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Libro Intervencion Psicoeducativa
Libro Intervencion Psicoeducativa
Intervencin preventiva: se relaciona con las actividades que tienen por objetivo impedir
que las dificultades, trastornos, problemas que impiden que los objetivos de la institucin se
cumplan, aparezcan. Tambin implica la generacin de estrategias de deteccin temprana
de modo de impedir su generalizacin o nivel crtico. Ejemplos de ello:
1. Conformar equipos de trabajo con los docentes para evaluar y adecuar
permanentemente el currculo a las necesidades que se van detectando en la prctica
pedaggica.
2. Conformar equipos de trabajo con los profesores jefes con el objetivo de orientar,
formar a los alumnos y realizar procesos de acompaamiento individual y grupal.
3. Disear y adecuar permanentemente los programas de orientacin a ser realizados en las
instancias formativas.
4. Evaluar la aplicacin de programas de orientacin y de intervenciones preventivas
grupales e individuales.
5. Entrevistar a los estudiantes que se incorporan al sistema escolar y a sus padres,
obteniendo informacin integral y completa de modo de planificar estrategias de
adaptacin, orientar al profesor jefe y a los docentes en general, y hacer prevencin res pecto de aspectos detectados tempranamente.
6. Promover, en conjunto con los profesores jefes, el desarrollo de los grupos-curso a travs
del fortalecimiento de sus recursos positivos, la deteccin de situaciones que ameritan
asistencia y la iniciacin de las acciones correctivas correspondientes.
7. Apoyar los procesos de transicin entre ciclos.
8. Asesorar y contribuir a la capacitacin de los docentes en las siguientes estrategias:
Conduccin de grupo.
Entrevistas con padres y estudiantes.
Estrategias derivadas del mbito de la psicopedagoga para el mejoramiento de los
procesos de aprendizaje.
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Foco sistmico: la institucin educativa se considera un sistema y como tal presenta todas las
propiedades de un sistema abierto. Entre stas: la totalidad, la autorregulacin y la equifinalidad.
No es objeto de este texto analizar detalladamente las propiedades de los sistemas. Baste sealar
que si se entiende a la institucin educativa como tal, quedar claro que todo cambio en una de las
partes del sistema impactar a otra, haciendo que el sistema funcione de manera distinta. De all
que no podemos considerar intervenciones en subsistemas aislados. Cualquiera sea el tipo de intervencin que nos proponemos realizar, el sistema educativo es el contexto en el que se ubica la
intervencin, pero al mismo tiempo es el objeto de dicha intervencin. Importante es sealar que
las intervenciones no deben siempre y necesariamente abarcar todo e] sistema Cuan abarcadora
debe ser la intervencin es parte de la reflexin que se hace al momento de estudiar la demanda.
acerca de cules son las competencias que debe desarrollar un psiclogo educacional en
formacin as como cules son los medios para logrado. De all la pregunta: Qu competencias
son necesarias para intervenir en el sistema educativo en el rol de psiclogo educacional?
A continuacin exponemos un listado que hemos construido a partir de la propuesta de
Goleman, Boyatzis & Mc Kee (2002) adaptndola al psiclogo educacional de acuerdo a nuestra propia prctica profesional y docente.
COMPETENCIAS DEL PSICLOGO EDUCACIONAL
I.
Pensamiento sistmico: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo.
Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre situaciones
que no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos
complejos.
II.
Pensamiento analtico: capacid2d para comprender las situaciones y resolver los problemas
a base de separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica
y sistemtica.
Pensamiento sistmico: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo.
Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre
situaciones que no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o
subyacentes en asuntos complejos.
1. Reflexin personal:
Anote en el cuadro siguiente la reflexin que le surge, producto de su evaluacin:
Competencias a
desarrollar
Definicin de estrategias
y plan de accin
PROCESOS DE CO-CONSTRUCCIN
La intervencin psicoeducativa misma es un proceso de coconstruccin de inicio a fin. Esto
responde al objetivo estratgico de alcanzar la zona de desarrollo institucional como producto
de la intervencin. Las implicancias de este objetivo son las siguientes:
1) Proveer de autonoma a la institucin educativa y sus integrantes. Esto es, que
independientemente del contenido de la intervencin en la que estamos comprometidos,
la institucin educativa debe aprender acerca de sus propios procesos y de la forma de
intervenidos, de modo que puedan continuar realizando por s solos aquello para lo cual
en un momento necesitaron nuestra ayuda.
2) Desarrollar la conciencia en cada uno de sus integrantes de que es y puede ser un
sujeto activo respecto al enriquecimiento y procesos de cambio de la escuela a la que
pertenece.
El objetivo anteriormente planteado no es posible de alcanzar sino en la medida en que
generemos, y mantengamos durante todo el proceso, la participacin de los miembros de la
institucin educativa. Para esto, es primordial la creacin de un clima de confianza y
aceptacin mutua entre profesores y psiclogo educacional, que ayude a dar sentido
permanente a la tarea que se ha consensuado como foco del trabajo, definiendo las funciones
concretas que a cada cual corresponden, posibilitando la participacin y aporte permanente de
los integrantes y estimulando de manera progresiva el desarrollo de habilidades y
competencias que favorecern el logro de la autonoma por parte de la institucin.
La implementacin de esta co-construccin permanente debe considerar que la intervencin
se inicia al momento de conocer la institucin educativa y que va avanzando a travs de fases
en las que la actitud y conducta de los asesores o psiclogos educacionales proveen un modelo de
funcionamiento frente a los desafos de la intervencin, lo que va a propiciarla internalizacin de
una forma de interactuar "en colaboracin constante".
En este marco, existen algunos aspectos que se deben considerar permanentemente durante e]
tiempo que se mantenga la relacin entre asesor y asesorados:
Considerar como punto de partida para la familiarizacin con la institucin el conocimiento
sobre las concepciones que los profesores tienen sobre los procesos de enseanzaaprendizaje, el conocimiento y reflexin conjunta de sus prcticas educativas y la
coherencia que existe entre ellas y los objetivos globales de la institucin, as como e]
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De esta forma, se inicia e] recorrido por un camino que deber estar marcado por el sello de un
"trabajo en equipo", donde se establezcan desde el comienzo las expectativas y definicin del rol
que nosotros, como psiclogos educacionales, tendremos dentro de la organizacin. Esto significa, en
muchos casos, re-construir el concepto de psiclogo educacional que ha estado teido por una
aproximacin clnica dentro del contexto educativo, derivada de los comienzos de nuestra disciplina, y
que hoy requiere, para responder a los desafos actuales, un modelo de actuacin en colaboracin
constante.
En trminos concretos, podemos definir el proceso de co-construccin como un objetivo transversal
y estratgico de la intervencin psicoeducativa que, como tal, deber actualizarse en todas y cada una
de las fases de sta. Esto nos implica desmitificar nuestro rol de "magos sin magia", como lo definen
Selvini et al. (1993), aclarando que no somos los encargados de salvar a la escuela de sus dificultades,
sino que estamos convocados a generar cambios en estricta cooperacin con sta y sus miembros,
cumpliendo de paso con potenciar a la institucin desde sus caractersticas y condiciones actuales,
hacia un estado de mayor desarrollo, a travs de un proceso de mediacin constructivista.
Algunos modelos que permiten definir el contexto de colaboracin son:
Ej: Modificar
metodologas
Elaborar programas
Responder a una
especficos
demanda administrativa
Definicin conjunta de los objetivos que se pretende alcanzar
Res ponsabi1idades
correspondientes a cada participante
Alternancia en el desarrollo de
las diferentes tareas
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Introduccin
La primera tarea que nos corresponde en el proceso de co- construccin con los integrantes de la
institucin escolar es especificar nuestro rol de psiclogos educacionales. Esto, debido a que no
podemos co-construir nada si no clarificamos expectativas respecto a lo que hacemos y no
hacemos al interior de la institucin educativa. Podemos encontrarnos con expectativas tan
dismiles como consejera sobre temas fundamentales, aplicacin de tests, psicoterapia a nios
inquietos u otras. Incluso si las expectativas no son tan dismiles, el peso de la definicin del
psiclogo como un clnico puede entorpecer las posibilidades de cambio al interior de la
institucin. Selvini et al. (1993) nos plantean en ese sentido: "el psiclogo se arriesga a ser definido
por los dems y a ser utilizado por el sistema como factor de equilibrio para la confirmacin del statu
quo" y ms adelante sealan: "El deber nmero uno del psiclogo escolar es, pues, caracterizar de
antemano la relacin: definindose, especificando sus propios conocimientos y posibilidades,
delimitando los mbitos de intervencin y declarando de modo explcito aquello que no sabe, no
puede o no tiene la intensin de hacer". A lo anterior, agregamos: y marcando el contexto,
definiendo su metodologa de trabajo y objetivos. Esto es, lograr potenciar la institucin a travs
de un trabajo colaborativo con los miembros de la institucin.
La manera como la institucin y los profesionales que la componen hayan vivido la definicin
de la relacin influir enormemente en las demandas que surgirn posteriormente y evidenciar la
manera propia de la institucin de asimilar el tipo de colaboracin propuesta. En el transcurso de
la intervencin habr que re-plantear tantas veces como sea necesario el tipo de relacin que se
busca establecer, recordando el tipo de trabajo que el psiclogo educacional realiza al interior de
la institucin.
1.
Los psiclogos en formacin se van a presentar a la escuela con el objetivo de ofrecer sus servicios
para la realizacin de una intervencin psicoeducativa. Cada uno de los estamentos piensa y prepara
durante quince minutos su parlamento y a continuacin representan la situacin.
Cada cierto tiempo, la representacin se congela y los observadores (docente y el resto del grupocurso) comentan diferentes aspectos de la representacin en curso, haciendo sugerencias concretas a
los participantes.
3. Entrevista de trabajo:
Sitese en el siguiente contexto: usted se ha presentado a una entrevista en una escuela, en el marco
de la seleccin de un profesional para ocupar el cargo de psiclogo en dicho establecimiento educativo.
Quien lo entrevista es el director del colegio y le solicita que responda a las siguientes preguntas:
a. Cmo definira usted su rol como psiclogo educacional?
b. Mencione tres funciones a realizar en el marco de ese rol.
c. En qu se distingue su rol de psiclogo educacional del rol de un psiclogo clnico?
d. Qu metodologa de trabajo utilizara con los profesores?
4. Estrategias para co-construir:
Considerando el concepto de co-construccin, anteriormente desarrollado, realice el siguiente
ejercicio:
Defina para cada una de las fases que a continuacin se describen dos estrategias que apunten a crear
un contexto de colaboracin con los integrantes de la institucin educativa.
Fase
5.
Desarrollo de competencias
Realice una sntesis de las competencias del psiclogo educacional que ha trabajado en los procesos de
co- construccin:
Competencia Aplicada
Autoevaluacin.
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Cada uno de los aspectos considerados en un anlisis: la forma de planificar los aprendizajes, la
participacin en la toma de decisiones, las estrategias de resolucin de conflictos que se utilizan, la
metodologa para el trabajo en equipo, la forma en que se formalizan los acuerdos, los canales de
comunicacin existentes, el tipo de documento que se maneja, la utilizacin de los recursos, el estilo de
liderazgo, la consistencia entre la aproximacin terica que se postula sobre e] proceso de enseanza
aprendizaje y la forma en que se actualiza en el aula, entre otros, deben ser miradas a la luz de la
pregunta: ayuda este elemento, en interaccin con otros, a que la escuela cumpla su funcin? Puede
este elemento ser enriquecido, potenciado, corregido, re-posicionado para que esto ocurra?
Por otro lado, se ha sealado que la escuela funciona como un sistema abierto y que cumple con
todas las caractersticas de tal. En ese sentido, el anlisis sistmico constituye un aporte al
conocimiento de la escuela, ya que nos entrega una conceptualizacin que permite analizar la relacin
entre los distintos elementos que conforman su estructura y organizacin. Desde este anlisis, interesa:
1) Estudiar los subsistemas que componen la institucin escolar: equipo directivo, cuerpo de
inspectores, equipo de profesores, centro de padres, centro de alumnos, ciclos, niveles, cursos,
etc. Es importante estudiar el tipo de relaciones que existe entre ellos, las funciones de unos y
otros, el tipo de comunicacin que tienen, los modos de informacin que utilizan, etc.
2) Analizar las reglas de funcionamiento que rigen la vida escolar, cmo surgieron esas reglas y
cul ha sido su historia posterior.
3) Como ya se seal anteriormente, en el apartado sobre co-construccin, debemos manejar las
ideas subyacentes sobre lo que es la educacin, por parte de los distintos actores, de los
integrantes de los distintos subsistemas y ver los niveles de consenso acerca de ellas que tienen
los distintos estamentos que conviven en la escuela.
Este tipo de anlisis entrega una perspectiva interesante para que el psiclogo educacional pueda
contextualizar adecuadamente su actuacin. Sin embargo, es necesario considerar que no basta el
anlisis de la relacin y comunicacin entre subsistemas, siendo importante plantear que nuestra
intervencin apunta a un contenido a lograr, en este caso de orden psicopedaggico. No es nuestro
inters modificar la relacin entre los subsistemas en el vaco, sino en la medida que stos sustentan el
objetivo de ensear y formar.
De lo anterior se desprende que el proceso de observacin de la escuela no se puede traducir en una
lista de chequeo o en una mera descripcin tipo "tengo tantos profesores, tantos alumnos, existe
orientador, etc. y las relaciones entre los subsistemas son ... ", sino en un anlisis con miras a la realizacin de una intervencin psicoeducativa. Esto implica mantener siempre presente que las mejores
modificaciones que se pueden lograr al interior de la escuela son aqullas que mejor acercan a sta a
sus objetivos fundamentales.
Un anlisis de este tipo nos facilita la mirada de una problemtica concreta, ya que nos permite, por un
lado, priorizar temticas y, por otro, considerar la relacin entre los diversos factores que podran estar
actuando sobre ellas. Como ejemplo, podemos pensar que si hemos decidido, entre un conjunto de
temticas planteadas por los profesores, apoyar a un grupo de alumnos que no est cumpliendo los
objetivos de aprendizaje de un determinado curso, no nos quedamos slo con la informacin sobre sus
habilidades y desempeo escolar. Tambin exploramos las condiciones de infraestructura del aula, la
metodologa que se utiliza, la relacin existente entre los compaeros, las concepciones existentes
sobre enseanza y aprendizaje, el proyecto curricular, el papel que se otorga al profesor, el peso que se
atribuye a las relaciones entre la familia y la escuela, etc. En sntesis, se intenta mirar una problemtica
desde la mayor cantidad de ngulos posibles y, para ello, es indispensable una aproximacin rigurosa y
sistemtica al conocimiento del centro educativo, su estructura y funcionamiento.
Por otro lado, es fundamental no perder de vista que el proceso de evaluacin de la institucin
educativa es circular: se desarrolla permanentemente durante el perodo de asesoramiento. Si bien se da
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con un nfasis mayor en la etapa inicial, el conocimiento constante y la actitud abierta de los psiclogos educacionales durante toda la intervencin es lo que permite tener una retroalimentacin
constante sobre las decisiones adoptadas y las herramientas necesarias para adecuar de manera
sistemtica lo que se requiera.
Desde esta perspectiva corresponde entonces plantearse el desafo de un diseo del proceso de
conocimiento, acercamiento o familiarizacin con la institucin. Una propuesta podra considerar:
DISEO PARA EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Una vez definido e] diseo de evaluacin, se sealan a continuacin algunos ejemplos de los
bloques o reas que es necesario conocer en una institucin y que permitirn comprender las
interrelaciones existentes entre los subsistemas. La presente descripcin pertenece a Antnez (1996):
Bloque 1
Objetivos: se refiere a los objetivos explcitos e implcitos que tiene la institucin, que orientan la
actividad de la organizacin y explican su fundacin. Los propsitos institucionales se pueden recoger
a travs de documentos tales como el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. Es importante
analizar estos documentos, investigar cmo se generaron, cul es e] grado de conocimiento,
compromiso y cohesin que existe en torno a ellos. Tambin es relevante saber si estn sometidos a un
constante proceso de revisin o si se mantienen estticos y guardados en la biblioteca. Por ltimo, se
debe analizar su funcionalidad como guas para la accin: se relacionan con la actividad diaria de la
institucin, derivan de ellos las programaciones anuales, mensuales, etc.?
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Bloque 2
Recursos: se refiere a los elementos con que cuenta la organizacin para lograr sus objetivos y que
se dividen en:
Personal: profesores, estudiantes, apoderados, administrativos, paradocentes, personal de apoyo,
etc.
Materiales: edificio, mobiliario, material para la docencia.
Funcionales: distribucin y uso del tiempo, presupuesto econmico, formacin del personal que
interviene en la labor educativa.
Bloque 3
Estructura organizada: conjunto de elementos con los que cuenta la institucin, articulados entre s, a
partir de los cuales se ejecuta la accin institucional. Alude a la forma en que est organizada la
institucin, los grupos o subsistemas que la componen y los roles y funciones de cada uno. Por
ejemplo: organizacin de profesores por ciclo, por departamento, existencia o no de centro de alumnos,
centros de padres, etc. Alude tambin a la forma cmo se relacionan los distintos estamentos entre s: la
formalizacin de reglas, normas, etc. (Organigrama y funcionograma) micropolticas-.
Bloque 4
Tecnologa: se refiere a la forma propia de actuar que tiene la organizacin: forma de planificar, de
tomar decisiones, de implementar las decisiones tomadas y otros.
Bloque 5
Cultura: entendida como el conjunto de significados, principios y valores compartidos por los
miembros de la organizacin y que le dan una identidad propia. La cultura es un aspecto
importantsimo a considerar en el proceso de intervencin, ya que sta explica la conducta peculiar de
los individuos que forman parte de una institucin.
Bloque 6
Entorno: condicionantes externos que influyen el funcionamiento de la institucin, como pueden
ser la ubicacin geogrfica, leyes, nivel socioeconmico y cultural de los grupos sociales cercanos y en
general el medio con el que la escuela se interrelaciona.
Otra propuesta para ordenar los componentes de una evaluacin de la escuela es la presentada en un
estudio realizado por la UNESCO (2002), sobre escuelas destacables en pases latinoamericanos. En
este estudio se mencionan algunas dimensiones consideradas relevantes al momento de observar las
caractersticas de las escuelas y de las aulas. A continuacin, presentamos una sntesis de ellas:
DIMENSIONES SOBRE LAS CUALES RESCATAR INFORMACIN EN UNA
ESCUELA
1. Procesos relacionados con la construccin del ambiente de aprendizaje en la escuela,
considerndola como un todo, que promueve e] desarrollo de los alumnos.
2. mbito organizacional de la escuela: estructura, actores (directivos, docentes, alumnos, padres),
instancias de participacin y decisin escolar.
3. Identidad de la escuela: entendida como la forma particular de hacer las cosas y de estructurar el
ambiente de aprendizaje.
4. Administracin: distribucin de recursos materiales, humanos, financieros. Procedencia de los
recursos. Cantidad. Designacin.
5. Caractersticas del equipo directivo: capacidad de liderazgo, relaciones con los docentes, con las
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6.
7.
8.
9.
10.
a. Tipo de estrategias sostenidas por los docentes para promover el aprendizaje de contenidos
curriculares especficos por parte de sus alumnos, dentro y fuera del aula.
b. Administracin de los recursos de aula: organizacin y distribucin, tiempo asignado a las
diferentes actividades, tipo de jornada de la escuela, condiciones fsicas del aula, nmero de
alumnos por docente, focalizacin en aspectos determinados del currculo.
c. Perspectiva pedaggica: conjunto de principios de accin, actitudes, expectativas, ideales,
convicciones, principios pedaggicos sostenidos pblicamente por los docentes tanto
individualmente como en colectivo.
d. Nivel de compromiso profesional de los docentes: atribucin de significado vital a su actividad
cotidiana, nivel de conocimiento y compromiso con la situacin de vida de sus alumnos.
e. Expectativas de los docentes sobre sus alumnos: preconcepciones acerca de la capacidad de
desempeo, disposiciones, actitudes y posibilidades de desarrollo de los mismos.
f. Recursos materiales para los procesos de aula: material didctico, bibliogrfico y fsico.
g. Indicadores sobre motivacin y compromiso de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Y una ltima propuesta que presentamos:
ANLISIS DEL CENTRO COMO INSTITUCIN
1.
Anlisis de contexto y del entorno que tiene el centro.
2.
Proyecto educativo del centro: ideario.
3.
Proyecto educativo del centro: principios educativos.
4.
Proyecto curricular del centro.
5.
Medios personales, materiales y organizativos.
6.
Estrategias para el logro de objetivos.
7.
Reglamento de organizacin, funcionamiento y participacin de la comunidad educativa.
8.
Plan anual del centro.
9.
Plan de formacin permanente de sus miembros.
10. Estilo de actuacin cotidiana.
Una vez definida la aproximacin inicial a la institucin educativa a travs de la definicin de los
bloques a observar, sealamos algunas formas de profundizacin en algunos elementos, de acuerdo a
las necesidades planteadas.
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ELEMENTOS DE ANLISIS
MANIFESACIONES
TPICAS
Tipologa y orientacin.
Nmero y contenido.
Carcter inmutable o no.
Grado de identificacin
miembros.
con
los
Currculum
Lenguaje
Metforas
Analogas usadas.
Significaciones
asignadas
a
descripciones de la enseanza,
estudiantes ...
Historias de la organizacin
Hroes de la organizacin
...
Estructuras organizativas
Verticalidad
horizontalidad,
Modelos
de
comunicacin
predominantes,
Estructuras
administrativas
pedaggicas,
Trabajo autnomo cooperativo.
Manifestaciones
visuales/materiales
Ordenacin
disposicin,
Instalaciones y equipamiento
tiles y memoria
Peridico escolar.
Gabinetes de trofeos,
interna,
Calidad
Tipos de laboratorios/
promovidos,
talleres
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Blasones y divisas
Uniformes
Indumentaria de la escuela,
Smbolos propios,
Permanencia del smbolo
escritos,
Manifestaciones del
comportamiento
Rituales
Ceremonias
Ritos,
Ceremonias.
Celebraciones,
Tratamiento de
extraordinarios.
Enseanza aprendizaje
Procedimientos operativos
Normas y regulaciones
Premios y sanciones
Apoyos psicolgicos y sociales
en
acontecimientos
padres
ACTIVIDADES PRCTICAS
Como psiclogo educacional que se encuentra asesorando a una institucin educativa de enseanza
media, cientfico humanista, en la que le han planteado fuertemente la sugerencia de que los Jvenes no
aprenden debido a su origen y entorno de pobreza y dficit sociocultural, seale:
1. Aproximacin general:
I. Cul sera su aproximacin general al conocimiento de la institucin, planteando:
El diseo de evaluacin que utilizara.
Los bloques o reas en las que fijara su atencin.
Los procedimientos o instrumentos de evaluacin que utilizara.
2. Aproximacin especfica:
a) Disee una pauta de observacin de las interacciones en el aula que incorpore los elementos que
usted considere necesarios para obtener los conocimientos especficos que le son necesarios
para intervenir posteriormente
b) Disee una pauta de entrevista para dos personajes claves que considere importante abordar.
3. Problemticas surgidas en el proceso de conocimiento de la institucin educativa:
Como ejercicio de anticipacin, describa tres dificultades con las que podra encontrarse un equipo
asesor cuando est realizando el proceso de conocimiento de la institucin. Mencione tres posibles
mbitos de problemticas y para cada uno de ellos seale aquellas competencias del psiclogo
educacional que sera necesario poner en juego para abordadas
Posibles Problemticas
1.
2.
3.
4.
Competencias Necesarias
4. Sntesis de competencias:
Establezca, en orden de prioridad, un listado con todas las competencias que considera
imprescindibles, para que el psiclogo educacional enfrente satisfactoriamente esta etapa de la
intervencin. Justifique su eleccin.
5. La zona de desarrollo institucional:
Realice una sntesis de las principales acciones que usted considera se debieran realizar para trabajar
en la zona de desarrollo institucional de una escuela.
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NEGOCIANDO LA DEMANDA
PROCESO DE NEGOCIACIN DE LA DEMANDA
El constructivismo, como paradigma terico que orienta la presente propuesta de intervencin
psicoeducativa, no adscribe un modelo rgido y esttico de asesoramiento a las instituciones educativas,
sino que permite construir criterios para desarrol1ar los procesos de acompaamiento organizacional de
manera contextualizada y respetuosa de la cultura de la organizacin a intervenir.
Uno de estos criterios se refiere a la forma en que se establece el tema de la intervencin a realizar.
En la posicin tradicional de intervencin del psiclogo en la escuela, es este profesional quien define
cules son las dificultades existentes en los estudiantes y la forma de tratarlas. Desde esta nueva mirada
sobre la intervencin, el proceso se concibe como una tarea compartida, un proceso de construccin
conjunta entre docentes y psiclogos y que se va reflejando en cada una de las acciones que se
desarrollan al interior del centro educativo. De esta forma, la eleccin del tema a abordar tambin se
efecta considerando tanto las representaciones que los docentes, estudiantes, apoderados y directivos
de la escuela tengan sobre s mismos y su modo de funcionar, como de las representaciones construidas
por el asesor.
Desde esta perspectiva, existe una demanda (inquietud sobre una problemtica especfica) que surge
como preocupacin desde la institucin, pero que no puede ser inmediatamente asumida por los
asesores como "la necesidad" de la intervencin, ya que requiere de un proceso de anlisis y reflexin
por parte de los asesores para lograr establecer cules son las razones que la motivan.
Creemos que toda demanda presentada por una institucin es percibida por sta o por parte de sta
como una dificultad real y urgente. Sin embargo, dicha demanda no siempre responde a una necesidad
de la institucin, sino que es la manifestacin de una problemtica muy circunscrita y no compartida
por todos los estamentos. En algunos casos, la demanda que surge es el reflejo de experiencias previas
que la institucin ha tenido con un psiclogo de orientacin ms bien clnica y la demanda es coherente
con ese enfoque. En otros, son demandas individuales que reflejan de algn modo situaciones
institucionales como puede ser un conflicto entre profesores innovadores y otros ms tradicionales,
buscando unos u otros el apoyo del psiclogo para sus posturas. En otros casos, puede reflejar una
incmoda situacin de un profesor o grupo de profesores frente al juicio de los apoderados o la
direccin. En cada uno de los casos se debe situar la demanda en relacin con el medio institucional,
con el momento de la dinmica institucional y de la relacin entre los distintos subsistemas.
Por lo dicho anteriormente, es indispensable el anlisis de la demanda por parte de los asesores, para
determinar la conveniencia de su abordaje en el momento actual de la institucin. Esto es, evaluar si
respeta el potencial real de aprendizaje de la institucin, o bien se aleja excesivamente de ste con el
resultado de no poder ser resuelta de manera satisfactoria en las condiciones actuales. El peligro
opuesto es que, al tomar tal demanda, se est desperdiciando la posibilidad de promover el desarrollo
de la institucin. Por ltimo, se debe tambin evaluar si sta es coherente con los objetivos de la
institucin y las competencias de los asesores.
El proceso de anlisis debe incorporar las representaciones que los asesores han logrado formarse
por medio del proceso de evaluacin de la institucin y que no son siempre coincidentes con la
demanda explcita de la institucin, pero sirven como un referente de apoyo y discusin. En ese
sentido, Renau (1998) plantea: "La primera demanda, formulada en fro, suele convertirse, a travs
del dilogo sostenido, en otra, o bien puede enriquecer sus contenidos y formulaciones hasta el punto
de ser prcticamente irreconocible a los pocos das. En el transcurso del dilogo, mediante el soporte
que ofrece una atenta escucha y la tranquilidad que deriva de la posibilidad de formular ideas que no
han podido expresarse con anterioridad, las demandas se completan, enriquecen, flexibilizan, hasta
que, a veces, el mero hecho de haberlas formulado y analizado facilita la aparicin de vas de
solucin por parte de los propios demandantes. A menudo, durante el proceso de elaboracin se
transforman y desaparecen".
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La misma autora nos plantea que pueden existir problemas en la formulacin de la demanda, tales
como:
Forma confusa en su planteamiento, lo que exige del psiclogo un esfuerzo para desentraar la
real demanda. Por ejemplo: "Tengo cuatro nios en mi curso que no pueden aprender a leer. Les
podras, por favor, echar una mirada?"
Demanda cerrada, siendo tan especfica y concreta que resulta difcil establecer un dilogo a partir
de ella o intentar modificada: "Quiero conocer el nivel intelectual de los nios de este curso".
Demandas abiertas y cambiantes, o tan amplias y globales que requieren un trabajo de elaboracin
para llegar a su significado.
En el mismo sentido, Moyetta, Valle y Jacob (2003) sealan los siguientes problemas al configurar
la demanda de una institucin:
Formulacin imprecisa, demandas que en las sucesivas formulaciones explcitas de las mismas,
lejos de adquirir una configuracin ms definida, se desdibujan y desvanecen. Ejemplifican con la
experiencia de una alumna: "Escuchar al directivo y poder comprender hacia dnde quera apuntar
me result sumamente difcil. Muchas, palabras, ideas mezcladas y ... la demanda?"
Amplitud y generalidad en la enunciacin de la situacin que se plantea y que carece de anclaje.
Se ejemplifica: "La docente le atribuye al tema de la comprensin gran importancia, aduciendo
que ella explica y el nio no entiende, necesitando por lo tanto varias explicaciones. En el discurso
de la docente se hacen recurrentes las expresiones que aluden a la falta de comprensin. Abordar
el tema de la comprensin provoca en m una gran ansiedad y una gran preocupacin.. Yo intento
centrar el trabajo en el tema de la comprensin... Tema amplio y difcil de abordar desde mi propio
punto de vista".
La complejidad de la demanda presentada, vinculada a temas que exceden los lmites de la propia
disciplina.
Demandas frente a las que los asesores presentan dficit o ausencia de conocimientos tericos.
De ambos planteamientos se infiere que desde la recepcin de una demanda hasta su formulacin
definitiva debe haber un proceso de anlisis y de trabajo conjunto con los miembros de la institucin
educativa.
Marrodn y Olivn (1996) plantean los siguientes puntos como elementos a tener presentes en el
anlisis de la demanda (adaptado por las autoras)
1. Quin realiza la demanda?: profesores jefes, profesores de asignatura, equipo directivo, director,
equipo de nivelo ciclo, unidad tcnica pedaggica, otros.
2. Cmo se ha consensuado la demanda? (itinerario seguido para llegar a un anlisis compartido de
la situacin a abordar):
Modificaciones y precisiones realizadas a partir de la demanda inicial.
Profesionales implicados en la formulacin de la demanda y en el trabajo que conlleva
su desarrollo y explicacin.
Nivel de coherencia entre quien realiza la demanda y quien forma el grupo de trabajo.
3. Qu mbitos de intervencin incluye la demanda?
3.1 Ubicacin de la intervencin a nivel de:
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Centro
ciclo
curso
grupo
alumno
Interrelacin con otros trabajos del centro. Con el proyecto educativo y el proyecto
curricular.
Con estos parmetros, podemos realizar un procedimiento sistemtico, riguroso y analtico que nos
30
Es as como decidimos realizar dos reuniones en conjunto con los profesores y la directiva, con el fin
de observar las dinmicas grupales entre ellos. En dichas reuniones pudimos ver que el
individualismo est centrado en cada uno de ellos, pudiendo constatar con esto que los alumnos no
han podido aprender lo que es el trabajo en equipo, ya que son los mismos docentes los que no han
podido mostrarles a ellos, este camino
Es as como, luego de constantes observaciones y reuniones con los docentes, que se reformul la
demanda inicial, llegando a un mutuo consenso, en donde planteamos la necesidad de trabajar con los
docentes con la problemtica de la integracin y el trabajo en equipo, en pos de un futuro aprendizaje
de los alumnos.
Cabe sealar que no fue fcil delimitar la demanda inicial, ya que en un principio algunos docentes
rechazaron la proposicin de trabajar con ellos.
Sin embargo, al sealarles que trabajaramos con ellos con el fin de poder entregarles herramientas
fundamentales para que luego pudieran trabajarlas con sus alumnos, (stos accedieron a participar en
la intervencin.
Por lo tanto, la demanda inicial qued definida luego de varias observaciones: primero se escuch las
demanda de la institucin, luego se hizo una acuciosa observacin tanto a los alumnos como a los
docentes.
Se pudo ver que la problemtica planteada por los docentes y la directiva se reflejaba en los mismos
docentes, lo que nos conllev a reconstruir la demanda inicial. Finalmente se seal lo observado al
cuerpo docente y se lleg a un mutuo acuerdo, en cuanto ala demanda y las necesidades de la
institucin. .
Es as como se trabajar con los docentes en pos de la propia integracin de los alumnos.
Participantes del proceso de negociacin de la demanda
Frente a lo anteriormente expuesto, fueron los docentes, el equipo directivo y las asesoras los que
participaron activamente de la negociacin.
Para realizar la negociacin fue absolutamente necesario entablar varias discusiones y dilogos, con
el fin de que cada uno de los participantes fuese activo en la intervencin a realizar. Es decir, cuando
algunos no estaban de acuerdo y se les vea con una baja motivacin a participar, se dialog con
ellos acerca de sus temores y ciertas dudas y rechazos a participar en el taller. Una vez que se pudo
entablar una conversacin con ellos y aclarar ciertos puntos, incorporando en la delimitacin de la
propuesta, sus opiniones y necesidades, se pudo decir que la demanda estaba negociada.
Creernos que es fundamental llegar a un consenso, no con la mayora de los participantes, sino con
todos ellos, ya que la intervencin se realiza con agentes activos del proceso. Y como bien se sabe, la
intervencin realizada es una instancia de enseriar y aprender a la vez entre todos.
Es por todo esto que la motivacin es uno de los pilares relevantes para establecer la negociacin de
la demanda
ACTIVIDADES PRCTICAS
De acuerdo con lo planteado en los cuatro mdulos de trabajo hasta aqu revisados, haga una
reflexin escrita en torno a lo siguiente:
1. Indicadores de intervencin que se enmarca en el constructivismo:
Qu indicadores utilizara usted para concluir que el trabajo realizado por un psiclogo en una
escuela responde a las caractersticas de una intervencin psicoeducativa constructivista?
32
1.
2.
3.
4.
2. Trabajo sobre una demanda especfica:
Considere la siguiente demanda planteada por una institucin escolar y seale los pasos que usted
seguira para su concrecin:
" ... Existen serios problemas de agresividad al interior del 7" bsico B, por lo que necesitamos que
usted trabaje con el/os para que puedan mantenerse en una actitud respetuosa hacia los profesores en
la sala de clases ... "
3. Problemas que surgen en el proceso de anlisis de una demanda:
Vuelva sobre el texto recin expuesto, y realice una sntesis de los problemas que surgen al trabajar
una demanda, de acuerdo a las autoras Renau (1998) por un lado, y Moyetta, Valle y Jacob (2003), por
otro. Plantee cul sera el proceso a realizar para subsanar esos problemas, en cada uno de los casos:
Problemas con las demandas
Dilogo ejemplificador
33
Una vez que hemos consensuado la demanda con los miembros de la institucin educativa y
definido el contexto de corresponsabilizacin, se procede a planificar cmo lograremos aquello que es
el estado deseable que se ha planteado como objeto de la intervencin. Para e]]o, procedemos a disear
el proyecto de intervencin.
Un proyecto es el diseo de una propuesta que, con el fin de lograr determinados objetivos,
organiza una estrategia cuya ejecucin est programada para ser ejecutada en un tiempo determinado
y para la cual se contempla la utilizacin de recursos materiales y humanos. En este punto debemos
ser cuidadosos para mantener el contexto de colaboracin que nos hemos esforzado por crear en los
momentos anteriores. Es importante transformar la demanda en una propuesta que implique objetivos y
tareas que no se alejen del quehacer habitual de los profesores, porque de otro modo se romper el
contexto de colaboracin y terminaremos trabajando solos. Al respecto, Marrodn y Olivn (1996)
plantean: "Creemos que la ayuda para acercarnos a la zona ptima de trabajo conjunto con el
profesorado, vendr determinada por una secuencia de acciones que, pudiendo variar segn los
diferentes contextos de aplicacin, concretamos a continuacin:
Anlisis del estado inicial del profesorado en relacin al tema a asesorar.
Reflexin sobre los recursos del propio psicopedagogo o psicopedagoga para abordar la
demanda.
Motivaciones, actitudes y sentido que tiene la tarea para los profesionales implicados
(profesores-asesores).
Similitudes y discrepancias de los profesionales comprometidos ante el tema a abordar.
Establecimiento de niveles de resolucin."
La idea es que, a partir de estos puntos clarificados, procedamos a plantear los objetivos a conseguir,
las actuaciones a realizar y a planificar la necesaria secuencia para stas. Este proceso, como hemos
sealado, debe ser realizado en conjunto para favorecer la co-construccin y co- responsabilizacin,
pues aqu entramos en un verdadero peligro, que es sustituir a los asesorados y no mediados, lo que
evidentemente nos lleva a olvidar e] objetivo estratgico de otorgar autonoma a la institucin. A este
fenmeno Marrodn y Olivn (1996) lo llaman la zona de peligro: "As por ejemplo el psicopedagogo
guiado por un fuerte sentimiento de protagonismo o por una falta de estrategias para conseguir
colaboracin, puede tender a sustituir actuaciones del profesor en vez de aceptar la realidad y
complementar los recursos del mismo, Puede llegar incluso a reconvertir demandas que no
corresponden a las necesidades iniciales planteadas por el profesor, y que la mayora de las veces son
fruto de la linealidad de su propio pensamiento"
Una vez que se han establecido las prioridades respecto a las demandas, se puede programar la
intervencin. La programacin debe incluir dos procesos:
El desarrollo de objetivos y procedimientos de evaluacin,
La seleccin de estrategias para satisfacer cada uno de los objetivos.
PASOS A SEGUIR EN LA PLANIFICACIN DE UN PROYECTO DE INTERVENCIN
34
1) La temtica a trabajar:
sta se ha definido en conjunto con el equipo interno de la institucin en el proceso de negociacin de
la demanda. Para nosotros, como asesores de la institucin, se es el texto de la intervencin. Sin
embargo, debemos recordar en todo momento que cualquiera sea el contenido a trabajar, nos abocamos
a alcanzar la zona de desarrollo prximo de la institucin, de manera que sta desarrolle su potencial de
aprendizaje. Como temtica de la intervencin trabajamos el texto (temtica escogida), pero tambin el
contexto en el que ste se ubica. En ese sentido, trabajamos, a travs de la temtica escogida, elementos
que creemos contribuyen a otorgarle autonoma a la institucin, fortaleciendo de diferentes maneras la
capacidad de sta para cumplir con sus objetivos, afrontar sus responsabilidades colectivas y encontrar
soluciones a los problemas que se le plantean en su quehacer. Desde este punto de vista incluimos
como temticas a trabajar:
El sentido de misin y visin de la escuela, propiciando la presencia de objetivos comunes y
que apuntan a cumplir con la responsabilidad social que tiene la institucin escolar.
El campo de conciencia colectiva sobre el hecho de formar un grupo de trabajo articulado que
tiene objetivos comunes.
Las concepciones del profesorado sobre los procesos que realizan, sus prcticas educativas, el
modelo de gestin y organizacin que se plantean para cumplir con los objetivos.
La necesidad de trabajar en equipo para operacionalizar lo planteado en el punto anterior,
creando formas comunes de pensar y actuar.
Los mecanismos de comunicacin interna y externa, facilitando la creacin de redes de
comunicacin entre la comunidad educativa y entre la comunidad y el sistema externo.
La eficacia de los tiempos compartidos como son las reuniones, consejos, coordinaciones, de
modo que stas contribuyan a aunar criterios, pensar en conjunto, co responsabilizarse respecto
al quehacer educativo, tomar decisiones conjuntas, seguir las acciones acordadas y evaluar
permanentemente las prcticas.
2) Los objetivos que se busca alcanzar:
El planteamiento de objetivos en un proyecto de intervencin debe estar, obviamente, en estrecha
relacin con la demanda que se ha acordado como objeto de la intervencin. La demanda se ha
consensuado como una situacin en la que se quieren introducir cambios y es producto de la reflexin
colectiva. Podemos pensar en demandas tales como: mejorar la educacin sexual de los estudiantes del
colegio, producir aprendizaje significativo, mejorar la comunicacin entre los profesores.
Las demandas expresan, en definitiva, una necesidad.
Esto es un estado que no es el deseado y que se quisiera transformar. Esa es la base para transformar
las demandas en objetivos.
A continuacin se presenta un esquema que facilita el anlisis de las demandas en la va de
transformarlas en objetivos:
35
Estado
Es
Debe ser
Demanda a
satisfacer
Proyecto Educativo
Adecuacin
al
contexto actual.
Programa de orientacin
Adecuacin al perodo evolutivo
de los alumnos.
Tipo de actividades.
Metodologa.
Rol del profesor jefe.
Pertinencia a las inquietudes
de los alumnos.
Comunicaciones
institucionales
3) Mejorar la comunicacin al
interior de la institucin.
Subsistemas que
participan.
La posibilidad de llevar a la prctica una determinada intervencin est en relacin directa con la
correccin de los objetivos planteados.
Qu son los objetivos?
Un objetivo es un estado o situacin deseable de alcanzar en una poblacin, grupo de beneficiarios
o unidad educativa con relacin a una situacin que se desea modificar.
De acuerdo a su grado de especificidad distinguimos dos tipos de objetivos:
36
Objetivo general, expresa las transformaciones o cambios que se esperan como producto final
de la intervencin.
Objetivos especficos, detallan con mayor precisin los cambios que se persiguen. stos, en
conjunto, deben conducir al cumplimiento del objetivo general.
Usar formas verbales infinitivas en la formulacin de objetivos, lo cual aporta claridad a stos.
Ejemplos:
Establecer
Disear
Elaborar
Los objetivos deben dar respuesta a la pregunta: " qu deseamos alcanzar?"
Utilizar verbos que sugieran acciones observables y unvocas:
Por ejemplo, "tomar conciencia de la necesidad de desarrollar aprendizajes significativos" es muy
difcil de evaluar.
En cambio, "realizar actividades pedaggicas dirigidas a desarrollar aprendizaje significativo" es
observable.
37
Analizar
Aplicar
Asociar
Buscar
Calificar
Caracterizar
Clasificar
Codificar
Combinar
Comparar
Compilar
Ejercitar
Enumerar
Enunciar
Buscar
Elegir
Recoger
Escribir
Estudiar
Escuchar
Evaluar
Explicar
Exponer
Expresar
Extraer
Formular
Fundamentar
Hipotetizar
Identificar
Inferir
Informar
Integrar
Interpretar
Modificar
Nombrar
Observar
Operar
Ordenar
Organizar
Perfeccionar
Planificar
Plantear
Problematizar
Producir
Proyectar
Razonar
Reconocer
Recopilar
Recordar
Redactar
Reflexionar
Relacionar
Reproducir
Resumir
Saber
38
Comprender
Conocer
Cotejar
Criticar
Cuestionar
Deducir
Definir
Demostrar
Inventar
Investigar
Justificar
Leer
Memorizar
Seleccionar
Sealar
Sintetizar
Transcribir
Verificar
Desarrollar
Describir
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Elaborar
Ejemplificar I
Actuar
Aplicar
Armar
Arreglar
Calibrar
Conectar
Confeccionar
Construir
Desplazar / se
Diagramar
Emplear
Escribir
Fichar
Fijar
Ilustrar
Interpretar
Inventar
Leer
Manejar
Manipular
Montar
Mover/se
Movilizar / se
Preparar
Pronunciar
Proyectar
Representar
Resolver
Sealar
Solucionar
39
Dibujar
Disear
Mejorar
Mezclar
Trazar
Utilizar
3)
Aceptar
Actuar
Agrupar / se
Admirar
Alentar
Analizar
(conductas)
Aportar
Apreciar
Aprobar
Ayudar / se
Compartir
Colaborar
Comprender
Comunicar/se
Confiar
Consultar
Cooperar
Criticar
Cuestionar
Decidir
Defender
Dialogar
Diferenciar
Discutir
Ejercer
Escuchar
Evaluar / se
Expresar / se
Funcionar
Identificar / se
Integrar / se
Interactuar
Intervenir
Juzgar
Opinar
Optar
Orientar
Participar
Relacionar / se
Respetar
Solicitar
Solidarizar
Tolerar
Valorar
Diseo de la estrategia:
Si el objetivo es:
"desarrollar
la
autoestima de los
nios"
Las actividades planificadas deben ser coherentes con el objetivo y la estrategia general. Un mismo
objetivo puede ser alcanzado a travs de estrategias y actividades distintas. Detrs de una estrategia
determinada hay un enfoque, un punto de vista terico. Siempre es necesario revisar la coherencia
entre estos aspectos.
4)
Planificacin de la ejecucin:
Este aspecto se refiere a las actividades que se desarrollan en coherencia con la estrategia para lograr
los objetivos.
Las actividades son todo el conjunto de acciones destinadas al desarrollo de una temtica especfica,
con participacin directa de los involucrados. Puede incluir diversos tipos de tcnicas especficas:
debates, clases magistrales, observaciones, experiencias grupa les, trabajos de campo, etc.
Cuando nos referimos a actividades, apuntamos a una acepcin amplia, entendindolas como
acciones orientadas a una meta concreta, las que deben tener una progresin clara y cumplir con ciertos
requisitos.
De acuerdo con estas ideas, podramos esquematizar algunos aspectos que es necesario tener
siempre en cuenta al momento de disear las actividades:
Nivel cognitivo del grupo con el que se trabajar. Si son adultos, qu tipo de formacin general
tienen, si son nios, cul es el grupo etreo al que pertenecen, etc.
Sondeo y explicitacin de las ideas que tienen los participantes sobre el tema a tratar:
conocimientos previos del grupo sobre la temtica especfica.
Ordenar las actividades de acuerdo a su nivel de dificultad y procurando una progresin creciente
en el aprendizaje de conceptos.
Incorporacin de procesos de evaluacin de las actividades. Siempre hay que planificar un
momento de reflexin conjunta, conclusiones y toma de conciencia por parte del grupo de los
aspectos trabajados. Sin este espacio no es posible asegurar la incorporacin real y significativa de
la experiencia.
Coherencia terica entre las actividades planificadas y el tipo de enfoque utilizado en la
intervencin. No parece apropiado, por ejemplo, si se est realizando un taller de desarrollo de
habilidades cognitivas con docentes, utilizar actividades de condicionamiento o aprendizaje por
auto-instruccin.
La planificacin anterior es conveniente que sea realizada en equipo, de modo de ir asentando el
41
Modalidades de trabajo variadas: lo cual permite que los participantes desarrollen diferentes
modos de actuar, en contextos distintos unos de otros, pudiendo tambin observar los modos de
actuar de los dems. Esto facilita la incorporacin de estrategias diferentes a las propias y una
meta cognicin enriquecida.
Incorporar distintos momentos en la realizacin de una intervencin: es conveniente destinar
momentos para la realizacin de actividades grupales y reflexiones colectivas, como tambin
momentos de reflexin y accin personal.
Distribuir los roles en base a las competencias y conocimientos personales de los miembros del
equipo: en ocasiones, logramos encontrar actividades que parecen cumplir con todas las
condiciones planteadas, pero que ningn miembro del equipo est en condiciones de dirigir, por
falta de experiencia, conocimientos o tiempo. En ese caso, es mejor buscar actividades
adecuadas a las competencias del equipo.
Hay tambin un principio que es muy conocido por los educadores y que no se debe dejar de
considerar en esta etapa de la intervencin: "Las actividades no deben ser necesariamente
'entretenidas' para el grupo de participantes". Si ste es el criterio que prima para su eleccin, se
corre el riesgo de dejar de lado otras alternativas que podran cumplir mejor con el objetivo
propuesto. Ojal la actividad resulte 'entretenida', pero si no es as, lo relevante es que cumpla con el
fin que fue diseada, aunque implique esfuerzo, discusin y trabajo intenso por parte de los
participantes.
Desde una perspectiva formal, tambin es necesario considerar la incorporacin de algunos aspectos
que darn indicios acerca de la continuidad entre las actividades de una sesin y otra, la inversin de
tiempo y recursos personales de los conductores, la necesidad de profundizar o lograr una mayor preparacin, etc. Dentro de estos aspectos, incorporamos, como sugieren Juan y Caballer (1989), los
siguientes:
5)
El tiempo programado:
Fue suficiente para la sesin en su conjunto y para cada actividad?
Ha habido tiempo para la observacin del trabajo de participantes, y para la atencin
individualizada?
Ha permitido repasar y reflexionar sobre lo realizado'? Ha habido tiempo para lo espontneo
y la relacin interpersonal?
6)
La evaluacin de la intervencin no debe ser vista como un producto final y, por lo tanto, realizable
al final de la intervencin. sta debe ser vista como un proceso dinmico a travs del cual se
introducen cambios en el programa de intervencin. Por lo mismo, los procedimientos de evaluacin se
deben determinar al momento de desarrollar los objetivos. Esto permite asegurar que dichos objetivos
son, de hecho, evaluables.
La finalidad de evaluar un proyecto de intervencin no es slo determinar si ste sirvi o no, sino
tomar decisiones con respecto a su desarrollo. De all surgen los siguientes conceptos:
EVALUACIN FORMATIVA: se realiza de forma peridica en todas las fases del proceso de
intervencin y se utiliza para retroalimentar al equipo asesor, de modo de hacer cambios en el
proceso, si esto se visual iza como necesario.
La idea es identificar procesos que no estn resultando de acuerdo a los objetivos.
reas
Formativa
Sumativa
1. Qu decisiones se deben
tomar?
2. A quin sirve la evaluacin?
Al equipo gestor
3. Cundo se planifica la
evaluacin?
Al inicio, necesariamente
4. Cul es el rol de la
evaluacin?
5. Cul es el foco de la
evaluacin?
6. Cul es la metodologa
preferentemente organizada?
7. Qu necesita conocer el
evaluador sobre el programa?
8. qu tipo de informacin har
el evaluador?
A partir de stas, defina en cul de ellas usted considera tener mayores competencias (plantelas) y
en cul se considera con ms debilidades o menos desarrollo (plantelas tambin).
2) Formulacin de objetivos:
45
Evaluacin
Reformulacin
Evaluacin
Reformulacin
Desarrollar en la comunidad
educativa un sentimiento de
pertenencia que le permita
identificarse con la institucin,
teniendo claridad sobre los roles
y funciones de cada uno de los
miembros que la componen.
Asesorar al equipo directivo de
la institucin en procesos de
liderazgo y resolucin d e
conflictos..
Objetivos especficos:
Objetivo
Aumentar la tolerancia al stress en
el equipo de docentes de la
enseanza media.
Mejorar
los
canales
de
comunicacin formales existentes
entre apoderados y docentes de la
escuela.
Desarrollar, en conjunto con los
docentes del ciclo bsico, una
propuesta de programa de
orientacin para fomentar las
relaciones humanas armnicas
entre los alumnos.
La habilidad para la colaboracin y cooperacin (trabajar con otros para alcanzar objetivos
compartidos).
Las personas que tienen desarrollada esta aptitud:
Logran equilibrar la orientacin hacia la tarea con la atencin que brindan a las relaciones
interpersonales.
Colaboran compartiendo planes, informacin y recursos
Promueven climas afectivos y cooperativos.
Estimulan las oportunidades de colaboracin, descubriendo espacios para ello.
Las capacidades de equipo (crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas).
Las personas que tienen esta aptitud:
Son un modelo constante de respeto, colaboracin y disposicin a ayudar.
Impulsan a que todos los integrantes participen de manera activa y entusiasta.
Fortalecen la identidad del equipo, el espritu de cuerpo y el compromiso.
Protegen al grupo y comparten sus mritos.
Una integracin de las caractersticas personales recin sealadas, con los elementos especficos de
las competencias del psiclogo en el contexto del trabajo en equipo, nos permite sealar que ste debe
contar con habilidades, conocimientos y estrategias en los siguientes mbitos:
1. Aspectos generales del rol de psiclogo: necesidad de autoconocimiento, manejo de
47
2.
3.
4.
5.
Los fenmenos anteriormente descritos dejan claro que la forma de actuar del psiclogo en su rol de
mediador es relevante en el camino para resolver las problemticas existentes y que la creacin del
trabajo colaborativo es fundamental para alcanzar estos logros.
48
Reconstruir crticamente los conocimientos profesionales tomando como referencia los principios y
elementos psicopedaggicos y curriculares que plantea la intervencin psicoeducativa.
Revisar y redefinir, si es posible, la propia participacin profesional en los centros y los mbitos de
intervencin prioritarios. El establecer un marco de colaboracin entre asesor y asesorado supone la
creacin de instancias de participacin del psiclogo en la dinamizacin, elaboracin, seguimiento
y evaluacin de procesos de innovacin y mejora educativos.
Caracterizarla actividad del propio rol en cada uno de los mbitos de intervencin que se
consideran prioritarios.
Establecer planes de accin realistas que ayuden a otros a tomar decisiones y que tengan en cuenta
las condiciones de su trabajo, los recursos y las ayudas de que se dispone.
Definir y desarrollar una actitud profesional no neutral sino comprometida con ciertos valores (por
ejemplo, el valor de democratizar la enseanza, el valor de la ayuda profesional responsable para
con las necesidades de los otros a los que se dirige, el valor de la cooperacin, el de la prctica de la
autoevaluacin y ]a autocrtica, etc.).
Desarrollar un saber hacer prctico acorde con nuevos intereses y necesidades tambin nuevas que
les permita identificar aquellos aspectos para los que an no posee soluciones claramente definidas
y para los que puede ser necesario solicitar ayuda o formacin.
Aprender estrategias de trabajo en grupo y estrategias para ayudar a otros a trabajar en grupo y
desarrollar actitudes de trabajo colaborativo y de gestin compartida.
2.
Procesos de motivacin de los equipos de trabajo:
Sabemos que para que un proceso de cambio que implica aprendizaje de nuevas habilidades tenga
lugar no basta que se involucren los aspectos cognitivos, sino que se requiere una fuerte carga de
elementos afectivos y motivacionales. Dichos elementos son los que permiten, finalmente, que estos
procesos se desarrollen. La conocida frase "si alguien no quiere aprender, no lo va a hacer" se refiere
precisamente a esta consideracin.
Esta premisa tambin se aplica a los procesos desarrollados al interior de los equipos de trabajo.
49
Mantener vigente "e] significado" que para cada uno de lo miembros de estos equipos cobra la tarea
que se realiza es parte de la labor constante del asesor. Se trata de ayudar a cada persona a encontrar los
sentidos particulares que pudiera tener la intervencin, manteniendo vigente las metas que, como
equipo, se plantearon.
Esto implica un planteamiento continuo de las metas proyectadas, una evaluacin permanente de los
logros alcanzados, la valoracin del error como fuente de aprendizaje colectivo y la adecuacin
constante de las expectativas personales y grupales, de manera que sean coherentes unas con otras.
3. Roles dentro de un equipo de trabajo:
. Como una manera de reflexionar sobre este aspecto, le invitamos a responder el siguiente
cuestionario, segn las indicaciones sealadas a continuacin:
50
Puntos
51
Puntos
52
Puntos
53
Puntos
54
Puntos
55
56
SECCIN VII. CON REFERENCIA A LOS PROBLEMAS A LOS QUE ESTOY SUJETO
CUANDO TRABAJO EN GRUPO:
N
Puntos
70 Estoy dispuesto a multiplicarme cuando los
dems detienen el progreso.
71 Algunas personas me critican porque soy
analtico.
72 Mi deseo de chequear que todos los detalles
estn correctos no es siempre bienvenido.
73 Tiendo a mostrar aburrimiento, a menos que
me dedique activamente a estimular a las
personas.
74 Se me hace difcil empezar, a menos que las
metas estn claramente definidas.
75 No tengo mucha habilidad para comunicar a
la gente ideas y opiniones complejas.
76 No tengo inconveniente en demandar de otros
las cosas que no puedo hacer personalmente.
77 Titubeo antes de expresar mi opinin personal
cuando encuentro una oposicin fuerte.
'Taller de Liderazgo Creativo". R. Florenzano, T. Serrano, M. Valds. Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Unidad de Salud Mental.
1995.
57
Seccin
I
II
III
IV
V
VI
VII 70
Presidente
Moderador
N
13
15
21
24
30
32
41
47
53
55
62
66
74
76
Colaborador
Creativo
Relacionista
Evaluador
N
16
N
12
20
26
37
33
43
44
51
57
N
14
17
23
27
31
36
42
45
50
56
65
60
73
75
N
10
11
22
25
34
35
40
46
52
54
61
67
71
77
*2
*2
*2
*2
*2
TOTAL
Cmo le fue? Cul result ser su rol ms relevante?
Escrbalo aqu:
Este ejercicio pretende aproximarlo a la realidad de la diferenciacin de funciones que se pueden dar al
interior de los equipos de trabajo con docentes. Existen diversas y variadas categorizaciones de los
posibles roles a adoptar, las cuales no tienen importancia intrnseca, sino que creemos que stas deben
ser consideradas al momentote promover la autonoma y el trabajo colaborativo. Este necesario anlisis
requiere de la consideracin de algunos aspectos tericos:
Diferencia entre Grupos y Equipo.
En general en los ambientes laborales es bastante factible encontrar grupos de trabajo. Mucho
ms difcil es encontrar equipos de trabajo.
Cul es la diferencia?
En el grupo de trabajo se trata de un nmero de personas que laboran juntas que pueden tener o
no algunos objetivos comunes, teniendo funciones no necesariamente definidas o aceptadas por los
miembros del grupo.
58
En el equipo de trabajo se trata de un nmero de personas que trabajan juntas con objetivos
personales y, a la vez, con juntos y que, adems, poseen funciones definidas para cada miembro del
equipo.
CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS ENTRE GRUPO Y EQUIPO.
GRUPO DE TRABAJO
EQUIPO DE TRABAJO
Muchas veces
desvalorizadas.
existen
funciones
tareas
VI. Procesamiento por el grupo: presencia de espacios planificados en los que los miembros del
grupo pueden evaluar los desempeos grupales e individuales, adems de elaborar en conjunto
las experiencias vividas en el proceso.
El desarrollo del tema de los roles en los equipos de trabajo y sus caractersticas especficas en el
asesoramiento a docentes ha sido tratado por diversos autores. Invitamos a revisar ]a siguiente
bibliografa al respecto:
manejar cuando se coordinan y dirigen reuniones con personas de diversos roles, profesiones y esta tus
al interior de la organizacin.
Los psiclogos Dinkmayer, Mc Kay y Dinkmayer Jr. (1980) plantean algunas acciones a realizar
que permiten dar seguridad a un facilitador y que generan un clima respetuoso, orientado a las metas
que se desea alcanzar y en e] que se promueve la participacin e involucramiento permanente de todos
los integrantes. stas se explicitan a continuacin, pudiendo ser utilizadas como auto-evaluacin en
una intervencin o como modelo de liderazgo.
Las siguientes acciones ayudan a sentirse ms seguro y a controlar mejor algunas situaciones que se
generan en las discusiones o participacin grupal:
I. Estructurar:
La mayora de los miembros de un grupo tiende una y otra vez a desviarse del tema en discusin, por
lo que es necesario recordar peridicamente cules son los objetivos y metas de la sesin. A esto lo
llamamos estructurar y una forma sencilla de hacerlo es acordar en la primera sesin algunas normas
bsicas que guiarn el actuar de todos, las que el lder slo debe recordar cuando stas no se estn
cumpliendo.
II. Universalizar:
Es necesario buscar oportunidades para apoyar a los participantes del grupo, hacindoles sentir que
sus preocupaciones e intereses son compartidos. Algunas personas (y tambin algunos lderes) temen
expresar sus inquietudes pensando: "Qu opinarn mis colegas de m? ", "mejor que no hable mucho
o pensarn que soy problemtico". Esta ansiedad se puede eliminar universalizando preguntas o
preocupaciones cada vez que sea posible: Quin ms tiene esa preocupacin?, ha pasado alguien
ms por esa situacin?
III.
Redirigir:
Los grupos son ms efectivos cuando todos los miembros estn activamente involucrados. Queremos
que los participantes hablen entre s y no slo lo hagan hacia el lder. As, cuando las preguntas y
comentarios vayan dirigidas a Ud., redirjalas hacia el grupo: Qu piensan los dems sobre esto?
Redirigir sirve para dos propsitos: estimular al grupo a participar en las discusiones y salirse del rol
de figura de autoridad creando un ambiente ms activo.
IV.
Lluvia de ideas:
Estimule la creatividad y promueva la participacin pidiendo al grupo que d todas las ideas que se
les ocurran sobre un tema o problema especfico. Ninguna idea ser considerada "tonta" y no debern
ser evaluadas hasta que se hayan dado todas las sugerencias. Una vez que las ideas son evaluadas se
elige una alternativa que se probar por un perodo para realizar despus otra evaluacin, pero esta
vez de la accin.
V.
Bloquear:
A veces las discusiones del grupo pueden transformarse en ataques o conductas agresivas.
Entonces habr que intervenir bloqueando esas expresiones y manifestando al grupo que no se
aceptarn esos comentarios, ya que es una responsabilidad compartida el proteger la autoestima de
los participantes y promover una atmsfera de respeto mutuo.
VI.
Resumir:
Esta habilidad logra centrar las discusiones ayudando a los participantes a asimilar los conceptos e
ideas vertidas. Tambin permite conocer si se ha comprendido bien el tema. El resumen se puede
61
hacer en varios momentos de la reunin y no es exclusivo del lder, ya que resulta muy provechoso el
solicitar a alguno de los participantes que lo haga.
Como regla general conviene siempre resumir cuando se cambia el tema o la discusin ha sido muy
extensa, al trmino de la reunin y cuando algunos miembros muestren confusin respecto de lo que se
est tratando.
Cmo se resume?
Lo comn es que el conductor anote lo ms relevante de cada intervencin.
Despus de que se ha hecho una cantidad importante de intervenciones, el conductor destaca aquellos
aspectos diferentes que hayan surgido y los ordena para presentarlos verbalmente al grupo. Esta
misma funcin puede ser realizada por otra persona.
Al resumir, se obtienen diversos resultados positivos: cada integrante siente que es escuchado y
comprendido, lo que resulta gratificante y adems estimula la cohesin, se logra avanzar ms rpido
en los temas y acuerdos y se evita as suponer acuerdos donde no los haba.
VII. Centrar:
Es llamar la atencin al grupo por algo que ha sucedido o se ha dicho y que tiene importancia para el
desarrollo de la reunin.
Esta habilidad se utiliza principalmente cuando alguien ha hecho una contribucin relevante y el
grupo lo est dejando pasar o se estn desviando de los objetivos iniciales.
En algunas ocasiones se debe centrar repetidas veces en un mismo tema. Esto puede significar que el
grupo no est interesado en el tema acordado previamente y otro problema est requiriendo de
mayor atencin.
Cuando el conductor nota que es necesario centrar, es conveniente esperar un momento para ver si
algn miembro del grupo asume esta funcin. Si esto no ocurre, deber entonces hacerlo el
conductor.
Ejemplo: "Hace un momento Isabel dio una idea que en la discusin no se tom en cuenta y me
parece que deberamos discutirla.
VIII. Regular:
Si nuestro objetivo es lograr la participacin de todo el grupo tenemos que cuidar especialmente que
sta sea equitativa, limitando el nmero de intervenciones o el tiempo que algunos miembros usan
para intervenir, o alentando a los que hablan poco para que den su opinin al grupo. A esto lo
llamamos regular.
Cuando se produce una conversacin o discusin entre dos o tres personas y los dems no participan
en ella, como cuando los miembros del grupo comienzan a dirigirse en forma casi exclusiva el
conductor, es el momento de intervenir regulando la discusin o si no redirigiendo, segn
corresponda.
IX. Promover el estmulo:
Una de las habilidades ms importante de un lder es el poder concentrarse en las capacidades y
demostrar confianza en la posibilidad que cada uno tiene de mejorar y cambiar. Mantener siempre
como principio que los errores son parte vital del aprendizaje y el cambio. Los lderes efectivos tienen
el valor de reconocer sus errores e intentan evitarlos, ya que con su ejemplo estimulan a los dems a
tener una actitud similar.
5. Gestionar Conflictos:
El conflicto es un fenmeno esperable dentro de las organizaciones. Por el solo hecho de estar
compuestas por personas, stas estn expuestas a conflictos.
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Aunque muchos lo consideran deseable, no es posible crear una organizacin libre de conflictos.
stos son inherentes a las organizaciones, sin que constituyan necesariamente un fenmeno negativo.
Sin embargo, los conflictos deben ser trabajados y procesados, siendo necesaria la creacin de
capacidades al interior de las organizaciones que hagan posible la comprensin, diagnstico y solucin
de la mayora de ellos.
La institucin escolar muestra cotidianamente tensin entre grupos de inters que mantienen
diferentes posiciones respecto al hecho educativo, a la manera de desarrollar los procesos de enseanza
y formacin, al lugar y rol que cada uno tiene en la institucin. La caracterizacin de lo positivo O
negativo de un conflicto depende del impacto que ste tenga sobre el logro de las metas de la
organizacin.
En ese sentido, podemos caracterizar a un conflicto como funcional si representa una confrontacin
de grupos que incrementa o beneficia el desempeo de la organizacin. En cambio, el conflicto
disfuncional es aqul que obstaculiza el logro de las metas organizacionales.
Los conflictos generalmente se relacionan con la consecucin de metas: dos o ms grupos dependen
mutuamente para llevar a cabo sus tareas, stas no pueden ser alcanzadas simultneamente por falta de
recursos (humanos, tiempo, etc.), roles, estrategias, percepciones inexactas por falta de informacin,
percepcin de prioridades, etc.
Entre los aspectos positivos suscitados por una intensidad adecuada de conflicto, destacan los
siguientes:
a) El conflicto es un medio que posibilita el cambio organizacional, al modificar la estructura
actual de poder, los patrones de interaccin y las actitudes arraigadas entre sus miembros.
b) El conflicto favorece la cohesin del grupo, cuando se da con otro u otros grupos. Las amenazas
externas tienden a incrementar la identificacin y la solidaridad con el propio grupo, a la vez
que disminuyen las divergencias y la tensin al interior de ste.
c) El conflicto produce un incremento en e1 nive1 de tensin del grupo y lo torna ms creativo y
constructivo, ya que un nivel sumamente bajo de tensin provee las bases para un conformismo
desmotivador que inhibe la autocrtica y la creatividad en las actividades a desarrollar por los
miembros del grupo.
Un aspecto relevante a considerar para diagnosticar una situacin preconflictiva se refiere al
anlisis de las quejas manifestadas por los miembros de la organizacin. Las situaciones de trabajo
mal toleradas suponen un freno inconsciente a la cooperacin, que se puede prolongar indefinidamente
si no se plantean a modo de queja o disconformidad con la situacin actual. Si las quejas se mantienen
y no son solucionadas, provocan una prdida de la esperanza sobre la resolucin de los conflictos.
Manejo de conflictos intergrupales
Existen diversas aproximaciones a una categorizacin sobre modos de resolucin de conflictos.
Aqu presentamos la elaborada por Gibson (1987):
a) Confrontacin: se intenta reducir el conflicto por medio de reuniones cara a cara de los grupos en
conflicto. El propsito de la reunin consiste en identificar el problema y resolverlo. Los grupos en
conflicto debaten abiertamente la cuestin aportando toda la informacin pertinente hasta llegar a
una decisin. Para la solucin de problemas ms complejos, en los que los grupos tienen distintos
sistemas de valores, este mtodo puede resultar ineficaz.
b) Buscar las metas de orden superior: implica ir ms all de la temtica que suscit el conflicto y
centrarse en aquello que es aglutinador para las partes en conflicto.
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c) Evitacin: postergacin del conflicto, lo que requiere una buena caracterizacin de la situacin.
d) Suavizamiento: se pone el nfasis en los intereses comunes de los grupos en conflicto y se resta
importancia a las diferencias. Al destacar los puntos de vista compartidos sobre ciertas cuestiones,
se facilita el movimiento hacia una meta comn. Puede ser una solucin a corto plazo.
e) Componenda: funciona cuando la meta del grupo es divisible. De no ser as se puede usar la
concesin: un grupo da algo a cambio de otra cosa. La transaccin puede implicar intervenciones
de terceros as como negociacin o representacin de los grupos.
f) Orden de la autoridad: uso de la jerarqua formal para resolver los conflictos. Los subalternos
acatan una decisin de los superiores, estn de acuerdo o no con ella. Como los mtodos anteriores,
no aborda la causa del conflicto.
g) Modificar la variable humana: cambiar la conducta de las personas. Puede ser lento y costoso,
pero puede producir resultados importantes.
h) Modificacin de las variables estructurales: cambiar la estructura formal de la organizacin:
transferir, intercambiar, rotar miembros de los grupos, o crear posiciones para servir de coordinador
o mediador.
i) Identificar un enemigo comn: los grupos en conflicto pueden dirimir sus diferencias
temporalmente para combatir un enemigo comn.
ACTIVIDADES PRCTICAS
Este mdulo ha abordado de manera muy sinttica una serie de elementos necesarios de tener en
cuenta al momento de generar y promover equipos de trabajo al interior de la escuela. Una forma de
determinar hasta qu punto estos elementos han logrado ser incorporados por usted es llevndolo
directamente a la prctica. Para ello, realice las siguientes actividades:
1) Dinmica grupal de accin:
Constityase en un grupo de alrededor de 6 personas. Lean el siguiente instructivo y desarrollen todo lo
que all se solicita en un tiempo de 30 minutos. Una vez finalizado el tiempo, debern completar la
pauta de reflexin que se adjunta. La nica condicin para el trabajo es que deben elegir una persona
que acte de lder.
"Su grupo ha sido seleccionado para representar a la universidad en un Congreso de Estudiantes
Latinoamericanos de Psicologa. Su misin, si deciden aceptada, es preparar informes y cuestionarios
sobre los siguientes temas. Para ello deber movilizar a todo el grupo, ya que slo cuentan con 30
minutos. De acuerdo? Entonces este mensaje se autodestruir en 15 segundos. Buena suerte!".
a. Desarrolle un cuestionario que permita a los profesionales de la educacin identificar si poseen
habilidades de liderazgo o no.
b. Considere la siguiente situacin y describa, en forma de argumento legal, la estrategia que utilizara
para resolverla, justificando fundamentadamente su respuesta.
En un liceo municipalizado de Santiago se solicita la asesora psicolgica de un grupo de 3
profesionales para capacitar a los docentes en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en
sus alumnos. Despus de cada sesin de trabajo, algunos docentes manifiestan que la capacitacin no
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cumple con sus expectativas porque se abordan temticas ya conocidas por ellos. Antes de la
penltima sesin, la direccin del colegio informa a los asesores que no cancelar los honorarios
correspondientes hasta que no se realice una modificacin congruente con las expectativas de los
docentes an no satisfechas: contar con tcnicas novedosas para aplicar al aula.
c) Prepare un breve informe en el que se planifique (con todos los elementos que un plan requiere)
una sesin de trabajo con alumnos de cuarto ao medio, sobre el tema "Las decisiones de un
proyecto de vida".
d) Represente, por medio de un afiche o collage, las ventajas que significa trabajar en equipo al
interior de una institucin educativa hoy.
2) Reflexin sobre el trabajo grupal:
Una vez finalizadas todas las acciones, reflexione con su grupo en base a la siguiente pauta:
ANLISIS DEL TRABAJO EN EQUIPO
B. Evalen los siguientes aspectos del trabajo en equipo. Asegrense de hacerlo con respeto y siempre
buscando nuevos aprendizajes. Utilicen la siguiente escala:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
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Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las
metas a alcanzar.
Cercana emptica: capacidad de escuchar activamente y de manifestar comprensin de las
preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos.
Habilidades de manejo efectivo de grupos.
Capacidad de toma de decisiones y delegacin de funciones.
Manejo de estrategias de resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver desacuerdos.
Trabajo en equipo: capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes
Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente en las
organizaciones.
Capacidad mediadora: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas y de
la organizacin educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes
necesarios para que stas alcancen su zona de desarrollo prximo.
Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y valorar las diferencias y la diversidad de
las personas.
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Pensamiento analtico: capacidad para comprender las situaciones y resolver los problemas en
base a separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica y
sistemtica.
Pensamiento sistmico: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo.
Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre situaciones que
no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos
complejos.
1. Comparacin:
Realice una comparacin entre su evaluacin previa a iniciar su proceso de aprendizaje de los
procesos relacionados con la intervencin psicoeducativa y despus de terminado:
ANTES
DESPUS
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