a esta parte,
cuando la cmara digital en los celulares o en versiones econmicas se volvi muy
popular. Esta directora confesaba no saber qu hacer con tantas imgenes, cmo
guardarlas y cmo organizarlas. Los problemas de seleccin y de construccin de
repertorios visuales se volvern tanto ms urgentes cuanto ms crezcan las
posibilidades tecnolgicas de produccin y archivo de imgenes que, desde hace
por lo menos diez aos, son producidas por millones de jvenes que han desatado
una fiebre por el registro antes que una reflexin acerca del destino de sus
producciones.

Pero tambin podemos abordar el tema desde otra perspectiva igualmente

inquietante. En este fenmeno de la ampliacin del archivo de la cultura sobre el
que ha reflexionado Appadurai, hay un aspecto que es especialmente sugerente
para pensar la escuela ella misma una institucin de conservacin y transmisin
de la cultura, es decir, una institucin arkhntica, como la llamaban los griegos,
encargada de custodiar la memoria-. Este antroplogo seala que el archivo es,
antes que una recopilacin memorialista, el producto de la anticipacin de la
memoria colectiva, y en ese sentido hay que pensarlo ms como aspiracin que
como recoleccin (Appadurai, 2003).

En efecto, los archivos contribuyen a una ampliacin de la capacidad de desear

de los sujetos, al proveer materiales e imgenes con las que identificarnos.
Appadurai estudia los archivos que se van construyendo hoy en la dispora
poscolonial, con familiares que emigran a pases europeos o a Norteamrica y
mandan imgenes y textos que hablan de su experiencia vital en mejores
condiciones de vida, a la par que ilustran las prdidas y el desarraigo. Plantea que
en la dispora, las memorias colectivas que se van construyendo en este archivo
son interactivas y debatidas, estn descentralizadas, y son profundamente
dinmicas. En esa direccin, Appadurai cree que la disposicin tcnica del registro
ampliar enormemente las capacidades de desear de esos sujetos globalizados.

Este aspecto de la aspiracin es algo sobre lo que tambin vale la pena

reflexionar en trminos de la relacin con la cultura visual contempornea. En el
ambiente educativo, se suele hacer nfasis en las amenazas y peligros a la
privacidad y la seguridad que encierra internet, pero se piensa menos sobre la
ampliacin de esta capacidad de desear ya no en los trminos que le
preocupaban a algunos pedagogos conservadores como Vctor Mercante, que
deca, a principios del siglo XX, que el cine slo enseaba a los adolescentes a
gozar, gozar y gozar (cf. Dussel, 2006), sino en relacin a aspirar a otros
modelos de vida, a otras experiencias de conocimiento, a otros desafos vitales.

Como hemos podido ver, los desafos que nos abre el nuevo mundo digital estn
lejos de plantearse en trminos tcnicos o de equipamientos. Una de las
preguntas que debe hacerse la escuela hoy es justamente qu haremos con
estas nuevas demandas y aspiraciones que atraviesan y constituyen a los
jvenes? El desafo central pasa por preguntarnos si podremos reconocerlas y
enriquecerlas, o si slo sern percibidas como amenaza y la actitud de la escuela
ser, como en otros momentos, puramente defensiva. Esa pregunta, que parece
tan sencilla de responder, apunta sin embargo a algo que est en el corazn de la
escuela: su jerarqua de saberes, su manual de procedimientos, su organizacin
de lo visible y de lo decible. El tema no es sencillo de resolver ni todas sus aristas
son fciles de percibir. Por eso volveremos a reflexionar sobre estas tensiones en
el apartado final.
3. Las experiencias educativas con las nuevas
tecnologas: Dilemas y debates
Hemos sealado en el captulo anterior que la incorporacin de las nuevas
tecnologas involucra un desafo mucho mayor que el equipamiento, an cuando
ste sea un requisito indispensable. Sin computadoras disponibles, no hay
posibilidad de extender usos o prcticas ms significativas en relacin al
conocimiento o a las reflexiones polticas y ticas que son necesarias en este
contexto acelerado de transformaciones. Al mismo tiempo, cabe alertar sobre la
reduccin de esta transformacin a cierto fetichismo tecnolgico que cree que la
presencia de los aparatos producir per se otra relacin con el conocimiento, y
que sobreestima la capacidad de transformacin de los aparatos por sobre sus
condiciones de recepcin, apropiacin y modos de uso.

Como dice un analista norteamericano, hay que recordar que la msica no est
en el piano y que el conocimiento no est en las computadoras (Cuban,
2008:156). Sin embargo, como hemos resaltado en las pginas anteriores, las
nuevas tecnologas no son vehculos o aparatos neutrales. Siguiendo con el
ejemplo de Cuban, podra decirse que el conocimiento s est en la computadora:
sta es un artefacto que condensa y sintetiza parte de la historia tecnolgica,
cultural y del conocimiento de los ltimos siglos (cf. Manovich, 2001). Lo que en
todo caso no est determinado, como en el caso de la msica que puede dar un
piano, es qu tipo de conocimiento producir la interaccin con la computadora,
aunque probablemente pueda afirmarse que esas posibilidades no son infinitas
sino que se ubican en un cierto rango de experiencias posibles. En esa direccin,
la nocin de permisibilidades de las tecnologas apunta correctamente que, en su
propia estructura, ellas traen incorporados ciertos protocolos o usos posibles, y
promueven o habilitan algunas prcticas y operaciones antes que otras.15

Con esto queremos decir que la introduccin de las computadoras y de los nuevos
medios digitales en la escuela involucra considerar simultneamente el aspecto
ms tcnico y duro del equipamiento y la conectividad, y al mismo tiempo el ms
blando de las capacidades, competencias y formas de uso que se hacen de esos
nuevos aparatos. Es decir, la separacin es analtica, pero no conceptual.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, en este captulo nos proponemos

reflexionar sobre las polticas educativas y las experiencias de programas y
proyectos en torno a las TICs en los ltimos aos, buscando analizar cules han

15
Por supuesto, hay una interaccin entre lo que la tecnologa permite y lo que los usos y prcticas sociales
demandan. Un ejemplo actual es la bsqueda casi frentica por parte de la industria de aparatos con cada vez
mayor capacidad de movilidad, archivo y rapidez de procesamiento de la informacin, menor tamao y mayor
portabilidad, caractersticas que responden ms a los usos sociales ms frecuentes y valorados que a
desarrollos endgenos de la ciencia o la tecnologa. Aparatos y usos, tecnologas y prcticas sociales, son
entonces elementos que slo pueden diferenciarse desde un punto de vista analtico, porque sus desarrollos
vienen entretejidos desde el comienzo de la actividad humana.
sido las decisiones y problemas que se fueron abordando. El anlisis estar
referido sobre todo a la Argentina, en primer lugar por motivos de mayor
conocimiento y disponibilidad de la informacin de quienes investigamos el tema, y
en segundo lugar porque el volumen de la informacin y la dispersin de las
acciones hoy disponible vuelve difcil, si no imposible, seguir el rastro de la enorme
cantidad de iniciativas que vienen desarrollndose.

La incorporacin de las TICs en las escuelas en Argentina atraves diferentes

etapas y estrategias. Desde las primeras incorporaciones de materias referidas a
la informtica o computacin donde se enseaba sobre el programa Logo a
mediados de los 80, hasta las campaas actuales de entrega de computadoras
en escuelas medias, pueden describirse diferentes polticas de equipamiento,
capacitacin e introduccin de estas temticas en la institucin escolar. Habra
que sealar que, en lneas generales, los sistemas educativos han respondido a
los desafos del mundo digital de una manera conservadora, prohibiendo el acceso
desde la escuela a sitios populares (por ejemplo YouTube) o a programas de
chateo, y tratando de establecer polticas de uso de tecnologas bajo control
docente, con variado grado de efectividad (en general, bastante bajo). Como
seala un analista ingls, de estas polticas los chicos aprenden que la prioridad
fundamental de la educacin formal no es volverlos competentes digitalmente sino
protegerlos del contenido inapropiado y de predadores virtuale. (Hartley,
2009:130). Cierto discurso sobre los nuevos medios que hace hincapi casi
exclusivamente en los peligros y amenazas que involucran las nuevas tecnologas
se encuadra en esta corriente.

Afortunadamente, no es sta la lnea predominante en esta ltima dcada. En la

actualidad, de acuerdo a informaciones preliminares de relevamientos sobre las
polticas en el rea que se estn realizando en el marco de una investigacin en
curso durante este ao, 16 la mayora de las jurisdicciones estn organizando
programas orientados a la introduccin de las TICs que tienen sobre todo dos
componentes: polticas de equipamiento y programas de formacin docente.
Tambin puede sealarse la incorporacin al curriculum oficial de materias de
tecnologa o informtica desde hace ms de una dcada, y en los ltimos aos
tambin al curriculum de la formacin docente. En las pginas que siguen, nos
ocuparemos con ms detalle de las polticas de equipamiento, las de formacin
docente, y las definiciones de nuevos perfiles y puestos de trabajo, que buscan
responder a esta nueva situacin.

a. Las polticas de equipamiento: decisiones econmicas, polticas y

pedaggicas.

16
Se trata de la investigacin que coordinamos sobre Las nuevas tecnologas y la escuela: Brecha digital y
desafos pedaggicos, organizada por la OEI, Fundacin Santillana y Educ.ar.
Segn el informe de la DINIECE sobre el acceso a la alfabetizacin digital del
2007, el equipamiento es el aspecto que ms recursos ha recibido y el que
posibilita una ponderacin ms clara de los logros. En este rubro, las principales
polticas de equipamiento masivo estuvieron y estn a cargo del estado nacional.
El gobierno argentino anunci en el mes de abril de 2010 el Plan Conectar
Igualdad, que equipar con 3.000.000 de laptops a las escuelas secundarias
pblicas, que se suma al Plan de Inclusin Digital Educativa, que est
proponiendo una medida similar para los 230.000 alumnos del ltimo ciclo de las
escuelas tcnicas pblicas. 17 En ambos casos, adems, se prev equipar tambin
a los docentes, y esta medida probablemente tendr un efecto beneficioso ya que,
segn distintos estudios (Cabello, 2006; Programa Laptops for Teachers en Nueva
Zelanda, 2003-2009) hay correlacin entre la posesin de una computadora y una
mayor disposicin y competencia en el uso de la misma en la poblacin docente.

Si bien no hay censos recientes sobre equipamiento tecnolgico escolar, los

estudios disponibles sealan que las polticas de equipamiento estn teniendo
efectividad en la introduccin de computadoras en las escuelas. Programas como
la Campaa Nacional de Alfabetizacin Digital y el PROMSE-PROMEDU, junto al
PIIE, promovieron en la ltima dcada la dotacin de laboratorios o gabinetes
informticos en las escuelas. Esta modalidad, tambin seguida por el programa
Enlaces en Chile, supuso una estrategia de incorporacin a gran escala, aunque
confinado a un trabajo especfico en un espacio diferente al saln de clases
cotidiano. Esta decisin est modificndose actualmente hacia la estrategia de
1:1, un alumno por computadora, que retoma experiencias provinciales como la de
San Luis e internacionales como la de Uruguay. Volveremos sobre esto ms
adelante.

Veamos algunos datos de la progresin reciente, an cuando falten datos de los

ltimos tres aos, que son los que mostraran una curva de crecimiento ms
impactante. Segn el informe de la DINIECE "Acceso universal a la alfabetizacin
digital", en 1998 haba 86 alumnos por cada computadora en una escuela,
mientras que en el 2005 ya se haba reducido a 51 alumnos por computadora (sin
discriminar niveles). En el nivel medio, el promedio es de 14 alumnos por
computadora en el sector privado y 36 en el estatal. Estos nmeros tambin
registran diferencias por localizacin geogrfica: las escuelas urbanas poseen en
promedio mayor cantidad de computadoras por alumno que las rurales.

Cuadro N 1: Establecimientos y alumnos en escuelas de educacin comn que

disponen de computadoras y promedio de alumnos por computadora. Cifras
absolutas y porcentajes
Establecimientos que Alumnos en escuelas Promedio
tienen computadoras con computadoras alumnos x comp

17
Plan Inclusin Digital Educativa en el Bicentenario Argentino. Programa Nacional Una computadora
para cada alumno - en escuelas Tcnicas y Plan Conectar Igualdad, disponibles en el portal del Ministerio
de Educacin de la Nacin.
 mbito Absolutos % Absolutos %
Urbano 17265 75,7% 6853078 81% 50
Rural 5787 40,7% 500236 54% 58
Total 23053 62,3% 7353314 78% 51
Extrado de ME DINIECE (2007)
Nota: Los porcentajes refieren al total de establecimientos y de alumnos de la educacin comn.

Cuadro N 2: Promedio de alumnos por computadora en establecimientos de

educacin comn del mbito urbano por nivel educativo segn sector. Total pas

Nivel medio/ Nivel Primario / Nivel Inicial

Polimodal EGB
Estatal 36 121 136
Privado 14 38 29
Total 25 79 71
Fuente: Relevamiento anual 2005 (En Acceso Universal a la Alfabetizacin Digital. Polticas,
problemas y desafos en el contexto argentino, DINIECE, 2007)

Como se puede ver en el cuadro 1, en 2005 el 75,7% de los establecimientos

urbanos de educacin comn tena por lo menos una computadora. Y en el mbito
rural, 40,7%, pudiendo observarse una brecha importante entre el sector urbano y
el rural. Lo mismo puede sealarse en relacin al grado de incorporacin al nivel
medio (mucho ms acelerado que el de la escuela primaria) y a la distancia entre
el sector privado y el pblico (con ventaja de los privados en una relacin
promedio de 3 a 1).

Las polticas de equipamiento han estado acompaadas, sobre todo en los ltimos
aos, de estrategias para garantizar la conectividad y el mantenimiento. El
crecimiento y expansin del parque tecnolgico, de la telefona mvil y de las
posibilidades de conectividad ayudan en esta direccin. Los ltimos planes de
equipamiento ya incluyen la conectividad y la compra de enrutadores (routers)
como para garantizar espacios conectados en todo el mbito escolar, lo que hasta
hace pocos aos no entraba en las previsiones de los programas.

En relacin a la actualizacin y mantenimiento de las computadoras, puede

sealarse que, a diferencia de otras herramientas que existen en las escuelas, el
equipamiento informtico requiere de una asistencia tcnica sostenida para
mantenerse en buen funcionamiento, y debe ser permanentemente actualizado.
Esto constituye un costo alto y en general subestimado en las polticas de
equipamiento, que suelen considerar solamente la inversin inicial.

Este es un tema estratgico cuando se planifican las polticas pblicas en materia

de inversin en infraestructura, ya que el riesgo de obsolescencia es algo que
afecta a todas las polticas del rea. Como seala un informe de la DINIECE del
2007, en el ao 2005, el 26% de las computadoras era modelo 486 o inferior y el
53% Pentium I, lo que implica que casi el 80% de las computadoras tena por lo
menos 6 aos (DINIECE, 2007: 24). Esta situacin es ms notoria en las
escuelas rurales, donde el equipamiento suele tener, segn los datos disponibles
del 2007, hasta 12 aos de antigedad. La obsolescencia de los equipos 18 es
cerca al 37% en el mbito rural y 25% en el urbano. Siguiendo al mismo informe,
si se comparan los sectores pblico y privado, las brechas son similares: 33% del
equipamiento de las escuelas pblicas era en 2007 obsoleto, mientras que esa
proporcin alcanzaba al 19% en las privadas.

Algo similar se seala en informes de Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra y

Estados Unidos (cf. Lankshear y otros, 2008). La rapidez del avance tecnolgico y
la dinmica del mercado tecnolgico ponen exigencias difciles a la gestin estatal
de estos programas, que tienen que tomar decisiones para una escala masiva que
involucra altos costos, y deben hacerlo a un nivel centralizado y con altos grados
de control administrativo y burocrtico. En muchos casos, las compras de
equipamiento se convierten en proezas contra el tiempo, ya que las demoras de
los trmites administrativos vuelven rpidamente obsoletos los aparatos que
quieren adquirirse, con cambios en las especificaciones tcnicas que varan de
ao a ao, o de mes a mes.

En relacin a la gestin de estos programas, puede observarse que, debido al

ritmo acelerado de expansin, muchas veces los programas se superponen y
sufren de falta de articulacin interna. No slo se trata de programas nacionales y
provinciales coexistiendo en las mismas escuelas; a veces sucede tambin que
las compras se realizan desde organismos no educativos, como secretaras de
planificacin o de infraestructura, que incorporan las computadoras al momento de
construir nuevas escuelas, casi como parte del mobiliario. Eso hace que no
siempre estn coordinadas o articuladas a polticas educativas ms especficas.

Tambin es muy importante la accin local, ya sea de gobiernos municipales,

fundaciones, empresas, o asociaciones civiles y cooperadoras, que van dotando
de nuevas mquinas a las escuelas segn stas puedan movilizar recursos y
capital social. El informe de DINIECE de 2007 seala que esta caracterstica
desarticulada de crecimiento puede constituir un lmite fuerte, ya que el
equipamiento es un factor imprescindible aunque insuficiente, si no se lo combina
con una definicin del para qu y el cmo se introducen las nuevas tecnologas.

Otro aspecto que consideramos relevante para el anlisis de las polticas de

equipamiento es que la distribucin de computadoras en las escuelas implica
diferentes formas de funcionamiento en el aula. Sealamos anteriormente que

18
Consideramos obsoleto el equipamiento modelo 486 o anterior, es decir, las generaciones anteriores a las
Pentium. De todos modos, esta definicin puede variar segn los criterios y tambin segn el momento de
enunciarla ya que los criterios de caducidad de las tecnologas se vinculan directamente con la dinmica del
sector: innovaciones, requerimientos para usos de soft, etc.
estamos viendo el desplazamiento (o por lo menos una prdida de centralidad) de
la estrategia de equipar laboratorios o gabinetes informticos (tpico de la dcada
de los 90) a la de dotar a cada docente y cada alumno de una computadora
personal que comenzaron a practicarse en los ltimos aos. Por supuesto, los
modelos tanto de laboratorios como de netbooks personales han sido
diseados de maneras muy diferentes segn tomemos el momento, la regin o la
institucin (pblica o privada) que lo llev adelante. Nos detendremos brevemente
en estas estrategias.

La difusin de los laboratorios de informtica a mediados de los 90 result de una

decisin tanto econmica como pedaggica. En trminos de costos, implicaba la
posibilidad de incluir las computadoras a una escala masiva pero relativamente
acotada, como se observa en los cuadros 1 y 2. Todos los programas de
equipamiento, donde se entregaron computadoras (no laptops, notebooks o
netbooks) en cantidad limitada, en general promovieron explcitamente la
formacin de un laboratorio de informtica. El supuesto pedaggico es que en el
laboratorio se vera una materia especfica, informtica, que enseara a manejar
algunos programas, y ocasionalmente podra ser utilizado por profesores de
asignatura o de grado que podran proponer actividades especiales a realizar con
las mquinas. El argumento del costo reducido ha sido criticado por algunos
defensores de la estrategia del 1 a 119, quienes sostienen que el costo no difiere y
que el laboratorio logra una distribucin, como mucho, de 10 chicos por
computadora. Por otro lado, sealan que el laboratorio puede resultar un mbito
intimidatorio para los docentes (Hepp, 2006).

Segn el informe realizado por CIPPEC (2009), la modalidad de laboratorio es la

ms usada en la Argentina, aunque las discusiones internacionales actuales ya no
la consideren como la ms apropiada. La crtica ms importante es que no logra
configurar una integracin al conjunto del curriculum y que queda restringida al
uso de algunos pocos docentes especializados o innovadores. S se reconoce su
utilidad para constituirse en un espacio de produccin creativa o para promover
actividades fuera del horario escolar que prolongan el tiempo de trabajo con el
conocimiento.

Los laboratorios, adems, ponen en evidencia las dificultades operativas en las

escuelas. En un informe de investigacin reciente sobre el uso de videojuegos
educativos en las escuelas, se seala que la utilizacin de estos espacios
(laboratorios o aulas de informtica) parece demandar todava un conjunto de
trmites que desalientan un uso sistemtico (pedir las llaves, coordinar con el
auxiliar a cargo, chequear las mquinas y que la conexin funcione correctamente,
etc.). (Perazza et al, 2010: 44). El gabinete de informtica se ubica en un contexto

19
Se consideran estrategias 1 a 1 a todos aquellos planes que se proponen dotar de equipos personales tanto
a alumnos (de escuelas primarias o secundarias) como a los docentes. En general, estos proyectos de
equipamiento han elegido diferentes formas de inicio pero casi todos tienen como propsito final que todos
los alumnos y docentes cuenten con una computadora propia, ya sea para el trabajo en el aula como para su
uso en el hogar.
institucional donde el acceso y la libertad de uso dependen de factores ms
locales como el clima escolar y las relaciones colegiadas o proyectos colectivos de
cada institucin. De ah, muchas veces, la dificultad prctica de constituir a estas
actividades en habituales y corrientes.

El otro aspecto es que, por las sucesivas polticas de equipamiento, en una

institucin suelen coexistir equipos de distintas generaciones. Los laboratorios
suelen tener diferentes equipamientos que hacen que no todos los aparatos
puedan cumplir las mismas funciones. Por otro lado, esta heterogeneidad de
equipos se combina con la heterogeneidad de saberes que hay en cualquier grupo
escolar, donde conviven alumnos con alto grado de competencias para usar las
nuevas tecnologas y otros que apenas pueden realizar las operaciones ms
bsicas.

Los distintos niveles de dominio con que se mueven sus alumnos en el mundo de
las nuevas tecnologas son un gran desafo para los docentes, y esta
heterogeneidad es otro argumento que se suma a los anteriormente dados para
poner en cuestin la idea de una generacin que naturalmente nace conociendo
y haciendo usos sofisticados de las TICs. En este punto, conviene tener presente
la investigacin de Mizuko Ito (2009), quien analiza los modos en que los nios
juegan a videojuegos y usan software educativo ms en general, y seala la
posicin de expertos que suelen adoptar algunos nios y jvenes en relacin a sus
pares, una posicin que tiene carcter intercambiable segn el campo en el que se
estn moviendo. Este lugar de expertos los coloca en una posicin no exenta de
tensiones en relacin a sus compaeros y a los adultos presentes en el aula, pero
tambin cabe decir que es muy relevante para los alumnos sentirse seguros y
competentes en mbitos especficos de conocimiento.

En otra investigacin tambin realizada por Ito y sus colegas (2010), se muestra el
valor que tiene ese lugar de expertos para alumnos con bajo rendimiento escolar
que, sin embargo, pueden ser altamente competentes con los videojuegos y con
los nuevos medios en general. Los autores comentan el xito de programas que
proponen partir de ese conocimiento experto para ir conducindolos al
conocimiento que la escuela cree que es importante consolidar, por ejemplo a
travs de videojuegos educativos (Ito et al, 2010). Otro investigador britnico
seala que esa experiencia y expertise en relacin a los videojuegos y a las
nuevas tecnologas podra considerarse como una suerte de capital cultural,
aunque cunto de ese capital puede ser reconocido y aumentado por la escuela
es una pregunta que habr que seguir indagando (cf. Burn, 2009, p. 159 y ss.)

La heterogeneidad de saberes y competencias tecnolgicas constituye un desafo

muy importante para la organizacin pedaggica del aula, sobre todo
considerando que los docentes no suelen tener el conocimiento y la planificacin
suficientes como para potenciar el valor pedaggico de esa heterogeneidad. Lo
que suele ocurrir es que la clase se fragmenta en varias unidades de trabajo
distintas, y que la capacidad del docente de conducir ese trabajo hacia algn
objetivo comn queda desdibujado (Perazza et al, 2010). Como hemos sugerido,
esto podra suplirse con una organizacin didctica del trabajo que considerara
como punto de partida la heterogeneidad de saberes que tiene todo grupo escolar,
y se planteara estrategias pedaggicas para conducir hacia un problema o debate
comn la iniciativa de cada subgrupo, avanzado o principiante en sus
competencias tecnolgicas. Este mismo desafo didctico-pedaggico se pone de
manifiesto en las experiencias 1 a 1, donde el riesgo de que la clase se fragmente
ya no en subgrupos sino en individualidades es an mayor.

Pasemos, entonces, al anlisis de la segunda estrategia de equipamiento, la del 1

a 1, es decir, una computadora por cada nio/a o joven y tambin para los
docentes. Esta es la estrategia que est teniendo ms apoyo en los ltimos tres
aos, a partir de la aparicin del proyecto One Laptop Per Child (OLPC)
desarrollado por Nicholas Negroponte y el equipo del MIT que produjo laptops
econmicas y de fcil acceso para toda la poblacin, y que fue seguido por
iniciativas similares de grandes empresas del campos de la informtica.

Esta estrategia concita el apoyo de distintos sectores: por un lado, y claramente,

est impulsado por la industria tecnolgica, que ve crecer su mercado en trminos
exponenciales. Por otro lado, los gobiernos la apoyan porque reconocen en esta
estrategia la posibilidad de superar la brecha digital y, al mismo tiempo, obtener el
favor de una ciudadana que incluye entre sus derechos el de estar conectado y
ser ciudadano global (Garca Canclini, 2006). Pero tambin tiene el
acompaamiento de pedagogos y acadmicos que creen que esta introduccin de
las nuevas tecnologas pondr fin a la vieja escuela centrada en el docente y
permitir una educacin realizada a medida del individuo, capaz de proponer
trayectos individualizados para cada alumno con una computadora (Postman,
2001, Negroponte, 1995). Para ellos, las nuevas tecnologas reemplazaran a la
escuela porque sta ya no tendra sentido, al plantearse hoy otras estructuras
comunicativas y otras configuraciones del conocimiento (Alvarez Gallego, 2003;
Papert, 2001).

David Hamilton, un lcido historiador de la pedagoga, observa que, si se toma en

cuenta la larga duracin de varios siglos de la pedagoga moderna, asistimos en la
actualidad a una vuelta al ideal renacentista de educacin individualizada, con una
fuerte confianza en la capacidad de auto-didaxia de los sujetos y con una
desconfianza y sospecha sobre el poder educativo de las instituciones
organizadas (Hamilton, 2004). Hamilton propone lecturas de poca en clave
poltica, epistemolgica y tica- sobre qu implica en cada uno de estos casos la
confianza o la sospecha sobre los individuos y las instituciones. Ya habamos
sealado, en el captulo anterior, que esta confianza en la auto-didaxia de nios y
jvenes es movilizada por las industrias de software para ampliar su mercado
hacia nios y jvenes; cabe ahora sumar al anlisis el peso de un discurso
pedaggico crtico de la institucin escolar, que coloca su confianza en la
produccin autnoma de los sujetos.

Por otra parte, a estas tendencias de individualismo pedaggico se contraponen

visiones que alertan acerca de los peligros individualizadores que acarrea la
introduccin de computadoras en el aula, y apuestan por una integracin que
ponga en foco a la escuela como espacio de socializacin y construccin colectiva
del conocimiento (cf. Buckingham, 2008). Bernard Stiegler, ubicado en una
perspectiva crtica de las instituciones modernas y capitalistas, seala que hay un
debate pendiente sobre qu constituir el conocimiento comn en el prximo siglo:
si aqul definido por las industrias culturales diseadas para adecuarse a un
individuo cada vez ms sincronizado en sus gustos y preferencias al gusto
masivo, o si puede haber todava espacio para debates poltico-democrticos
desde las esferas de la democracia representativa y los sistemas de produccin
del saber (universidades o escuelas) que hasta ahora gozaban del monopolio de
definir ese conocimiento comn (Stiegler, 2009).

En Argentina, las estrategias del 1 a 1 vienen implementndose en algunas

experiencias masivas, entre ellas la de la provincia de San Luis (la mayor en
escala), y algunas experiencias acotadas en Ciudad de Buenos Aires (incluyendo
salas de nivel inicial), Crdoba, La Rioja, entre otras. La provincia de Chubut
tambin ha encarado recientemente la compra de equipamiento para todos los
alumnos de escuelas rurales, con antenas satelitales para garantizar la
conectividad.

De estas experiencias, la ms larga y ms estudiada es la que se realiz en el

programa Todos los chicos en la Red de la provincia de San Luis. El proyecto
consisti en la entrega de computadoras para nios con software de apoyo escolar
a los alumnos de primero a sexto grado de escuelas de determinadas localidades
de la provincia, en zonas rurales y semi-rurales, y una laptop a cada maestro de
las escuelas que participaban del programa. Entre 2008 y 2009 se entregaron
5557 computadoras a alumnos y 433 a docentes. Los docentes recibieron
capacitacin en el uso del software y tambin fue importante la inversin en
infraestructura (sobre todo ligado a la conectividad) y en algunas polticas de
acceso que no tenan a la escuela como centro.

De acuerdo a la evaluacin externa realizada por el CEPP, cuyo informe presenta

conclusiones interesantes para pensar la aplicacin de este tipo de polticas, se
evidencian resultados positivos en relacin al vnculo de los chicos con las nuevas
tecnologas, a los cambios en la comunidad, y a la introduccin de nuevas
herramientas y contenidos en la vida familiar y social. Los chicos se apropiaron
rpidamente de esta tecnologa y la usan tanto en la escuela como en los hogares,
sobre todo para actividades recreativas y de juego en lnea pero tambin de
actividades vinculadas al conocimiento escolar y a otras acciones que no podan
realizar (tomar fotos, comunicarse rpidamente y a distancia, buscar informacin
en otros mbitos distintos a los locales). Lo que demuestra esta experiencia es
que la estrategia es efectiva para achicar la brecha digital en el acceso a las
nuevas tecnologas de los sectores sociales ms pobres, como tambin se
evidencia en el Plan Ceibal en Uruguay20.

El informe tambin seala que, debido a lo novedoso de la experiencia, todava no

puede hacerse una apreciacin formal de mejoras en los resultados de
aprendizaje. En las pruebas administradas se notan mejoras en general, ms
claras en el rea de Lengua que en Matemtica, pero los resultados no son
concluyentes cuando se los compara con dos grupos de control, uno que recibi
solamente ms equipamiento para laboratorios de informtica y otro grupo testigo
sin programas de informtica. Los autores del informe sealan que es temprano
an para realizar conclusiones generalizables, ya que en varios casos las
computadoras fueron entregadas slo tres semanas antes de las pruebas de
evaluacin de aprendizajes, es decir, con tiempo insuficiente como para evaluar el
impacto del programa en ese rubro especfico.

En relacin a la actitud de los docentes, el informe evaluativo seala que en el

aula hay baja resistencia de los docentes, pero que en lneas generales demandan
mayor orientacin. Los maestros y directores han mostrado buena predisposicin
a la integracin de esta herramienta. Muchos de ellos todava viven a las
computadoras como algo externo al dar clase y a lo central en la enseanza. El
informe seala que: La percepcin de los maestros y directores es que el recurso
es muy interesante, pero aparece como un distractor del trabajo habitual del aula,
algo que hacen adems de dar clase. (CEPP, 2009: 28). Algunos docentes
explicitan que les resulta complejo encontrar la forma de incorporar esta
tecnologa al trabajo en el aula. Muchos consideran que se les sum un problema
en su trabajo, especialmente por la habilidad de los chicos de manejar la
herramienta: abrir pginas, chatear, jugar, mientras se supone que deben estar
prestando atencin a la clase. Esas habilidades son vividas por los docentes
como una dificultad que deben enfrentar. Aqu aparece la sensacin de que,
en algn sentido, han perdido el control de la situacin. (CEPP, 2009: 6)

Las principales dificultades que se encuentran dentro del aula son: la inestabilidad
en la conectividad que obstaculiza el trabajo simultneo y acompasado de todo el
grupo-, la falta de capacitacin de docentes, su falta de familiaridad con esta
nueva herramienta, y la dificultad de incorporar la utilizacin de esta herramienta
en trabajos pedaggicos y no como algo distinto al estudiar.

El programa fue acompaado por un software, Aula 1 a 1, que fue pensado como
un recurso para tareas escolares que los alumnos realizan en sus casas, y en ese
sentido, hace una especie de suplencia del maestro en los momentos en que los
mismos no estn en la escuela (idem:28). Pese a esta previsin desde el diseo
del programa, en la investigacin evaluativa se encuentra que los docentes lo
usan en el aula, seguramente por inseguridad respecto a cmo organizar una

20
Ver el portal http://www.ceibal.edu.uy/ que contiene los detalles de esta experiencia, y tambin el blog:
http://proyecto-ceibal.blogspot.com/ que rene informacin, muchos artculos y evaluaciones sobre sta
experiencia uruguaya.
dinmica de trabajo con pantallas individuales. El software pensado para el trabajo
en casa reemplaza la explicacin del docente en el aula, y eso genera una
situacin extraa, cuando no de difcil control, ya que parece haber una suerte de
corrimiento de la conduccin del docente hacia la pauta que propone el software,
que por otra parte est ms centrado en la fijacin y ejercitacin que en la
indagacin (idem:28).

Cabe sealar que en las aulas en las que el docente se familiariza ms con la
tecnologa, se observa un cierto abandono gradual del recurso Aula 1 a 1, y
ms autonoma y libertad en la planificacin del trabajo y en la bsqueda de
nuevos materiales para la planificacin de sus clases, as como en usos ms
relevantes de sus propias computadoras. Nuevamente se observa aqu lo ya
sealado anteriormente: el uso sostenido de una computadora personal facilita en
los docentes no slo mejores actitudes y disposicin sino tambin prcticas y
competencias de exploracin y de creacin de contenidos ms avanzadas.

El informe seala tambin un cambio en la vida social de la comunidad en un

plazo de tres meses que es muy notorio. Cambiaron los usos del tiempo y los
espacios de la escuela y la comunidad, y se fomentaron nuevas relaciones entre
los chicos, con los maestros y con los padres. Tambin cambi la imagen de la
escuela y de las expectativas que genera en los padres. Para las familias, la
escuela se ve ahora como un foco de acceso a las nuevas tecnologas. Segn el
informe, la tarde es el horario en el que se usan en mayor medida las
computadoras. Eso demuestra que la escuela no es el principal motor de uso, sino
que la nueva tecnologa se integr a la vida de los alumnos fuera del ambiente
escolar. Los padres destacan que sus hijos ya manejan con facilidad la
herramienta, chatean y bajan contenidos de la Web. Tambin las familias usan las
computadoras, para usos diversos. Hay familias, especialmente de zonas rurales,
que sacaron fotos por primera vez en sus vidas.

La investigacin comprueba que los chicos usan el software 1 a 1 en sus casas

(por ejemplo, los sbados), incrementando el tiempo de trabajo e interaccin con
el conocimiento escolar, as como el inters que ste suscita. Aunque tambin
empieza a aparecer el problema de los lmites a la cantidad de horas que se usa la
computadora: tanto docentes como padres manifiestan preocupacin por el
incremento de esta actividad a expensas del juego no virtual, la relacin cara a
cara con los otros nios o jvenes, la comunicacin familiar u otras actividades
relevantes para las familias. Ms all del pnico moral (Livingstone, 2009) que se
genera por el acceso de nios y jvenes a las nuevas tecnologas, un elemento
que empieza a prefigurarse es la des-conexin como margen de libertad frente a
la presencia indiscutible de las nuevas tecnologas.

En relacin al trabajo en el aula, el informe plantea otras observaciones que son

interesantes para pensar en los desafos pedaggicos de la introduccin de
computadoras en el aula. Se observa que hay diferencia en el uso de las laptops
entre las distintas edades. Los alumnos de 1er grado tienen dificultad en seguir las
clases en sus pantallas y en las aulas el ruido ambiente es alto y el volumen de las
laptops no es suficiente. Tampoco los chicos tienen suficiente autonoma para
concentrarse en el material, que no puede ser detenido o rebobinado. Los de
segundo ciclo, en general, buscan informacin como complemento de la clase. En
este caso, la mayor independencia de los alumnos facilita su utilizacin; al mismo
tiempo, eso hace que tambin sea ms difcil para el docente manejar la dinmica
de la clase.

Frente a esta situacin, los investigadores recomiendan el trabajo con una

computadora y una pantalla centralizada. El informe recomienda que el programa,
adems de las laptops, incorpore en las aulas un can y una pantalla que
permita la centralizacin del trabajo, sin perder las instancias individuales de
trabajo. Nota que: la discontinuidad de los procesos individuales que se dan
actualmente entre cada alumno y su mquina, rompen cierta idea de la
homogeneidad y control de los procesos que los docentes valoran como
condiciones elementales para la clase. (CEPP; 2009:27). Hay aqu, como
venimos sealando, indicios de la fuerte tensin que implica para la forma de
organizacin habitual del trabajo en el aula la introduccin de una dinmica
fuertemente individualizada.

Una tecnologa que permite este tipo de interaccin entre dinmicas individuales y
pantalla comn es la pizarra electrnica, cuyo uso es an muy incipiente en el
pas. Entre las experiencias ms conocidas pblicamente, pueden destacarse la
del gobierno de la provincia de Tucumn, que introdujo en el ao 2009 varias
pizarras electrnicas a las escuelas primarias, lo mismo que hizo el gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires algunos aos antes. Al menos hasta donde hemos podido
investigar, la experiencia no cuenta hoy con una evaluacin que nos permita
conocer el impacto de esa tecnologa en el aula y sobre todo analizar los usos y
formas de trabajo que ella posibilita.

Tomando experiencias internacionales, sobre todo en el Reino Unido, Julian

Sefton-Green (2009) seala que la introduccin de los pizarrones electrnicos
(pizarras interactivas) ha sido exitoso porque suelen reforzar un rol dominante del
docente y una continuidad con el mtodo frontal (organizada hacia el frente de la
clase donde se ubica el docente) y de leccin simultnea al conjunto de la clase.
En ese sentido, son varios los analistas que dicen que su poder transformador no
es muy grande, ya que termina siendo apropiado y readaptado por las dinmicas
habituales del docente; en algn sentido, se observa que el docente replica su
forma de trabajo tradicional aunque cuente con un recurso digital mucho ms
verstil que el pizarrn tradicional. En la literatura internacional, hay opiniones
encontradas sobre su valor: mientras que algunos sostienen que es una
modalidad ms amigable con la prctica docente, que se adapta ms a la lgica
de una clase tradicional en la que la pantalla, si bien no es lo mismo que el
pizarrn, juega un papel similar y apuesta por el ver juntos (Hepp, 2006), otros
suponen que su uso requiere de docentes muy familiarizados con el uso de las
TIC en el aula y capaces de interactuar dinmicamente con las producciones y
perspectivas de los alumnos en un tiempo rpido (Morrisey, 2006).
Lo cierto es que el pizarrn electrnico es una tecnologa que est siendo juzgada
por un criterio de base que es cunto de la vieja estructura del aula quiere
preservarse, y cunto quiere transformarse. Para aquellos que creen que la
autoridad y la centralizacin de la clase en el docente es algo que no debe
persistir, la pizarra electrnica es un mal remedio para una enfermedad que tiene
siglos. Para quienes creen que las nuevas tecnologas no deben ser tan
disruptivas respecto a los modos habituales de funcionamiento del aula, es una
herramienta que tiene un gran potencial para introducir los medios electrnicos al
aula.

Habra que agregar que hay una dimensin que excede al aula y que habla, antes
que nada, de pedagogas pblicas que es importante traer a la consideracin a la
hora de decidir equipamientos y formas de trabajo en las aulas. Por ejemplo, a la
discusin sobre si queremos o debemos conservar una pantalla comn en las
aulas podra sumarse la perspectiva de analistas como Bernard Stiegler,
Dominique Wolton o Carlos Monsivis, que valoran la conversacin comn como
una forma de producir un debate colectivo y pblico sobre el conocimiento. Un
movimiento de filsofos y cineastas en Francia ha introducido la idea de que, en
este mundo de pantallas cada vez ms individualizadas, es importante ver con
otros (cf. Mondzain, 2002). En una reflexin colectiva sobre lo que se ve en las
pantallas, hay un elemento importante que hace a lo comn, a qu puede seguir
tejiendo y tramando una sociedad donde importa lo que les pasa, sienten o
piensan otros. La pizarra electrnica, con una proyeccin y una conversacin
articulada en forma colectiva, podra habilitar un tipo de trabajo pedaggico que no
sucumba frente a las presiones por la individualizacin del conocimiento, del
consumo y del pensamiento. Homogeneidad y heterogeneidad no tendran,
entonces, un signo negativo o positivo aisladamente, sino que habra que buscar
articularlas de una manera ms democrtica y equitativa a como lo estn haciendo
hoy las nuevas industrias culturales.

Una tercera estrategia intermedia a la de los laboratorios y la del 1 a 1 es la de los

carritos porttiles, con conjuntos de 20 o ms laptops con conexin wi-fi para
uso en el aula comn. Esta prctica se asienta sobre la presencia bastante
extendida de un carrito tecnolgico equipado con TV, reproductor de DVD,
computadora y can para la proyeccin de imgenes que muchas escuelas
incorporaron en dcadas anteriores. En algunos casos, en lugar de TV hay una
pantalla trasladable que se arma en el aula a pedido del docente. El uso de este
carrito supone una gestin especfica y una organizacin de la clase en torno al
material a trabajar. Es, por as decirlo, un material ms adaptable a las
necesidades tcnicas de aquellos docentes que deciden trabajar con las TICs en
momentos puntuales y no necesariamente tener de manera permanente una
netbook para cada alumno dentro del aula.

En estos ltimos aos surgieron tambin proyectos basados en tecnologas

trasladables que consisten en experiencias de uso de TICs similares. La Provincia
de Buenos Aires implementa desde el 2005 el Trailer Informtico Itinerante, que
forma parte del Programa de Alfabetizacin Digital dependiente de la Direccin
General de Educacin y Cultura. Se trata de un camin con tecnologa de punta y
conexin satelital a Internet cuyo objetivo es acercar a los alumnos del interior
bonaerense, sobre todo los de escuelas primarias de zonas rurales, las
herramientas para que puedan trabajar con las TICs (CIPPEC, 2009).

La provincia de Rio Negro, por su parte, ha implementado carritos porttiles y

Comodoro Rivadavia tambin lo ha hecho con la idea de organizar aulas digitales
mviles. Estas estrategias apuntan a resolver el aislamiento de los laboratorios y
a promover un uso integrado de las TICs al curriculum. No est claro, sin
embargo, debido a la falta de investigaciones sobre su impacto, que logre
realizarlo. Como seala el informe de la experiencia de San Luis, an cuando las
computadoras estn disponibles y accesibles durante toda la jornada escolar,
muchos docentes siguen percibiendo que el uso de las TICs es algo que no es
central a la enseanza escolar. Surge entonces ms claramente la necesidad de
estructurar programas de formacin y de orientacin en la prctica a los docentes
para que puedan consolidar formas de trabajo pedaggico con las computadoras
en el aula. Sobre estas experiencias nos detendremos a continuacin.

b. Las polticas de formacin docente

A diferencia de las polticas de equipamiento, las polticas de capacitacin docente

son ms descentralizadas y variadas, entre otras razones porque suelen requerir
menos inversin inicial que el equipamiento a gran escala. Hay muchos programas
que son iniciativas del Estado, de portales educativos, otros de asociaciones con
empresas privadas, acciones de editoriales, de las universidades y centros de
formacin, o de las escuelas o grupos de profesores que tienen que ver con
capacitacin a docentes en TICs exclusivamente. Las iniciativas son muy
variadas, e incluyen capacitaciones presenciales, semi-presenciales y online.

En Argentina no existe un plan nacional de formacin en TICs, si bien desde la

Ley Nacional de Educacin de 2006 se las incluye como contenido obligatorio de
la escolarizacin, y se trabaja a nivel nacional y a nivel provincial en distintos
programas de formacin. El Instituto Nacional de Formacin Docente ha incluido
entre sus recomendaciones la incorporacin de las nuevas tecnologas y de la
alfabetizacin audiovisual a los nuevos currculos, y est trabajando activamente
para acompaar a las jurisdicciones en la implementacin de nuevos programas
en la formacin docente inicial y la de los docentes en ejercicio. Todos los nuevos
planes de estudio de la formacin docente inicial incluyen la materia Informtica
o similar. El caso de la provincia de Crdoba es interesante para seguir, ya que es
la primera jurisdiccin en el pas que incorpor en el ao 2009 la materia
Lenguaje Audiovisual y Digital al curriculum de la formacin docente de docentes
de enseanza inicial y bsica. La definicin de ese espacio curricular busca dar
cuenta de los nuevos medios digitales, y se otorga un peso importante al aprender
con imgenes y lenguaje audiovisual, y no solamente a las operaciones de lecto-
escritura en pantalla.
Probablemente una de las experiencias ms ambiciosas de capacitacin, que se
plante la formacin directa de los docentes de ms de 2000 escuelas primarias
de todo el pas, se dio en el marco del Programa Integral para la Igualdad
Educativa. Con recursos provenientes de la Unin Europea, se llev a cabo
el FOPIIE, Programa de Fortalecimiento Pedaggico de las escuelas PIIE, para
el perodo 2006-2009. El FOPIIE contempla en su diseo un componente
destinado a profundizar el proceso de incorporacin de TICs a travs de la
capacitacin en el uso pedaggico de las herramientas digitales en el mbito
de la enseanza. Los destinatarios de la capacitacin son los docentes,
directivos, supervisores de las escuelas y los equipos tcnicos provinciales
responsables del PIIE. Se organiz una capacitacin en cascada a travs de
ms de 1000 referentes provinciales para la realizacin de cursos de 92 horas de
duracin con una modalidad semipresencial.

Como parte de la modalidad implementada en los cursos, los docentes deben

elaborar propuestas que incluyan el uso pedaggico de TICs en el aula. Estas
propuestas debern ser paulatinamente incorporadas a las iniciativas pedaggicas
(IPE) de las escuelas que se ejecutan en el marco del Programa PIIE. El
proyecto contempla, adems, el diseo de un espacio en Internet donde se
coloquen las producciones y experiencias ms significativas de aplicacin de las
TICs en las PIE, bajo la modalidad de un Banco de Experiencias (DINIECE, 2007).
No contamos an con una investigacin que evale esta experiencia.

Por otro lado, algunas provincias como Mendoza, La Pampa, Crdoba y Santa
Cruz han hecho convenios con empresas privadas que ofertan cursos con puntaje.
La empresa Intel ofrece cursos de capacitacin docente sobre uso pedaggico de
las TIC en todas las reas curriculares. Por su parte, Crdoba realiz un convenio
con la empresa Eductrade, para el desarrollo de capacitacin en el rea de
Informtica educativa y diseo multimedia bajo las modalidades presencial y a
distancia a travs de una plataforma virtual (IIPE, 2008). Hay muchas otras
experiencias que se desarrollan a nivel provincial y local, que todava no se
sistematizan.

En algunos casos, se encuentran desfasajes en cuanto a los tiempos de

distribucin del equipamiento y la capacitacin, que llega ms tarde y por otras
vas. En otros, existen propuestas estatales de alta calidad que sin embargo
todava tienen dbil articulacin con el sistema de formacin docente, y por lo
tanto tienen menos chance de convertirse en canales de formacin ms
consolidados y reconocidos.

Dos ejemplos claros en este sentido son Educ.ar y Encuentro, como propuestas
de poltica para integracin de las TICs, ofreciendo contenidos de alta calidad. En
el caso de Educ.ar, se ofrecen propuestas de formacin docente voluntaria (algo
que el informe del CIPPEC recomienda revisar y encuadrar en cursos que
otorguen puntaje docente, CIPPEC, 2009). Educ.ar tiene un portal con
innumerable cantidad de recursos de todo tipo para la formacin y para el trabajo
en el aula de calidad reconocida por especialistas y por docentes, y promueve una
Campaa Nacional de Alfabetizacin Digital, que incluye la generacin de
contenidos a travs de software educativo y actividades en lnea como weblogs y
webquests. Acta tambin como una plataforma o banco de datos que permite
acceder a materiales diseados por otras entidades pblicas y privadas. En el ao
2010 tanto Educ.ar como el canal Encuentro han implementado un servicio de
acceso on-line de sus materiales audiovisuales que permite descargarlos para que
sean usados por los docentes.

En el caso del Canal Encuentro21, desde que comenz a funcionar en el ao 2007,

se plante la necesidad de llegar a las escuelas. Hacia fines de 2006, se armaron
kits de DVDs con distintas colecciones de programas que se distribuyen a pedido
de las escuelas. El sitio web del canal co-producido con Educ.ar fue
evolucionando de manera significativa: surgi publicando la programacin y
abriendo espacios de foro para la discusin y hoy ofrece directamente recursos
audiovisuales y producciones web sobre los programas que emite Encuentro
adaptados al uso escolar.

Encuentro tambin produjo una serie destinada a las escuelas rurales que trabaja
en formato programa de televisin los contenidos curriculares. La serie se llama
Horizontes, se distribuy a fines de 2008 y comenz a usarse en el 2009. An no
existe un monitoreo exhaustivo de esta experiencia, pero es un elemento
interesante que habla de la combinacin de formacin con produccin de
materiales audiovisuales.

Podemos sealar que hoy se ha planteado un debate en relacin a la formacin

docente vinculada a los contenidos que se distribuyen de manera aleatoria en los
sitios educativos, y tambin sobre los contenidos de esta capacitacin. En materia
de uso de software las destrezas de los docentes se reducen al manejo de los
programas comerciales ms populares o ms extendidos Alcanza con esta
formacin y el conocimiento de este tipo de software para las tareas pedaggicas?
La mayora de las capacitaciones se vinculan a lo que David Buckingham (2008)
llama el programa del Microsoft Office, y se dedican casi exclusivamente a lograr
que los docentes se sientan cmodos y preparados en el conocimiento de los
programas informticos estndares. Cabe observar, tambin, que es poco el
debate en los espacios de capacitacin respecto al software libre y a las iniciativas
de organizaciones como Wikimedia que defienden un uso no comercial y ms
colectivo de la tecnologa. La presin de la industria es muy fuerte en este punto y
buena parte de los programas de uso libre o de fuente abierta resultan invisibles
para muchas iniciativas polticas en materia de formacin docente.

21
El Canal Encuentro fue creado en el ao 2005 por el Decreto 533/05 del Poder Ejecutivo Nacional. Se
transmite a travs de diversos cableoperadores de la Argentina, siendo los principales Multicanal y
Cablevisin (por el canal 6), Telecentro (canal 14) y Directv (canal 741). Asimismo, el Canal 7 transmite
todos los das una franja de su programacin . Lo mismo hacen los canales de aire de San Juan, Tucumn, La
Pampa, Santa Cruz , Tierra del Fuego y otras provincias argentinas.
Claro que los motivos econmicos y polticos no son los nicos que operan en
este terreno. La bsqueda de comodidad y familiaridad con las nuevas
tecnologas, por ejemplo, ha suscitado un interesante comentario en educadoras
canadienses como Suzanne de Castell y otras colegas que sealan que esta
demanda debera extraarnos. Si estamos viviendo una revolucin sin
precedentes, en la que por primera vez en la historia humana podemos combinar
en una misma plataforma el habla, la escritura, las imgenes y el sonido; si, por
primera vez, los humanos podemos combinar cualquier forma concebible de
informacin con cualquier otra para crear una forma diferente de comunicacin
(De Castell et al, 2002:5), por qu deberamos sentirnos cmodos y
familiarizados? No habra que preguntarse por qu estn tan sub-valuadas en la
educacin en TICs caractersticas tales como la innovacin, el desafo intelectual,
el disenso y la discusin? Las autoras ven all el peso del sistema escolar que
termina replicando el modelo conocido y previsible de pregunta-respuesta, antes
que la exploracin y la aventura como modos de indagacin.

Como en el caso del equipamiento, se pone de manifiesto lo importante que son

las estructuras de recepcin de las polticas educativas, en este caso referidas a
los usos que pueden imaginarse respecto a las nuevas tecnologas. Jess Martn-
Barbero ha analizado este contraste entre usos escolares y no escolares de las
computadoras, con conclusiones similares. Siguiendo a algunos estudiantes en la
ciudad de Guadalajara, Mxico, observ que el lugar donde el uso del
computador era ms explorador e inventivo eran los cibercafs, y donde ms
inerte y pasivo en la escuela! () Puesto que el juego es para la hora del recreo,
la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo sentido que tiene el
verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. (Martn-
Barbero, 2006: 24-25).22

Esta tensin no es todava el eje de la formacin docente, y quizs debera

comenzar a serlo, para tener ms efectividad en lograr otras formas de trabajo en
el aula. La formacin docente no parece haber resuelto, o al menos no todava, de
manera adecuada estas tensiones pedaggicas y de vnculo con el conocimiento
que introducen las nuevas tecnologas. La preocupacin por el dominio de los
programas informticos, que sin lugar a dudas tiene su valor y es importante como
punto de apoyo del trabajo en el aula, no soluciona sin embargo los desafos
pedaggicos que tiene un docente cuando se enfrenta a nios o jvenes
conectados a las pantallas, con el cambio consiguiente en la disciplina, en el foco
de atencin y en el tipo de operaciones con el conocimiento que se esperan y se
pueden hacer, elementos que ya sealamos en el captulo anterior.

Al mismo tiempo, los programas de formacin que se preocupan exclusivamente

por dar una formacin ms terica y conceptual sobre las nuevas tecnologas no

22
Martn-Barbero aporta una cuota de color respecto a este curriculum del Microsoft Office: Nos
encontramos incluso con algo que es una verdadera vergenza para el nacionalismo mexicano: la
computacin se ensea en las escuelas pblicas con un manual de Microsoft, y al final de los dos aos les dan
a los alumnos un cartn firmado por Bill Gates! (Martn-Barbero, 2006:24)
logran, tampoco, resolver el da a da de la prctica docente en el aula. Parece
necesario combinar el saber tcnico con un saber pedaggico y cultural que
permita entender el tipo de transformaciones que estamos viviendo, y al mismo
tiempo d orientaciones concretas sobre cmo proceder con estas tecnologas en
el tiempo y espacio del aula y en la realidad concreta de las instituciones
escolares.

23
c. Los nuevos perfiles docentes: saberes y nuevos puestos de trabajo

La pregunta que surge de este relevamiento de experiencias en formacin docente

es qu debe saber un docente sobre las TICs, y cmo esto redefine su formacin
y su lugar de trabajo. Los docentes manifiestan repetidamente que no estn
preparados para hacer frente a los desafos. Suele identificarse esta posicin con
una actitud de resistencia a las nuevas tecnologas, que algunos analistas refieren
como un conservadurismo que se reitera frente a la introduccin de cualquier
tecnologa novedosa, ya sea el cine, la televisin o las computadoras (Cuban,
1986).

Un estudio realizado en el conurbano bonaerense entre el ao 2003 y el 2006

permite discutir el diagnstico de alta resistencia por parte de los docentes. El
trabajo de Roxana Cabello y otros colegas de la UNGS (2006) muestra el temor y
la desconfianza con que los docentes, sobre todo en la escuela primaria, se
acercan a la computadora. Pero tambin se observa que todos manifiestan tener
predisposicin favorable y valorar el uso de las computadoras para tareas
escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse en el rea.
Muchos de ellos no se sienten con las suficientes competencias tecnolgicas
como para hacerle frente a su utilizacin en el aula.

Para estudiar las competencias tecnolgicas, un tema central para definir estos
nuevos saberes, los autores se acercan al conocimiento sobre el uso, el uso
efectivo, la posesin, el tiempo de relacin con las tecnologas, la frecuencia de
uso y la habilidad de uso. Encuentran que hay una asociacin fuerte entre
habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, ms exploracin de otras
posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad para adquirir ms
competencias. Otro trabajo realizado en Europa, comparando 5 pases del sur de
este continente, encuentra tambin una alta correlacin entre competencia y
confianza-disposicin hacia las nuevas tecnologas (Peralta y Albuquerque, 2007).
Hay una valoracin fuerte de los procesos de lectura, si bien esos procesos son
entendidos ms en trminos de las mismas operaciones que se realizan con el
soporte en papel (la construccin de sentidos). Aparecen pocas
problematizaciones sobre las diferencias con la lectura en pantalla, la idea de
montaje y composicin visual, o la lectura en movimiento: puede verse all algo

23
Agradecemos especialmente la colaboracin para la redaccin de este apartado de la Mg. Ana
Abramowski, sobre todo en lo que hace al relevamiento de las experiencias en la formacin docente en
Argentina.
que la formacin docente o los cursos de capacitacin abordan poco y de manera
superficial. El 80% de sus encuestados sabe usar procesadores de texto, pero
muy pocos usan bases de datos, confeccionan presentaciones, usan planillas de
clculo o dibujan o disean (2006: 249). Significativamente, 7 de cada 10
maestros juegan videojuegos aunque pocos los utilizan en sus clases con fines
didcticos. La frecuencia e intensidad de uso, sin embargo, es para los autores un
indicio de que podra ser una herramienta interesante para incorporar en el futuro.

Estudios como el de Rosana Cabello sealan que los docentes estn cambiando
su disposicin para la incorporacin de las nuevas tecnologas, a las que valoran
por su posibilidad de ampliar la formacin escolar, pero que urge abocarse a otro
trabajo sobre los usos y las prcticas. Un trabajo de hace varios aos del
argentino Jorge Rey Valzacchi (1998) seala algunos de los usos y valores de la
informtica para la educacin, vinculados al trabajo con el conocimiento y el aula:
permite colaborar con colegas, compartir y encontrar material didctico, producir
materiales, encontrar nuevas motivaciones para el desarrollo profesional. Sin
embargo, en los ltimos aos la expansin de las operaciones que pueden
desarrollarse con las nuevas tecnologas hace que debamos ampliar estas
operaciones a otras que con las que hoy permiten realizar las computadoras. Si la
escuela y el sistema formador limitan su trabajo a considerarlas gigantescas
bibliotecas o procesadores de texto, indudablemente quedarn por fuera la mayor
parte de los vnculos y producciones de saber que hoy estn producindose en
esa esfera.

Puede rastrearse estas transformaciones en la forma de definir los puestos de

trabajo. Nos detendremos a continuacin en el caso de la formacin docente en
Argentina, que es un universo acotado y con un nivel de seguimiento desde el
nivel central ms importante que el de otros niveles educativos en el pas.
Encontramos en primer lugar que se est impulsando la conformacin de espacios
curriculares especficos sobre TICs, a cargo de docentes especializados. Por otro
lado, se est perfilando una figura nueva, la del docente encargado de tareas de
asistencia tecnolgica, que en la mayora de los casos lleva el nombre de
facilitador o referente TICs. Y, por ltimo, se ha comenzando a demandar que
todos los docentes tengan en cuenta a las TICs, ya sea utilizndolas como
recursos para potenciar sus prcticas de enseanza, o incluyendo contenidos
vinculados a las TIC en sus materias.

1) Docentes a cargo de materias especficas TICs

Podra decirse que las primeras asignaturas especficas vinculadas a las

tecnologas fueron aquellas que se dedicaban a la enseanza de la computacin o
la informtica. En la actualidad, la tendencia que predomina es que la materia
especfica sobre TICs que puede llegar a llamarse Tecnologas de la informacin
y la comunicacin o Nuevas tecnologas o Lenguaje digital y audiovisual, por
nombrar algunos casos se piense desde un enfoque marcadamente diferente. De
hecho, no son pocas las advertencias de no reducir el campo de las TICs a la
informtica (cf. Recomendaciones curriculares, 2009: 132) 24

No es que los saberes instrumentales relacionados al uso de los recursos

tecnolgicos no sean requeridos o resulten minimizados, pero de ningn modo el
dominio de estas habilidades se constituye en el objetivo principal de estas
asignaturas. Por el contrario, las materias especficas sobre TICs apuntan
fundamentalmente a abrir un campo de reflexin sobre las transformaciones
sociales, culturales, comunicacionales y educativas asociadas al impacto de las
nuevas tecnologas, al mismo tiempo que a promover su uso pedaggico.

Ahora bien, estas asignaturas, an cuando no se reduzcan a informtica, deben

contemplar la enseanza de habilidades y destrezas bsicas es decir, alfabetizar
digitalmente o esta clase de alfabetizacin debe darse por supuesta? 25 Si un
alumno no cuenta con estas habilidades, es la materia TICs el espacio indicado
para que acceda a ellas? Hay que generar ofertas curriculares focalizadas
enteramente al uso instrumental? Hay posturas que plantean que esta clase de
competencias se adquiere bsicamente en la prctica cotidiana, y lo ideal sera
propiciar la libre accesibilidad a las tecnologas antes que disear asignaturas que
apunten netamente al dominio instrumental (Recomendaciones, 2009: 133)26. En

24
Dicen las Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares (2009:132): Por su
carcter fundacional dentro del campo, la informtica ha ocupado un lugar de relevancia de modo
tal que este antecedente en ocasiones se confunde y transforma en la reduccin del campo de las
TIC al de la informtica.
En tanto las TIC involucran la convergencia de la mirada de diversas disciplinas (sociologa,
ingeniera, informtica, psicologa, antropologa, etc.) desde las cuales se puede analizar y
comprender la complejidad de los nuevos escenarios para actuar en ellos, la informtica se asienta
bsicamente sobre la computacin y en la comunicacin. Mientras la informtica refiere al
tratamiento de la informacin y la comunicacin de datos, las TIC tratan el impacto social y cultural
de los fenmenos comunicacionales, con eje en la interactividad y su incidencia sobre el desarrollo
del conocimiento. Si bien ambos campos se vinculan con el uso de las computadoras, las
definiciones no resultan homologables ni reductibles. Lo que distingue a las TIC es que se trata de
trascender temticas como el hardware y el software. Las redes fsicas, computadoras y
programas, es decir el soporte material, pueden considerarse necesarias pero no suficientes para
explicar su alcance.
25
Los estudiantes de los profesorados parecen estar lejos de la categora de nativos digitales.
Hay docentes que manifiestan que han dado por sentado el uso bsico de las tecnologas por parte
de sus jvenes alumnos supuestos nativos digitales y se han encontrado, con sorpresa, con que
esos saberes no estn disponibles: No saben usar computadoras, les tienen miedo, no saben
mandar correos electrnicos, son algunos de los dficits sealados.
26
Dicen las Recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares: Es innegable la
necesidad de contar con habilidades y destrezas mnimas para la utilizacin de las computadoras y
redes como herramientas para potenciar el aprendizaje y la enseanza, pero dichas competencias
se adquieren bsicamente en la prctica cotidiana. Esto no significa que deba evitarse la oferta
curricular que atienda aspectos operativos, pero s al menos que deberan asentarse sobre un
diagnstico de necesidades reales de la poblacin estudiantil y en tal caso no constituirse en un
fin en s mismo. En trminos de decisiones a tomar, pueden resultar ms sustantivas las
definiciones de tipo organizacional respecto de la libre accesibilidad en el uso de los dispositivos y
entornos para los estudiantes, que el desarrollo de ofertas curriculares instrumentales. () para
quienes manifiestan resistencias o visualizan obstculos para acercarse a las TIC, suelen
disearse estrategias de enseanza cuya finalidad est orientada a lo que se ha definido como
el centro de estas discusiones est el desafo de trascender la perspectiva
instrumental de las tecnologas pero sin menospreciar el uso de las mismas.

Si nos detenemos como lo estamos haciendo en los debates respecto de qu

debe ensearse en estas asignaturas es porque el perfil formativo requerido
estar ntimamente ligado con la definicin de sus contenidos.

Si se considera que las TICs involucran la convergencia de la mirada de diversas

disciplinas (sociologa, ingeniera, informtica, psicologa, antropologa, etc.)
(Recomendaciones, 2009: 132), podramos pensar que los perfiles requeridos
tendrn que ver con el dominio de al menos uno de estos campos disciplinares. Y
cmo completemos ese etctera no ser para nada menor a la hora de darle
entidad a la asignatura y seleccionar a los docentes. Qu ocurre si all se incluye
tambin arte, cine, fotografa, diseo?

Veamos a continuacin cmo fue el proceso de constitucin de la asignatura

Estudio de los medios en uno de los pases que ms tempranamente introdujo
estos temas en el currculo escolar: Inglaterra. Julian Sefton-Green comenta que
hace 40 0 50 aos la introduccin de esta asignatura estuvo vinculada a tres
tradiciones disciplinares: Estas marcas de origen son visibles en los docentes
que empiezan a tomar la materia en las escuelas y que tendieron a venir de tres
reas: las disciplinas estticas y el arte; las disciplinas sociolgicas; y las
disciplinas del lenguaje (en nuestro caso, los profesores de Ingls o Literatura).
Los docentes de arte estuvieron ms interesados por el lenguaje visual, y por la
produccin creativa en el aula. Los socilogos se plantearon ms bien preguntas
sobre el quin produce qu, y se posicionaron como actores crticos del rol social
de los medios. Quienes venan de las disciplinas literarias tuvieron mucho peso,
porque son quienes lograron que el tema se convirtiera en un eje central del
curriculum. Sus preguntas estn referidas al significado y la comprensin de un
texto, a la produccin de sentidos en torno a un texto. Sefton-Green concluye su
anlisis diciendo que lo que termin resultando esta materia escolar de estudios
sobre los medios (media studies) es un poco una mezcla de estas tradiciones o
saberes disciplinarios. (Dussel; Ferrante, 2010: 36-37)

En el ejemplo citado, se ve cmo una misma materia va tomando diferentes

improntas en funcin de cmo se va priorizando una u otra tradicin disciplinar. En
el caso de las materias TICs en Argentina es muy probable que suceda algo
parecido. Habr que ver cules son los perfiles disponibles, y cules son los
requeridos. Todava contamos con poca informacin al respecto. El dictado de

dominio instrumental. En este ltimo caso es frecuente observar que se delegue en un

especialista en informtica las acciones de enseanza. Como consecuencia, habitualmente se
ensean cuestiones poco significativas para los estudiantes recayndose en los aspectos tcnicos.
Se desplaza de este modo el peso de la experticia de la enseanza hacia quien tiene un dominio
operativo cuando ste no debiera ser el sentido esencial del uso de las TIC en la formacin inicial
de los docentes. Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve afines a los
aspectos ms instrumentales de las TIC, cabe desarrollar entonces propuestas curriculares que
trasciendan estas cuestiones. (2009:133)
estas materias nuevas debera convocar a nuevos perfiles de la comunicacin, del
arte y de la informtica, con una visin menos estrecha que la del hardware o
software aislados de estos anlisis de produccin de sentido, de representacin y
de los debates polticos y ticos. Al mismo tiempo, tampoco deberan
subestimarse los saberes especficos del campo informtico, que permiten hacer
usos mucho ms ricos a partir del conocimiento avanzado sobre las
permisibilidades de las computadoras y de la red.

En esa direccin, puede encontrarse en el Libro Blanco de la Prospectiva TICs

Proyecto 2020 (2009) una definicin interesante sobre los nuevos perfiles. All se
plantea que, tanto en el mercado laboral como en el mbito de la formacin de
recursos humanos se demanda cada vez ms la presencia de perfiles hbridos27.
Estos perfiles combinan saberes y destrezas de distintos campos disciplinares. Si
se considera una alternativa interesante se deber intentar producir esta
hibridacin de perfiles docentes, evaluando qu saberes y destrezas es
necesario combinar.

Y otra variante que se suele utilizar con frecuencia en el mbito educativo es

poner a trabajar conjuntamente varios perfiles, en parejas o equipos: Una de
las tendencias para resolver la carencia de perfiles expertos es la constitucin de
equipos interdisciplinarios integrados por un pedagogo, un experto en informtica
y uno en telecomunicaciones. (IIPE, 2006: 39) La estrategia de las parejas
pedaggicas, ya probadas en la formacin en las didcticas especficas y con
ms claridas sobre las condiciones en que resultan ms efectivas, podra ser
actualizada para pensar en la formacin en TICs.

2) Facilitadores o referentes TICs

Una estrategia para introducir las TICs en las instituciones educativas es la

creacin de la figura del facilitador TICs. Esta figura existe tambin en otros pases
(el mentor en Hungra, el profesor multiplicador en Brasil, el referente TICs en
Gran Bretaa), y su funcin es capacitar a los docentes en planeamiento e
incorporacin de las nuevas tecnologas y ser soporte tcnico de la escuela. Los
investigadores establecen que es fundamental en las escuelas disponer de un
coordinador tecnolgico, lo que significa contar con apoyo tcnico y asesoramiento
en lo que hace a la integracin de las TICs en la enseanza (Gyuk, 2001). (IIPE,
2006: 39)

Los facilitadores TICs se reclutan dentro de las instituciones (no se trata de

incorporar personal externo) y se busca que sean docentes familiarizados con las

27
Por ejemplo, los diseadores web, que si bien no son formados como informticos pueden
provenir de carreras de diseo o comunicacin y luego se forman en las aplicaciones y en
programacin de manera formal o informal. Otro ejemplo, son los tcnicos industriales
digitalizados o los vendedores digitalizados (cf. Libro blanco, 2009: 278).
TICs, aunque no necesariamente profesores de informtica. Estas figuras recibirn
capacitacin para asumir la tarea de consultores y promotores del uso de las TIC
en las instituciones.

Los referentes no deberan tener el patrimonio exclusivo del uso de las TICs en las
escuelas. Tampoco la idea es que se delegue en ellos toda tarea vinculada al
campo tecnolgico. La existencia del rol de referente o facilitador TICs en las
instituciones no invalida ni restringe la formacin de la totalidad de los profesores y
estudiantes (cf. Recomendaciones, 2009: 135).

3) Que todos los docentes incorporen TIC

Esta parece ser una de las metas principales de las polticas educativas: capacitar
a todos los profesores para que puedan usar y aprovechar las TIC en todas las
reas curriculares, de manera cotidiana. (cf. IIPE, 2006: 37; Martn Ortega;
Marchesi Ullastres, 2006: 44). El nfasis aqu est en la inclusin pedaggica de
los recursos tecnolgicos.

El estudio del IIPE plantea que esta meta es de las ms difciles. Es ms fcil
encontrar cursos referidos a capacidades tcnicas bsicas que los relativos a los
aspectos pedaggicos y didcticos de las TIC. Cmo usar de la mejor manera las
TIC para apoyar, extender y profundizar los procesos de enseanza es sin dudas
el aspecto ms difcil del desarrollo profesional docente, que requiere formas de
desarrollo profesional que vayan ms all de concurrir a un curso. () En el
estudio de Hancock (2001) se seala que los nuevos docentes se gradan en las
instituciones de formacin docente con un conocimiento limitado acerca de los
modos en que la tecnologa puede ser utilizada en su prctica profesional. (IIPE,
2006: 38). Un quiebre importante de esta situacin sera, tal como se est
intentando en estos ltimos dos o tres aos, incorporar las TICs como contenido
transversal a la formacin docente inicial, equipar fuertemente a los institutos de
formacin docente, y promover usos ms ricos desde ese momento para la
enseanza en el aula. An es muy temprano para evaluar qu impacto tienen
estas decisiones sobre la prctica profesional de los futuros docentes, y cunto de
la vida cotidiana de su ejercicio docente ser permeable a aquello que aprendieron
en la formacin inicial (un elemento que viene sealndose hace aos como el eje
del problema del bajo impacto de esta formacin de base). Pese a ello, creemos
que es auspicioso que el curriculum oficial empiece a hacerle lugar y darle
relevancia al trabajo con las TICs, para que se inicie un proceso de transformacin
en las disposiciones y en las competencias de los docentes.

Como hemos podido ver en este recorrido, tanto la introduccin de las tecnologas
en el mbito escolar como los cambios en los diseos curriculares, la definicin
precisa de los requerimientos de formacin para los docentes, as como los modos
en que los alumnos incorporan (usan, resignifican y transforman) las TICs en su
vida escolar y a sus vidas tout court, resulta todava un enigma. Existen mltiples
experiencias (internacionales y locales) que nos pueden iluminar el campo y que
nos orientan, pero todava no contamos con una hoja de ruta segura que nos
permita garantizar el xito a la hora de tomar decisiones. No hay hasta el presente
experiencias que se hayan revelado exitosas a tal punto que nos hagan
abandonar otros caminos: seguimos en el punto de la experimentacin con la
urgencia de resolver sobre el presente. El campo vive, adems, el impacto
permanente que le imprime la innovacin industrial, la competencia de las
empresas y el vrtigo de la velocidad propio del mundo digital. Las industrias y la
sociedad asedian a los gobiernos, y los gobiernos saben que tienen que tomar
decisiones: intervenir, establecer polticas en el presente, planificar a mediano y
largo plazo y responder a las demandas de cada uno de los actores. Y todo esto
sin contar con reaseguros de ningn tipo, porque no se trata solamente de
decisiones tcnicas o econmicas sino culturales y polticas.

Todo es muy reciente y cambiante. Sin embargo, ya han pasado ms de 20 aos

desde que comenzaron a llegar las computadoras a las escuelas y todava no
sabemos con certeza cmo incorporarlas a las actividades pedaggicas, cunto
aceptarlas para las actividades sociales, y cmo regularlas en los usos privados.
Son desafos abiertos que nos obligan a seguir pensando este terreno de manera
creativa y aceptando los riesgos que cada decisin implica. Est en juego no
solamente el proyecto escolar, sino el modo en que nuestra sociedad genera,
administra, distribuye, recrea y democratiza el conocimiento.
4. Conclusiones

Cmo pensar, entonces, los desafos que se presentan hoy a las instituciones
escolares frente a la dinmica avasalladora del mundo digital? La escuela
moderna ha sido desde su organizacin hace tres siglos un espacio complejo
donde se produce la experiencia social de transmisin y de produccin de
conocimientos por parte de las nuevas generaciones. Durante muchas dcadas,
estuvo atenta a la innovacin y fue pionera en la incorporacin de las novedades
del campo de la ciencia, la tecnologa y el pensamiento social. Cabe sealar que
en 1915 ya se proyectaban en las escuelas secundarias argentinas orientaciones
en telefona o electricidad, que slo haban empezado a difundirse pocos aos
antes. Ese ritmo de apropiacin e incorporacin de nuevas tecnologas se fue
lentificando en los aos siguientes, y se termin el siglo XX con poca renovacin
en los procedimientos y en las formas de trabajo escolares.

Sin embargo, el cambio tecnolgico y el giro cultural que hemos vivido en los
ltimos treinta aos representan para la escuela un desafo diferente al que hasta
ahora se vena planteando, ya que en varios sentidos- ponen en cuestin sus
principios bsicos, sus formas ya probadas de enseanza-aprendizaje, su
estructura organizacional y edilicia, as como las capacidades de quienes estn al
frente de los procesos educativos.

Y si bien es cierto que buena parte de estos interrogantes se formulan a partir del
impacto que han producido las nuevas tecnologas en el mundo del conocimiento,
en la sociedad, en la economa, en el campo del trabajo, de la poltica, del
entretenimiento y tambin en el seno mismo de la escuela, debemos decir, otra
vez, que los desafos que estn en juego no son tcnicos sino polticos y
culturales. No se trata de encontrar una regla para medir cunta tecnofobia ha
desarrollado el sistema o cunta capacidad de adoptar tecnologas ha mostrado la
escuela, sino que estamos en el punto de preguntarnos de qu manera la
comunidad educativa, los responsables de las polticas pblicas, las empresas y la
comunidad en general perciben este cambio y son capaces de tomar iniciativas
para preservar todo aquello que la escuela ha construido en su larga historia pero
tambin para volverse una institucin ms atenta a la vida contempornea, ms
flexible para dialogar con ella y para mantener activa su capacidad de innovacin,
como requiere la cultura que nos toca vivir.

La ya citada investigadora Mizuko Ito nos recuerda que la historia muestra los
problemas de subestimar el poder de las instituciones existentes y de
sobreestimar la influencia de una nueva tecnologa que no ha tenido an un
impacto sistmico, y que para ello debera tomar seriamente en cuenta las redes
ms amplias de prcticas institucionales y los discursos culturales que
contextualizan estos esfuerzos (Ito, 2009:189). En esa direccin, habra que
hacer un seguimiento mucho ms cercano sobre la eficacia que han tenido las
formas de introducir las TICs en las escuelas y en el aula, que hemos esbozado
en las pginas precedentes pero que requiere ms investigacin y sobre todo
discusin y balance compartidos. Por ejemplo, habra que realizar un debate ms
profundo sobre si fue conveniente convertirla en una disciplina escolar, con el
riesgo de aislamiento y marginalidad que implica pero con el valor de un foco
especfico y un perfil docente asociado claro, o si sirvi que se constituya en un
eje de trabajo transversal en el curriculum, como se hizo en otras experiencias,
con la potencialidad de ser incorporado por todos los docentes pero con el peligro
de ser un contenido del que nadie termina apropindose y termina siendo, por
tanto, ignorado.

En cualquier caso, deberemos estar atentos a que los contenidos culturales

nuevos entran al sistema escolar en una negociacin con una gramtica o forma
escolar que lleva dcadas y hasta siglos de vigencia. Pretender que ello no ocurra
es pensar que hay contenidos sin formas y formas sin contenido. Y es creer que
no hay historia, ni estructuras, ni sujetos que reescriben y adaptan las propuestas
de reforma segn sus propios repertorios de accin. Hay que tener muy presente
que la organizacin escolar impone un lmite contundente a las tentativas de
reforma, sobre todo si no se planifica a largo plazo la formacin docente que se
necesita, las transiciones y pasos intermedios, y la ineludible negociacin con lo
existente que tendr lugar en cualquier innovacin a escala masiva.

Por otro lado, hemos visto que buena parte del debate se organiza a partir de
ciertas dicotomas que no siempre se sustentan en evaluaciones de experiencias
concretas y que, si bien son presentadas como contrapuestas, pueden ser
complementarias. Nos referimos a dicotomas tales como:

- si las mquinas deben estar dentro del aula o si deben ubicarse en un

espacio particular. Esta disyuntiva remite a la idea de que no siempre los
alumnos requieren computadoras y conexin para su trabajo sino que ms
bien necesitan espacio de desconexin a fin de poner en marcha procesos
de aprendizaje que no estn mediados por las tecnologas; s se insiste en
tener la posibilidad de ingresar a ellas cuando lo requiere el docente o la
materia que estn tratando. En este punto se han registrado distintas
polticas, aunque no necesariamente deben pensarse como contrapuestas.

- el tema de las pizarras electrnicas de uso colectivo como alternativa a las

netbooks individuales -tal como lo hemos dicho ms arriba-, ha llevado a
pensar otra dicotoma: la que contrapone el uso de una pantalla nica vs.
una pantalla comn. En el primer caso, el docente recuperara su funcin
integradora y la dimensin de tarea en comn que tiene la educacin (y su
posicin de una pedagoga pblica, como sealamos en el captulo
anterior), mientras que en el segundo caso el trabajo en el aula con equipos
individuales reforzara el tipo de acceso a la tecnologa que muchos jvenes
ya tienen en sus hogares o en los locutorios. En realidad, la pantalla
individual tambin puede ser usada de manera colectiva (se registran
experiencias de uso de dos o ms alumnos por computadora en el aula) as
como la pizarra ubicada en el centro del aula no resuelve los problemas de
 atencin o concentracin que tiene una pizarra tradicional. Una alternativa a
esta dicotoma es pensar espacios de trabajo colectivos y espacios de
trabajo individual, como se ha hecho tradicionalmente en las aulas, aunque
con un soporte tecnolgico que llevara a un grado de colaboracin mayor a
partir de la produccin individual efectiva en una computadora.

- en los trminos del aprendizaje, creatividad y uso de las tecnologas,

tambin se ha planteado una dicotoma entre quienes ponen el nfasis en
una formacin dura y tradicional en el dominio del hardware y el uso del
software, contrapuesto a una formacin ms polivalente que incorpore las
disciplinas que trabajan con la afectividad, las emociones y que lleve a los
alumnos a desarrollar destrezas expresivas y cognitivas que tienen en su
base esta dimensin emocional. Cabra decir que las propuestas de
formacin que se centran exclusivamente en el aspecto de formar
consumidores (o prosumidores) crticos en trminos de operaciones
racionales reflexivas, olvidan que hay un aspecto de la afectividad y la
emocionalidad que se moviliza en los medios de comunicacin que es
extremadamente potente para producir identificaciones y aprendizajes. En
realidad, los jvenes son los que siempre combinan estas dos dimensiones,
pues aunque la escuela ponga el acento de los aprendizajes ms duros y
formales de las tecnologas ellos vienen de una socializacin con el
conjunto de los medios de comunicacin donde el centro son, justamente,
las emociones. Cmo se integran afectividad y conocimiento tcnico y
disciplinario son aspectos que deberan pensarse en trminos pedaggicos
de manera ms articulada y ms profunda, prestando atencin a las
implicancias polticas y ticas de estas opciones.

Ms all de estas dicotomas y contraposiciones (que requieren ser consideradas,

aunque se las relativice o se las cuestione), no hay duda que s existe una tensin
latente, y a veces explcita y evidente, entre los modos de trabajo que propone la
escuela (su organizacin en asignaturas, la particin del tiempo y del espacio, las
relaciones de autoridad que establece, la progresin y secuencia de
conocimientos que propone) y las experiencias de vida cotidiana que registran los
jvenes tanto en sus hogares como en el espacio social y que hoy estn mediados
por los nuevos medios digitales. Colocar ese choque en perspectiva histrica
permite, claro est, relativizarlo y contextualizarlo: de hecho, el espacio escolar
siempre estuvo en discontinuidad con las experiencias de socializacin que han
vivido los jvenes. En todo caso, la novedad en este momento histrico consiste
en que la escuela se ve interrogada por esas nuevas prcticas vinculadas a las
tecnologas, que tienen una pregnancia y una extensin inditas y que moldean
buena parte de los comportamientos y sensibilidades actuales, y frente a las
cuales, muchas veces, la escuela se muestra desorientada y no sabe cmo
reaccionar frente a ellas.

Un buen ejemplo lo encontramos en los videojuegos. Si bien existen diferencias

tanto en el acceso como en el uso de las plataformas de videojuegos (el gnero,
por ejemplo, es muy importante, ya que los varones suelen ser usuarios intensivos
mientras que las mujeres lo practican bastante menos), lo cierto es que los
jvenes se inclinan cada vez ms a dedicar buena parte de su tiempo libre en
estas prcticas y tambin los adultos, como lo sealamos en el captulo anterior
cuando referimos a la alta frecuencia de docentes que reconocen jugar
videojuegos-. El punto es qu se hace con ese desafo: se incorpora sin ms esa
herramienta? Se usan videojuegos comerciales? Cules seran buenos usos
pedaggicos de los videojuegos? Hay mucha confusin al respecto (como lo
sealan Perazza y otros, 2010). Se organiza una oposicin tajante entre la
fascinacin de los jvenes por los videojuegos y el tedio educativo en forma
nada inocente, como seala Ito (2009)-, y se hacen intentos superficiales de
combinar educacin y entretenimiento (Buckingham, 2008:226). Buckingham
subraya que la escuela suele fracasar cuando importa los modos de trabajo de
las industrias culturales: los nios en general exhiben una considerable falta de
inters en estos intentos recurrentes de hacer divertido el aprendizaje (idem). En
todo caso, la educacin tiene el desafo de provocar la fascinacin y el entusiasmo
por el conocimiento de las nuevas generaciones, sin competir porque no es
deseable, y porque tampoco es posible, dada la disparidad de recursos y de
inversin en los productos de ambos campos- con las reglas del entretenimiento
que establecen las industrias culturales.

Pero lo que es innegable es que esos jvenes que se socializan en estas nuevas
prcticas culturales provenientes de las poderosas industrias del entretenimiento,
llegan a la escuela con experiencias que les han moldeado la percepcin, que han
modificado su vnculo con la temporalidad, que los han obligado a ejercitar un
sistema de atencin flotante o hiper-atencin, y que los han hecho experimentar
el vrtigo, la velocidad y el desciframiento de enigmas. Estos jvenes son los que
se sientan en un aula y juzgan las reglas de procedimiento escolar desde
disposiciones y percepciones estructuradas por aquellas prcticas. En el informe
de investigacin sobre videojuegos en la escuela ya citado, realizado por Perazza,
Segal y otros, se seala que hay que ir ms a fondo en el anlisis de la
contraposicin entre los modos de operacin con el saber del videojuego y los
modos escolares: pareciera que el detenerse y el pensar son operaciones
propias de la enseanza y que en los videojuegos el hacer es uno de los
componentes bsicos de su armado.() En este mismo sentido, podemos
enumerar un conjunto de pares: el hacer vs. el ver; el leer vs. no leer; tocar vs.
pensar. (Perazza et al, 2010: 38) Las investigadoras encuentran que, cuando se
introducen videojuegos en la cotidianeidad escolar, estas tensiones surgen de
manera explcita, ya que los estudiantes sienten la contradiccin entre las
competencias requeridas para ser eficientes a nivel del videojuego (ser rpidos,
hacer, probar sin leer o detenerse) y las competencias a las que los obliga el
protocolo de trabajo en el aula, que va en una direccin contraria (leer, pensar
antes de actuar, detenerse y formular estrategias por anticipado).

Es justamente en este sentido que las educadores De Castell y Jenson han

sealado que el ambiente cultural de las escuelas hoy, en tantos aspectos
antittica a la inmersin del juego, insiste en actividades con horarios rgidos, sin
espacio para perder nocin del tiempo al leer un libro o resolver un problema, en
un curriculum diseado sobre todo para dar un panorama de una disciplina sin
oportunidad de mirar ms en profundidad un tema particular, y con objetivos y
retroalimentacin inmediata (castigos y recompensas) que se ubican lejos de los
estudiantes. (De Castell y Jenson, 2003: 51). Esa imposibilidad, o incluso esa
falta de permiso desde el curriculum y desde las prcticas establecidas en la
escuela para producir un aprendizaje por inmersin y por un tiempo ms
prolongado en un contenido especfico, que otorga una devolucin sobre el
desempeo que llega semanas o meses despus con los resultados de una
prueba o la nota de una leccin oral, muestra ese desencuentro estructural entre
dos lgicas, desencuentro que los docentes suelen percibir dentro del aula cuando
traen los nuevos medios y que hay que pensar mejor pedaggicamente para
ofrecer mejores secuencias de trabajo y oportunidades ms ricas de interaccin
con esas nuevas tecnologas.

Sin embargo, al mismo tiempo que somos concientes de estas dificultades y

negociaciones que estn teniendo lugar, no queremos dejar de subrayar que las
TICs le proponen hoy a la escuela la posibilidad de producir aprendizajes, usar
herramientas de pensamiento, ejercitar la creatividad y recurrir a almacenes de
informacin, saberes y datos que seran impensables sin tomar en cuenta a la
tecnologa digital. Abren enormes posibilidades creativas y ofrecen archivos de la
cultura impensables hasta hace pocos aos, al punto que historiadores de la
cultura del siglo XX dicen que habra que reescribir buena parte de esa historia
ahora que podemos acceder a muchas obras literarias, libros de texto, pelculas o
experiencias teatrales que hasta hace poco se guardaban en selectos archivos
locales de difcil acceso. Como dijimos en el segundo captulo, hay una gran
ampliacin de la capacidad de aspiracin y los horizontes de expectativa de los
sujetos que tambin tiene enormes posibilidades democrticas y de demandas de
mayor justicia en el acceso a bienes y ejercicio de derechos. La experiencia
reciente de movilizaciones ciudadanas en distintos puntos del globo organizadas a
travs de redes sociales como Facebook o Twitter o bien a travs de mensajes de
texto de los celulares (como muestran los casos de Espaa, Irn, Irak o Estados
Unidos en los ltimos aos) muestra que las nuevas tecnologas pueden tener
efectos polticos muy movilizadores, y no solamente una funcin de contacto28 y
de comunicacin banal (Hartley, 2009).

Junto con esta valoracin, no puede negarse que la escuela guarda un acervo de
conocimientos que le resulta propio y donde se siente cmoda, que no proviene de
estas nuevas prcticas, y cuyo valor no debera subestimarse. Por ese motivo, Ito
sostiene que asistimos a una lucha en curso sobre qu tipo de aprendizaje
valoramos, y sobre el poder declinante o creciente de distintas instituciones
(2009: 193). Cunto de la vieja clasificacin o modos de trabajo con el
conocimiento que estaba a la base de la estructuracin de la escuela moderna

28
La funcin de contacto fue descripta por Roman Jakobson como aquella que sirve para prolongar o
discontinuar la comunicacin, chequear que el canal funciona, atraer la atencin del interlocutor o confirmar
que sigue prestando atencin. (Lange, 2009: 81). La autora usa esta categora para analizar muchos videos
amateurs de YouTube que tendran predominantemente esta funcin.
debera conservarse, y cunto hay que renovar? Quizs, incluso, ms que
cunto, habra que pensar en el qu queremos conservar o renovar, y en el
cmo. Por citar slo un ejemplo, probablemente todos acordemos que queremos
conservar el aprendizaje de la lectoescritura y de la comprensin y produccin de
sentidos en torno a los textos, pero esa definicin dir todava poco sobre qu
significa esa prctica en el contexto de tecnologas digitales que asocian las
palabras a las imgenes y los sonidos en un continuum que produce y organiza el
sentido de maneras novedosas e inditas en la historia humana.

El problema no puede entonces centrarse exclusivamente en el plano de la

incorporacin de mquinas o de infraestructura en conectividad, aunque sta sea
la condicin necesaria para poder plantearse otras preguntas. El desafo est en
comprender porqu y cmo es necesario trabajar con las tecnologas y, al mismo
tiempo, reconocer los problemas que enfrenta la escuela en esta incorporacin, y
cules son los procesos de aprendizaje que promueve o debera promover la
escuela que no son resueltos automticamente por las tecnologas. David
Buckingham nos recuerda que hay pocas pruebas concluyentes de que el uso
difundido de la tecnologa haya contribuido a mejorar el rendimiento, mucho
menos a generar formas ms creativas o innovadoras de aprender para la mayora
de los jvenes (2008: 225). Esto no quita que debamos reconocer que esos
jvenes experimentan prcticas novedosas en sus vidas tanto en los momentos de
la socializacin como en sus actividades recreativas. Lo que alerta es que no
sabemos si por ello aprenden ms o mejor, o si logran apropiarse de saberes ms
relevantes para sus vidas adultas.

Pues bien, si aceptamos esta perspectiva, debemos decir que muchos debates
sobre el equipamiento escolar estn todava inmaduros, ya que suelen centrar su
atencin ms en los modelos de incorporacin de tecnologas que hemos descrito
en los captulos anteriores (pizarras electrnicas, carritos porttiles, laptops o
netbooks personales, etc.) antes que en una evaluacin sobre sus usos y sobre la
eficacia que han mostrado para incorporarse a los procesos de aprendizaje, para
promover el trabajo colaborativo o para incentivar la creatividad en los alumnos.
Ms an, en un nivel ms bsico si de tecnologas se trata, la literatura suele
hacer ms referencias a los programas que nos hablan de las mquinas en el aula
que a aquellos problemas muchas veces ms importantes y que se relacionan con
las bases materiales del acceso: el dficit en infraestructura y conectividad
(incluidas las conexiones elctricas) que registran hoy la mayora de nuestras
escuelas.

Hay tambin un debate muy fuerte sobre el lugar de los docentes en estas nuevas
prcticas de conocimiento. Muchas veces esto se expresa en el temor (o,
podramos decir provocativamente, quizs en el deseo) de muchos docentes que
imaginan ser remplazados por la autoridad de las mquinas y los programas de
software. Este imaginario se alimenta de algunos diagnsticos que suponen que la
mediacin del adulto puede desaparece frente a la creciente autonoma y libertad
de los nios y jvenes que entran en contacto directo con la cultura y los
aprendizajes a travs de las computadoras.
Un texto emblemtico en este sentido es el de Neil Postman (1999), que muestra
esta fascinacin con las nuevas tecnologas y que destaca la dilucin de la
autoridad adulta (percibida como algo malo) en este nuevo marco. All se dice: La
escuela infantil de la era de la informacin ser muy distinta a la que conocieron
mam y pap. Te interesa la biologa? Disea mediante simulacin virtual tus
propias formas de vida. Tienes problemas con un proyecto cientfico? Establece
una videoconferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema. Te aburre
el mundo real? Entra a un laboratorio de fsica virtual y escribe una nueva ley de la
gravedad. sta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros
jvenes podran estar ya disfrutando. Las tecnologas que la hacen posible estn
ya disponibles y esos mismos jvenes, con independencia de cul sea su posicin
econmica, saben cmo utilizarlas. (Hugh McIntosh, citado por N. Postman,
1999:55).

Pareciera que los nios y jvenes podran prescindir de la mediacin adulta y

hacerse cargo ellos mismos de sus propios aprendizajes, como si esos programas
o la propia red no tuvieran inscripta ya cierta mediacin adulta 29 . En esta
idlica? visin del aprendizaje en la era de Internet hay una presuncin, que
creemos equivocada, que imagina un mundo donde la accesibilidad al
conocimiento se realiza a travs de Internet y da lugar a un nuevo tipo de niez,
esa que parece requerir la tecnologa: inquieta, activa, creativa. Por supuesto,
podramos preguntarnos cmo hara este nio/a para escribir una nueva ley de
gravedad si nadie le ense la primera, y para qu servira ese ejercicio individual
si nadie hace nada con l, si no hay un lector o lectora al que le interese dialogar y
discutir con su perspectiva. Tambin se presupone que habr un fin de la
docencia, que la escuela ser reemplazada por una red informtica en la que ya
no se transmitan conocimientos sino que se enseen estrategias de bsqueda de
la informacin. Se asume as que lo importante para los estudiantes ser saber
dnde conseguir la informacin en la web, o cmo organizar una base de datos,
antes que apropiarse de conocimientos y aprender a trabajar (realizar ciertas
operaciones de distancia, crtica, reflexin) con ellos. Puede sealarse, por ltimo,
que esta visin romntica de Internet no considera que en Internet coexisten
conocimientos valiosos con millones de pginas intiles o experimentales, donde
las personas suean, mienten, crean, se exponen, ensayan su subjetividad,
despliegan sus gustos, dicen sin esperar respuesta, espan y son espiados, se
ren del mundo, quieren ganar dinero o esperan ser vistos, y que todo esto convive
en organizaciones muy dispares y sin criterios claros de ordenamiento ni jerarqua.
El francs Didi-Huberman (2006) alerta sobre esta nueva forma de control a travs
del exceso (de visibilidad, de palabra, de ruido) y la nada (la ausencia de sentido,
la sensacin de vaco frente a la multitud, la censura).

29
Las comillas quieren poner de relieve la incomodidad de seguir poniendo la lupa exclusivamente sobre el
conflicto intergeneracional, cuando son tantas las dimensiones que estn configurando la mediacin de las
nuevas tecnologas.
Esta hiptesis de un mundo sin escuelas y de los aprendizajes sin mediaciones no
es nueva en la historia de la educacin. Ms arriba dijimos que el historiador David
Hamilton haba sealado con mucha razn que asistimos hoy a una vuelta al ideal
renacentista de la educacin individualizada (Hamilton, 2003). Pero esta hiptesis
que tiene en su base una enorme sospecha de los individuos hacia las
instituciones modernas- esconde tambin una idea que se condice con la
ideologa tecnfila de esta poca: la idea de que los individuos pueden liberarse
de aquellos poderes que imponen una estandarizacin de las conciencias y la
promesa de vivir en un mundo de individuacin infinita, donde cada persona
dejara de pertenecer a cualquier sistema que lo incluya en una serie, y que solo
perseguira la autenticidad con alguna esencia que lo constituye. Antes que un
retorno renacentista, en realidad hay que ver los trazos del ideal libertario de los
aos 60, con sus enormes potencialidades y tambin con sus limitaciones30, en
este anuncio de las tecnologas como herramientas de liberacin: sealan a la
web como espacio de libertad, libre de los controles estatales y de las leyes del
mercado o la poltica, donde es posible establecer un vnculo peer to peer31 con
cualquier ciudadano del mundo y donde mandan la imaginacin y la creacin sin
lmites, una especie de canto a la expresividad infinita, sin controles ni autoridad
que la regule.

Sealamos, en el captulo anterior, que este ideario tecnfilo se asocia a la crtica

anti-autoritaria a la institucin escolar. Decamos ms arriba que las nuevas
tecnologas han obligado a repensar cunto de la vieja estructura del aula
debemos preservar y cunto demanda hoy una transformacin importante de sus
formas de pensar el conocimiento, de sus relaciones de autoridad y de su propia
estructuracin como institucin social. En esta pregunta sobre qu se preserva y
qu se transforma, la cuestin sobre la caducidad de la forma escolar cobra
nuevos bros y obliga a nuevas respuestas.

En rigor, debemos admitir que estamos ante una puesta en debate del dispositivo
aula y de las bases mismas en que se asienta su organizacin y arquitectura
bsica, incluso en trminos literales. No olvidemos que la escuela que hoy
conocemos fue diseada hace un par de siglos (como una invencin contingente
que combin los modelos y tecnologas disponibles para la educacin de las
masas, cf. Hunter, 1998), y supone en su propia estructura edilicia un sistema de

30
Un buen balance, sin visiones nostlgicas ni revisiones conservadoras sobre los supuestos excesos del
ideal libertario de los 60 se ofrece en Barman (2002), sobre todo en su primer captulo, Emancipacin.

31
Una red peer-to-peer (P2P) o red de pares, es una red de computadoras en la que todos
o algunos aspectos de sta funcionan sin clientes ni servidores fijos, sino una serie de nodos
que se comportan como iguales entre s. Es decir, actan simultneamente como clientes y
servidores respecto a los dems nodos de la red. http://es.wikipedia.org/wiki/Peer-to-peer
poder y de jerarquas que hace rato estn en cuestin en la sociedad. La
centralidad del docente en la clase, la atencin constante a un punto nico del
aula, la anulacin del trabajo horizontal as como el disciplinamiento de los
cuerpos, entran en contradiccin con los requerimientos de infraestructura que
demandan las nuevas tecnologas. Esto se evidencia, por ejemplo, en la dificultad
que se encuentra hoy en la arquitectura escolar ms extendida salvo algunos
casos ms recientes- para facilitar los vnculos que se esperan entre los alumnos
(colaboracin horizonal, trabajo en equipo, etc.) en el uso de los nuevos medios
digitales.

Admitir que la escuela es una institucin histrica y contingente implica reconocer

la posibilidad de que las formas escolares actuales cambien y se conviertan en
algo distinto a lo que hoy conocemos. Y aunque las crticas anti-autoritarias a la
escuela moderna se escuchan desde hace un siglo, lo que pone en evidencia la
presencia avasalladora de los nuevos aparatos y tecnologas es que ya no puede
mirarse al costado porque hay demandas muy concretas y especficas sobre la
organizacin del trabajo en el aula, sobre los saberes relevantes, sobre la
jerarqua y los criterios que los estructuran. Hoy tambin aparecen nuevas
preguntas que hacen a los debates sobre la construccin de un conocimiento
pblico comn, y unas reglas de convivencia comunes, ms all de las
posibilidades tcnicas de construirnos mundos a medida y de explorar caminos
individuales.

Quienes redactamos este documento creemos que la escuela, y las instituciones

productoras de saber (universidades, centros de pensamiento, editoriales, medios
grficos) siguen teniendo todava un papel y una responsabilidad de primer orden
en esta definicin de lo que consideraremos una cultura pblica comn, y ms
todava en el marco de un mundo digital cuyo sentido se vuelve opaco por la
velocidad y el exceso de signos. Y en ese marco, la escuela sigue siendo la nica
institucin pblica que se plantea un trabajo de uno en uno en una escala masiva,
una formacin que socializa en cdigos y en lenguajes ajenos y lo hace de una
manera sistemtica y paciente, por un tiempo prolongado, sin esperar logros
automticos ni mgicos sino confiando en una accin sostenida e insistente.

Tambin es de las pocas instituciones que interrumpen la cotidianeidad y los

lmites que tenemos a mano para proponernos otros vnculos con la ciencia y la
cultura, con otras experiencias y con otras perspectivas. Esos vnculos son
valiosas filiaciones con universos de la cultura ms amplios, y tienen un valor
social que suele ser subestimado. Dice el cineasta francs Alain Bergala: En
materia de transmisin, slo cuenta de verdad, simblicamente, lo que est
designado.() Hoy es ms importante que nunca, en la era de lo virtual (). El
acceso a las pelculas a travs de Internet no cambiar nada de la cuestin
esencial de la designacin: esto es para ti! (Bergala, 2008:109).

En otras palabras: que una informacin, texto, pelcula o msica valiosa est
disponible en Internet no garantiza que alguien vaya a buscarlo, ni que esa
bsqueda lo lleve a lugares ms ricos de los que llegara por s solo. La mediacin
del mundo adulto sigue siendo fundamental, y quizs ms todava en esta cultura
dominada por la proliferacin de signos. En esa ayuda en la navegacin por este
mundo opaco, la escuela puede ayudar a dar forma, lenguaje y contenido a
nuevas esperanzas y deseos, y tambin a apropiarse de manera ms relevante de
todas esas enormes posibilidades que hoy prometen las nuevas tecnologas. Pero
podr hacerlo en la medida en que sea conciente del desafo, y en que no reduzca
la innovacin a la presencia de las mquinas o la procese de manera burocrtica
como algo que debe encajarse forzosamente en el viejo formato escolar. Habra
que recordar, con Jess Martn-Barbero, que la navegacin implica a la vez
conducir y explorar, manejar y arriesgar. En poder navegar efectivamente esas
tensiones, se juegan las posibilidades de que la introduccin de las nuevas
tecnologas a las escuelas aporten a la democratizacin de la cultura y a
consolidar una sociedad ms justa y con mayor conciencia tica sobre su futuro.
5. BIBLIOGRAFA CITADA

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