RETOS METODOLGICOS EN ETNOGRAFA DE LA EDUCACIN

Mara Bertely Busquets

Este artculo tiene por objeto reflexionar acerca de algunos retos metodolgicos
vinculados al quehacer etnogrfico en educacin.

Dichos retos se refieren a las diversas discusiones epistemolgicas en torno a la

constitucin del campo, a la construccin del objeto de investigacin, a los niveles de
anlisis involucrados, al manejo de escalas de generalizacin y al papel del investigador
como sujeto y objeto de conocimiento.

Como agregado especfico, al finalizar esta sntesis, se enlistan los criterios y

caractersticas bsicas tanto de forma como de contenido de los registros etnogrficos.
Esto, a fin de introducir ciertos rigores al documentar situaciones escolares y docentes
cotidianas.

1. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnogrficos

La problemtica educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la

sociologa, la pedagoga, la psicologa y, recientemente, la antropologa. Esta diversidad
disciplinaria se deriva de la complejidad de las situaciones estudiadas, de las
dificultades que implica el definir "lo educativo" como un campo metodolgico y
terico particular, de las mltiples demandas que plantean las contradicciones,
transformaciones y coyunturas polticas y, concretamente, de una permanente bsqueda
de explicaciones y soluciones a la prctica educativa como campo problemtico.

Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos en las escuelas se generan

como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeo escolar. A
travs de estos tratamientos predominan la aplicacin de pruebas estandarizadas y las
explicaciones parcializadas que aslan el "diagnstico" individual del contexto social y
cultural natural en que los alumnos se desenvuelven.

La perspectiva aqu tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones

culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los
procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los
supuestos positivistas incorporando el carcter constructivo del trabajo conceptual y
analtico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos y tcnicas de corte
antropolgico, adems, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formacin de
maestros. El diario de campo, los registros de observacin y entrevista, as como la
activa participacin del investigador en la situacin estudiada, apoyan la documentacin
y el anlisis de la prctica docente desde la cotidianeidad escolar.

En Mxico, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus
posibilidades analticas. Estas van ms all de la interpretacin exclusivamente
"pedaggica" "psicolgica" o "sociolgica", y plantean el anlisis del trabajo docente a
partir de las mltiples dimensiones y procesos implicados. As, tal y como lo hara un
antroplogo, el investigador educativo formado en esta tradicin considera al "contexto"
de la investigacin, a la historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales,
de la ms alta importancia. La experiencia de los sujetos escolares est atravesada por la
situacin poltica, social y cultural en que se encuentra.

El concepto de "cultura" -fundamento del trabajo antropolgico- es adoptado, de

alguna u otra manera, para la interpretacin de lo que acontece en las escuelas y salones
de clase donde sujetos particulares se relacionan y conforman especies de "culturas"
especficas, enmarcadas y a su vez por los principios culturales generales. Es aqu donde
adquieren importancia los estudios "en caso" y no "de caso". Al respecto, Dell Hymes
(1972) sostiene que el trabajo etnogrfico no pretende generalizar la particularidad, sino
"particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genrico se expresa "en"
cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este aspecto afirmando que no se
trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los casos, sino "en" casos que estn
determinados, en alguna medida, por la "totalidad".

Las corrientes etnogrficas de la investigacin educativa no pueden ser catalogadas

de una sola manera. Ms an, algunas autores como Frederick Erickson (1989), se
niegan a aceptar que la etnografa sea lo suficientemente abarcativa como para poder ser
el centro a partir del cual se clasifiquen los distintos trabajos de investigacin realizados
en las escuelas, a partir de la utilizacin de tcnicas antropolgicas. Para dicho autor, el
trmino "interpretativo" es el ms adecuado para referirse a este enfoque. Dentro de l
pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o "etnogrficas".

Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos clases de

estudios: los sociolingsticos y los holsticos. Los primeros tratan de recuperar los
estilos de comunicacin construidos en la interaccin maestro-alumnos, e interpretar los
conflictos o acuerdos establecidos entre la competencia comunicativa exigida por las
escuelas y los patrones de comunicacin familiares a los alumnos. Algunos
representantes de la postura sociolingstica son el mismo Frederick Erickson (1989).
Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972).

Los trabajos holsticos, por su parte, analizan las problemticas escolares

incorporando las dimensiones histricas y sociales involucradas. Desde la postura
holstica, por ejemplo, las comunidades inmigrantes involuntarias a los Estados Unidos
de Norteamrica (caso de las comunidades negras) presentan mayores resistencias
histricas a las prcticas escolares que los inmigrantes voluntarios (caso de los
salvadoreos). John Ogbu es uno de los representantes de la postura holstica (1981).

Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell (1980).

Jacob, al igual que Erickson, busca una denominacin ms abarcativa que "lo
etnogrfico" para definir el campo de investigacin respectivo y lo denomina
"cualitativo". Su clasificacin, dentro de este campo, abarca a la psicologa ecolgica, la
etnografa holstica, la etnografa de la comunicacin, el interaccionismo simblico, y la
antropologa cognitiva. El inters de Jacob al realizar esta clasificacin es mostrar el
distanciamiento entre tales investigaciones "cualitativas" y el positivismo psicolgico.

Rockwell, tomando como referente general la "tradicin etnogrfica", clasifica los

trabajos en la nueva etnografa o etnosemntica, la micro-etnografa, la macro-
etnografa, y las guas de campo. Su inters por clasificar los trabajos etnogrficos es
mostrar el carcter funcionalista y/o limitado de la mayor parte de las investigaciones
revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento etnogrfico que evite el encierro a
situaciones restringidas, y el aislamiento en relacin con una concepcin social amplia.
Para ello recupera el concepto de cotidianeidad de Agnes Heller y la teora sobre el
Estado de Antonio Gramsci.

As como existen diversas maneras de organizar la produccin etnogrfica en

educacin, la base epistemolgica del trabajo etnogrfico es un campo en construccin
igualmente debatido. A final de cuentas se trata de definir lo que es "la realidad" y "el
conocimiento" para quienes desarrollan este tipo de investigacin.

Personalmente, recupero una de las tradiciones epistmicas posibles. Se trata de

aquella emanada de la psicologa social y el interaccionismo simblico, de la
fenomenologa social, de la sociologa comprensiva y de la tradicin antropolgica.

El interaccionismo simblico es una derivacin de la psicologa social, donde tiene

un peso particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una de las
corrientes de la sociologa norteamericana: la Escuela de Chicago. Cuando escuchamos
hablar de interaccionismo simblico vienen a la mente los nombres de Erwing Goffman
y Herbert Blumer, as como de Thomas Berger y Peter Luckmann. Algunas de sus
premisas son que la realidad es producto de una construccin social, y que la
experiencia compartida as como la interaccin cara a cara constituyen normas y
principios comportamentales y existenciales que son internalizados a travs de distintos
espacios de socializacin familiar e institucional.

Por otra parte, la fenomenologa social de Alfred Schutz nos introduce al concepto de
"realidades mltiples" y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas,
significando de manera particular el mundo del cual forman parte mientras que, para la
sociologa comprensiva de Max Weber, la accin social se refiere a un tipo de conducta
humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. Para Malinowski, de manera
similar, todo grupo cultural est integrado por una organizacin de pautas, valores e
instituciones que dan sentido y significado al comportamiento cultural.

Algunos etngrafos educativos reconocen la presencia de este marco en sus estudios

tratando de subrayar su importancia, mientras otros lo niegan o le otorgan una
importancia relativa. Ms all de dichas discrepancias, considero necesario reconocer y
delimitar los vnculos establecidos entre nuestro quehacer etnogrfico y un campo
epistemolgico especfico. Esto, aun cuando no resuelve el debate y las divergencias,
nos ayuda a delimitar el sentido, la intencionalidad y, sobre todo, los lmites de nuestro
particular modo de "etnografiar".

A partir de dicha delimitacin se reconoce, a la vez, tanto el por qu de nuestro inters

por documentar la interaccin de los sujetos escolares en su cotidianeidad, como la
utilidad especfica de los instrumentos, tcnicas y procedimientos analticos que
empleamos.

Los enfoques reunidos en esta propuesta epistemolgica coinciden, entre otras cosas,
en el peso otorgado a los significados, al punto de vista de los "otros" y a la
intersubjetividad como fundamento de la realidad social. De ah que puedan integrarse
en una base epistemolgica comn que, por cierto, est lejos de definirse como algo
acabado. Esto es importante cuando consideramos que la definicin del carcter
interpretativo de los estudios cualitativos o etnogrficos es cuestin de enfoque y no de
los procedimientos utilizados en la recoleccin de datos.

Es usual el creer que la definicin de un mtodo de investigacin est dada por las
tcnicas y los instrumentos utilizados. Se piensa que al desarrollar cierto tipo de
observacin participante, al realizar uno o varios registros de observacin de clase, o al
llevar a la prctica una serie de entrevistas no estructuradas, se est haciendo etnografa.
Esto no es as.

Para Frederick Erickson una tcnica o instrumento de investigacin no constituye un

mtodo de investigacin. La tcnica de descripcin narrativa puede ser usada tanto por
investigadores positivistas o conductistas -excluyendo con ello el inters por la
investigacin de los significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de
los actores-, como por investigadores interpretativos, donde los significados de las
acciones son de fundamental inters. Las tcnicas e instrumentos cualitativos pueden ser
utilizados tambin en investigaciones no positivistas para mostrar la manera en que
operan ciertos conceptos tericos, sin que esto signifique que se est haciendo
etnografa. De la misma forma, es probable que el uso de tales tcnicas e instrumentos
rebase el campo etnogrfico para apoyar acciones de formacin docente que pretenden
recuperar la prctica cotidiana de los maestros.

2. Niveles de generalizacin

Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos particulares

-considerando que el etngrafo est interesado en los significados especficos y locales-,
este tipo de investigaciones no puede generalizar sus hallazgos y tiene que
circunscribirse a estudios "en pequeo" que dan cuenta de ancdotas y descripciones
desarticuladas de los procesos sociales, polticos y culturales ms amplios.

La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la incidencia de

la "totalidad" "en" los casos estudiados. Estos, aun cuando no son reflejo o simple
reproduccin de dicha totalidad, se construyen en referencia a ella. Tambin
mencionamos que para Dell Hymes, el objeto de la etnografa es particularizar la
generalidad ms que generalizar la particularidad. Ambos autores, por lo tanto,
reconocen la presencia de escalas sociales estructurales. Es en relacin con la manera en
que stas se recrean en la cotidianeidad de cada situacin escolar, en cada saln de
clases, con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y
significado. Por su parte, Clifford Geertz sostiene que la descripcin etnogrfica de
situaciones particulares conduce -como l lo ha hecho en su propio trabajo-, a que
conceptos generales, o megaconceptos sociales, como "ideologa", "revolucin",
"ethos", y por supuesto "cultura", dejen de ser "meras elocuencias aisladas".

Sin embargo, para evitar el relativismo cultural a que conducen los rezagos
positivistas y funcionalistas del trabajo etnogrfico -lo cual supone en parte que las
categoras, los usos y las prcticas sociales son expresiones subjetivas de un discurso
propio, legtimo y consciente, alejado de las determinaciones sociales-, es necesario
desmontar los elementos polticos, ideolgicos y alienantes presentes en las
percepciones que los actores tienen en torno a su accionar social. Adentrarnos en el
mundo de los protagonistas nos lleva, entonces, a plantear el problema de la hegemona
y contra-hegemona, a considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como
el disenso y, en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los
espacios de confrontacin poltica donde se ponen en juego los significados localmente
construidos (Comaroff 1991). No en vano los investigadores interpretativos, cualitativos
y/o etnogrficos se constituyen en "portavoces" de los grupos subalternos, de los
marginados sociales, de los indgenas, de las mujeres, de los nios, y de los maestros,
entre otros.

Adems de esto, la realizacin de un mayor nmero de investigaciones etnogrficas

puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que ataen al mbito
educativo. Estaramos hablando entonces de una especie de etnologa donde la
comparacin posibilitara tanto la deteccin de recurrencias y excepciones, como la
produccin de argumentos slidamente documentados que pueden reorientar algunas de
las polticas educativas de nuestro pas.

3. Reflexiones metodolgicas

A) Construccin del objeto de investigacin.

Para el caso del trabajo etnogrfico se reconoce el peso de las prenociones personales y
tericas, as como la presencia de algunas preguntas generales iniciales, pero se intenta
controlar y explicitar los supuestos, reconceptualizndolos a partir de las situaciones
estudiadas y los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigacin. Aun
cuando no es posible hablar de un trabajo puramente "inductivo", la vigilancia en torno
a nuestros puntos de vista hace posible la recuperacin de las categoras sociales de los
sujetos estudiados y el establecimiento de una sntesis comprensiva que, a final de
cuentas, se constituye en un constructo analtico.

El planteamiento hipottico-deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo

indica, la definicin de una hiptesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la
delimitacin de un marco terico preestablecido: el desarrollo de un diseo, la
comprobacin o negacin de las hiptesis planteadas, y el planteamiento de tesis o
conclusiones en torno al campo problemtico elegido. Mostrar estas diferencias no
supone que neguemos la riqueza formativa que implica el desarrollo de investigaciones
de este corte para quienes se inician en la investigacin o pretenden profundizar en la
operacin de conceptos previamente construidos. Al mostrar los contrastes intentamos,
ms bien, mostrar la relevancia de los estudios interpretativos, cualitativos y/o
etnogrficos para el anlisis de situaciones escolares donde la interpretacin del mundo
significativo de los actores es de fundamental importancia.

En etnografa, el no plantear hiptesis emanadas directamente de un marco terico

desde un principio no impide, como se mencion antes, el establecimiento de algunas
preguntas tentativas cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir
del anlisis de la informacin recopilada. Este anlisis no se funda en "recetas" rgidas y
estereotipadas, pero s implica un alto grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y
procesos que han de ser considerados como parte de este trabajo varan de un etngrafo
a otro y, sobre todo, del campo problemtico, de las funciones institucionales de
investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se desarrolla.

B) Niveles de Anlisis.
A continuacin desgloso las tareas especficas involucradas en cada uno de los niveles
de anlisis. En el primer nivel procedo a:

1. Identificar un campo problemtico vinculado a la prctica docente cotidiana.

2. Establecer las dimensiones intervinientes y de inters (curricular, institucional,

sociocultural, pedaggico-didctica, histrica).

3. Elegir el espacio y los sujetos que se consideran ms adecuados a los fines de la

indagacin.

4. Realizar registros de observacin y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos

elegidos (ver anexo).

5. Desarrollar registros ampliados como la primera aproximacin analtica al campo

problemtico.

6. Analizar formalmente la informacin subrayando, preguntando y conjeturando.

7. Construir las primeras categoras de anlisis o categoras empricas rudimentarias

clasificando por "temas" los conjuntos de preguntas y conjeturas.

8. Realizar lecturas tericas que apoyen la profundizacin y problematizacin del

campo.

Entre ste y el segundo nivel de anlisis se construye un "primer puente analtico" cuyo
objeto es definir y replantear el campo problemtico a partir de la elaboracin de
esquemas. Despus de stos, se depuran las dimensiones del problema y se afinan las
preguntas iniciales, se denominan las unidades de anlisis referidas a las categoras
sociales identificadas a partir de la revisin de los registros, se da inicio a una incipiente
triangulacin terica, y se establecen ciertas unidades de observacin. Es importante, en
este momento, construir mediaciones analticas entre las dimensiones y las categoras de
anlisis; sto supone identificar su peso y relacin.

En el segundo nivel de anlisis procedo a:

1. Clasificar la informacin de acuerdo con las unidades de observacin.

2. Analizar en profundidad cada bloque re-clasificndolo de acuerdo con las unidades de

anlisis y triangulando con los conceptos derivados de las lecturas realizadas.

3. Realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones y/o

entrevistas focalizadas.

4. Analizar la informacin emprica retroalimentando o modificando las clasificaciones

analticas iniciales.

5. Construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles de

abstraccin de los conceptos utilizados, como las escalas de anlisis.
Entre este y el tercer nivel se construye un "segundo puente analtico" cuyo objetivo es
definir con claridad, a travs de esquemas, tanto el campo problemtico, como los ejes,
las categoras, los niveles, y las escalas de anlisis.

El tercer nivel de anlisis est ntimamente relacionado con la redaccin de ensayos.

Es a partir de ellos que se profundiza en los ejes y categoras de anlisis integrando las
categoras sociales de los participantes, los conceptos desarrollados por el investigador,
y las nociones tericas "prestadas". El producto de este trabajo es el informe final o el
avance de investigacin.

Este proceso sistemtico se va modificando y recreando en la marcha y es lo que

puede constituir parte de lo que se define como la construccin paulatina de un objeto
de investigacin. Una expresin bsica de este proceso es el comprobar que los
hallazgos derivados de la investigacin dan cuenta de una realidad bastante distinta a lo
que habamos supuesto en un principio y, a la vez, mucho ms rica de lo esperado.

C) El investigador como sujeto y el objeto de conocimiento.

El ser sujeto y objeto de investigacin no es privativo del trabajo etnogrfico sino del
campo de las ciencias sociales en general. El sujeto que investiga asume que su propia
experiencia social puede ser tratada como un campo de anlisis y reflexin, en pocas
palabras, como un objeto de investigacin. En ciencias sociales, quien investiga el
comportamiento de otros se investiga a s mismo simultneamente. En apariencia, esto
es menos evidente en el campo de las ciencias naturales donde los mtodos descriptivos
sugieren una separacin entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.

El etngrafo, ms que concebirse como "mosca en la pared", debe tener presente este
doble papel y establecer una vigilancia permanente en torno a sus prenociones y
supuestos personales y tericos. Tal actitud no implica la negacin de los propios
marcos significativos. Esto, considerando que la interpretacin sintetiza, a final de
cuentas, tanto el horizonte significativo del investigador como del sujeto investigado en
una "fusin de horizontes" (Heckman 1984). En este sentido, la puesta en prctica de la
investigacin suele modificar ambos horizontes construidos. Para ello se requiere de una
formacin y experiencia en el campo de la investigacin etnogrfica donde, ms que
negarse la propia subjetividad, se hace de ella un elemento adicional a tomar en
consideracin en el proceso analtico.

Para el maestro de grupo, cuya prctica profesional se relaciona ms con la enseanza

que con la investigacin educativa, el discernimiento entre su papel como sujeto y
objeto de investigacin resulta particularmente problemtico. Las exigencias y
expectativas institucionales propias de su trabajo diario en las escuelas, su alto grado de
involucramiento en el objeto de estudio, y el conjunto de concepciones y nociones de
sentido comn en torno a la definicin de su quehacer cotidiano, no permiten la
aplicacin mecnica y espontnea del mtodo etnogrfico a su prctica profesional.
Implementar investigaciones de este corte, por parte de los maestros, supone la apertura
de espacios acadmicos donde puedan adquirir una formacin metodolgica y terica
apuntalada va el dilogo permanente con investigadores experimentados.

Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematizacin y generacin

de hbitos reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y objeto de
investigacin, y la posibilidad de superar el sentido comn y lo aparente, difcilmente
puede lograrse.

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