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I La Lectura Infantil y Juvenil - Colomer PDF
I La Lectura Infantil y Juvenil - Colomer PDF
TERESA COLOMER
"Los libros infantiles existen para ser rotos" dijo Heinrich Hoffmann cuando su editor
discuta con l la presentacin de Strwwelpeter (Pedro El Desmenuzado)". La cita sirve a
Bettina Hrlimann, autora de la historia de la literatura infantil europea ms leda en nuestro
pas, para poner de relieve la dificultad de los historiadores cuando buscan las antiguas
obras infantiles para poder analizarlas; o al menos as ocurre hasta que los pases se dotan de
bibliotecas y de centros de documentacin que conserven toda la produccin editorial, algo
que lamentablemente contina siendo inexistente en Espaa [Hrlimann 1968]. Pero aqu
queramos aludir a este "destrozo" como algo que sucede porque los nios y nias han
mirado y ledo tanto los libros que stos han pasado a convertirse en memoria propia; en
experiencia vivida que los configura, en aprendizaje cultural implcito que puede olvidarse
una vez realizado. Para que esto pudiera empezar a suceder los nios y nias tuvieron que
ser entendidos como "infancia", tuvieron que crearse libros destinados a su incipiente lectura
y alguien tuvo que ponerlos en sus manos. Este programa se ha llevado a cabo en los
distintos pases occidentales durante los dos ltimos siglos.
Los nios y nias del mundo rural que haban aprendido historias, canciones, poemas o
conocimientos, mezclados con los adultos, se convirtieron progresivamente en nios
urbanizados y escolarizados. A ellos empezaron a dirigirse libros informativos o literarios
pensados y escritos especialmente para su lectura. Pensados para que los entendieran desde
su limitada capacidad de gestionar la lengua escrita, desde su reducida experiencia del mundo
y desde su escaso bagaje de lecturas anteriores.
Los adultos, en cambio, siempre han parecido tener ideas muy claras sobre cmo deben ser
los libros para nios. A veces a partir de la experiencia emprica sobre lo que sus hijos o
alumnos disfrutan y entienden; otras veces a partir de idealizaciones sobre el mundo que
desean transmitir como modelo a las nuevas generaciones; o tambin, en algunas ocasiones, a
partir de la difusin de estudios y reflexiones al respecto cuando esto ha creado un estado de
opinin capaz de influir en la produccin. De todo ello han ido surgiendo libros infantiles
muy diferentes. Algunos idnticos a sermones morales dirigidos a los pequeos para que
aprendan a comportarse; otros, derivados del recuerdo y del deseo adulto de preservar la idea
de la infancia como una etapa vital, inocente e incontaminada; an otros, fruto del dejarse
llevar por el gozo de la comunicacin humana con los nios a travs de la literatura; un cierto
nmero, pensados deliberadamente para intentar ajustarse a las capacidades lectoras en
formacin y bastantes ms proyectados y publicados como un negocio cultural cualquiera.
Los primeros libros infantiles ya fueron muy distintos entre s. Unos, como los cuentos de
Perrault o los de los hermanos Grimm, publicados respectivamente en 1697 y 1812,
transcribieron para ellos la -antigua literatura oral que se saba positivamente que les
gustaba. Una parte de los cuentos populares, leyendas, mitos, canciones y literatura
folclrica en general, recopilada y fijada por la escritura a lo largo del siglo XIX, fue
inmediatamente trasladada a la destinacin infantil. Si las sociedades urbanas e industriales
abandonaban velozmente este tipo de literatura, la pervivencia de su transmisin durante las
primeras edades le dio una nueva forma de ser "popular". De esta manera, las historias,
motivos y personajes del folclore han continuado formando parte del imaginario colectivo de
la sociedad. Este legado literario resulta de vital importancia para la formacin de los nios
en aspectos tan dispares como el de dar respuesta a sus necesidades emocionales, ampliar su
conocimiento de los usos del lenguaje, experimentar la literatura como un fenmeno de
relacin con los dems o familiarizarse con las formas del relato. La transmisin
inconsciente de este tipo de literatura a lo largo de los siglos no haba sido, ciertamente, fruto
de la casualidad.
Pero la literatura de tradicin oral penetr tambin con gran rapidez en la literatura escrita
deliberadamente para los nios y an, hoy contina ejerciendo una gran influencia. La
ficcin audiovisual ha bebido tambin de esas fuentes y la presencia actual al juego con los
referentes compartidos ha dado lugar a una intrincada red de relaciones entre las historias
tradicionales, audiovisuales y de creacin moderna.
Un segundo conjunto de libros infantiles se halla constituido por los libros escritos
directamente para los nios. Los primeros que se publicaron, descaradamente didcticos y
mayoritariamente de corte realista, se hallan ya, por fortuna, relegados al olvido y al estudio
de los especialistas. Compitieron ferozmente con los cuentos de hadas tradicionales durante
el siglo XIX hasta que empezaron a aparecer verdaderas obras literarias dirigidas al pblico
infantil. Ello no significa que la voluntad educativa no haya continuado ejerciendo de
"madrastra pedaggica" de los libros infantiles. Los libros que desean ante todo adoctrinar a
los pequeos sobre cmo deben comportarse en el mundo, a travs de burdas formas
narrativas, continan siendo legin en la actualidad. Aunque ahora traten de la
"multiculturalidad" o de la "ecologa", en ellos se perpeta la tradicin de los libros
didcticos que hablaban de la "caridad con los pobres" o los "buenos modales", en el siglo
XIX.
Ello es as porque los libros ejercen, verdaderamente, una funcin de socializacin de valores
defendidos por una cultura, de modo que la literatura infantil y juvenil relaciona
estrechamente su configuracin literaria con el concepto social de la educacin de la infancia
vigente en cada poca histrica. El corpus de lo que se consideran libros infantiles y juveniles
est inevitablemente determinado por los lmites de lo que los adultos suponen que es
comprensible para las capacidades interpretativas de los nios, nias o adolescentes, por una
parte, y de lo que juzgan que es adecuado para sus intereses y para su educacin moral, por
otra. "Qu pueden entender" y "qu es conveniente que lean" son dos interrogantes que han
condicionado constantemente la evolucin de la oferta de lectura, sea cual sea su calidad
literaria, para estas etapas de vida.
El primer perodo de una autntica literatura infantil se extiende desde mediados del XIX
hasta prcticamente la segunda guerra mundial en el siglo xx. A ella pertenecen las obras que
denominamos "clsicos" de esta literatura. Las primeras fueron escritas por autores que -
como Lewis Carroll, E. T. A. Hoffman, Heinrich Hoffman, etc.- queran complacer a nios
concretos. O bien, como tantas novelas del siglo XIX, fueron publicadas para el amplio
pblico que se estaba formando en las sociedades ms industrializadas, pero una vez ledas y
apreciadas por los adolescentes, como en el caso de Stevenson o Walter Sean, estos se las
apropiaron y han pervivido en el tiempo bajo la denominacin actual de "clsicos juveniles".
2. Los libros se ofrecen mayoritariamente para ser "vistos y ledos" y no para ser'''odos o
explicados". Los autores, que escriben y editan: en, el seno de una sociedad alfabetizada y
escolarizada, han incrementado el uso de recursos propios del escrito, alejndose de las
formas orales tradicionales. Este fenmeno ha favorecido la renovacin de los modelos
literarios heredados de la primera mitad de siglo, trasladando a la literatura infantil y
juvenil muchos de los modelos desarrollados por la literatura adulta, con muchos ms
siglos de escritura a sus espaldas. Para apreciar estos cambios, no hay sino que pensar en
las formas de descripcin de los conflictos psicolgicos adoptadas por la literatura infantil
y juvenil actual (a diferencia de las requeridas para contar los problemas externos de sus
protagonistas anteriores), o en las mltiples formas de colaboracin entre texto e imagen
utilizadas en la construccin de la historia.
3. Los libros cuentan con que los nios han adquirido hbitos narrativos a travs de la
presencia social de los medios audiovisuales. Las formas de ficcin audiovisual
desarrolladas a lo largo del siglo xx se nutren de textos literarios, comparten las formas
del relato y establecen mltiples grados de influencia y dependencia mutua entre cine,
televisin y literatura. Por ello los libros acogen aspectos como la competencia en la
lectura de la imagen, la costumbre de enfrentar unidades narrativas muy breves o la
familiaridad con la elipsis y la inferencia que se suponen propias de sus destinatarios
actuales.
4. La literatura infantil y juvenil se ha ido reestructurando en distintos tipos de oferta y,
en la actualidad, se aproxima a la variedad existente en el mercado de la literatura para
adultos. De este modo, aunque se contina hablando de "literatura infantil y juvenil" o de
"libros para nios", estas etiquetas enmascaran una enorme diversidad de calidades,
funciones o circuitos de distribucin que responden a la complejidad de la comunicacin
literaria en las sociedades modernas. As, en el centro del conflicto se produce un
desarrollo ms fuerte y deliberado de una literatura de calidad que busca el
reconocimiento de otros sistemas culturales y que moderniza y renueva los modelos
literarios. En la periferia, el consumo masificaclo se nutre de productos estereotipados y
edulcorados. La novela juvenil, por ejemplo, permite apreciar la superposicin de estos
subsistemas. Por una parte, su aparicin ha incorporado formas literarias ms elaboradas
y prximas a la literatura cannica adulta; pero, al mismo tiempo, esta ficcin ha
intentado captar a los reacios lectores adolescentes a travs de la exposicin de temticas
de moda o de la explotacin de recursos habituales en la paraliteratura adulta y la
filmografa de consumo.
5. Los libros se ofrecen en colecciones cada vez ms segmentadas segn la edad de los
destinatarios. En cada una de estas franjas funcionan unas frmulas literarias ms
homogneas y ms complejas que las de las edades anteriores.
En realidad, los libros para nios siempre han partido, lgicamente, de la idea de que sus
lectores crecen, de forma que sus posibilidades de entender el mundo y el texto escrito se
amplan progresivamente y sus intereses de lectura varan. La pregunta de "y esta obra para
qu edad es?" no es ninguna novedad. Lo nuevo es el haber empezado a fijarse en la
evolucin de las capacidades comprensivas (tal como hizo Piaget desde la psicologa
cognitiva) y en la progresin del aprendizaje literario que los nios y nias realizan a travs
de sus lecturas (tal tomo se proponen las recientes disciplinas educativas). Y tambin es
nuevo que este inters se haya visto reforzado, tanto por la entrada de esta literatura en el
circuito escolar, que tiende a ser clasificado todo por ciclos y cursos, como por las
necesidades comerciales, que buscan siempre sectores muy concretos de consumidores
potenciales. La clasificacin por edades viene tambin, finalmente, a suplantar la escasa
presencia de una crtica que pudiera orientar a los padres y otros adultos en la compra de
libros infantiles.
Por todo ello, en el ltimo tercio de siglo, aquello que se haba entendido siempre como un
genrico "libros para nios" ha ido circunscribiendo su oferta a las edades intermedias,
empujada por la sucesiva aparicin de nuevos tipos de libros: para primeros lectores, para
adolescentes, para nios que no saben leer y para bebs. Conocer estas divisiones permite
saber lo que los adultos presuponen que es adecuado para los diferentes estadios del
desarrollo infantil. Pero, naturalmente, este funcionamiento puede ser de una rigidez
engaosa, ya que no hay dos nios iguales, y adems poseemos an muy poca informacin
sobre el acierto de estos a priori sociales segn los diferentes tipos de pblico infantil
(sectores de entorno ms o menos culturalizado, por ejemplo) o segn las distintas
situaciones de lectura (autnoma o acompaada de adultos, pongamos por caso).
Una ltima consideracin a tener en cuenta sobre el corpus de libros infantiles es la que hace
referencia a su divisin en dos conjuntos que intentan satisfacer dos tipos de lectura distinta:
la lectura informativa y la lectura de ficcin. Es una distincin que puede remontarse tambin
a los inicios de este tipo de edicin, ya que fue en 1658 cuando Comenius public el primer
libro infantil de conocimientos, el Orbis Sensualium Pictus, mientras que en 1697 se editaron
los cuentos de Perrault.
La diferenciacin parece obvia, pero queremos sealar que deja mltiples espacios de
interseccin en la lectura dirigida a una etapa de formacin. As, a tradiciones especficas de
la edicin en este campo, como los "abecedarios ilustrados" o los "libros de contar", se han
unido, en las ltimas dcadas, nuevas formas que se proponen atender a la vez a ambos tipos
de lectura. Ello resulta especialmente claro en los libros para las primeras edades, con su
exploracin de los colores, las estaciones del ao, la vida animal, etc. Pero tambin prolifera
la divulgacin de conocimientos a travs de formas narrativas, como en reIatos juveniles de
temas actuales muy prximos al documental, novelas histricas, biografas de personajes,
narraciones a partir de cuadros pictricos o movimientos artsticos, etc.
A esta zona ambivalente se ha unido tambin el deslizamiento de las formas literarias hacia
las propuestas de juego.
LA LECTURA ESCOLARIZADA
A lo largo del siglo xx tanto el tiempo de escolarizacin como el contacto social con el
lenguaje escrito no han hecho sino ampliarse. Desde la implantacin oficial de la escuela
obligatoria, primero hasta los 10 aos, despus hasta los 12, los 14 y, muy recientemente,
hasta los 16, y desde su extensin real a todos los sectores sociales, las nuevas generaciones
han ido pasando cada vez ms tiempo en la escuela e incorporndose a ella de un modo ms
generalizado. Un fenmeno de tal magnitud tena forzosamente que ejercer un gran impacto
en los libros de lectura infantil y juvenil.
En un momento determinado, las cartillas del primer aprendizaje, las novelas morales
escolares (como la italiana Cuore) o las antologas de fragmentos literarios borraron sus
fronteras con la literatura infantil y juvenil. La escuela abri las puertas a los libros
"exteriores", a los "libros de biblioteca". Por contra, la produccin continu teniendo muy
presente las necesidades de uso educativo de los libros propias de su principal cliente, de
manera que los libros resultaron menos "exteriores" de lo que poda suponerse.
As, por ejemplo, si todos los adolescentes permanecan ahora en las aulas, resultaba
imprescindible disponer de un abanico amplio de obras que no se limitara a aquellas que
haban conquistado la lectura del sector juvenil en el siglo XIX, por lo que se desarrollaron
rpidamente las colecciones de novela juvenil en todos los pases occidentales. Si los valores
sociales cambiaban, los enseantes queran cuentos que les facilitaran la transmisin a travs
de su planteamiento de los nuevos temas y actitudes, tal como ocurre en la actual demanda
de libros sobre los "valores transversales" propuestos por la LOGSE. Si esas obras podan
suplantar los textos trabajados antes en las aulas, era necesario rodearlas de dispositivos
didcticos y guas de lectura. Y si la escuela transformaba la forma de ensear a leer y
pasaba a pensar que los pequeos deban hacerla rodeados de libros "normales", era preciso
crear libros lo bastante accesibles e interesantes para la lectura autnoma de los primeros
lectores. Vamos a detenemos en este ltimo ejemplo para resaltar la influencia escolar en la
oferta de lectura infantil.
Hasta hace pocas dcadas la escuela enseaba a leer a travs de las cartillas mientras los
nios "oan" leer o explicar los cuentos. Los libros infantiles se escriban para lectores que ya
haban realizado el primer aprendizaje de la lectura. Pero la instauracin de los "parvularios"
y de la "etapa infantil" coincidi con cambios educativos en este terreno. Se necesitaban
libros para crear un entorno lector, libros para manejar, mirar y leer por parte de los
pequeos. Sin embargo, hacer buenos libros para estas edades no era sencillo, puesto que los
nios podan entender historias mucho ms complejas si las oan, que si dependan de su
escaso dominio del escrito. As que los autores tenan que crear historias que fueran
suficientemente interesantes para la mentalidad de nios de cinco o siete aos a partir de
textos muy breves y de recursos literarios limitados.
La discusin educativa sobre los criterios para confeccionar o seleccionar estos libros
(vocabulario reducido? esquemas narrativos simples? imgenes explicativas del texto?
tipo de letra? aplicacin de frmulas de legibilidad? etc.) fue larga y difcil. Bettelheim y
Zelan, por ejemplo, denunciaron, en el rea norteamericana, la excesiva pedagoga y
artificiosa "cientificidad" de esos nuevos libros en perjuicio de su inters literario y de su
capacidad de motivacin lectora [Bettelheim y Zelan 1982]. En esta bsqueda de nuevos
caminos, la ilustracin result un buen aliado e impuls definitivamente los "lbumes" para
nios, es decir, libros donde texto e imagen no son redundantes, sino que se reparten la
informacin y colaboran entre s para establecer el significado. Con la ayuda de la imagen,
el texto queda aligerado y las historias pueden ser ms complejas.
Tambin fue polmica la creacin de series sobre el descubrimiento del mundo dirigidas a los
pequeos eran necesarios, realmente, libros para ensear qu es "abajo" y qu "arriba" o
para aprender los colores, como si los libros pudieran sustituir la experiencia directa del
mundo? Con mayor o menor acierto, con un resultado que va desde el simple material
didctico hasta la obra plenamente artstica, los libros para primeros lectores y para las
primeras edades se han ido imponiendo y, hoy en da, lbumes y libros-juego son una de las
realidades ms interesantes y experimentales de la literatura infantil moderna.
El segundo punto del debate, los valores morales, ha sido, en realidad, el ms apasionado,
ya que a sociedad acostumbra a estar ms preocupada por la educacin moral que por la
educacin literaria de los nios. Los ms de cien aos transcurridos desde la censura a The
Adventures of Tom Sawyer, cuando apareci la obra en 1876, por subvertir el orden
imperante, hasta su acusacin actual por contener expresiones racistas no "polticamente
correctas" muestran la evolucin de los valores sociales... y tambin cunta gente ha habido
siempre dispuesta a velar por ellos en la lectura infantil.
Una de las polmicas ms intensas en este campo se ha lidiado en el terreno de los cuentos
populares. Ya hemos aludido a su pugna con los primeros libros didcticos, cuando la
fantasa fue expulsada a las tinieblas exteriores como algo realmente muy poco edificante.
Pero su triunfo a finales del XIX fue slo momentneo. Pronto el folclore sufri una nueva
marginacin, procedente ahora del realismo pedaggico, racionalista y civilizador
dominante en los medios educativos entre los aos 30 y 70 del siglo xx. Una poca, por
ejemplo, en la que la abuelita de Caperucita tuvo que esconderse, en el armario para evitar
la violenta escena de su devoracin. La visin del folclore empez a cambiar a partir del
anlisis de los cuentos tradicionales por parte de formalistas y estructuralistas, quienes
ofrecieron la primera justificacin "cientfica" de la importancia de esos relatos en la
educacin de los nios. Sin embargo, fue el psicoanlisis, a mitad de los aos 70; el que
impact de modo decisivo en la valoracin del folclore, ahora contemplado como ayuda a
la construccin de la personalidad infantil. Tras estos logros, los nuevos aires culturales del
ltimo tercio del siglo completaron el triunfo, y an la exaltacin, del folclore y de la
fantasa hasta situar la ficcin fantstica en su lugar actual, es decir, ocupando alrededor de
los dos tercios de la produccin de libros infantiles y juveniles modernos [Colomer 1998].
Sin embargo, los problemas de los cuentos populares no haban terminado. Los libros
dirigidos a los nios son un material especialmente transparente para apreciar la ideologa
dominante en una sociedad y para ver qu imagen de s misma desea proyectar. As, pues,
algunos estudios sobre las ideologas sociales se mostraron muy interesados por el anlisis
de este tipo de discurso y al poco denunciaron la visin patriarcal y jerrquica del mundo
que reflejaban. Al igual que antes hemos sealado que la escuela -o las ciencias educativas
y las aplicadas al estudio de comprensin del escrito- condiciona el tipo de libros
producidos, aqu tenemos un claro ejemplo de que lo mismo ocurre con el anlisis de
valores.
En la dcada de los 80, los cuentos populares sufrieron, pues, todo tipo de modificaciones a
favor de nuevas versiones que potenciaban especialmente la inversin de los estereotipos
de gnero: los modelos progresistas de conducta configuraron los nuevos relatos para nios
y nias.
EL FOMENTO DE LA LECTURA
Todo el mundo estar de acuerdo en que para que los nios y nias lean se necesitan
buenos libros que motiven su inters y justifiquen su esfuerzo. Pero tambin parece
conveniente que alguien "haga las presentaciones" entre los libros y sus destinatarios Al
principio esta tarea era transparente, de tan obvia. Los nios de las minoras ilustradas
crecan con los libros. Madres, institutrices, familia o visitas, el crculo social en que vivan
no se hubiera entendido sin las referencias a los libros. En la escuela aprendan el cdigo
ganaban, velocidad, lean a los autores cannicos y atendan a la explicacin de los
profesores sobre el sentido de los textos. Cuando se empezaron a alfabetizar los dems
nios y nias, la escuela pretendi continuar haciendo lo mismo mientras se extenda la
idea de que, si la institucin escolar ya se encargaba de ensear el instrumento, bastaba con
llevar los libros a los lectores. Pero lo cierto es que, tan pronto como empezaron a abrirse
las primeras bibliotecas infantiles, comenzaron a desarrollarse actividades como "la hora
del cuento" para acercar los libros a todos esos" nuevos" nios.
La necesidad de esta mediacin fue sintindose cada vez con mayor fuerza. A mediados de
siglo, las encuestas de lectura dieron muestras evidentes de que la confianza depositada en
el tndem escuela-biblioteca para la alfabetizacin social no haba producido los resultados
esperados. Los jvenes no lean tal como se esperaba, ni en cantidad ni en calidad.
Convencer a los nios y nias para que leyeran se convirti entonces en el nuevo reto.
Haba aparecido la "animacin a la lectura".
Sin embargo, en los ltimos aos, una gran cantidad de estudios sobre la lectura y el
aprendizaje han ido cuestionando muchas de estas prcticas. A partir de ellos se insiste
ahora, por ejemplo, en la necesidad de la lectura en el mbito familiar, ya que sabemos, por
ejemplo, que un nio al que se le han ledo y explicado cuentos en el hogar tiene el doble
de posibilidades de convertirse en lector y parte con ventaja en su itinerario escolar.
Tambin se intenta otorgar una nueva centralidad al aprendizaje lector y literario en la
escuela (con acciones como la instauracin reciente de un tiempo semanal de lectura
silenciosa en las aulas por parte de pases como Francia o Gran Bretaa, la recuperacin del
espacio curricular de la literatura o la extensin progresiva de actividades de aula para
compartir y hablar sobre los libros). O bien se recomienda la formacin profesional de
enseantes y bibliotecarios sobre estos aspectos (los especialistas cifran en alrededor de
150 libros infantiles la cantidad mnima necesaria de lecturas para preparar a un buen
maestra de lectura, pongamos por caso, prctica bien alejada de las aulas de formacin del
profesorado). Y el xito de Harry Potter viene de perlas para ver que no es la longitud de
los libros, la cantidad de los personajes ni la simplicidad argumental lo que favorece la
atraccin por la lectura.
En la actualidad, pues, han empezado a subrayarse tipos de acciones, tal vez menos
espectaculares, pero ms slidas y continuadas. Las nuevas lneas de enfoque se dirigen a
la observacin de los lectores, al fomento de las actividades sociales para compartir los
libros, a la necesidad de comprometerse en la ayuda sostenida a los nios y nias en su
esfuerzo por leer y a la produccin de textos que merezcan realmente la pena.
Como consecuencia, la lectura infantil y juvenil -y tambin la de los futuros autores de esos
libros- est formada en gran parte por la produccin original de otras lenguas y culturas.
Ello no implica slo las ventajas de la comunicacin cultural, sino tambin una nueva serie
de problemas. Si nos centramos en la literatura producida en Espaa, uno de ellos es sin
duda la fractura existente entre la literatura infantil y la tradicin literaria propia, favorecida
por la ruptura cultural que supuso el franquismo. Una obra anglosajona como Harry Potter,
por ejemplo, se basa y nutre de una tradicin literaria capaz de traspasar fronteras, pero los
libros infantiles espaoles no parecen entroncar con las lneas evolutivas y los clsicos de
cada una de las cuatro lenguas literarias existentes en Espaa, ni incorporan la literatura
infantil y juvenil iberoamericana.
Otros problemas se refieren a la reciente poltica de traducciones entre las lenguas del
Estado. A ttulo de ejemplo, podemos preguntamos por qu es necesario traducir las obras
castellanas si todos los nios y nias pueden leedas en su versin original. O hasta qu edad
hay que editar obras que respeten las diferencias "dialectales" en una misma lengua, como
las valencianas y catalanas; una pregunta que, sin duda, tiene su contrapartida: cmo
puede favorecerse la ampliacin de la norma literaria de cada lengua para que las distintas
variantes, andaluzas, iberoamericana, valencianas, etc. no resulten marginadas? stas y
otras cuestiones no resultan bnales si se desea construir una sociedad diversa y
cohesionada a la vez.
Finalmente, un tercer aspecto que no puede dejar de citarse aqu es el de la presencia de las
nuevas redes y formas de comunicacin. Nadie puede dudar que el siglo xx ha sido el siglo
del desarrollo de los medios de comunicacin de masas y de la aparicin de nuevas
tecnologas asociadas al lenguaje que estn cambiando con gran rapidez muchas de las
formas de comunicacin, ocio, acceso a la informacin y a la ficcin y, tal vez incluso, de
las formas de pensamiento. La lectura de los nios y nias ya se halla plenamente afectada
por estos fenmenos, tan nuevos para ellos, en realidad, como las formas anteriores. La
fragmentacin, la rapidez, la asociacin de varios cdigos de representacin, la posibilidad
de enlace, la interactividad, etc. son mecanismos presentes desde el inicio en su acceso a la
lectura.
La relacin entre todas estas formas de comunicacin y los procesos mentales propios de
los humanos para adquirir esquemas de interpretacin, ampliar el uso del lenguaje y, por lo
tanto, del pensamiento, o para construir la memoria cultural, es un campo abierto hoy en
da a la observacin y a la reflexin. Pero es evidente que es precisamente en las nuevas
generaciones donde van a desarrollarse estos cambios. Si esperamos que la lectura contine
siendo un instrumento potente para la humanidad, es en la lectura de los nios y nias
donde las sociedades actuales se juegan su futuro. Parece un motivo suficiente para
prestarle bastante atencin.
REFERENCIAS
BETTELHEIM, Bruno; ZELAN, Karen, Aprender a leer, Barcelona: Crtica, 1982, trad.
Jorcli Beltran (original, On Learning to Read. The Child's Fascination with Meaning, New
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Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1998 (original, La formaci del lector
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COLOMER, Teresa, "Nueva crtica para el nuevo siglo", CLIJ. Cuadernos de Literatura
infantil y juvenil 145 (2002), pgs. 717.
COMPANY, Merc, CAPDEVILA, Roser, Las tres mellizas y Cenicienta, Barcelona: Arn,
1985 (Original Les tres bessones i la Ventafocs: Arn, 1985).
DAHL, Roald, Cuentos en verso para nios perversos (original Revolting Rymes), Londres:
Jonathan Cape, 1989, trad. Miguel Azaola, Madrid: Altea, 1987.
HAZARD, Paul, Los libros, los nios y los hombres, trad. Mari Manent, Barcelona:
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HRLlMANN, Bettina, Tres siglos de literatura infantil Europea, trad. Mariano Orta
Manzano, Barcelona: Juventud, 1968 (original, Europaische Kinderbcher in drei
Jahrhunderten, Zurich: Atlantis Vg., 1959).