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Matemáticas PDF
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Nos estamos refieriendo al artculo de esa publicacin(que aparece en la Bibilografa)"Hacia una
conceptualizacin de Problemas de Aprendizaje".(Roberto Careaga Medina)
A continuacin revisaremos la influencia que estos procesos de base tienen en
el aprendizaje de esta Tcnica instrumental y cmo su alteracin puede producir una
dificultad para aprender:
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Donald Norman,en la obra citada, seala que que la Memoria sera el proceso que explicara
cmo se retiene y recupera la informacin.El aprendizaje, cmo se adquiere la informacin y el
rendimiento, explicara cmo se utiliza la informacin.En sntesis, para este autor, el aprendizaje
sera "el recuerdo positivo y el rendimiento diestro".
alteracin de estos dos sub-procesos pueden significar consecuencias que
entorpeceran el aprendizaje.
En matemtica podemos encontrar :
a) Inversiones Estticas:
ej.: 6 por 9 5 por 3
b) Inversiones Dinmicas:
Ej.: 25 por 52 361 por 163
c) Fallas de encolumnacin:
Ej.: 349
+23 _
Ej.: 27 11 243
+36 557 x 3 - 167
513 5622 122
NIAS 13 43 43 64 70 82
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El Pensamiento es uno de esos conceptos para los que las diferentes teoras y
autores parecen tener discrepancias importantes.Sin embargo, a pesar de la
multiplicidad de definiciones y su caracterstica de trmino polismico, nadie duda que
parece ser el proceso cognitivo por definicin.
En este trabajo conceptualizaremos pensamiento como :" el proceso de
codificacin de una informacin, las operaciones que se realizan con esta informacin
y el objetivo que se establece con la informacin a las que se le aplicaron las
operaciones" ( Nickerson, R. 1990)
Nadie duda que las posibilidades de abstraccin y de relacin parecen estar
estrechamente ligadas al pensamiento.En la Epistemologa Gentica de Jean Piaget, se
nos muestra con claridad cmo el desarrollo del pensamiento avanza por etapas de
adquisicin cualitativa de ms y mejores estructuras cognitivas.
La relacin entre aprendizaje matemtico y pensamiento es evidente. A decir
de Piaget (1969) el pensamiento nace lgico; siempre es lgico, ms tarde se
bifurca en una lgica verbal y otra matemtica.
Parece claro, entonces, que una alteracin, desfase o dficit en el pensamiento
podr relacionarse muy fuertemente con el aprendizaje matemtico.Una de las claves
ser la discriminacin entre desfase o dficit en el desarrollo del pensamiento.3
Cuando analicemos el proceso de Investigacin Evaluativa en esta rea, retomaremos
estos conceptos.
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Nos referiremos a un desfase en el desarrollo del pensamiento cuando se estime que el
rendimiento cognitivo est por debajo de la edad cronolgica y de las exigencias del curso al que
asista un nio.Sin embargo, su nivel intelectual, medido con las pruebas psicomtricas habituales,
arroje un nivel dentro de los parmetros normales.Hablaremos de un dficit, cuando adems de
bajo rendimiento para la edad y curso, las pruebas psicomtricas nos den un nivel por debajo de lo
normal.
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El subrayado es nuestro
perspectiva, se reduce las posibilidades de intervencin psicopedaggica y educativa
pues, como las dificultades son de orgen psicolgico y/o socio-cultural, slo los
hiperespecialistas pueden intervenir.El nio queda, entonces, segregado y a la espera
de que alguien se preocupe por su problema.
Parece claro que, dado que la matemtica apela a los procesos mentales
superiores de abstraccin y relacin, cualquier alteracin o interferencia en dichos
procesos puede obstaculizar su aprendizaje.Las caractersticas de personalidad,
motivacin, autoestima y autoconcepto acadmico como tambin, los procesos
adaptativo-sociales son factores que pueden interferir severamente el aprendizaje del
clculo.
El entorno educativo es, por cierto, otro factor que se puede destacar como
importantemente interferente del aprendizaje.Paradojalmente,la unidad escolar,
centro formal en donde se promueve el aprendizaje, puede ser causa importante de
no aprendizaje.Muchas veces las normas escolares especficas de un establecimiento
educacional pueden llegar a ser muy incompatibles con la personalidad del nio y
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provocar un problema .
Las metodologas de enseanza son otro de los factores que pueden llegar a
ser muy obstaculizadoras del aprendizaje.El nfasis en el "cmo ensear" y la
optimizacin de los medios por sobre la optimizacin de lo logros de los estudiantes,
caracterstico de nuestra accin educativa, ha sido una de las herencias de la
influencia conductista en nuestro Sistema Educativo. Fernndez, M.F. (1979) encontr
en una investigacin realizada con nios con problemas de aprendizaje en
matemtica, que slo un 9 % de ellos presentaba una causa metodolgica que
explicaba su dificultad para aprender.Sin nimo de discutir sus hallazgos y slo casi
por intuicin basada en nuestra propia experiencia docente, nos atrevemos a pensar
que, en Chile, esa cifra debera ser mucho ms alta . Por que no slo se trata de cun
buena es una u otra metodologa de enseanza; tambin es necesario tomar en
cuenta que puede darse una especie de incompatibilidad entre "Estilo de Enseanza "
y "Estilo de Aprendizaje".
Esta cuestin debe ser observada en un proceso de Investigacin Evaluativa.
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Es, desgraciadamente, frecuente encontrarse con nios- que asisten a colegios con elevados
niveles de exigencias y normas muy rgidas -que tienen una importante baja en el rendimiento
escolar y son diagnosticados como sujetos con Trastornos de Aprendizaje.Cuando son cambiados
de establecimiento educacional, casi mgicamente, dejan de tener trastornos.Esto no slo habla de
un mal diagnstico, sino adems, permite suponer que lo ms probable es que haya habido una
incompatibilidad entre las posibilidades del nio y las exigencias del colegio.
Los ambientes deprivados cultural y socialmente tienen su impacto en las
relaciones
de enseanza y aprendizaje.La motivacin por el estudio y la importancia otorgada a
ste por el medio, no siempre coincide con las exigencias de las unidades educativas
y/odel equipo de profesores de aula.Los dficits lingusticos de un medio deprivado
pueden ser muy interfirentes en el proceso de aprendizaje.
EL PROCESO DIAGNSTICO:
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El subrayado es nuestro.
Cabe destacar entre estas clasificaciones, aquellas sugeridas por la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS).
Etiolgico:(Estudio de las causas de las enfermedades) . Tratndose de un
proceso encaminado a determinar las causas del trastorno, es necesario contar
primeramente con una detallada historia personal y familiar del individuo, estudiando
luego los aspectos orgnicos del mismo.Dentro de este nivel se destaca la necesidad
de contar con exmenes de laboratorio completos..."
Estas dos sugerencias que hemos citado,dan una muestra muy adecuada de los
procedimientos que son habituales en el diagnstico psicopedaggico en nuestro pas.
Examinemos crticamente estos planteamientos:
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Los subrayados son nuestros
C) El nivel nosolgico descrito por Milicic y Scaglioti, insiste en la sinonimia,
inadecuada a nuestro juicio, de Problema para aprender con enfermedad .Es ms,
creemos positivamente que el considerar a estos nios como enfermos no ayuda en
absoluto a su recuperacin porque, por un lado supone un estado poco alterable y por
otro establece un carcter francamente segregatorio al diagnstico e intervencin.
Por otra parte,la necesidad de clasificacin segn criterios
universales encierra el concepto de normalidad nica, cultura nica y por ende,
educacin nica.
Es evidente que detrs de esas concepciones est el de la"verdad nica y
absoluta". Pensamos que los procesos identificatorios lakanianos, permiten reconocer
al otro como un igual dentro de la diversidad. Por tanto, una vez ms estamos en
presencia de la base que permitir continuar no slo con la segregacin del sujeto con
dificultades para aprender sino, al mismo tiempo, de establecer un proceso de
diagnstico que tiene en forma apriorstica "el informe final redactado".
MODELO :
a) Es terico-hipottico
Los modelos en su orgen no son un conjunto de ecuaciones sobre la
realidad, sino conjuntos de enunciados tericos sobre las relaciones entre las variables
que caracterizan a un sector de la realidad.Adems son construcciones hipotticas, en
cuanto son elaboraciones apriori, supuestas y no verificadas.
b) Es representativo de la realidad
Como nota ms tpica,los modelos deben constituir representaciones
tpicas, imgenes o ejemplos de la realidad.Como sabemos,en ciencias sociales,es
imposible representar conceptualmente de una manera perfecta la realidad, por lo
tanto,estas imgenes no son representaciones fieles de la realidad sino,
simplificaciones.
APRENDIZAJE PROCESOS
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Se ha tomada como base la caracterizacin que hace Restituto Sierra Bravo en el Captulo 16 del
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
INVESTIGACIN:
PADRES Y APODERADOS
PROFESORES DE AULA
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El enfoque idiogrfico (Pervin .1978) puede caracterizarse:
a) Segn a los fenmenos que se refiere como la bsqueda de rasgos y patrones nicos para
cada sujeto.
10.-La credibilidad de la investigacin cualitativa es una cuestin que preocupa
a todos los metodlogos.El trmino credibilidad se usa en este paradigma como
sinnimo o, en un sentido anlogo, al de fiabilidad y validez, propios del paradigma
cuantitativo.Algunos criterios de credibilidad que se usan para este modelo de
investigacin que proponemos,estn tomados de Guba (citado por Bisquerra, Op Cit.)
b)Segn los mtodos usados para estudiar dichos fenmenos= Mtodos aplicables a
individuos.Intencin y empata como instrumentos de investigacin.
c)Segn el tipo de leyes que han de ser desarrolladas = nfasis en la bsqueda de leyes
individuales.Escasa posibilidad de prediccin.Se busca la comprensin del fenmeno.
a sesgar los descubrimientos.La tcnica de triangulacin de anlisis de los datos,
puede permitir compartir la subjetividad con otros.
EVALUACIN :
b) Es un proceso inductivo
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se quiere significar aqu que no corresponde exactamente con el modelo cientfico del Paradigma
positivista. A pesar de que nuestra formacin en este ltimo modelo nos tiende trampas
epistemolgicas y no podemos sustraernos, an, a dicha influencia,intentaremos continuar
profundizando el estudio de tcnicas desde Paradigmas Hermenuticos o Crticos; sin embargo,
nuestro manejo no nos permite todava, una reflexin ms precisa.Entendemos que aqu estamos
mezclando concepciones epistemolgicas excluyentes pero, permtasenos, por el momento esta
falta de rigor.
d)Empieza con observaciones especficas y se mueve hacia un patrn
ms general.
DISEO DE LA EVALUACIN12
1.-FORMULAR LA PREGUNTA :
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Para el Diseo de la Evaluacin que se presenta se ha tomado como base el que sealan los
autores ya citados,.Abello y Madariaga, en la obra mencionada y que aparece en las pginas 102 a
1005
Esto significa problematizar:
Cmo es que este sujeto tiene los problemas que parece
tener?
Qu antecedentes y, aunque parezca redundante, previos
puedo relacionar con lo que observo.?
Cul es la historia?
Cuales son los significados que provoca en el entorno
inmediato del sujeto la situacin actual de ste?
No focalice.13
A partir de esta y otras preguntas, para las que no tengo respuesta inmediata,
establezco una pre- relacin entre los diferentes datos que recojo o reconozco en la
formulacin de estas preguntas.En un lenguaje positivista (propio del mtodo
cientfico) correspondera a una Prehiptesis o Hiptesis operacional de trabajo que,
en el curso del proceso de Investigacin Evaluativa podr variar. No hay temor que
esta vare, pues su modificacin podr significar que en la interaccin con el sujeto y,
con los hallazgos encontrados, necesariamente se reelaboran los significados
apriorsticos.
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No se trata de focalizar o delimitar el problema.Se trata precsamente de ampliar la mirada para
observar el problema lo ms integral y holsticamente posible.Si se focalizara se podra caer en el
reduccionismo tradicional de la mirada postivista sintomtica.Entonces, las preguntas que se
sugieren no tienen otro valor que el de orientar la macro-mirada.
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Tengo claro que dado mi actual estado de evolucin terica, me estoy quedando a medio
camino
-Test y pruebas formales / informales
-Cuestionarios, encuestas
-Pautas, Listas de Cotejo, Escalas de Apreciacin
-Entrevistas estructuradas/no estructuradas / en profundidad
-Historiales
-Anlisis de produccin escrita(de contenido y/o forma)
-Observacin participante/no participante
3.-INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN :
en el salto cualitativo de un paradigma a otro.En todo caso por ser esta una reflexin preliminar la
precisin epistemolgica se ira dando con el tiempo.
La interpretacin de la informacin encontrada es la generacin de significados
;
claramente va ms all de cunto hay de algo, desea describirnos sus cualidades
esenciales.Para lograr esta generacin ser necesario aislar lo que pas
consistentemente,lo ms frecuente, lo que nos parece ms importante.Pero este
proceso de aislar no significa separar sino extraer relaciones esenciales.
4.- CONCLUSIONES:
1.-Formular la pregunta :
En este proceso inicial podemos encontrar dos momentos que bien pueden
darse relacionada o interactivamente.Se trata de una introspeccin experta del
psicopedagogo donde vuelca su experiencia y/o aprendizajes y de la interpretacin de
la derivacin del caso que asume:por qu se me ha derivado el sujeto?, qu se
espera que haga?, qu se espera que encuentre?, cmo afecta al sujeto y a su
entorno familiar y escolar esta derivacin?, qu es lo que yo s respecto de estas
preguntas anteriores?...
Se trata de explicitar los preconceptos y prejuicios en referencia al caso que
asume.
Aqu, en este momento, sostengo la necesidad -poco ortodoxa desde una perspectiva
metodolgica de procedimientos "paso a paso"- de avanzar en la recogida y anlisis
de la informacin previa.Me estoy refiriendo a la aplicacin de instrumentos que
permitan conocer la historia vital del sujeto desde el punto de vista de su familia y del
suyo propio y la historia escolar del sujeto en la interpretacin de quien es el
responsable de su educacin formal: el (los) profesor ( es).
El anlisis e interpretacin ( desde la mirada de todos estos actores) de la
informacin podr permitir establecer lo que hemos llamado la "pre-relacin " o "pre-
hiptesis" operacional o de trabajo.Esto es vital pues orientar la recogida y anlisis
de datos propiamente tal.
c)El entorno educativo: se requiere buscar informacin sobre la unidad educativa, sus
normas,
su organizacin,estructura,currculum; sobre el o los profesores que atiende al sujeto :
personalidad, manejo,metodologas,etc.
Algunos instrumentos podran ser "La entrevista en profundidad"; "Escalas de
apreciacin", "listas de cotejo", observacin estructurada participante o no del aula y
de la accin del profesor, etc.Tambin es posible usar, para conocer la percepcin que
el sujeto tiene del entorno, las preguntas referidas al tema que se encuentra en el ya
citado Indice de Ajuste el medio escolar.
PROCESOS COGNITIVOS :
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Los aportes de Vigotsky y las derivaciones de Reuven Feuerstein estn sealando que la
permanencia e inmutabilidad de este"presumible estado de deficiencia", no es tal y que,una
intervencin de enriquecimiento cognitivo instrumental pueden alterar esta condicin.
d) Lenguaje : Hemos mencionado que desde el punto de vista del Modelo que
presentamos, en su aplicacin a las matemticas, hay dimensiones del lenguaje que
nos parecen ms relevantes.Desde esta perspectiva podemos sugerir los siguientes
instrumentos:
Para el lenguaje receptivo comprensivo, especialmente en lo que se refiere al
seguimiento de instrucciones, el "Test Token"; para el seguimiento de instrucciones
escritas, el test GATES, en adaptacin de Feldman,J.;para la evaluacin de la
comprensin de la operatoria en el lenguaje cotidiano, "el Test de Lenguaje
Cuantitativo de Sadek Kahlil en adaptacin de Careaga,R.
Una vez que hemos revisado los procesos que estn en la base del
aprendizaje y que se relacionan con las dificultades de aprendizaje,corresponde
visualizar los aspectos matemticos que, como tcnica instrumental, ser necesario
evaluar para recoger informacin y tomar decisiones.
EL REA MATEMTICA:
-Funcin Operatoria :
-Funcin Integrativa :
3.-Interpretacin :
Hemos sealado que este proceso tiene que ver con la significacin de la
informacin obtenida.Alude a la idea de establecer las relaciones esenciales entre los
hallazgos.
La tesis de base es que los Procesos Cognitivos y Afectivos sociales se
relacionan sustancialmente con el Area Instrumental.El psicopedagogo debe,
entonces, intentar generar significados relacionados entre procesos y tcnicas
instrumentales.
Por cierto este es un proceso que requiere de la intyeraccin con todos los
actores participantes.No puede consierarse como un proceso aislado, pero s como una
instancia introspectiva en la que el profesional genera desde su experiencia y/o
aprendizaje los significados relacionados.
4.-Conclusiones :
a) Decodificacin:
b) Comprensin:
No podemos decir que esta operacin sea posterior a la de decodificacin.Ms
parece ser un proceso simultneo,pero lo que parece claro es que la comprensin,
entendida como la construccin de significados a partir de un texto, es el verdadero
proceso de lectura.
Para recolectar informacin en esta operacin, los instrumenntos clsicos
seran: "Prueba de Comprensin Lectora de complejidad lingustica progresiva "(CLP),
de Alliende, F y otros,"Spache", " La Prueba de Comprensin de lectura silenciosa" de
Feldman, J y Feldman, A. ; "Pruebas Interamericanas de Lectura" en adaptacin de
Bravo, L y colaboradores.
a) Grafomotricidad :
En este sentido son instrumentos, que los especialistas en el rea sugieren, los
siguientes: "La Prueba de Escritura Cursiva ( PEEC) de Condemarn y colaboradores(
1986); " la ficha de observacin de la motricidad grfica" ; la Prueba de Escritura para
nios de 5-6 aos"
b) Lenguaje escrito :
a)Trasladar la mirada desde el sujeto como ente individual al sujeto como actor
situado.
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Bravo, L."Dislexias y retraso lector:Enfoque neuropsicolgico" Ed. Santillana, Aula
XXI,Madrid 1985
Fernndez, M.F. "Nios con dificultades para las matemticas" Ed. Grficas Torrobas.
Barcelona. 1979.
Meza,I - Pascual, E. "La evaluacin del proceso de enseanza" Doc. Mimeo. Escuela
Educacin.Depto de Currculum y Evaluacin.Pontificia Universidad Catlica de Chile
Santiago, 1976.
Nickerson,R. "Ensear a pensar". Ed. Paidos /M.E.C. Madrid 1990 (2da, Edicin)
Vera, J. "Fuentes del Malestar del Profesor". Fotocopa esquema Seminario "El
Discurso de la Diversidad", Santiago.1995