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Vida en Las Inst. 0 A 3 AÑOS-2014 PDF
Vida en Las Inst. 0 A 3 AÑOS-2014 PDF
Ministro de Educacin
Prof. Alberto E. Sileoni
Secretario de Educacin
Lic. Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
AUTORES: Claudia Soto (direccin de educacin inicial), NANCY MATEOS y ELISA CASTRO
(direccin Nacional de polticas socioeducativas)
COORDINACIN AUTORAL: ANA M. MALAJOVICH.
ISBN 978-950-00-1019-1
La primera infancia resulta una etapa prioritaria en la conformacin del ser humano y
en la construccin de ciudadana. Por ello, desde el Ministerio de Educacin de la Na-
cin, conjuntamente con los otros Ministerios, nos proponemos la promocin de espa-
cios para el cuidado y la enseanza de los ms pequeos. Estas instituciones, pensadas
desde el derecho de los nios y las nias de contar con lugares apropiados, as como
con el tiempo y los adultos necesarios para su atencin, estn dedicadas a satisfacer
sus necesidades, complementando y apoyando la tarea de crianza de las familias. Hoy
reconocemos que los nios y las nias aprenden desde que nacen y los educadores
estamos comprometidos para que cada uno de ellos alcance el desarrollo de sus mxi-
mas capacidades.
El adulto educador 31
El seguimiento del nio: registro sistemtico 31
Actividades cotidianas 33
Comer, dormir e higienizar en la sala de los bebs y en las de los nios de 1 y 2 aos 33
Los materiales 81
La seguridad, la higiene, la esttica 81
El armado de espacios de multitarea 82
A modo de conclusin 87
Bibliografa 89
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El cuidado
y la educacin
de los ms pequeos
Las instituciones que educan a nios pequeos son parte de las redes de sostn
en las que las familias se insertan, conformando apoyos que complementan y fortalecen
la tarea de crianza en el hogar (Marotta, 2009). Como primeros espacios de lo pblico,
esas instituciones se transforman, para esos pequeos y esas familias, en un espacio de
lo comn, en un entramado de interacciones, que devienen en constantes encuentros
con lo otro, con lo diferente: las distintas crianzas, las caractersticas de cada familia, de
cada cultura, las modalidades que asumen los lenguajes afectivos, corporales, simbli-
cos, expresivos, etc. As, distintos modos de crianza hacen posible un rico intercambio
de experiencias, habilitando la construccin de nuevos significados (Rebagliati, 2009).
Los nios pequeos que concurren a jardines maternales, centros de atencin, jar-
dines comunitarios, organizaciones de la comunidad, transitan simultneamente entre
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esos diversos mbitos: familias e instituciones u organizaciones, todas insertas en una
comunidad. Es en esta relacin que se requiere concretar la idea de corresponsabilidad
ante el cuidado y la enseanza de los ms pequeos, definido por la Ley N 26.061 de
Proteccin Integral de Derechos de Nias, Nios y Adolescentes.
Hablar de familias, nios, infancias, instituciones implica, sin duda, remitirse a las ex-
periencias propias, a las representaciones acerca de las ideas que de las familias se tie-
ne, o de lo que las familias son. Ideas que han sido construidas y adquiridas a lo largo
de la vida, a travs de experiencias, de transmisiones familiares, mediticas y escolares.
En la relacin que se establece entre los sujetos que integran las instituciones, las
familias y la comunidad se ponen de manifiesto entrecruzamientos de trayectorias. En
esta vinculacin se encuentran sujetos que tienen recorridos educativos diferentes y as
se establecen modos distintos y variados de relacionarse entre ellos y con los pequeos.
La tarea de cuidar y ensear a un nio pequeo vara segn el rol que se desempea:
para la familia el nio es su hijo y para la institucin el nio es su alumno; cuando estos
lugares se pierden de vista y se desplazan o se confunden, las relaciones tambin se
confunden (Nicastro, 2009).
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Relaciones
con las familias
y la comunidad
Las instituciones que se ocupan de la primera infancia desarrollan distintas iniciativas
con el fin de tejer relaciones de intercambio que posibiliten la construccin de lazos de
confianza para el acompaamiento a la educacin de los nios. Sin embargo, como se
dijo antes, el reconocimiento de la integralidad del desarrollo infantil y de los cambios
econmicos, sociales y culturales de las ltimas dcadas exige profundizar las estra-
tegias para favorecer la relacin con las familias y con la comunidad, pues adquieren
particular relevancia, dada la etapa evolutiva que atraviesan los nios. Tal como define
la actual Ley de Educacin Nacional N 26.206 debe garantizarse la participacin de las
organizaciones sociales y las familias en el ejercicio del derecho a la educacin.
Pero como seala Myriam Southwell (2006) la concepcin que supone la necesidad
de un vnculo fluido entre las familias y las escuelas para la buena educacin de los nios
no ha prevalecido siempre. Desde finales del siglo XIX y durante una buena parte del XX
para la familia la escuela era una obligacin [...] Los padres deban mandar a sus hijos a
la escuela y los educadores se encargaran a su debido tiempo de informarles sobre el
desempeo en los estudios. La presencia de la familia en la escuela no era algo espe-
rado. De esto se deduce que la presencia de las familias en la escuela no es un hecho
dado, ni existe un carcter especfico de esa relacin que se haya mantenido invariable
en el tiempo (ME, 2010).
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derechos. Desde esta perspectiva, la tarea de las instituciones educativas con las familias
es fundamental. A la hora de cuidar, criar y ensear a los nios pequeos en nuestra
sociedad, las familias1 se encuentran ante una tarea que, por lo general, es demasiado
solitaria y exigente. En la actualidad, las familias se enfrentan cotidianamente con situa-
ciones complejas que, muchas veces, no pueden resolver dentro del grupo familiar. Se
hace necesario entonces, contar con el apoyo, el asesoramiento, y la comprensin de
personas de confianza. Junto a ellos es posible compartir preocupaciones, situaciones
conflictivas, soluciones, experiencias y recursos para resolver los problemas del da a da
(MECyT, 2008: 4).
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Hoy, las familias son organizaciones familiares construidas por y con sujetos, vinculados o no por
relaciones de consanguinidad, que eligen estar juntos y se ocupan de sostener y cuidar a los nios y
acompaarlos en su crecimiento y socializacin. Las tareas que desarrollan y los modos de organiza-
cin han sufrido grandes cambios. Algunos ligados a la validacin de diferentes derechos, otros por
cuestiones econmicas y sociales, cambios culturales.
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de paridad se da por el reconocimiento mutuo de la tarea de cada una y la afirmacin de
que ambas son garantes y corresponsables del derecho a la educacin.
Por otra parte, para el buen desarrollo de su tarea, las instituciones necesitan generar
prescripciones y regulaciones con relacin a los horarios, el uso de los espacios y la
presencia de los familiares de los nios en ellos; las tareas y expectativas de unos y otros
con respecto a la educacin de los nios, entre otras cuestiones. En ocasiones, por
ejemplo, pueden escucharse quejas de los educadores con respecto al cumplimiento
de los horarios y de los pedidos que las instituciones formulan a las familias y que estas
muchas veces no pueden cumplir.
Por lo tanto, este encuentro entre instituciones y familias consiste en un proceso con
las vicisitudes, presiones y tensiones propias e inherentes a una relacin entre organiza-
ciones con una tarea a desarrollar; culturas e historias diferentes que intentan incluir y al
mismo tiempo marcar pautas a seguir que hacen lugar al otro. Es decir que la tensin
que se manifiesta en este encuentro no es un conflicto a superar ni un problema a so-
lucionar. Muy por el contrario, es la manifestacin del grado de dinmica que alcanza
la organizacin jardn en sus relaciones, con sus destinatarios, en sus resultados, en el
movimiento que implica trabajar, ensear, aprender, habitar un espacio educativo, etc.
(Nicastro, 2009).
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En este marco, es posible construir confianza y acuerdos respetuosos que propicien
la participacin de las familias en las instituciones en la medida que se asuma la im-
portancia de considerar la singularidad de cada situacin tanto para afianzar las cosas
que se vienen realizando como para realizar los cambios y adecuaciones que este
encuentro requiere.
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La construccin de corresponsabilidad desde un marco
de derechos: la educacin infantil como centro de la relacin
Los partcipes de este entramado tienen que contribuir a vigilar, velar, abonar y poner
en prctica una cultura que involucre la participacin activa de los adultos en el recono-
cimiento y cumplimiento efectivo de los derechos de los nios. En este sentido, resulta
fundamental el compromiso activo de las instituciones de educacin infantil en esta tarea.
Se trata de llevar adelante una propuesta que posibilite sumar esfuerzos para promover
acciones que traduzcan los enunciados de estos derechos. La planificacin y desarrollo
de actividades especificas destinadas a las familias y las organizaciones de la comuni-
dad con dicho fin es responsabilidad de los jardines.
Criar a nios pequeos no es tarea fcil y requiere de un grupo humano donde poder
sostenerse y de un entramado ms amplio que contribuya y apoye las labores de crianza
de los hijos. Ya sea que se trate de los tos, abuelos, allegados, vecinos, amigos, u orga-
nizaciones pensadas con ese fin. El compromiso de sostn de la crianza de los nios
es una tarea compartida que recae en la comunidad toda. Al mismo tiempo, participar
de modo compartido en dicha tarea sostiene la de cada uno. En este sentido, las prc-
ticas de crianza no slo dependen del entorno familiar inmediato, sino del conjunto de
actores sociales e institucionales que comparten las responsabilidades que emanan del
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cuidado y educacin de los nios. Por ello, se considera importante que las instituciones
educativas se vinculen en un entramado con otras instituciones, familiares y vecinos. No
para el desarrollo de acciones aisladas, sino como parte de la responsabilidad que nos
compete como ciudadanos en el cuidado y educacin de la infancia.
Es importante sealar que cuando se hace referencia a la comunidad, hay una ten-
dencia a pensar en un grupo de personas unidas en funcin de un conjunto de intereses
en comn con representaciones y valores iguales. Sin embargo, es inevitable que se trate
de una relacin atravesada todo el tiempo por la tensin y el conflicto dado que se trata
de un intercambio entre personas, grupos, organizaciones, e instituciones diferentes. Las
experiencias y trayectorias de unos y otros se entrecruzan e inciden en las expectativas
sobre el contenido y el sentido de la relacin que los vincula. Pensar a la comunidad en
tanto, armona y ausencia de conflicto, contribuye a ocultar los desacuerdos, las relacio-
nes de poder y los mecanismos de desigualdad que atraviesan las relaciones sociales.
Esta tarea requiere que las instituciones construyan condiciones para que el pensar
los criterios para educar a los nios se desarrolle a travs del dilogo entre una multipli-
cidad de actores que vienen de diferentes trayectorias. No implica que todos tengan que
responder, actuar o resolver del mismo modo. Tampoco se trata de un trabajo en equipo,
en el sentido de ponerse todos de acuerdo, porque a veces, ese acuerdo hace callar las
distintas opiniones y no permite la expresin de las diferencias, ni de los desacuerdos.
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No se trata de sustituir a las familias, sino de hacer espacio para que se muestren en sus
fortalezas y desde all pensar juntos que se quiere para la educacin de los nios. Esta
no es una tarea sencilla. Es necesario encontrar el lugar de cada uno y multiplicar las
oportunidades (Zelmanovich, 2008).
Concretar, en la tarea cotidiana, un dilogo con las familias requiere desarrollar actitu-
des, espacios y tiempos que lo posibiliten. Esto implica mejorar la escucha a las familias,
generar espacios para que ellos expresen sus expectativas con respecto a la institucin.
La disposicin para el dilogo se logra sobre la base del respeto y la valoracin por los
diferentes aportes, por la diversidad de culturas, por los distintos modos de conocimien-
to. Esta actitud reconoce las demandas y brinda respuestas atentas y oportunas.
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Asimismo, la escucha debe ir acompaada de comunicacin e informacin, ac-
ciones que se ligan con el tipo de dilogo a construir. La comunicacin y la informacin
oportunas tambin aportan a la confianza y al respeto por los otros. Por otra parte, la
ausencia o escasez de informacin acerca de las actividades que se llevan a cabo en
la institucin a veces inquieta a las familias. Son los educadores quienes poseen el co-
nocimiento y los saberes acerca de estas instancias que incluyen a los nios. Por ello,
es importante tener en cuenta que las familias requieren mayor informacin acerca de
cmo se desarrolla la enseanza y el aprendizaje en nios tan pequeos, y de todo lo
que estn en condiciones de aprender o an no.
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En estos casos, es valorable el apoyo de estrategias que aporten otras voces, a travs de
textos, palabras de expertos, imgenes de pelculas, sin imponer ideas; por el contrario,
con actitud abierta de reflexin y debate que propicie pensar que existen distintas formas
de crianza.
Por otra parte, en los equipos de educadores resulta importante no dejar pasar ciertos
comentarios sobre las familias que suelen producirse en la intimidad entre miembros
de la institucin. Suele hablarse sobre las familias, muchas veces delante de los nios,
cuestionando sus modos de crianza, de puesta de lmites, de elecciones personales de
sus miembros, entre otros aspectos. Constituyen formas de desvalorizacin, de descono-
cimiento de los derechos de esos nios y sus familias. La intimidad de las familias y los
nios deben ser resguardados. El modo que se piensa, nombra y habla sobre los nios y
las familias en la intimidad institucional es un indicador de la posibilidad de cada grupo de
trabajo de apropiarse de los criterios que en este documento se explicitan. Por otra parte,
las modalidades de hablar y quejarse en la intimidad muchas veces ocultan la inaccin
de la institucin frente a situaciones ante las cuales se debera promover la reflexin y la
puesta en cuestin de ciertas prcticas que vulneran los derechos de los nios.
Ambas organizaciones se ocupan de una tarea comn, pero hay una impronta dife-
rente en la institucin dado que esta planifica con una intencionalidad educativa cada
intervencin. En ltima instancia, el dilogo va a referir a la forma en que se llevar a cabo
la tarea formativa y al establecimiento de confianza y acuerdos en torno a ella. Al mismo
tiempo que familias e instituciones se interroguen acerca de qu es lo que ambas estn
dispuestas a hacer para concretar dichas aspiraciones.
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institucin supone, en primer trmino, conocer muy bien la comunidad en la que est
inserta para ofrecer estrategias que brinden alternativas de participacin especficas para
las familias que la conforman.
Por ejemplo, si al observar [...] que una gran proporcin de los asistentes a las reu-
niones son abuelos [...] sera importante reconocerlos en su experiencia y recorrido de
vida, lo que permite incorporarlos desde consignas que apelen al relato de vivencias con
sus hijos y nietos. Otro ejemplo podra ser la organizacin de grupos heterogneos, a
saber: padres y madres muy jvenes con algunos otros experimentados o bien, padres
o madres con hijos adultos y otros con hijos pequeos. Esto permite hacer jugar las
diversas experiencias en el intercambio entre pares. (ME, 2010).
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En este sentido es necesario destacar que es la institucin quien abre la puerta, quien
recibe a quienes llegan. Esta primera situacin debe propiciar un encuentro para lo cual
hace falta pensar y definir previamente cuestiones como: quin abrir la puerta?, cmo
recibir a quienes se acerquen a consultar?, qu dir?, con quines ms dialogarn
esas familias?, recorrern la institucin, vern los espacios y los chicos jugando?, cmo
se prever la organizacin de ese momento?, qu es oportuno informar a las familias
en estos primeros encuentros?. Se trata de hacer sentir al otro que es bien recibido. Un
recibimiento que acepta al otro con su cultura, costumbres, lengua materna. Se partir de
la premisa de que el otro llega a un lugar del cual desconoce sus reglas, sus pautas, sus
sentidos. Entonces, en estas primeras situaciones los equipos de educadores debern
preparar el lugar, lo que se har y dir, y esperar la llegada de las familias cuyos hijos
luego sern sus alumnos.
a. Primer acercamiento
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coincidir o no con las costumbres o valores culturales de quien se presente y, sobre
todo, de tiempo y escucha para dedicar a la relacin con cada familia.
Tal como se plante anteriormente, no son slo los nios los que ingresan a la insti-
tucin sino tambin sus familias, y cada una ingresa con expectativas, ilusiones, temores,
conflictos, ideas, exigencias, deseos, etc. que traen cuando se encuentran con el educa-
dor. Tener esto presente permite entender algunas preguntas, esperas, cuestionamientos,
etc. Desatender estas cuestiones implica evadir la tensin y fortalecer el conflicto.
b. El momento de la inscripcin
El dilogo es central. Dilogo que considere al otro, que lo tenga en cuenta en sus
preocupaciones por el hijo que deja en la institucin. En este sentido, hay que sealar
un hecho fundamental: se concurre diariamente a dejar a un pequeo en ese espacio
bajo la responsabilidad de otros adultos. Esto implica un reconocimiento de la institucin
elegida para la atencin de su hijo por algunas horas en el da.
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come?, qu le gusta y qu no le gusta?, quin le da de comer?, cmo duerme?, qu
juguetes prefiere?, qu lo asusta o tranquiliza?, etc. Asimismo, aspectos significativos
sobre la salud del nio a tener en cuenta. Sumar, adems, todo aquello que los padres
y/o adultos a cargo que conocen a su beb, entiendan que es oportuno que sepa el
educador, para que el nio encuentre inicialmente, en la cotidianeidad del jardn, actitu-
des o respuestas conocidas.
Con frecuencia, las familias y los educadores se encuentran al dejar y al retirar a los
nios de la institucin. Estos momentos son significativos para la construccin de un
vnculo de confianza y el fortalecimiento de la relacin. La palabra del educador sobre
cmo estuvo el nio es, para la familia, importante: si se aliment, si durmi bien en el
momento del descanso o si cuando le cambiaron los paales la cola estaba paspada y
se le puso crema o talco, etc.; esa informacin tiene que ver con el cuidado y el creci-
miento de cada nio. Como siempre, hay que tener en cuenta realizar los comentarios
con respeto, evitando las acotaciones respecto a conductas que exponen al nio y lo
dejan en el lugar del que se porta mal.
Por otro lado, es importante tener en cuenta los momentos posibles para este inter-
cambio dado que en ocasiones la llegada y partida de los nios se ve limitada por los
tiempos de compromisos laborales y/o personales. Ante ello es conveniente acordar
para otros das, breves encuentros que permitan el intercambio.
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a participar son actitudes que pueden ser consecuencia de propuestas educa-
tivas poco adecuadas. Es importante, entonces, que los educadores conozcan
las caractersticas evolutivas propias de los nios de las edades que atienden y
sepan cmo actuar ante ellas. Es responsabilidad de los educadores generar las
condiciones adecuadas para el bienestar infantil mientras los nios estn en las
instituciones, independientemente de los criterios de crianza de cada familia.
Saber poner lmites de modo oportuno y desarrollar propuestas adecuadas a la
edad favorecer que estn bien en la cotidianeidad.
Por otra parte, dichos comentarios y formas rgidas de ver las acciones de
los nios, transmiten a las familias informacin sobre como debe ser un nio,
cuando mayormente se trata de actitudes propias de la edad y de su desarrollo.
Estos temas necesitan de tiempo y espacios para reflexionar sobre las carac-
tersticas infantiles y los modos adecuados de vincularse con la infancia. Es
necesario recordar que las familias no siempre tienen informacin sobre cules
son las caractersticas o posibilidades de movimiento o resolucin de conflictos
en nios tan pequeos.
Otros modos de encuentro, son las reuniones planificadas. Algunas son para tratar te-
mas relacionados con el aprendizaje de los nios y otras son acordadas con las familias
segn las preocupaciones, necesidades e intereses respecto al crecimiento, las pautas
de crianza, la salud, u otros temas. Estos encuentros, tambin tienen una funcin muy
importante en la consolidacin del vnculo entre la institucin y la familia.
Cuando los adultos que estn a cargo de los nios pequeos se renen en grupos e
intercambian experiencias, la relacin con los chicos se profundiza y fortalece. Los espa-
cios que fomentan la reflexin, posibilitan a las familias revisar lo que saben y lo que ha-
cen, revalorizar el patrimonio cultural de cada participante, conocer otros modos de vin-
cularse y elaborar conjuntamente estrategias apropiadas para enfrentar sus dificultades.
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nin, no como una instancia de intercambio y enriquecimiento, sino como el momento
de escuchar las demandas de la institucin acerca de cmo ellos deben actuar o las
cuestiones con las que no cumplieron, ocupando en ese momento el lugar del que no
sabe y no cumple. De esta manera, se reproduce con las familias el modo de trato, que
muchas veces se tiene con los chicos, y que incluso se opone a los actuales derechos,
que descalifican los saberes del adulto.
Cabe recordar que la responsabilidad en el contacto con las familias, est a cargo de
toda la institucin. Es en el conjunto donde se deben pensar estrategias o espacios de
encuentro para compartir cuestiones propias del desarrollo de los nios.
Es as que es importante:
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Se pueden encontrar temticas y recursos para la organizacin de reuniones con las familias en
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/desarrollo-infantil/materiales-y-recursos/. Se trata de las Guas
para trabajar con las familias los contenidos de los programas de TV Primeros aos, creciendo juntos
y Educando a los ms chicos. Cuadernos para las familias, elaborados por el Programa Nacional de
Desarrollo Infantil de la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas.
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f. Modos de comunicacin e informacin: Exposicin de trabajos,
carteleras y cuaderno de comunicaciones
Informar qu hacen los nios, qu se propone que aprendan cada da. Esto permite
a las familias saber de qu se trata estar en la institucin y esto es responsabilidad de
los educadores.
Es aqu importante revisar a quin estn dirigidas las carteleras y cmo se nombra a
la poblacin a la cual se dirige, evitando nominarlos como PAPIS. Los textos deberan
ser breves, y las imgenes no estereotipadas ni infantilizadas. El contacto requiere de
un trato entre adultos y con trminos para adultos. Las imgenes relacionadas con los
destinatarios, tomarn en cuenta las caractersticas sociales y culturales de la comunidad.
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En cada nota hay que tener en cuenta cmo se nombra y/o se convoca al desti-
natario, y si es un pedido registrar cmo se solicita, explicando para qu se requiere el
mismo; si se convoca a una reunin, es conveniente que la nota tenga la anticipacin
necesaria para que la familia pueda organizar sus rutinas y/o trabajos, indicando el horario
de inicio, finalizacin y el motivo de la reunin.
Se sugiere que las notas se dirijan a las FAMILIAS para incluir en la convocatoria a
cualquier integrante del grupo familiar. Enviar una nota no es un acto intrascendente, es
una accin que da cuenta del respeto hacia sus destinatarios. Tambin el cuaderno es
un elemento propicio para que las familias puedan volcar sus dudas e inquietudes, si as
lo requieren.
El adulto
educador
El adulto educador tiene tambin, como tarea central, seleccionar y transmitir aspec-
tos valiosos de la cultura, adecuados a nios pequeos. As pondr a su disposicin can-
ciones, juegos de crianza, sencillas narraciones, imgenes, poesas, que sern aspectos
que quiera acercar con sistematicidad a los bebs/nios. En esta seleccin virtuosa de
diversos repertorios locales, nacionales y mundiales, adecuados para nios pequeos,
ejercer su otra funcin primordial que es ser un mediador entre los nios y los bienes
de la cultura. No es igual reproducir en el espacio institucional las modas del mercado
comercial, que recrear aquello que se atesora, se selecciona con un inters de coleccio-
nista, para ofrecerlo a los pequeos.
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Actividades
cotidianas
Comer, dormir e higienizar en la sala de los bebs
y en las de los nios de 1 y 2 aos
Cada uno de estos momentos, que se despliega cotidianamente con los bebs/
nios, entrama situaciones de enseanza y aprendizaje. Los educadores clarificarn qu
necesitan ensear a los pequeos y reflexionarn cmo lo harn para brindar las mxi-
mas posibilidades en dilogo con lo que se realiza en los hogares.
La relacin afectiva y personal que entablan los adultos con los nios requiere de un
proceso de verdadera comunicacin para convertir los momentos de comer, dormir e
higienizarse en encuentros agradables, ntimos y particulares.
Comer en el jardn
Comer es un hecho nutricional y social, que encierra un alto valor afectivo y que pro-
mueve el desarrollo de aspectos personales y sociales de los pequeos.
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y la variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso, etc. Siempre ge-
nerando el clima de vinculacin afectiva y el despegue a situaciones ms
autnomas, a la vez que se van transmitiendo modos sociales de usar la
vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta, escuchar y
conversar, etc. (ME, 2013)
Alimentar a un beb
El momento de la alimentacin, especialmente en los bebs, es un momento central
de comunicacin con los otros, es aqu donde posiblemente comenzar a fijar la mirada,
a balbucear los primeros sonidos, a sonrer como respuesta placentera y social. Es un
momento en el que el beb se vincula con el adulto en una situacin social placentera,
que encierra un hecho amoroso en sentido amplio.
Al alimentar a un beb en brazos, recibe junto al alimento, la calidez que ese adulto
le comunica. Sabemos que el cuerpo del adulto puede trasmitir calor, afecto, contencin
y cuidado; de all la importancia de dar en el regazo el bibern buscando la mirada
del pequeo, y el roce sensible de su piel. A veces hablando con l, otras veces
cantando para l, algunas otras diciendo una retahla3 o realizando un juego de crianza o
simplemente guardando un silencio cmplice con el pequeo.
Las mamaderas sern higienizadas evitando guardar en ellas leche sobrante ya que
puede cultivar bacterias. El tamao de la perforacin de la tetina ser la adecuada para
permitir la alimentacin fluida evitando ahogos y conforme a las necesidades que con el
paso de los meses van teniendo los pequeos.
Es necesario que el adulto est en una silla cmoda que le permita mantener su
cuerpo plcido en actitud de entrega, y que el sonido del entorno y los requerimientos de
los otros pequeos estn contemplados para que pueda dedicarle el tiempo necesario
a una tarea que es central como garante de la vida.
En el caso que los familiares puedan hacerlo, es adecuado que sean ellos los que
concurran a dar el alimento a su beb, sin por ello temer a las angustias de encuentros
y separaciones. Por otra parte, la institucin propiciar siempre de ser posible que la
3
Las retahlas son piezas poticas con reiteraciones, que se utilizan en juegos infantiles, muchos de
ellos folklricos
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madre contine el amamantamiento, ya que sabemos que es la forma ideal de vincu-
larse y alimentar a un infante. Esto permite una respuesta inmunolgica en los bebs, a
la vez que propicia un encuentro vincular afectivo entre el pequeo y su madre. Es ideal
que en las instituciones haya un espacio ntimo donde la mam podr amamantar o un
familiar dar la mamadera. El tema de la alimentacin suele ser delicado por lo que resulta
importante acompaar, alentar a la madre a que amamante ya que siempre que lo haga
ser valioso para su beb y para ella misma, sin proponer exigencias que la madre no
pueda asumir o la hagan sentirse culpable. Es importante comprender que los horarios
en la alimentacin de bebs son variables, por lo que la institucin organizar con suma
flexibilidad las respuestas a las demandas de los pequeos.
4
A modo de ejemplo, durante la alimentacin el adulto podr decir: qu lindo, mam te puso el pul-
ver rojo esta maana! Se evitar siempre enunciar comentarios prejuiciosos, sancionadores, no gratos
hacia la familia como por ejemplo: hoy mam no te pein!.
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adulto sentado a su lado. En general, comenzar a comer algunos alimentos por s mis-
mo mientras el educador con una segunda cuchara, ir complementando el inicio de
una alimentacin a veces ms autnoma (se comenzar haciendo participar al nio en
la ingesta de alimentos fciles de incorporar por s mismo). Se anticipar, a las familias,
que en este aprendizaje es factible que el nio ensucie sus ropas con mayor frecuencia.
Asimismo, el adulto retirar los restos de alimentos de las ropas preservando y ensean-
do a cuidarlas. Por otro lado, es recomendable el uso de baberos que a su vez sern
higienizados y recambiados con frecuencia.
El espacio relacional se cuidar para generar un encuentro social con los otros nios.
De ser posible, las mesas permitirn verse unos a otros y el adulto elegir un lugar estra-
tgico para poder colaborar durante el momento de la alimentacin.
Hablar con los nios es ideal en este momento de modo tal que se les comunique
qu se est haciendo, ingiriendo, esperando, etc. El adulto abre un espacio de comu-
nicacin con los silencios de los nios, con sus gestos, o con sus primeras palabras/
frases.
Es preciso acordar con las familias para ir tomando decisiones conjuntas vinculadas
con la forma de alimentar a los nios, segn sus necesidades y caractersticas particu-
lares. As la actitud en ambos contextos buscar ser semejante permitiendo al pequeo
verdaderos aprendizajes y modalidades coherentes.
A medida que los nios puedan hacerlo, ser adecuado que colaboren en poner la
mesa (los manteles individuales, las servilletas, el pan, los vasos, etc.). De esta forma se
inician en modos de comportamiento social e irn resolviendo con mayor autonoma y
participacin algunas de las tareas cotidianas. Recordemos que es importante que la
mesa est preparada con una cierta esttica.5
5
Engalanar la mesa con flores, con manteles individuales con imgenes y colores seleccionados, con
paneras, servilletas, etc.
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Dormir en el jardn
Dormir es un hecho necesario para la salud de todo ser humano y en especial para
un beb y un nio pequeo. Le es necesario relajarse y reposar sintiendo calma y segu-
ridad en el medio que lo cobija para reponer desgastes fsicos.
A modo de ejemplo en relacin al dormir: los adultos educadores ensean a los peque-
os a relajarse y conciliar el sueo en un clima de acompaamiento afectivo que permita
una lenta y paulatina autonoma (en brazos, en las cunas, en colchonetas, respondiendo a
una demanda individual y luego a dormir una siesta con horarios ms sociales). (ME, 2013)
Es conveniente que los educadores reflexionen en conjunto sobre el trmino capricho,
ya que en algunos casos suele justificar la no atencin de los infantes. En relacin al
dormir, es necesario comprender empticamente qu requiere el pequeo para relajarse
y dormir, e ir dando respuesta a su requerimiento para paulatinamente ir proponiendo
actitudes de mayor autonoma (de dormir en brazos a hacerlo en sus cunas, catres o
colchonetas).
Dormir a un beb
Un beb de unos pocos meses pasa la mayor parte del da, y en ocasiones de la
noche, comiendo y durmiendo, permaneciendo en vigilia poco tiempo de la jornada.
Por lo tanto, estos momentos guardan una extrema importancia para su bienestar y su
contacto con el mundo social.
6
Por ejemplo: los adultos toman en cuenta al pequeo que llora, interpretan su llanto, tratan de darle
respuesta en consonancia con lo que l necesita (estar en brazos, cambiar de posicin, estar acompa-
ado, etc.). Se parte de la siguiente idea: un nio que llora expresa algo de s y no debe ser interpretado
como un capricho que no hay que tener en cuenta.
37
Para dormir a un beb en el jardn es menester conocer cmo lo hacen en su casa
y respetar, si es posible y saludable,7 los rituales a que est acostumbrado. Resulta
importante, acunar, mecer, acariciar la piel del beb con la mano del adulto, a fin de
transmitir la serenidad, el afecto, la ternura, en una vinculacin que los una y comunique.
La cancin de cuna suele ser una tradicin ancestral en variadas culturas, la letra y la
meloda entretejen una cuna afectiva que invita al sueo y transmite la maravilla de la voz
cantada. Esta posibilidad es muy adecuada para recrearla en el jardn, recuperando los
cantos tradicionales de las familias, de la regin o de otras regiones.
7
Recordemos que con los bebs de meses el sostn en brazos junto con el mecimiento y el canto
son situaciones de crianza que transmiten contencin, afecto, presencia de otro que est para l, un
dilogo tnico necesario.
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Es importante cuidar la higiene de las colchonetas y del piso de la sala donde se
apoyarn, resulta necesario colocar fundas individuales para cada una. Los catres permi-
ten una mayor higiene, ya que no tocan el piso y al guardarlos no se apoyan unos sobre
otros, como sucede con las colchonetas. A estas es factible guardarlas colgadas para
evitar roces y mejorar las condiciones de higiene.
El momento de dormir respetar las costumbres sociales, pero no forzar a los nios
a permanecer un largo perodo recostados sin dormir; suele suceder que no todos re-
quieren un mismo momento para reposar (depende de la hora en que se acuesten y se
levanten, los horarios que tenga su familia, los traslados que realicen en la jornada, etc.).
Ser posible entonces ofrecer algn material que no produzca sonidos fuertes ni impli-
que desplazamientos para que el resto de los pequeos pueda descansar y el nio que
no duerme est en actividad (leer, modelar, dibujar, jugar con muecos, etc.).
A medida que se van despertando, un sector de la sala puede estar preparado con
materiales para invitar al juego luego de la siesta; a este lugar se irn dirigiendo los nios
que ya levantados y aseados, vuelven a la actividad.
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Higienizarse en el jardn
En relacin con la higiene, les ensean a vestirse y desvestirse, a reconocer sus necesi-
dades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos y su rostro, a peinarse y
cuidar el aseo de la ropa, etc. Cada una de estas prcticas se adecua a la edad de los nios,
a los logros alcanzados, teniendo en cuenta sus necesidades particulares y las prcticas
familiares a las que est habituado (ME, 2013).
Higienizar a un beb
Los bebs muy pequeos suelen evacuar luego de alimentarse y son higienizados
varias veces en el da. Es importante al cambiarlos, cuidar ciertas medidas de higiene y
preservar situaciones vinculares. No se estipularn horarios fijos para ser cambiados, sino
que se respetarn las demandas individuales.
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situacin. Se buscar su mirada, se harn pequeos jueguitos con el lenguaje (repetir
gorgeos, laleos, del infante o proponer juegos sonoros). El educador podr utilizar el
momento del cambiado para acariciar, nombrar, jugar con las partes del cuerpo (la nariz,
su boca, sus orejitas etc.) y la piel del beb. Se podr cantar o decir poesas, jugar a
aparecer y desaparecer o guardar silencio, comunicando la calidez del encuentro con
solo mirarse. Siempre se respetar un tiempo pausado para cambiar a un beb ya que
es un momento, como otros, de cercano encuentro.
Es importante cuidar la piel de la cola del beb mantenindola con leo para evitar
que se moje con las nuevas deposiciones, el aceite la mantiene untuosa de modo tal de
evitar raspaduras. En casos de dermatitis se consultar con la familia o el pediatra antes
de colocar alguna crema adecuada.
Es necesario acostumbrar al beb a lavarse las manos, la cara, a ser peinado y cui-
dar que sus ropas estn secas y lo cubran. Estas tareas sern realizadas por el adulto
tratando en lo posible de comunicarle aquello que va a realizar o est realizando, de esta
manera le explica las acciones en las que participa y le acerca el lenguaje en formatos
comunicativos.
Comprende y verbaliza si se hizo pis o caca, comprende si se trata de lavar las ma-
nos, la carita, de peinarse o ponerse lindo para salir a pasear. De ser posible es conve-
niente ofrecerle un lavatorio con espejo a su altura para que comience, ayudado por el
adulto, a lavarse por s mismo.
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utilizando el paal hasta que el nio, la familia y los adultos educadores comprendan
que el pequeo se encuentra en camino de controlar sus esfnteres. Este logro deber
ser una decisin especialmente tomada por la familia y el nio, ya que es necesario
sostenerla en el tiempo. Un tiempo despus se utilizar el inodoro que suele resultar un
elemento que produce mayor temor en los pequeos.
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Los juegos
con bebs y nios
En las instituciones para nios pequeos el juego ha de tener un tiempo central en
las actividades diarias, es una necesidad y un derecho de la infancia y requiere de ciertas
condiciones ambientales y disposicin de los adultos para que est presente.
Qu es el juego?
Los bebs y nios realizan mltiples acciones, suelen sacudir su cuerpo, succionar
objetos, golpear, entrechocar etc. Pero cmo reconocemos que son juegos estas sim-
ples acciones aisladas?
8
Estas ideas son una reformulacin de Cuando de jugar se trata en el jardn maternal (en Soto y
Violante, 2005).
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mientras este sonoriza que come y ambos se ren cmplices. De esta manera, el juego
aparece y se consolida.
En todo juego hay un proceso de comunicacin entre los jugadores, ambos conocen
cmo se juega, saben que son juegos y no acciones reales. Para poder jugar con un
nio muy pequeo es necesario compartir con l esos juegos. As entonces, el adulto
dice uno, dos y tres y el nio salta desde un pequeo escaln, el nio vuelve a la po-
sicin inicial y espera la reiteracin de las palabras del adulto antes de saltar; el juego se
reitera y se comunica entre jugadores.
Sabemos tambin que los nios pequeos exploran los objetos, sus propios movi-
mientos y el mundo que los rodea descubriendo sus posibilidades y propiedades. Por
ejemplo golpean y escuchan diferentes sonoridades, prueban a meter y sacar objetos,
en estas exploraciones van armando juegos y vuelven a explorar. Los nios pequeos
pasan de la exploracin al juego y de este a la exploracin.
Hay una variedad de juegos que hacen a la cultura de crianza infantil como por ejem-
plo: En un caballito grisTiziano (nombre del nio) se fue a Pars, al paso, al paso, al paso;
al trote, al trote, al trote; al galopeeee, Tiziano se fue a Pars. Este juego de galope se realiza
con el nio sentado en el regazo del adulto y mientras se lo mueve acompaando al texto.
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Para ensear a jugar, los adultos habrn de desplegar algunas acciones necesarias
que a continuacin se describen:
Iniciar o continuar un juego con el nio. El educador inicia un juego a
partir de una propuesta como por ejemplo la del Caballito Gris, o contina
una accin que inici el beb, y juega con l. A modo de ejemplo: el beb
se esconde, el adulto dice: dnde est?, retira la tela que cubra al nio y el
adulto dice Ac est!
Reiterar de manera idntica los juegos con algunas variantes. Para ense-
ar a jugar a nios pequeos los adultos volvern a jugar a los mismos juegos
hasta que stos sean conocidos por ambos (adultos y nios). Varias veces
jugar al Caballito Gris, hasta que sea el propio nio quien, moviendo el cuerpo
y con slo el gesto le pida jugar. A medida que el juego se reitere siempre
igual, comenzarn a aparecer pequeas variantes; as por ejemplo: luego de
jugar varias veces, al terminar el juego del Caballito Gris, el adulto dar un beso
al nio y lo volcar risueo hacia atrs.
Comunicar la intencionalidad ldica al nio y participar jugando.
Cuando un adulto juega con un pequeo le comunica la alegra del juego, su
participacin implica involucrarse realmente en el mismo. Los jugadores parti-
cipan en acciones ficcionales conocidas que se comparten. A veces el adulto
est presente, espera, observa, deja hacer al beb /nio quien explora objetos
y movimientos y en un momento entra al territorio del juego por la iniciativa del
pequeo o del adulto.
Dar un tiempo para jugar en el que los bebs/nios y adultos partici-
pen. A lo largo de las jornadas, es importante dar tiempo de juego, en el que
el adulto est comprometido. En el entramado de tareas que se desarrollan
habr un momento central para sentarse a jugar con los nios; pero el juego
tambin estar presente en los momentos de higiene, en algunos casos, pero
en menor grado al dormir o al alimentar a los nios.
Armar escenarios/espacios de juego con materiales variados, pero a
la vez estables. Es importante, tener previstos espacios para el juego con
materiales disponibles y adecuados a los pequeos. Las salas sern ambien-
tes donde estarn siempre disponibles materiales para jugar: un cajn slido
y limpio con una seleccin de juguetes, una hamaca balancn, una soga con
objetos para mirar, tocar, para los muy chiquitos, etc. Sern los adultos los que
cotidianamente y varias veces al da armarn espacios/sectores para jugar.
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Al jugar con un nio pequeo le enseamos:
Que tiene derecho a jugar.
A jugar, ampliando sus posibilidades de juego/su repertorio ldico.
A participar con otros y de tradiciones ldicas.
A participar en reglas de juego (formatos sencillos).
A explorar movimientos cotidianos: balancearse, correr, saltar etc. (depender
del tipo de juego), a explorar objetos.
A cantar, bailar, hacer rondas etc.(depender del tipo de juego).
Los maestros podran recopilar [...] juegos olvidados pero vivos en la memoria de
abuelos, padres y nios mayores y sistematizar su transmisin y enseanza a los pe-
queos. De la mano de los juegos tradicionales el educador estara transmitiendo, en
algunos casos, poesas, juegos y msicas(Calmels, 2010), como a continuacin obser-
vamos en estos ejemplos de balanceos y galope.
Juegos tradicionales
Los juegos tradicionales son aquellos que se transmiten de una generacin a otra y
perduran en la memoria colectiva de los pueblos. Se transfieren y recrean de padres a
hijos y de nios mayores a menores. Son ideales para ser enseados a nios pequeos
ya que surgen de la cultura de crianza y su permanencia en el tiempo demuestra su
aceptacin.
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Pueden ser jugados y enseados por los adultos en diferentes momentos de la
jornada, lo importante es que se reiteren los mismos juegos para que los pequeos los
aprendan y puedan participar activamente anticipando su derrotero.
A partir de los 18 meses, jugando los adultos con los pequeos, es posible ensear-
les algunos de los siguientes juegos. Si el grupo de nios tienen edades mezcladas es
frecuente ver a los ms chicos participar imitando a los ms grandes hasta apropiarse del
formato del juego y comprender la secuencia de acciones desplegadas.
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Juegos de exploracin con objetos con bebs y nios
Los nios pequeos buscan explorar objetos de su entorno vital; abren cajones y
sacan materiales por el slo hecho de descubrir, tocar y conocer los elementos de su
mundo.
En esta propuesta predomina la exploracin del nio sobre los objetos, y para ello es
ideal ofrecerle elementos de la vida cotidiana y de la naturaleza. As podrn manipularlos,
conocer sus propiedades, reconocer que algunos son fros (los de metal por ejemplo),
otros son ms clidos (los de madera, tela etc.). Los nenes desarrollaran nuevas coor-
dinaciones motrices (por ejemplo tomar y empujar, tomar y golpear, tomar y tirar, tomar
y apretar, abrir y cerrar, meter y sacar, etc.) junto con su indagacin acerca del objeto.
Armar una cesta para explorar es ideal para los bebs; los objetos sern los mismos
por un tiempo y el adulto, sentado junto a los nios, acercar elementos a los ms
pequeos, nombrar los materiales, har acciones conjuntas imitando acciones de los
nios o propondr otras. Por momentos, observar hacer a los nios siendo una figura
de sostn cercana y disponible. Algunos ejemplos de objetos a ofrecer son: cucharas de
metal y/o de madera, ollas, mates, cepillos, cintas de tela, ovillos de lana, pias, esponjas
vegetales sin semillas, naranjas, limones, carozos de palta, etc.
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Juegos de imitacin / juegos del como si / juegos dramticos /
juegos con tteres
Al final del primer ao de vida es posible ofrecer a los nios juegos en los que se
representen acciones ficcionales conocidas, como las vinculadas a la vida cotidiana
(dormir, comer, higienizarse, pasear, etc.).
Los adultos arman espacios ldicos y realizan acciones conjuntas con los nios imi-
tando acciones como dar de comer, hacer dormir, lavar ropita, baar a bebs etc. Los
nios paulatinamente participan en estos juegos con mayor protagonismo; al comienzo
imitan acciones de los educadores para luego ser ellos quienes proponen acciones a
los adultos, demostrando su complicidad en el carcter ficcional.
Es conveniente que esos espacios ldicos (por ejemplo el armado de una pelu-
quera) se mantengan en el tiempo con paulatinos cambios para que los pequeos los
conozcan y participen con mayor protagonismo. Tambin es adecuado que se incluyan
objetos reales como peines, envases plsticos, secador de cabello, ruleros, etc.
A medida que los nios conocen y juegan, las acciones que se despliegan van sien-
do ms elaboradas y se arman secuencias de juegos dramticos en donde se vinculan
varias situaciones ficcionales.
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Juegos de construcciones
Son propuestas en las que se invita a los nios a partir de los 12 meses a armar cons-
trucciones, seguramente en un comienzo ser para derribarlas y volver a realizarlas. Estas
primeras experiencias se inician poniendo un bloque sobre el otro por superposicin o
colocando uno al lado del otro. Las cajas de cartn de diferentes tamaos, forradas de
color neutro, as como cartones planos de diferentes formas, cartones de huevos, etc.
son elementos que invitan a diferentes posibilidades constructivas. Luego, se pueden
agregar materiales de encastre sencillos (tipo cepillo o con tetones) que permiten otras
modalidades de construccin, al tiempo que exigen mayor precisin motriz. Se podrn
tambin agregar accesorios de juego (autitos, animalitos, etc.) que permitirn nuevas
oportunidades de juego y construccin.
Juegos corporales
Para generar juegos motores se pueden armar espacios con colchonetas ubicadas
a diferentes alturas, neumticos para trepar o hacer equilibrio, cajones para saltar, tablas
para deslizarse, lneas dibujadas para saltar y hacer equilibrio. Al armar un escenario/
espacio para jugar, con desafos motores, los nios participan y eligen qu y cmo hacer,
el adulto propone acciones, imita algunas que realizan los nios, los ayuda a trepar, a
saltar, y se involucra ldicamente.
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y no entran. Luego tambin ensartados (un eje donde colocar anillos), ms adelante en-
hebrados sencillos con cordeles gruesos (por ejemplo, sogas atadas a un eje de made-
ra, o una birome sin tinta) que resulten fciles de manipular con elementos que puedan
ser cmodamente enhebrados. En todas las propuestas, la idea es generar una accin
que exija una coordinacin motora de las manos.
Juego en sectores
Estos juegos invitan a los nios a elegir qu hacer en forma simultnea; el espacio
ofrece materiales diversos y son los nios los que deciden a qu jugar. Es apropiado, por
ejemplo, que los materiales sean suficientes pero no excesivos para permitir que los ni-
os puedan elegir. Se podrn ofrecer sectores adecuados a las edades de los nios y en
ellos se realizarn algunas de las propuestas que anteriormente se describieron u otras
(caballitos para mecerse o saltar y/o pequeos toboganes son posibilidades adecuadas
para los nios de 1 ao que disfrutan de juegos motores, alternados con sectores que
pueden ofrecer libros, espacios para construir, dibujar, jugar con muecos, etc.).
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Otras actividades
posibles
A lo largo de una jornada, son muchas las actividades que nios y adultos realizan
de manera compartida y complementaria; ya se han nombrado las actividades cotidia-
nas (dormir, comer e higienizarse) y se han considerado algunas de sus caractersticas
necesarias; tambin se han presentado algunos juegos y, a continuacin, el material
desarrollar otras significativas actividades.
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escuchado y acompaado. Y para todo ello, es necesaria una situacin de reiteracin y
sistematizacin en las acciones que despliegan los adultos cotidianamente.
Es importante que los adultos generen diferentes situaciones con el lenguaje: lo usen,
por ejemplo, para comunicar aquello que hacen o van a hacer, explicar lo que est su-
cediendo o le sucede al pequeo, como as tambin para cantar, jugar con las palabras
y el movimiento del beb, decir poesas y proponer juegos tradicionales con sonoridad
y ritmo en las frases. Es importante que estas situaciones con el lenguaje se desarrollen
de forma frecuente y sistemtica a lo largo de las jornadas y reiterando muchas veces la
misma poesa y el mismo juego para que sea compartido y disfrutado por el pequeo.
En algunas ocasiones, leern imgenes y textos breves frente a los nios quienes suelen
encontrarse en el regazo de los adultos.
Con los ms grandecitos (nios de 1 y 2 aos) ser factible narrar o leer cuentos
breves con muchas reiteraciones, pocos personajes, algn conflicto fcilmente compren-
sible y una tensin narrativa medida, con un desenlace agradable. Es importante que la
seleccin del ilustrador que acompae el texto no caiga en ciertos estereotipos estticos
que propone el mercado, se sugiere seleccionar ilustradores que con la calidad plstica
de la imagen, enriquezcan aquello que se lee o narra.
As el adulto ensea:
A comprender y comunicarse utilizando el lenguaje.
A participar comunicando con gestos, sonidos, slabas, palabras.
A disfrutar del lenguaje: escuchar cantar (especialmente la cancin de cuna y
otras seleccionadas), escuchar poesas, escuchar cuentos.
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Seguramente al realizar sistemticamente estas acciones, ser el beb/nio quien, pos-
teriormente, las muestre con el gesto de sealar y comunique su placer por aquello que
observa.
A los nios de 1 y 2 aos es posible ofrecerles libros con imgenes de artistas pls-
ticos que los educadores leern junto con ellos sealando, mostrando, transmitiendo
sensaciones y poniendo en palabras gestos de los pequeos.
Otra posibilidad, es detenerse a observar aquello que los nios van produciendo, por
ejemplo al iniciar una nueva propuesta de modelar, dibujar, o pintar. Recorrer los trabajos
realizados que quedarn expuestos para que los nios individualmente se acerquen a
mirarlos, tocarlos, disfrutarlos. Para prevenir roturas infortunadas, es posible contar con
una plancha de acrlico transparente debajo de la cual colocar las producciones.
Dejar huellas sobre diferentes materiales permitir a los nios lograr algunos movi-
mientos ms intencionados, disfrutar de la accin y fascinarse al reconocer que algo ha
cambiado. Los grafismos se centran en el placer por el movimiento y en el descubrimien-
to de las acciones y huellas que sus gestos van dejando a travs de la exploracin. Estos
sern centrales en la produccin infantil puesto que la expresin sensible, lentamente, se
ir desarrollando.
Al comienzo, no habr imgenes mentales que los nios intenten reproducir, pero
paulatinamente y si hay experiencias anteriores alrededor de los dos aos los pe-
queos irn mencionando aquello que representan. Al conocer el mundo, apreciarlo,
comprenderlo, emocionarse con l todas estas sensaciones se irn expresando creativa-
mente en sus trabajos. Y, a la vez, las lneas y producciones sern cada vez ms variadas
en texturas visuales y composicin.
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Durante la produccin, es adecuado que el adulto realice acciones similares en pa-
ralelo a los pequeos, acompaando el hacer de los nios. Lo importante no es ofrecer
una forma para que el nio copie al adulto, pues esto generara inseguridad y no lo alen-
tara a buscar su propia produccin.
Para esta clase de actividades se recomienda ofrecer variados soportes para trabajar
(horizontales: de gran tamao, de tamao individual, sobre mesas y sobre el piso; verti-
cales: para ser contemplados de lejos, entre otros). Recordemos que el trabajo con tizas
sobre el suelo puede resultar muy agradable y adecuado y, al mismo tiempo, puede
resultar una alternativa ante la falta de papel.
Los materiales para modelar pueden ser arena, barro, masa, arcilla, barro de floristera,
(entregado en cantidad de bloque de cubo de 8 cm. aproximados de lado, suficiente
para cada nio). Recordemos que no es imprescindible agregar otros elementos ya que
lo central es dar formas con las manos, aunque tal vez se precise alguna herramienta
como por ejemplo palitos de helado de bordes redondeados. Tambin son factibles ca-
jas para construir en la tridimensin con elementos de tamao medio para que puedan
ser asidos por los nios.
Los nios podrn pintar utilizando tmperas espesas con las manos. Tambin se
pueden emplear tmperas con algo de agua para esponja y rodillos. Ser posible trabajar
con uno o dos colores que al mezclarse formen un tercero.
Para dibujar es posible ofrecer: biromes (que los nios conocen por pertenecer a su
cultura cotidiana), crayones gruesos y medianos, tizas apenas humedecas con algo de
leche o agua y azcar para fijar el color en el papel, marcadores gruesos cuyas puntas
no se hundan con facilidad al ser utilizados por los pequeos.
Tanto soportes, herramientas y materiales tienen que ser propuestos a los nios reite-
radamente para que ellos realmente exploren y se apropien de sus posibilidades. La idea
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es de continuidad y secuencia en su uso frecuente y prolongado, alternando el hacer
con el mirar cmo hacemos.
As el adulto ensea:
A explorar en la bidimensin y en la tridimensin materiales, herramientas y
soportes.
A participar comunicando expresivamente con gestos, trazos, huellas, modela-
dos y construcciones.
A disfrutar del lenguaje plstico visual al percibir sus propias producciones, las
de otros nios, y la de artistas plsticos, as como elementos de la naturaleza y
composiciones variadas de la cultura (reproducciones de obras de arte, fuen-
tes, edificios, puentes, torres, etc.)
La voz cantada atrae al nio desde sus primeros das de vida, la interpretacin de la
voz humana entonando una cancin de cuna, una nana, una cancin o tarareando una
meloda comunica placer, ritmos, armonas que se transmiten con el encanto amoroso
de un mecimiento, de una mirada, de una caricia. Es importante entonces que los adultos
educadores seleccionen y transmitan cotidianamente a los nios la interpretacin selec-
cionada de canciones del patrimonio local y mundial.
Destinar un tiempo diario, o varios momentos de la jornada, a cantar para los bebs
y con los nios ms grandecitos propiciar un encuentro comunicativo, placentero en-
tre el adulto, el infante y la cancin. No resulta tan potente hacer escuchar a los nios
canciones grabadas ya que la voz humana interpretada en vivo tiene una llegada par-
ticularmente amorosa y placentera. Claro que tambin es posible ofrecer grabaciones
seleccionadas para que sean escuchadas por los nios. Puede tratarse de piezas ins-
trumentales de diferentes ritmos, regiones y pocas. No necesariamente tendrn que
ser infantiles, pero es adecuado que las letras sean accesibles por su simplicidad, sus
temas conocidos, sus reiteraciones y que suelan estar acompaadas de gestos y movi-
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mientos que permiten a los nios de alrededor de un ao y ms, participar imitando los
movimientos simples que proponen los adultos. Paulatinamente, los nios irn repitiendo
algunos sonidos o palabras de la cancin que cantan los adultos. Es importante tener
un repertorio conocido por los nios que se reitere con sistematicidad para que ellos
puedan participar cada vez con mayor protagonismo.
Los adultos tocarn estos instrumentos frente a los nios proponiendo movimientos
y escuchas de sonidos; tambin tocarn con los nios, acompaarn melodas y can-
ciones con ellos.
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Al proponer melodas y canciones para escuchar es posible ofrecer la oportunidad
de bailar. La msica sentida en el propio cuerpo es una posibilidad adecuada desde
muy bebs si los adultos bailan junto a los pequeos con ellos en brazos o frente a ellos;
con los ms grandecitos es posible realizar algunos pasos frente a los nios interpretan-
do ritmos seleccionados, variados de diferentes patrimonios culturales es una propuesta
que permite la escucha musical y expresa con el cuerpo la sensacin que ese sonido
produce.
As el adulto ensea:
A escuchar y explorar sonidos y movimientos con la msica instrumental y
cantada.
A cantar participando y comunicando expresivamente con gestos, sonidos y
movimientos.
A disfrutar del lenguaje musical con su cuerpo en movimiento.
A conocer y disfrutar de la escucha de diferentes ritmos musicales, instrumen-
tos y canciones.
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El manejo del tiempo
Horarios de ingreso / asistencia semanal /
pasaje de sala
El tiempo en las instituciones debe estar, centralmente, al servicio de los nios y de
sus familias, y permitir una organizacin institucional adecuada para la tarea de cuidado
y de enseanza.
Por ello, ser necesario que este sea flexible y adecuado a necesidades mltiples. Se
requerir de un acuerdo interno que tome en cuenta la trada: nio, familia e institucin.
Acuerdo que tendr una concrecin particular, segn la regin, las distancias, las posibi-
lidades institucionales y las de transporte, entre otras variables. Una vez alcanzado este
acuerdo se explicitarn excepciones atendiendo a situaciones particulares. En todos los
casos, siempre es preferible que los nios estn albergados en una institucin que pueda
recibirlos y acogerlos en un clima relacional agradable y seguro aunque sea, tal vez, al-
gunas horas de la jornada o algunos das de la semana, a no poder acudir debido a una
reglamentacin rgida.
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Los horarios de ingreso de los nios suelen ser diferentes, pero siempre es necesario
que los pequeos y sus familias sean recibidos por el adulto en forma personalizada y
directa. En algunas instituciones, las familias ingresan a las salas, acomodan a los nios
y sus pertenencias, los acuestan o los acercan al espacio de juego, conversan con los
educadores y se retiran; en otras es el adulto educador el que se acerca a la puerta y
all los recibe y entabla un breve intercambio de novedades con la familia. Recordemos
la necesidad de que cada grupo cuente siempre con dos adultos como mnimo, para
permitir en este caso que uno est con los pequeos mientras que el otro recibe al
ingresante (tareas que se alternarn segn sea el nio que ingresa y su figura clave).
Es necesario que los nios permanezcan con un mismo grupo de pares y de edu-
cadores, en un mismo espacio fsico a lo largo de un ao o ms. Dado que los bebs y
deambuladores necesitan de tiempo para establecer relaciones afectivas con los adultos
responsables y con los dems nios, as como para incorporarse al ritmo diario de las
actividades y sentirse seguros en el espacio fsico. No se considera adecuado que pe-
ridicamente sean trasladados a la sala siguiente debido a sus mayores requerimientos
espaciales.
Los pasajes anuales de sala de un grupo de nios deben realizarse con el acom-
paamiento de uno de los educadores, siempre en subgrupos y de manera gradual,
para que el grupo pueda conocer el nuevo espacio fsico, las actividades que en l se
realizan, a la vez que establece relacin con los nuevos adultos. La secuencia debera
contemplar en primera instancia situaciones de juego; posteriormente se incorporarn
momentos de alimentacin, luego el cambiado y como ltima instancia los momentos
de sueo. El perodo de tiempo se va ampliando sucesivamente, de forma tal que los
nios, al principio, permanecen slo un rato en el nuevo espacio y luego retornan a su
sala, hasta que se incorporan en todas las actividades y son recibidos directamente en
la nueva sala.
El perodo de inicio
Cuando los nios y sus familias ingresan por primera vez a una institucin educativa
integral, es menester que toda ella se predisponga para recibirlos, e invitarlos a que co-
nozcan la cultura institucional. A su vez la institucin y su personal deben estar abiertos a
conocer y recibir a los nuevos integrantes y brindarles informacin y contencin.
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Es adecuado que el pequeo ingrese junto con un adulto responsable al espacio de
la sala y all, en conjunto con sus educadores, realicen las tareas de cambiado y juego,
luego se sumar el momento de alimentacin y por ltimo el del sueo. En todos los
casos, primero estas acciones las realizar el adulto familiar y luego el educador, de
esta manera se buscar de ser posible respetar las formas personales que hacen a la
crianza de ese nio.
Se entablar un dilogo sobre las pautas de cuidado de los pequeos que redundar
en un intercambio e enriquecimiento mutuo entre familias e institucin. Paulatinamente,
el tiempo de permanencia ser ms prolongado mientras que la presencia del familiar
responsable ser ms acotada, a la vez que el educador ir asumiendo cada vez ms
acciones con el pequeo. En ningn caso, estos tiempos sern fijados de manera rgida
sino que surgirn de las posibilidades de la organizacin familiar e institucional y sern
acordes a los requerimientos de los pequeos.
Se busca evitar situaciones de angustia de los nios que podrn ser tal vez supera-
das, si la familia se ve contenida, acogida, recibida por el centro educador, y si el espacio
que se ofrece brinda calidez, cuidado, comprensin y una propuesta de juegos variados
y diversos, respetuosos de la eleccin y gustos de los pequeos. Proponemos armar
la sala con un espacio de multitarea (temtica que se desarrolla en este material) y un
sector de alimentacin e higiene para recibirlos de manera acogedora.
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sector de biblioteca con libros disponibles y otra caja/cesta con objetos para explorar. Se
organiza el espacio con propuestas variadas que se arman y desarman.
A su vez, se controla el cambiador para verificar que paales, oleo calcreo, algodn,
tollas de papel, solucin para higienizar, estn disponibles y ubicados en su lugar, fuera
del alcance de los pequeos. Se verifica que no haya desechos en los cestos para ba-
sura y que todo el espacio se encuentre en ptimas condiciones de higiene y seguridad.
Se recorre el sector de sueo verificando que todas las cunas tengan las sbanas en
condiciones de higiene, se las cambia, si es necesario y se verifica que tengan disponi-
ble abrigo acorde a la temperatura de la jornada.
Dos adultos disponibles esperan la llegada de los nios, cada adulto recibe, de ser
posible, a su subgrupo de nios, conversa con los adultos que los traen y se dispone
a acomodar sus ropas para permitir una jornada de juegos y actividades. Una vez cam-
biados, alimentados si es el horario, o puestos a descansar si es el requerimiento del
pequeo, se va produciendo un perodo de juego en el espacio preparado.
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Al regresar a la sala, se seleccionar msica variada, de calidad, para escuchar, so-
norizar con instrumentos cotidifonos, cantar; simultneamente se otorga un tiempo para
la higiene (paales, rostro, manos, ropas que lo necesiten, etc.) para luego proceder a
alimentar y hacer dormir a los bebs que lo requieran.
Se ordenar la sala para el momento del almuerzo, adecuando espacios para que los
pequeos que ya ingieren alimento semislido o slido, se puedan ver entre ellos y con
el educador. Se colocarn baberos, se verificar que todos tengan sus manos limpias y
se alimentar a un grupo de no ms de dos o tres nios por adulto, cada cual con su
cuchara y su plato, mientras se les habla pausadamente, explicando qu come, comen-
tando algo que est vinculado con el momento de la ingesta y se le ofrece lquido en
vasos o biberones segn las posibilidades de cada uno.
Al estar despiertos la mayora de los nios, es factible un nuevo recorrido del espacio
exterior a la sala, en un circuito que resulte seguro y a la vez desafiante; si ya hay cami-
nadores se podrn sacar a pasear coches o peluches con cordel.
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Una jornada diaria en la sala de 1 y 2 aos
A modo de ejemplo, se esbozar una posible jornada en una sala de 1 a 2 aos.
A veces, alguno de los nios llega dormido, luego de un largo viaje, se lo acomoda
en su colchoneta en un sector preservado de la sala, se lo abriga, se le quita el calzado,
etc., y se lo deja dormir, respetando su requerimiento individual.
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Luego sigue un momento para la escucha de cuentos usando un rotafolio o imge-
nes de los personajes centrales de la historia. El educador narra con un tono expresivo,
al finalizar vuelve sobre el cuento y recupera algunos gestos de los nios (yo vi cmo
se rea Juan al escuchar que la hormiga Titina).
Cuando todos los nios estn preparados se procede a guardar los elementos de
juego y se prepara mesas y sillas para el almuerzo que puede realizarse en la misma sala
o en un comedor.
Los nios menores de 2 aos se ubican en las mesas con 3/4 nios, con un adulto
que se sienta con ellos y colabora con la alimentacin. Conviene ofrecer dos cucharas:
una la maneja el nio y la otra el adulto que colabora sin forzar para que se realice la
ingesta. Los de 2 aos ya pueden comer solos y para ello es adecuado ofrecer tanto
cucharas como tenedores, segn el tipo de alimento que se trate. En ambos casos, este
es un tiempo de encuentro con otros, donde la palabra que comunica estar presente
acompaando el almuerzo y las relaciones entre ellos.
Al finalizar, se higieniza a cada pequeo y se los dispone para que duerman (se
limpian rostros, manos, ropas, se cambian paales si es necesario, se retira el calzado).
Generalmente, la mayora duerme en colchonetas con fundas y frazadas o sabanitas. Los
adultos pasan acariciando, cantando, arrullando a cada nio que lo requiera y respetando
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los rituales que cada uno tiene para dormir (darle un mueco, acariciarle la espalda o el
rostro etc.). Seguramente si hay nios que no duermen se les permite levantarse, pues
son los que no necesitan hacerlo, ya que llegan ms tarde a la institucin. Con este
grupo se arma un sector de libros para mirar, se les propone acompaar a los adultos
dibujando, mientras los educadores escriben o preparan materiales.
Cuando los nios van despertando de la siesta, se los higieniza, usan las bacinillas,
cambian los paales, se lavan sus caritas y manos, se acomodan las ropas y se los
calza. Se dispone de un nuevo espacio de actividad: en un sector se coloca una mesa
con arcilla para modelar, se cubre la mesa con un nylon sujeto con cinta engomada, se
entregan bloques de 15 cm por 15 cm aproximadamente a cada nio y se los invita a
explorar y modelar, un adulto sentado a su altura los observa, propone acciones, imita
otras, generando un clima de sensibilidad esttica hacia sus producciones. Al terminar
se guardan los bloques de arcilla en bolsas de nylon para que conserven su humedad
y puedan ser utilizados nuevamente. Se lavan las manos y se dispone al grupo para
merendar. La merienda se sirve en las mesas, en vasos de pico para los ms chicos y
tazas para los mayores.
La jornada continua mientras algunos son retirados y otros se disponen a jugar cons-
truyendo con bloques de plstico.
Los nenes de 1 y 2 aos tienen infinidad de propuestas para realizar a lo largo de una
jornada y su interaccin con los otros nios y con los adultos es claramente ms fcil de
organizar grupalmente que con el grupo de bebs. Con estos nios es necesario estar
muy atentos dado que sus nuevas adquisiciones motrices los conducen a exploracio-
nes, a veces peligrosas.
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Los espacios
institucionales
Introduccin
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la variacin y aprovechamiento de todos los ambientes, al tiempo que revela cunto se
confa en las posibilidades de los nios, cmo se promueve su autonoma , cmo se los
cuida y se les ensea a cuidarse.
Y aunque muchas veces los espacios de las instituciones no han sido especialmente
diseados para la atencin de nios pequeos, ser necesario organizarlos y optimizar-
los para convertirlos en un espacio que ensee.
Su cuidado es tarea de todos los adultos que transitan la institucin: directivos, coor-
dinadores/as, educadores/as, auxiliares, comunidad educativa, organizaciones de la co-
munidad, etc.
Acerca de la seguridad
Los lmites son formas con las cuales tratamos de que los chicos no hagan
cosas que pueden daar a ellos o a otros. Porque en realidad, el lmite no es
solamente algo que tiene que ver con la convivencia, tambin tienen que ver
con ensearles a proteger su propia vida. Los nios no aprenden por ensayo
y error a vivir. No se puede aprender a vivir por ensayo y error, con lo cual
uno pone ciertos lmites desde muy temprano, con las cosas que le pueden
daar y con las cosas que pueden daar a los dems (MECyT 2008).
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Los educadores ofrecen proteccin y seguridad al nio para que se atreva a expe-
rimentar, explorar e investigar. No prever estos cuidados hace que, realicemos un uso
desmesurado del no: no toques esto, cuidado ac, no se puede, no te subas, no
te acerques, etc. con las consecuencias que tiene para la tarea del educador y para el
desarrollo de los chicos. En palabras de Silvia Bleichmar, El lmite debe informar al nio
lo que se espera de l [] En lo posible es mejor decirle lo que debe hacer, (o poner
a disposicin lo que puede tocar) antes que decirle lo que no debe hacer (o estar per-
manentemente diciendo no toques esto o aquello). Los chicos escuchan ms cuando
se enuncian los limites de manera positiva(MECyT, 2008).
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la altura de los nios, para que puedan ver a travs de ellas, pero para las que
dan a la calle, la altura sugerida es desde aproximadamente 1,30 cm. del piso
y casi hasta el techo para permitir una buena iluminacin.
Sanitarios: deben contar con ventilacin adecuada y en cantidad suficiente
para el nmero de adultos y nios
Baos para los adultos: es importante que estn apartados de los sanitarios
para los pequeos.
Baos para los nios de ms de un ao, estarn en la sala y se requieren,
en general, inodoros pequeos con la tapa de bao correspondiente. En
caso de no tener inodoro pequeo es importante que tenga una tapa que
se adapte al tamao de los pequeos. La cantidad de inodoros, es de dos
cada 15 nios. Para preservar la intimidad colocar una cortina o puerta. En
este caso, debe haber una distancia entre 20 y 25 cm de espacio libre para
que el nio pueda salir en caso que la puerta se trabe. No es necesario
disponer baos para varones y para nenas.
Piletones o piletas para el lavado de manos: se ubicarn cerca de los baos
de los nios y estarn a una altura que les permita higienizarse solos. En la
medida de lo posible, es importante disponer de agua caliente y fra para una
mejor higiene. Es recomendable que tengan espejos colocados a la altura de
los nios.
Equipamiento y mobiliario: es necesario que se confirme el buen estado de
cada uno de los muebles y objetos que se ponen a disposicin de los nios.
Estanteras: si estn empotradas o amuradas a la pared, se debe comprobar
la solidez y seguridad en los soportes. La altura puede variar en tanto se
utilice para los nios o para los adultos. En caso de ser para los adultos,
verificar que la altura sea mayor que la altura de un nio.
Mesas: bajas con puntas redondeadas, sin bordes filosos, con maderas o
frmicas pegadas sin astillas, con patas firmes para resistir el peso de los
objetos que se colocarn en ellas.
Muebles: con patas o ruedas resistentes al peso de los materiales que al-
bergarn, con un ancho proporcional al alto, o sea con suficiente base para
sostener la altura y el peso del mueble.
Cunas: si son con barrales, tendrn una separacin entre las barras de no
ms de seis cm para que el nio no pase su cabeza y que el educador
pueda verlo (cuando est dormido). Algunas, visiblemente identificadas, es-
tarn reforzadas en la base y tendrn ruedas grandes, para que en caso de
emergencia puedan salir del lugar con varios nios dentro y as desplazarse
con mayor rapidez.
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Acerca de la higiene
Los nios pequeos perciben y reconocen el mundo a travs de la boca, recorren el
espacio gateando, se incorporan sostenindose de los objetos, barandas, sillas.
Acerca de la sonoridad
Los ruidos, los sonidos, la msica y los silencios ocupan un lugar importante a
la hora de pensar en el espacio. Contar con salas con un cierto aislamiento so-
noro permitir mayor intimidad para que los nios y los adultos se escuchen o
disfruten del silencio. Si bien es conveniente la presencia de la msica, esta no
debe orse en forma permanente, para que los nios puedan orse a s mismos,
entre ellos y con sus educadores, as tendrn oportunidad de reconocerlos y
reconocerse en sus sonidos, en sus voces.
Si se cuenta nicamente con un aparato de radio, ser conveniente sintonizar
aquellas estaciones que transmiten msica, y en volmenes de sonido bajo.
Para controlar el nivel de ruidos que se producen en una institucin es conve-
niente utilizar algunos elementos que permiten absorber los sonidos: tal como
cartones (son ideales los maples de huevos) colocados sobre la pared, telas
gruesas en las cortinas de las ventanas, espuma de goma pegada en la parte
interna de mesas y sillas, almohadones y alfombras.
El espacio exterior
El juego al aire libre brinda nuevas oportunidades a los nios pequeos: la luz natural,
el aire y los olores del espacio exterior o de la naturaleza proporcionan nuevas percep-
ciones.
Acceso: es importante que el acceso al lugar sea en un mismo nivel o con
rampas que faciliten el traslado de carros y/o coches de bebs.
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El espacio exterior puede contar con una zona de parque o tierra con rboles
y plantas, o bien, se podrn colocar macetas o canteros con plantas.
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Espacios de uso comn (para adultos y/o nios)
Los espacios de uso comn incluyen saln de usos mltiples, pasillos, sectores para
guardar materiales, baos, cocina.
Pasillos: este espacio se presentar sin obstculos para permitir a los nios una
marcha ms segura. Los pasillos pueden utilizarse, tambin, para desarrollar
actividades con los nios, por ejemplo, para jugar con los juguetes de arrastre.
Espacio para guardar objetos o juguetes de uso comn: este sector ser uti-
lizado por los adultos, y tanto el mobiliario como los materiales tendrn ac-
cesibilidad, cuidado, mantenimiento y visibilidad. Estanteras de fcil acceso
y seguras. Materiales para compartir como por ejemplo zapatillas de arrastre,
juguetes plsticos para trasvasar, telas de diferentes texturas y colores para
ambientar las salas en diferentes momentos de juego, etc.
Espacios de usos mltiples y/o comunes: que permitan el desarrollo de dife-
rentes actividades, tanto una reunin con familias, como un espacio de juego,
tomar una merienda o desayuno especial, o para desarrollar actividades con
las familias y los pequeos. Por el uso que se prev, conviene que sean de
fcil acceso, amplios, sin mobiliarios a la altura de los pequeos.
Cocina: es importante destacar que sea uso exclusivo de los adultos.
Biblioteca: este espacio requiere de comodidad y luminosidad. Con muebles
o estantes que permitan tener libros a la vista y al alcance de las manos de los
pequeos. En el piso se dispondrn colchonetas o alfombras para que pue-
dan sentarse o recostarse para disfrutar al escuchar un cuento breve o mirar
un libro.
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Salas para los grupos de nios9
La organizacin de estos espacios tiene que responder a las necesidades de las
diferentes edades y a las posibilidades de los nios; al mismo tiempo debe contemplar
sectores para las actividades cotidianas (alimentacin, higiene, y descanso), y sectores
para el desarrollo de otras actividades como las propuestas de juego, exploracin, expe-
riencias estticas y el encuentro con pares.
La ubicacin de los muebles depender del espacio del aula, verificando que no
haya exceso de mobiliario. Asimismo, es conveniente evitar imgenes/dibujos pegados
en los vidrios de las ventanas, dado que en ocasiones reducen la luz y la visin del
paisaje.
En las paredes de la sala, se sugiere ubicar a la altura de los nios imgenes variadas,
como por ejemplo fotos de los nios en instancias individuales y grupales que permitan
evocar situaciones vividas, imgenes significativas de espacios sociales y naturales, o
imgenes de nios de diferentes etnias y grupos culturales, as como tambin reproduc-
ciones de obras de arte.
Sala de bebs
Esta sala requiere organizar cuatro sectores: de exploracin y juego, de alimentacin,
de cambiado y de sueo.
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Se retoman ideas del texto: Construyendo experiencias de enseanza y cuidado en las instituciones
para la primera infancia (Ministerio de Educacin de la Nacin, 2013).
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Asimismo, algunos materiales de exploracin como la cesta del tesoro:
objetos de diferentes temperaturas (metal, madera, tela), con sonoridades va-
riadas, de distintos tamaos, con diversas texturas, etc., deben tener un lugar
separado para ser guardados en su conjunto y ofrecidos en un equipo.
Los libros de cuentos y tteres pueden permanecer ordenados y guardados
fuera del alcance de los nios, para ser presentados y ofrecidos en el momen-
to oportuno.
En la medida de lo posible, se recomienda que la ambientacin incluya un
espejo irrompible para que los nios exploren su propia imagen, desplieguen
juegos compartidos, se reconozcan a s mismos y se inicien en la construccin
de su esquema corporal, en este sentido se sugiere, adems, un barral en la
pared a 50 cm del piso, aproximadamente.
Es importante que los adultos que ingresan a este espacio tengan presente
la necesidad de respetar la higiene de los pisos, cuidando el calzado, dado
que portan suciedad en las suelas. En algunos casos, se puede optar por in-
gresar sin el calzado y con medias. O delimitar el sector por donde se puede
transitar con calzado del sector por donde slo se transita descalzo.
Sector de alimentacin
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Sector de higiene
Sector de sueo
En este sector es importante permitir el contacto visual con los otros sec-
tores para garantizar el cuidado por parte de los adultos durante el perodo de
sueo de los bebs/nios. Asimismo, se requiere de cunas individuales con
espacio suficiente para que los educadores puedan acercarse a los bebs.
Sala de 1 y 2 aos
Sector de juego, exploracin
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En la medida de lo posible, se recomienda que la ambientacin incluya un
espejo irrompible para que los nios exploren su propia imagen, desplieguen
juegos compartidos, se reconozcan a s mismos y se inicien en la construccin
de su esquema corporal.
Sector de alimentacin
Sector de higiene
Los nios sin control de esfnteres deben ser higienizados por el adulto, por
lo que es necesario disponer de un cambiador firme y seguro dado que los
nios tienen mayor movilidad. Asimismo, se podr disponer de un espacio que
permita cambiar al nio parado (cuando no est muy mojado o con materia
fecal). Los cambiadores contarn con una pileta con ducha de mano para
completar de forma adecuada la higiene corporal y la cercana de los baos
permitir tirar la materia fecal de los paales.
Para los nios con control de esfnteres, se contar con bacinillas e inodo-
ros pequeos.
Sector de sueo
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Los materiales
La seguridad, la higiene, la esttica
Es el educador quien elige los materiales que entregar a los bebs y nios, por ello
es necesario que su seleccin sea cuidadosa en funcin de la seguridad que estos
ofrecen. Recordemos que algunos plsticos resultan aleaciones perjudiciales para la
salud, o se pueden romper con facilidad y por ello se vuelven peligrosos, ya que los frag-
mentos pueden ser ingeridos o lastimar a los nios. Los materiales de pequeo tamao
no pueden ser ofrecidos sueltos a los nios, salvo que estn dentro de contenedores
transparentes cerrados con cola de pegar (por ejemplo bolitas en pequeas botellas
transparentes llenas con agua y con la tapa pegada, envases de cosmticos con tapas
sostenidas con cordeles para ser enroscados por nios de 2 aos y ms). Es recomen-
dable que los objetos que se ofrecen sueltos no presenten un tamao menor al de una
nuez, para garantizar seguridad a los nios.
La higiene ser otra variable a tomar en cuenta al pensar en los materiales que se
ofrecen; recordemos que los nios se los llevan a la boca por lo que estos deben estar
limpios con el propsito de minimizar contagios, por lo que frecuentemente debern ser
higienizados con una solucin de agua con una dcima parte de lavandina.
Son ideales, para los ms pequeos, la colocacin de mviles ya que permiten fijar
la mirada y seguir su movimiento con la vista. Es posible seleccionarlos con criterios
estticos, hay varios artistas plsticos que trabajan en la produccin de ellos, pueden ser
referentes inspiradores. Tambin es posible colocar en los espacios sobre los cambia-
dores, por ejemplo, mviles sonoros que al moverse producen sonoridades gratas para
su escucha.
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un equipo de juegos y materiales para que los nios puedan servirse a gusto y explorar y
jugar cuando lo deseen. A modo de ejemplo, y dependiendo del nmero de nios de la
sala y de sus edades, estos podran ser: tres pelotas de tela o media; tres telas/pauelos
para usos variados; tres peluches con cordel; tres sonajas con diferentes sonoridades
y variados modos de producir el sonido; tres tteres adecuados para la mano del adulto
y con posibilidades de manejo para los nios; tres cucharas y recipientes como para
comer; tres bebs; tres carritos/coches, elementos que se desplacen; tres bolsas conte-
nedoras de tela pequeas para meter y sacar, guardar, llevar y traer; etc. Estos materiales
disponibles deben ser cambiados e higienizados frecuentemente.
Para complementar los materiales permanentes, es interesante contar con una biblio-
teca fija a la pared, para evitar que se caiga, que contendr libros, tarjetones con texto e
imagen para que sean mirados por los nios y ledos por los adultos. Se agrega tambin
la posibilidad de algn juego que invite al movimiento adecuado para los ms grandes:
caballitos, mecedoras, hamacas, pequeas trepadoras, son algunas opciones muy ade-
cuadas para armar este espacio permanente. Un reproductor de msica, o una com-
putadora resultar un complemento adecuado ubicado fuera del alcance de los nios.
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paa, es decir, el poder elegir con quines van a jugar, explorar, probar; sobre todo en
los nios de 1 ao y medio y ms que ya evidencian elecciones ms personales.
La propuesta contempla varios espacios armados por los adultos atendiendo a acti-
vidades que se sostienen en el tiempo y cuya reiteracin ofrece enseanzas y aprendi-
zajes sistemticos. Para ello, la seleccin de los materiales y el armado de sectores es
central.
Otras veces con los mismos materiales el maestro presentar nuevas propuestas: por
ejemplo en una situacin de juego dramtico podr proponer acciones diversas con los
mismos elementos en los que involucrar a los pequeos al ofrecerles participar.
El juego en sectores es una fuente muy adecuada para generar climas de parti-
cipacin calmos y placenteros en los pequeos, a la vez que permite enseanzas y
aprendizajes seleccionados con continuidad y variedad adecuadas a las necesidades y
posibilidades de los nios.
Material de desecho
Botellas plsticas de agua mineral o gaseosas.
Potes plsticos de yogurt, queso, postres, helado, etc.
Bandejas de telgopor.
Envases de telgopor de los helados.
Envases transparentes con tapa.
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Envases de los desodorantes a bolilla.
Latas de duraznos, tomates, atn, pat sin bordes filosos.
Tapas de metal y de plstico.
Palitos de helado.
Placas radiogrficas.
Trozos de esponja o goma espuma.
Tubos de cartn de papel de cocina o de papel higinico.
Cajas de cartn grandes.
Cajas de cartn pequeas de medicamentos y de alimentos.
lbumes de fotos vacos, los que habitualmente dan en la casa de fotos.
Revistas y diarios.
Retazos de tela.
Lanas, pioln, cintas.
Corchos.
Piedras de tamao mediano.
Trozos de palo de escoba.
Trozos de madera lijados para que no lastimen.
Trozos de mangueras.
Cepillo de dientes en desuso.
Trozos de caos de electricidad.
Elsticos, gomitas de pelo.
Rollos de papel de fax.
Conos de hilos de cartn o plstico.
Espirales de anillados.
Cajas de los CD.
Carreteles de cable telefnico.
Tarjetas de telfono.
Caracoles, pias, frutos, semillas.
Espejos a los que se debe pegar contact por arriba o marcos de telgopor.
Envases de diferente tipo como shampoo, crema, etc.
Tubos plsticos de los envases de soda.
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Llaves que ya no se usen.
Broches de madera o plsticos.
Ruleros, peines.
Es necesario, revisar que todos los materiales estn en buenas condiciones de esta-
do y de higiene, para evitar inconvenientes e incrementar la potencialidad de juego que
los mismos ofrecen.
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A modo
de conclusin
Las instituciones que se ocupan del cuidado y la educacin de la infancia tienen
como tarea y responsabilidad poner al alcance de los nios todo aquello que las ge-
neraciones anteriores han ido construyendo (la cultura, las tradiciones, la lengua). Este
objetivo se alcanza a travs de las miradas, los gestos, las palabras, la disposicin del
espacio, las propuestas y los materiales que los educadores da a da ponen a disposi-
cin de los nios.
La relacin entre familias e instituciones tiene sobre todo potencia porque, siempre,
todos algo pueden y tienen qu hacer para sostener la infancia, y es desde ah que se
comprende el proverbio africano Para educar a un nio hace falta toda una tribu.
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