Desarrollo cognitivo en la niez intermedia y tarda.

Etnicidad
La diversidad existente entre los nios de una misma minora tnica se hace
patente en los logros que alcanzan.
Adems de reconocer la diversidad existente dentro de cada grupo cultural en lo
relativo a la consecucin de logros, resulta importante distinguir entre diferencia y
deficiencia. Con frecuencia, los logros de los estudiantes de minoras tnicas,
especialmente los afroamericanos, los hispanos y los indgenas americanos, se
han interpretado como dficits al compararlos con los estndares vigentes en la
comunidad blanca de nivel socioeconmico medio, cuando, en realidad, son
diferentes y especiales culturalmente.
Simultneamente, muchas investigaciones no toman en consideracin el estatus
socioeconmico de los estudiantes de minoras tnicas. En varias ocasiones,
cuando se investigan tanto la etnicidad como el nivel socioeconmico, este ltimo
factor resulta ms relevante que la etnicidad a la hora de predecir los logros de un
individuo.
Por ejemplo, en una serie de situaciones de consecucin de logros, los
estudiantes que proceden de familias de clase media o alta obtienen mejores
resultados que los pertenecientes a familias de escasos recursos.
Sandra Graham, ha llevado a cabo una serie de estudios que demuestran no slo
la mayor relevancia que posee el nivel socioeconmico frente a las diferencias
tnicas en la consecucin de logros, sino tambin la importancia de estudiar la
motivacin de los estudiantes de minoras tnicas en el contexto de la teora
general de la motivacin.
Las investigaciones de Graham se encuadran en el marco de la teora de la
atribucin y se centran en las causas que sealan los estudiantes afroamericanos
para explicar su motivacin hacia los logros, como por qu tienen xito o fracasan.
Muchos estudiantes provenientes de minoras tnicas, especialmente los que
viven en la pobreza, han de enfrentarse a diferentes retos, como los prejuicios
raciales, los conflictos que se establecen entre los valores de su grupo y los del
grupo mayoritario y la falta de adultos que hayan alcanzado el xito en su grupo
cultural y que puedan servir como modelos de conducta.
Tambin resulta importante plantearse las caractersticas de las escuelas a las que
asisten principalmente estudiantes de minoras tnicas. Buena parte de esos
estudiantes de minoras tnicas provienen de familias con escasos recursos.
Debido a su localizacin, algunas escuelas tienen menos posibilidades de
proporcionar sus servicios a un tipo de poblacin mejor situado econmicamente o
de ofrecer servicios de apoyo acadmico de calidad, cursos avanzados o cursos
que representen un reto para la capacidad de pensamiento activo de los
estudiantes. Incluso a los estudiantes motivados que desean aprender y conseguir
sus objetivos puede resultarles difcil obtener buenos resultados en este tipo de
contextos.
Cultura
En la dcada pasada, los pobres resultados en matemticas y ciencias obtenidos
por los estudiantes americanos eran de dominio pblico. Por ejemplo, en una
comparativa internacional de los resultados en esas dos materias en alumnos de 9
a 13 aos de edad, los estadounidenses alcanzaron la 13.a posicin (de 15) en
ciencias y la 15.a (de 16) en matemticas (Servicio de Evaluacin Educativa -
Educational Testing Services, 1992). En este estudio, los estudiantes coreanos y
los taiwaneses ocuparon la primera y segunda posicin respectivamente.
Las investigaciones de Harold Stevenson, se adentran en las razones que
explican los resultados de los estudiantes estadounidenses. Stevenson y sus
colaboradores han llevado a cabo cinco comparativas internacionales de
estudiantes en los Estados Unidos, China, Taiwn y Japn, en los que los
estudiantes asiticos superan de forma constante los resultados de los
americanos.
Adems, cuanto ms tiempo lleven en la escuela, mayor es la distancia existente
entre los estudiantes de ambos continentes. As, la menor diferencia se produce
entre alumnos de primer curso de primaria, y la mayor entre los alumnos de primer
curso de bachillerato.
Con el fin de conocer ms profundamente las causas de estas diferencias entre
culturas, Stevenson y sus colaboradores pasaron miles de horas observando
clases, as como entrevistando y evaluando a profesores, estudiantes y padres.
Descubrieron que los profesores asiticos dedicaban ms tiempo a la enseanza
de las matemticas que los docentes americanos.
Por ejemplo, ms de un cuarto de tiempo total de clases en primero de primaria se
dedicaba a las matemticas en Japn, frente a slo una dcima parte del tiempo
en el mismo curso en las escuelas estadounidenses. Por otro lado, los estudiantes
asiticos asistan a clases una media de 240 das al ao, frente a 178 das en los
Estados Unidos.
Adems del mayor tiempo dedicado a la enseanza de las matemticas en las
escuelas asiticas, tambin se encontraron diferencias entre los padres orientales
y los americanos. Los padres estadounidenses esperaban menos de la educacin
y los logros de sus hijos que los asiticos. Adems, los padres americanos tendan
a pensar que los resultados de sus hijos en matemticas se deban a su
capacidad innata, mientras que los asiticos solan sealar que se deban al
esfuerzo y la prctica.
Existen voces crticas con estas comparativas internacionales que afirman que, en
muchas de ellas, se compara a los estudiantes estadounidenses con grupos de
nios especialmente seleccionados en otros pases, especialmente en las
comparativas entre estudiantes de secundaria. Por lo tanto, afirman, no debera
sorprender que los estudiantes americanos obtengan peores resultados.
Estas crticas pueden aplicarse a ciertos estudios comparativos.

Desarrollo Socioemocional en la niez intermedia y tarda.

El Yo.
Desarrollo de la autocomprensin.
Durante la niez intermedia y tarda, la autocomprensin deja de ser la definicin
de uno mismo a travs de caractersticas externas para convertirse en la definicin
de uno mismo a travs de caractersticas internas. Los nios de primaria tienden a
definirse a s mismos basndose en caractersticas y comparaciones sociales.
Durante la niez intermedia y tarda, los nios no slo reconocen diferencias entre
estados internos y externos, sino que, adems, suelen hacer referencia a estados
internos al definirse a s mismos.
Por ejemplo, en un estudio, al compararlos con nios de menor edad, result
mucho ms frecuente que los nios de segundo curso de primaria nombraran
caractersticas psicolgicas (como gustos o rasgos de personalidad) al definirse.
Sin embargo, era mucho menos frecuente que hicieran referencia a caractersticas
fsicas.
Adems del aumento de las caractersticas psicolgicas en las autodefiniciones
que se produce en los aos de la educacin primaria, tambin se detecta un
incremento de los aspectos sociales del yo en esta etapa del desarrollo. Segn
una investigacin, los nios de primaria solan hacer referencia a grupos sociales
en sus descripciones.
As, por ejemplo, algunos nios se definan como Scouts, catlicos o como alguien
que tiene dos buenos amigos. Durante los aos de la educacin primaria, la
autocomprensin de los nios presenta cada vez mayores referencias a las
comparaciones sociales.
En esta etapa del desarrollo, los nios tienden a distinguirse de los dems en
trminos comparativos antes que en trminos absolutos. De esta manera, los
nios de primaria ya no piensan acerca de lo que hacen o no hacen, sino acerca
de qu pueden hacer en comparacin con otros. Este cambio, en el desarrollo
hace aumentar la tendencia a establecer las diferencias que existen entre uno
mismo como individuo y los dems.
 El papel de la toma de perspectiva del otro en la autocomprensin.
Muchos expertos en desarrollo infantil consideran que la toma de perspectiva
desempea un importante papel en la autocomprensin. La toma de perspectiva
es la capacidad de asumir la perspectiva de otra persona y comprender sus
pensamientos y sentimientos. Robert Selman ha propuesto una teora evolutiva de
la toma de perspectiva a la que se ha prestado gran atencin. Dicho autor
considera que la toma de perspectiva se produce en cinco fases, que tienen lugar
desde los tres aos de edad hasta la adolescencia. Estas fases comienzan con el
punto de vista egocntrico caracterstico de la niez temprana y finalizan con la
toma profunda de perspectiva que tiene lugar en la adolescencia.

Autoestima y Autoconcepto.
El concepto de autoestima hace referencia a la evaluacin global del yo. Por
ejemplo, un nio puede entender que no es simplemente una persona, sino una
buena persona. Por supuesto, no todos los nios poseen una imagen global
positiva de s mismos.
El autoconcepto, en cambio, es la evaluacin del yo especfica para un rea
concreta. Los nios pueden evaluarse a s mismos en diferentes reas de su vida:
en la escuela, en los deportes, en el aspecto fsico, etc.
En resumen, la autoestima hace referencia a la autoevaluacin global, mientras
que el autoconcepto se refiere a evaluaciones especficas para un rea concreta.
La autoestima de los nios se ve notablemente in fluida por el apoyo emocional y
la aprobacin social bajo la forma de la confirmacin ajena. Algunos nios con
baja autoestima provienen de familias conflictivas o de un entorno en el que han
sido vctimas de abusos o de abandono, situaciones en las que no contaron con
ningn tipo de apoyo. En algunos casos, las fuentes alternativas de nimo pueden
provenir del apoyo de un profesor, un entrenador u otro adulto relevante, o
tambin, de manera ms formal, a travs de programas especficos.
A pesar de que, a lo largo de la adolescencia, aumenta la importancia de la
aprobacin de los compaeros, tanto el apoyo de los amigos como el de los
adultos siguen ejerciendo una notable influencia en la autoestima del nio.
Tambin la consecucin de logros puede contribuir a la mejora de la autoestima de
los nios.
Los nios desarrollan niveles mayores de autoestima porque conocen cules son
las tareas necesarias para conseguir las metas sealadas, y ya han puesto en
prctica esas conductas u otras similares.
La importancia que se otorga a la mejora de la autoestima est relacionada con el
concepto de la autoeficacia, creado por Bandura dentro del rea del aprendizaje
social cognitivo, que hace referencia a la creencia personal de que se puede
dominar una situacin y conseguir un resultado favorable.
Normalmente, la autoestima aumenta cuando los nios tienen un problema e
intentan hacerle frente, en lugar de evitarlo. El hecho de que el nio se enfrente al
problema indica que puede manejar las dificultades de forma realista, honesta y
sin tcticas de defensa, lo que da lugar a pensamientos de autoevaluacin
positivos que llevan a una aprobacin personal y al aumento de la autoestima.
La actitud opuesta, por consiguiente, da lugar a consecuencias contrarias. Una
autoevaluacin desfavorable lleva a la negacin, la decepcin y al empleo de
recursos para evitar los problemas en un intento de negar lo que se ha
demostrado como verdadero. Este proceso lleva a la desaprobacin personal
como fuente de informacin del individuo sobre sus propias capacidades.
Desarrollo Emocional.
Cambios en el Desarrollo.
A continuacin, se presentan algunos cambios importantes en el desarrollo que se
producen durante la educacin primaria:
- Una mayor capacidad para entender emociones complejas como el orgullo y la
vergenza. Estas emociones se interiorizan y se integran en el sentido de la
responsabilidad personal.
- La comprensin de que se puede experimentar una emocin concreta en una
situacin determinada.
- Una mayor tendencia a tomar en consideracin los hechos que dan lugar a una
reaccin emocional.
- Una notable mejora en la capacidad para suprimir u ocultar reacciones
emocionales negativas.
- El empleo de estrategias personales para reconducir los sentimientos.
Inteligencia emocional.
Este concepto se propuso, por primera vez, en 1990 como una forma de
inteligencia social que comprende la capacidad para controlarlas emociones y
sentimientos propios y ajenos, para establecer diferencias entre ellos y para usar
la informacin obtenida con el fin de guiar los propios pensamientos y acciones.
No obstante, el gran inters que despierta la inteligencia emocional hoy en da
surgi con la publicacin del libro de Daniel Goleman inteligencia Emocional
Para Goleman, al determinar la eficacia de un individuo, el coeficiente de
inteligencia que resulta de tests estandarizados posee una relevancia menor que
la inteligencia emocional. Segn Goleman, este concepto comprende cuatro reas
principales:
Desarrollo de la atencin hacia las propias emociones (capacidad para separar
sentimientos de acciones).
Control de las emociones (capacidad para controlar la ira).
Lectura de las emociones (ponerse en la perspectiva del otro).
Manejo de las relaciones (capacidad para resolver problemas en las relaciones).
Algunos colegios han comenzado a desarrollar programas diseados para ayudar
a los nios en su vida emocional.
Hacer frente al estrs.
Aprender a gestionar el estrs es una parte importante de la vida emocional de los
nios.
Cambios con la edad.
Con los aos, los nios se muestran capaces de evaluar con mayor precisin una
situacin estresante y de determinar el grado de control que ejercen sobre ella. En
los casos en los que no ejercen ningn tipo de control, pueden, adems, usar
estrategias orientadas hacia la cognicin, una capacidad que no suelen mostrar
los nios de menor edad.
A los 10 aos de edad, la mayor parte de los nios son capaces de utilizar
estrategias cognitivas para enfrentarse al estrs. Sin embargo, en aquellas
familias caracterizadas por la falta de apoyo y la existencia de graves problemas y
traumas, los nios pueden verse tan superados por el estrs que no emplean
ninguno de los recursos emocionales de los que disponen para gestionarlo.
 Desarrollo Moral
Para Piaget, los nios ms pequeos se caracterizan por poseer una moralidad
heternoma. Sin embargo, a los diez aos se encuentran ya en un nivel ms
elevado denominado moralidad "autnoma". Segn Piaget, los nios de ms edad
evalan las intenciones de un individuo, consideran que las reglas pueden
cambiarse y son conscientes de que el castigo no siempre es el resultado de una
accin errnea.
Lawrence Kohlberg propuso otro importante enfoque del desarrollo moral. Los
estadios cognitivos del desarrollo descritos por Piaget (especialmente el
preoperacional, el operacional concreto y el operacional formal) forman la base de
la teora de Kohlberg, quien, sin embargo, consider que los estadios de Piaget no
son los nicos factores que influyen en el desarrollo moral.
As, Kohlber se centr principalmente en la importancia de las oportunidades para
tomar la perspectiva de otros y en la experimentacin de los conflictos que surgen
entre el estado concreto de pensamiento moral de un individuo y los
razonamientos de otra persona que se encuentra en una fase ms avanzada.
La teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral

Familias
A partir de los aos de la niez intermedia y tarda, los padres comienzan a pasar
mucho menos tiempo con sus hijos. Segn un estudio, cuando los nios tenan
entre cinco y doce aos, los padres dedicaban menos de la mitad el tiempo a su
cuidado y educacin o a leer, charlar o jugar con ellos, que cuando los nios eran
ms pequeos.
Este descenso en la interaccin paterno-filial se acenta en familias en las que los
padres han recibido poca educacin. A pesar de que pasan menos tiempo con sus
hijos durante la niez intermedia y tarda que durante la niez temprana, los
padres siguen desempeando un papel muy importante como agentes
socializadores en la vida de los nios.
Relaciones Paterno Filiales.
La interaccin entre padres e hijos durante la niez temprana (o primera infancia)
se centra en aspectos como la modestia, los horarios para acostarse, el control del
temperamento, las peleas con los hermanos y compaeros, el comportamiento
con respecto a la comida y los modales, la autonoma para elegir la ropa, y la
bsqueda de atencin.
Los aspectos relacionados con la educacin escolar resultan especialmente
importantes para las familias durante la niez intermedia y tarda. As, las
dificultades en la escuela son la principal razn por la que los nios reciben
atencin especializada durante estas edades.
Normalmente, en esta etapa evolutiva, imponer ciertas normas de disciplina
resulta ms fcil para los padres que durante la niez temprana, y tambin puede
ser ms sencillo que durante la adolescencia. Durante la niez intermedia y tarda,
el desarrollo cognitivo de los nios ha madurado hasta el punto de que ya es
posible razonar con ellos acerca de cmo evitar conductas errneas y de qu
manera controlar el comportamiento.
Durante la niez intermedia y tarda, parte del control pasa de los padres al nio,
aunque el proceso es gradual y suele implicar el reparto de la responsabilidad, y
no el ejercicio del control exclusivamente por parte del nio o de los padres. El
mayor paso hacia la autonoma no ocurre hasta que el nio alcanza 12 aos.
Durante la niez intermedia y tarda, los padres siguen supervisando y ejerciendo
el control, al tiempo que se permite que los nios lleven a cabo una
autorregulacin ocasional de su comportamiento. Este reparto de la
responsabilidad constituye un perodo de transicin entre el estricto control
paterno de la niez temprana y la reduccin, cada vez mayor, de la supervisin
que se produce durante la adolescencia.
Durante la etapa de reparto de responsabilidad, los padres deberan:
Controlar, guiar y apoyar a los nios desde la distancia.
Utilizar de forma eficaz los momentos en los que mantienen un contacto directo
con sus hijos.
 Aumentar en sus hijos la capacidad de controlar su propio comportamiento, de
adoptar las pautas de conducta adecuadas, de evitar riesgos y de identificar los
momentos en los que necesitan el apoyo de sus padres y el contacto con estos.

Los cambios en las vidas de los padres tambin influyen en las caractersticas de
la interaccin paterno-filial durante la niez intermedia y tarda, ya que en esta
etapa, los padres poseen ms experiencia en la educacin de sus hijos.
Estructuras Familiares.
Existen diferentes tipos de nuevas estructuras familiares. Algunas se basan en la
tpica organizacin familiar, mientras que otras lo hacen sobre las relaciones.
En algunos casos, la nueva familia puede haberse creado a raz del fallecimiento
de uno de los cnyuges. Sin embargo, la gran mayora de estas familias proceden
de un divorcio.
Los tres tipos ms frecuentes de estructuras en estas nuevas familias son: 1) con
padrastro, 2) con madrastra, y 3) combinado o complejo.
Las nuevas estructuras familiares pueden clasificarse en alguna de las siguientes
categoras: neotradicional, matriarcal y romntica.
Neotradicional. Ambos adultos desean formar una familia y pueden hacer frente a
los retos que plantean las nuevas estructuras familiares. Despus de tres o cinco
aos, estos grupos familiares se parecen a familias en las que jams ha habido un
divorcio y presentan relaciones positivas entre sus distintos miembros.
Matriarcal. En este tipo de estructura fam iliar, la madre tiene la custodia y est
acostumbrada a dirigir la familia.
Romntico. Este tipo se produce cuando dos adultos contraen matrimonio y sus
expectativas son demasiado exageradas o irrealizables. Normalmente, este tipo
de estructura es el que ms probabilidades presenta de acabar en divorcio.
Adaptacin
Al igual que en las familias con padres divorciados, los nios que viven en nuevas
estructuras familiares presentan ms problemas de adaptacin que los que se
educan en familias de padres no divorciados.
Dichos problemas se parecen a los que sufren los nios en familias con padres
divorciados, esto es, problemas escolares, dificultades en la exteriorizacin e
interiorizacin, bajos niveles de autoestima, actividad sexual temprana,
delincuencia, etc.
Tanto la adaptacin de los padres como la de los hijos puede tardar ms en las
nuevas estructuras familiares, hasta cinco o ms aos, que en las familias con
padres divorciados, ya que en estas ltimas la estabilizacin suele producirse
dentro de un perodo de dos aos. Una de las caractersticas de las nuevas
estructuras familiares que dificultan la adaptacin es la ambigedad en los lmites,
esto es, la falta de certeza a la hora de determinar quin pertenece a la familia y
quin lleva a cabo ciertas tareas en la familia o se responsabiliza de dichas tareas.
Adems, se produce un aumento de los problemas de adaptacin de los nios que
viven en familias con padres que acaban de volver a contraer matrimonio, tal y
como se detect en el estudio llevado a cabo por Bray y sus colaboradores.
Segn esta investigacin, la formacin de una nueva estructura familiar sola
producir que los nios tuvieran que mudarse, lo que conllevaba un cambio de
escuela y de amigos. Adems, el padrastro o la madrastra necesitaba tiempo para
conocer a sus hijastros.