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Libro Competencias Spencer PDF
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TRABAJO
Modelos para un Desempeo Superior
La Parte II enumera, define y da criterios de calificacin para las competencias que predicen
un desempeo superior en la mayora de los trabajos. Esta parte incluye un diccionario
genrico de competencias para las 21 competencias que se encontr distinguieron con ms
frecuencia a las personas con desempeo promedio de las que se desempean de forma
superior en 286 estudios de trabajos de nivel medio a alto.
La Parte IV presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el xito en
trabajos de ventas, tcnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y empresariales.
Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de competencias producen, las
descripciones de nuestros hallazgos de los Captulos 13 al 16 sern generales e
impresionistas. El Captulo 17 que habla sobre empresarios, presentar los hallazgos
obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado pblicamente con algunos
detalles estadsticos.
Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el anlisis de la base de datos
de competencias. El segundo volumen ser un detallado anlisis estadstico utilizando tcnicas
de anlisis factorial y por agrupacin. El tercer volumen proporcionar una instruccin
programada con instrucciones, ejemplos, y exmenes de prctica que los lectores podran
utilizar para ensearse a s mismos a codificar competencias con un grado aceptable de
confiabilidad inter-calificadores.
Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y
lectores en general que estn interesados. Con excepcin del Captulo 17, que presenta datos
hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la estadstica para
calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar al lector
acadmico hacia la literatura tcnica relevante.
Nuestra investigacin de competencias es en gran parte un trabajo todava en proceso.
Ms de 100 investigadores en 24 pases estn aumentado modelos de competencias a la base
de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el Diccionario de
Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La produccin de nuevos
conocimientos continuar y probablemente se acelerar.
Ya que este primer libro congela nuestros hallazgos en un determinado punto del
tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores de
competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos ms recientes -y las contribuciones
que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que estamos construyendo.
Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury Street, Boston MA 02116 USA,
617-437-7080 y el FAX 617-437-9417.
LYLE SPENCER
SIGNE SPENCER
Boston, Massachusetts
Tcnicos y Profesionales
Vendedores
Trabajadores de Servicios Humanos y de Ayuda
Gerentes
Empresarios
Knowledge Test) no predecan el xito que se tendra al ocupar un cargo de FSIO, como era
valorado posteriormente con el desempeo en el trabajo (6), al menos no en los muy altos
niveles necesarios para considerar ser nombrado un FSIO. La forma en que un joven FSIO se
desenvolva en Etiopa no poda ser predecirse por un vocabulario muy elevado o por altas
calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la falta de relacin entre las calificaciones en estas
pruebas y el xito en el trabajo, su uso potencialmente representaba un acto de discriminacin
ilegal y entorpeca al Servicio de Informacin de los Estados Unidos en el cumplimiento de sus
funciones ya que sus oficiales no representaban realmente el papel de las minoras en la vida
americana.
Nuestro reto era contestar esta pregunta. Si las medidas tradicionales de aptitudes no
predicen el desempeo en el trabajo, qu es lo que s lo predice? Nuestra aproximacin fue,
primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenan un desempeo
superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeo promedio y/o
bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quines eran los mejores FSIOs y
que nos proporcionara un grupo de comparacin.
El grupo de desempeo superior estaba compuesto de superestrellas, los jvenes
diplomticos ms brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compaeros y
clientes, eran los representantes de los Estados Unidos ms eficaces en el extranjero. El grupo
de desempeo promedio inclua a personas que hacan su trabajo tan slo lo suficientemente
bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una tcnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC)(7). Originalmente, esperbamos observar a los diplomticos de desempeo superior y a
los de desempeo promedio en su trabajo diario, para poder determinar qu era lo que los
mejores hacan que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximacin era demasiado
cara y poco prctica como para desarrollarla en un estudio mundial. As que llegamos a la idea
de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacan en las situaciones ms
crticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las Entrevistas de Eventos
Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos cumbres y tres fracasos grandes
a manera de una historia corta. El entrevistador acta como un reportero de investigacin
haciendo las siguientes preguntas:
Qu te condujo a la situacin? Quin estaba involucrado? Qu pensabas, sentas y queras
lograr al manejar la situacin? Qu fue lo que a fin de cuentas hiciste? Qu sucedi? Cules
fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos cientos de historias
cortas de las situaciones ms difciles con las que un joven diplomtico tiene que enfrentarse en
su trabajo en un pas extranjero.
La EEC combina en esencia el mtodo del incidente crtico de Flanagan (8) con el
procedimiento de sondeo del Test de Apercepcin Temtica (TAT) desarrollados a lo largo de
ms de 30 aos en el estudio de la motivacin (9). Sin embargo, mientras que Flanagan estaba
interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estbamos interesados en las
caractersticas de la gente que hacan bien su trabajo.
Tercero, nosotros analizamos temticamente las transcripciones de las EEC de los
FSIOs con desempeo superior y los menos eficaces para identificar las caractersticas que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por las
personas con desempeo superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeo promedio. Tales diferencias temticas son tpicamente traducidas a definiciones de
calificacin objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas definiciones
un mtodo utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivacin (10) denominado
actualmente ACEV siglas para Anlisis de Contenido de Expresin Verbal (-en Ingls CAVE
siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificacin ACEV permite a los
investigadores contar (medir empricamente) y probar la significacin estadstica de las
diferencias entre las caractersticas mostradas por las personas con desempeo superior y las
6
que tienen un desempeo promedio en varios trabajos. Este mtodo fue utilizado ampliamente
en un estudio subsecuente de las competencias que caracterizaban a diplomticos
excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las caractersticas de competencia que diferenciaban a los oficiales de informacin con
desempeo superior de los que tenan un desempeo promedio incluan las siguientes:
Sensibilidad Interpersonal Multi-Cultural. La habilidad de escuchar lo que las gentes de
otras culturas realmente estn diciendo o queriendo decir, y de predecir cmo reaccionarn.
Por ejemplo, un FSIO cont la siguiente historia:
Yo era un oficial de asuntos culturales en frica del Norte. Un da recib una orden de Washington
que deca que deba mostrar una pelcula que presentaba a un poltico Norteamericano que yo saba era visto
como hostil a la postura de esta nacin. Saba que si mostraba la pelcula, el lugar sera quemado por alrededor
de 500 estudiantes de izquierda enojados. Washington crea que la pelcula era maravillosa pero para los
habitantes de la nacin sera ofensiva. Lo que tena que hacer era hallar la manera de mostrar la pelcula para
que la Embajada le pudiera decir a Washington que ya lo habamos hecho, sin ofender a nadie en el pas...Se
me ocurri la idea de pasarla en un da festivo cuando nadie asistira.
Este joven diplomtico tena la sensibilidad social suficiente como para saber cmo
habra de reaccionar la poblacin del pas y tambin saba cmo manejarla en su propia
organizacin.
Expectativas Positivas de los Dems. Una fuerte creencia en la dignidad y valor subyacente
en los dems, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones de estrs. Por
ejemplo, otro diplomtico cont el haber mantenido lazos amistosos con lderes estudiantiles
radicales que haban amenazado con quemar su biblioteca de la Agencia de Informacin de los
Estados Unidos (USIA).
... a pesar de los problemas que habamos tenido con ellos, yo nunca dej de querer y respetar a los
lderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser
los lderes de un pas muy cambiado. Yo poda entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -an cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! As que se
los dije y los invit a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Trat de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran ms los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo lderes estudiantiles. Y hasta ahora, no han quemado nada!
Rapidez al Aprender Redes Polticas. La habilidad para dilucidar muy rpidamente quin
influye a quin y cules son los interese polticos de cada persona. Por ejemplo, un FSIO con
desempeo superior dijo haber ido a un pas Africano y rpidamente haber deducido que era
el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien tena en sus manos el
establecimiento de las polticas petroleras de se pas. Entonces el FSIO diligentemente
consigui una invitacin a una fiesta en donde podra conocer a se sobrino y empezar a
presionarlo.
Estas tres competencias, y otras destrezas no-acadmicas tales como la habilidad para
generar ideas de promocin, aparecan con mucha ms frecuencia en las ideas y en las acciones
de los FSIOs con desempeo superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron incidentes en
los que haban mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que estas
habilidades no aparecan. Por ejemplo, los FSIOs con desempeo promedio describieron
situaciones que resultaron contraproducentes porque no haban previsto las consecuencias
polticas de una accin (falta de sensibilidad social y de visin poltica). Era mucho ms
frecuente que las EEC de los que tenan un desempeo promedio tuvieran comentarios
negativos y hasta bromas racistas acerca de los clientes de su pas anfitrin.
El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que poda predecir
quin sera un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de raza, gnero,
antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo de dos maneras.
Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios.
Entrevistamos a estos diplomticos utilizando el mtodo de la EEC y calificamos sus historias
para ver si mostraban las competencias crticas. Las competencias que, una vez ms, aparecan
con ms frecuencia en las historias de las personas con desempeo superior fueron
consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias para ser un
buen FSIO.
Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias. Por
ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Ingls que significan
Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empata y la sensibilidad social (13).
Esta prueba es una grabacin de gente hablando emotivamente acerca de varias situaciones.
Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido modificadas por un filtro electrnico
para que el oyente pueda escuchar la emocin pero no pueda discernir las palabras. Despus
de escuchar cada segmento de pltica, a los sujetos se les hacen preguntas tales como Este es
un hombre que (a) est hablando de su divorcio o (b) est discutiendo con un subordinado?
Las personas que tienen ms empata son capaces de escuchar las diferencias entre la afliccin
o el dolor de la primera situacin y el coraje o enojo de la segunda.
Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeo superior como a los de
desempeo promedio. Los FSIOs con desempeo superior fueron ms capaces de
sintonizarse con los sentimientos de los dems. Las calificaciones en el PONS no fueron
distintas debido a la raza, al gnero o a los antecedentes culturales de los FSIOs.
Posteriores investigaciones que utilizaron este mtodo de evaluacin de competencias
condujeron a la definicin de competence y a los procedimientos estndar para realizar
estudios de investigacin de competencia, que son descritos en este libro.
En 1991, ms de 100 investigadores en 24 pases estaban utilizando el mtodo de
evaluacin de competencias. 20 aos de experiencia con el mtodo han generado una base de
datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genrico de competencia, escalas de
diferencias apenas perceptibles (DAP) para muchas competencias, comparaciones multiculturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la motivacin de Logro y la
bsqueda de informacin en la prediccin del desempeo en el trabajo. Estas y muchas otra
innovaciones y aplicaciones de la metodologa de competencias son presentados en los
prximos captulos.
El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido ms all de la forma en que los
psiclogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo correcto.
Anteriormente, los psiclogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo (como las
destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano), construan
pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban anlisis
factoriales de las calificaciones de ejecucin de esas pruebas tras haberse asegurado que las
calificaciones eran confiables, y despus intentaban correlacionar las calificaciones de los
factores con el xito en el trabajo -por cierto, que sin mucho xito. En esencia, la psicologa
industrial/organizacional tradicional empez haciendo anlisis separados de la persona y del
trabajo, y trataba despus de embonarlos. Esta aproximacin ha tenido sus mayores xitos en
la prediccin del desempeo acadmico a partir de pruebas del tipo escolar, pero ha resultado
ser un tanto inadecuada para en la prediccin del desempeo en trabajos de alto nivel, tan
importantes para las empresas modernas.
En la aproximacin trabajo-competencia, el anlisis empieza con la persona en el
trabajo, no hace presuposiciones de las caractersticas necesarias para desempear
adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas
cules de las caractersticas humanas se hallan asociadas con el xito en el trabajo. El mtodo
de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qu es lo que realmente causa
8
CAPTULO 2
DEFINICIN DE UNA COMPETENCIA
(PGINA 9)
Una competencia es una caracterstica subyacente de un individuo que est causalmente
relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o un desempeo superior en un trabajo
o en una situacin.
Caracterstica subyacente significa que una competencia es una parte relativamente
profunda persistente de la personalidad de una persona y que puede predecir la conducta en
una amplia variedad de situaciones y tareas de trabajo.
Causalmente relacionada significa que una competencia causa o predice la conducta y
el desempeo.
Criterio referenciado significa que la competencia realmente predice quin hace algo
bien o mal, como es medido en un criterio especfico o estndar. Ejemplos de criterios son el
volumen de ventas en dlares para un vendedor o el nmero de clientes que permanecen
sobrios para un consejero especializado en el tratamiento del abuso del alcohol.
Las secciones que siguen en este captulo discuten cada una de las partes de esta
definicin: caracterstica subyacente, causalmente relacionada y criterio referenciado.
CARACTERSTICAS SUBYACENTES
Las competencias son caractersticas subyacentes de las personas e indican los modos
en que una persona se comporta o piensa, generaliza a travs de las situaciones, y que persisten
por un periodo razonablemente largo (1).
CINCO TIPOS DE CARACTERSTICAS DE COMPETENCIA
1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan accin.
Los motivos impulsan, dirigen y seleccionan (2) la conducta hacia ciertas acciones o metas y
la alejan de otras.
Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a s mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentacin
para hacer algo mejor.
2. Rasgos. Caractersticas fsicas y respuestas consistentes a situaciones o informacin.
Ejemplo: El tiempo de reaccin y buena visin son rasgos fsicos de competencia de los
pilotos de combate.
El auto-control emocional y la iniciativa son respuestas consistentes a situaciones de un tipo
ms complejo. Algunas personas no explotan con los dems y s actan ms all de su
deber para resolver problemas bajo estrs. Estas rasgos de competencia son caractersticos
de los administradores exitosos.
Los motivos y las competencias son rasgos maestros operantes intrnsecos o autoiniciados que predicen lo que las personas harn en sus trabajos a un largo plazo sin
supervisin estricta.
10
11
12
13
-1 D. E.
+1 D. E.
-48% salario
+48% salario
1.48 x salario
Una desviacin estndar se utiliza para definir al desempeo superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigacin han documentado el valor econmico de
este nivel de desempeo a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del trabajo, el
valor de una desviacin estndar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento de los
resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la Figura 23). Un estimado mnimo de del valor econmico del desempeo superior puede calcularse al
tomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De
hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvala trabajos que producen
ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del Sudeste
estadounidense (5) encontr que los vendedores superiores (que ganaban un promedio de $41,
777), vendan en promedio $6.7 millones y los que tenan un desempeo promedio vendan en
promedio 3 $3 millones. El grupo superior venda 123 por ciento ms que la gente con
desempeo promedio, una diferencia que vala no el 120% sino 8, 857 por ciento (o 89 veces)
el sueldo promedio de los empleados.
14
Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeo superior
de aquellas con un desempeo promedio. Por ejemplo, la orientacin hacia el logro
expresada en el hecho de que una persona se fije metas ms elevadas que aquellas exigidas
por la organizacin, es una competencia que distingue a un vendedor superior de uno
promedio.
NOTAS
1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
2. La definicin tcnica de un motivo es una preocupacin recurrente por un estado meta, o condicin, que
aparece en la fantasa, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo. McClelland, D. C.
(1971), Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.
3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.
4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a
function of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.
5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.
En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanaliz los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia de
gerentes y encontr un conjunto de competencias que distinguan consistentemente a los
gerentes superiores a travs de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
ponderar las competencias (sobre una base conceptual ms que emprica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su xito en la identificacin de competencias
genricas, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la totalidad de los
ms de 200 trabajos para los existan modelos de competencia. Utilizamos los reportes de los
estudios (denominados modelos) como la base de nuestro anlisis. Consideramos cada
reporte como un estudio cualitativo de las caractersticas de las personas con desempeo
superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las caractersticas distintivas de las personas con desempeo superior
en un trabajo) (3) estn generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o grupos de
competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones, similares a las
agrupaciones en el diccionario que sigue a continuacin). Cada agrupacin contiene de dos a
cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada competencia tiene
una definicin narrativa adems de tres a seis indicadores conductuales, o maneras
conductuales especficas de demostrar la competencia en el trabajo.
Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo
tpico tomado de las entrevistas de las personas con desempeo superior. La mayora de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadstica de cada competencia pero no de la
significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un lenguaje
comn. Este paso es similar a la codificacin de los hallazgos para cada estudio en un metaanlisis cuantitativo.
El anlisis de la muestra completa de los modelos de competencia se bas en los
indicadores conductuales, el mnimo comn denominador, o la unidad de observacin ms
pequea directamente comparable a travs de todos los modelos. Esta aproximacin fue
necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de ms de 20 aos y por ms de 100
investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecan en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de conductas.
De stos, 360 indicadores definan 21 competencias que daban cuenta del 80 al 98 por ciento
de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores conductuales restantes,
describan competencias poco observadas, denominadas nicas en la discusin que sigue a
continuacin. La lista de los 360 indicadores conductales constituyeron un diccionario
preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecan en el diccionario. La mayora de los modelos contenan de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios estadounidenses y
98 (34%) estudios realizados en otros 20 pases o estudios multinacionales, con ocupantes de
puestos en 3 a 10 pases.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos
tcnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de ventas/mercadeo/intercambio,
y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud,
educativas, y religiosas. En donde existen varios estudios de un trabajo comn, se le puede
pedir a la base de datos que produzca modelos de competencia genricos (por ejemplo, para
gerentes de cuidados a la salud, vendedores de alta tecnologa, o consultores/instructores
16
internos). La base de datos tambin puede probar las similitudes entre los diferentes niveles de
una misma familia de trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de diferentes
medios. Por ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un desempeo
superior en trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo. (El captulo 17
proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en Amrica Latina,
frica, y Asia).
ESCALAS DE COMPETENCIA DE DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES
(DAP)
En el proceso de codificacin, encontramos que el mismo tipo de conducta era exhibido en
algunos ejemplos con ms intensidad, ms ntegramente o con ms alcance que en otros. Por
ejemplo, algunas historias de Logro mencionaron muchos ms pasos de accin que otras.
Otras estaban dirigidas a un problema mucho ms grande (ms dinero y trabajos), o describan
soluciones ms nuevas e innovadores a los problemas. Probamos varias formas de notacin de
las diferencias en intensidad que encontramos en ejemplos de la misma competencia en
diferentes trabajos. Los indicadores conductuales de competencia parecan tener propiedades
ponderables: una clara progresin de niveles ms bajos a ms altos en una o ms
dimensiones.
Para aclarar estas escalas de competencia, se recolectaron 50 ejemplos (transcripciones
palabra por palabra) de cada competencia provenientes de varios trabajos, y clasificados
cualitativamente (Q-sorted) por varios investigadores de acuerdo al mayor o menor grado en
que indicaban la competencia en cuestin. Los ejemplos fueron ordenados en columnas o en
cuadriculados segn su peso relativo, o fuerza y aumentando dimensiones conforme fuera
necesario. Los investigadores leyeron ejemplos en cada columna y fila y anotaron indicadores
que describan las semejanzas de los ejemplos en cada columna. Este proceso dio como
resultado escalas de diferencias apenas perceptibles (DAP) para cada competencia.
DIMENSIONES DE LAS ESCALAS DE COMPETENCIA
Debido a que las competencias fueron derivadas empricamente, las dimensiones
subyacentes oscilan de acuerdo a las variaciones que nosotros observamos en los datos
originales (esto es, citas de las personas con desempeo superior). Muchas competencias
tienen ms de una dimensin. Algunas dimensiones tpicas son:
Intensidad o Integridad de la Accin. La escala primaria o principal de la mayora de las
competencias (etiquetada A) describe la intensidad de la intencin (o caracterstica personal)
involucrada y la integridad de las acciones tomadas para realizar sa intencin. Por ejemplo,
algunas historias de Orientacin hacia el Logro fueron ms fuertes ya que involucraban la toma
de riegos empresariales en lugar de slo querer hacer bien un trabajo.
Tamao del Impacto. La amplitud del impacto describe el nmero y posicin de las personas
impactadas, o el tamao del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una competencia puede
impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la organizacin o hasta
lderes nacionales o internacionales. El impacto tambin puede hacer alusin al tamao del
problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeo de una sola persona hasta un
proyecto que afecte la forma en que toda una organizacin funciona. Para la mayora de las
competencias, el tamao del impacto (o amplitud) es la segunda escala o escala B.
El tamao del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensin, y es
til con ms frecuencia en la comparacin de trabajos ms que en la comparacin de individuos
dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho mayor alcance.
17
Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamao del impacto pueden
distinguir a una persona con desempeo superior. Los que tienen un desempeo superior en
algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente ms grandes que los que constituyen
sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de desempeo promedio se
concentran en tareas ligeramente ms pequeas que las que constituyen sus responsabilidades
formales en el trabajo.
Complejidad. La complejidad de la conducta (por ejemplo, tomar en cuenta a ms personas,
datos conceptos o causas) es la escala primaria en unas cuantas competencias, principalmente
las competencias de Pensamiento.
Cantidad de Esfuerzo. La cantidad de esfuerzo o tiempo adicional involucrado en un
designio es una segunda dimensin para algunas competencias.
Dimensiones nicas. Algunas competencias tienen competencias nicas. Por ejemplo, la
auto-confianza tiene una segunda escala, Manejando el Fracaso, que describe cmo una
persona se recupera de algn revs y evita los pensamientos depresivos. La Iniciativa tiene una
dimensin temporal: que tanto toma en cuenta una persona el futuro en sus percepciones y
actos. En niveles ms altos, las personas con desempeo superior ven ms hacia el futuro y
planean o actan basados en su visin, por ejemplo, actuar en el presente para evitar
problemas o crear oportunidades que pueden tomar aos en realizarse.
La mayora de las definiciones de competencia tienen dos o tres dimensiones. Por
ejemplo, la definicin de Orientacin hacia el Logro tiene tres escalas:
A. Intensidad e Integridad de las Acciones Motivados por el Logro.
B. Impacto del Logro (tamao del problema o del efecto en la organizacin).
C. Grado de Innovacin.
Los ejemplos de competencia pueden mostrar cualquier combinacin de fuerza en una
dimensin y un impacto moderado o bajo en otras dimensiones. Las diferencias entre los
personas con desempeo promedio y las que tienen un desempeo excelso se encuentran casi
completamente en la escala A o principal.
Las escalas de competencia se han refinado y modificado por la informacin que han
proporcionado colegas y clientes en el transcurso de poco ms de dos aos dedicados al
desarrollo de ms de 30 nuevos modelos de competencia.
Los ejemplos en el diccionario estn tomados de entrevistas reales con personas que
tienen un desempeo superior en muchos trabajos. Los detalles han sido alterados para
mantener la confidencialidad del puesto y del entrevistado, adems los ejemplos han sido
editados para hacerlos ms claros y concisos, pero las palabras y frases codificables no han
sido alteradas.
INTRODUCCIN AL DICCIONARIO DE COMPETENCIA
AGRUPACIONES DE COMPETENCIA
(PGINA 22)
Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intencin subyacente, que es
un nivel de anlisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las conductas
superficiales. Una intencin es especfica a una circunstancia en particular y es ms efmera y
superficial que un motivo o una disposicin subyacente.
18
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinacin de ellos. Por ejemplo, la intencin de desarrollar la destreza de una subordinada
y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (Quiero tener un impacto
sobre ella), por el Logro (Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraramos n cantidad de
tiempo o de dlares) o por la Afiliacin (Si ayudo a que se desarrolle y la promuevo, ella me
querr y pensar que soy un jefe estupendo) o por una combinacin de estos motivos.
PONDERACIN Y NUMERACIN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA
Cada definicin de competencia va acompaada de una tabla que contiene la escala completa.
Las escalas varan en longitud ya que estn derivadas empricamente: Encontramos ms
variacin en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas estn ordenados por su
intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido (por codificadores entrenados)
del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El sistema de numeracin est diseado
para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas competencias tienen puntos negativos.
stos representan conductas observadas en las personas con un desempeo promedio pero no
en las personas con desempeo superior, y que de hecho, son conductas perjudiciales para
lograr un desempeo superior. Los puntos negativos son tiles en el desarrollo (como
ejemplos de qu evitar) y algunas veces en la seleccin (como banderas rojas que cuestionan
la adecuacin de un candidato a un puesto en el que sa competencia es crtica).
UNA NOTA DE ADVERTENCIA
El Diccionario de Competencia presenta competencias en una forma genrica, en escalas
diseadas para cubrir una amplia variedad de trabajos, y para que pudieran ser adaptadas para
muchas aplicaciones. Algunas advertencias son por lo tanto, necesarias.
1. Las Escalas del Diccionario Genrico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. An en los casos en que una competencia sea crtica para un trabajo, varios niveles de
escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, seleccin, entrenamiento y valoracin del
desempeo efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y los
niveles distintivos de cada competencia crtica. De otra manera, el usuario corre el riesgo de
seleccionar o entrenar caractersticas que no predicen el desempeo en el trabajo. Por ejemplo,
una persona puede seleccionar niveles de competencia ms altos que los necesarios, ignorando
de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de candidatos sobrecalificados
que no estarn satisfechos con el trabajo. Las escalas genricas agilizan y aaden precisin a
los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a la investigacin.
2. Las Escalas Representan Solamente las 21 Competencias Ms Comunes. La mayora de
los trabajos requieren capacidades poco comunes o nicas u otras caractersticas que no estn
consideradas adecuadamente o ni siquiera estn consideradas en las escalas genricas. Las
competencias nicas representan del 2 a ms del 20 por ciento de un trabajo, dependiendo del
puesto estudiado. Las escalas de competencia genricas estn mejor adaptadas para los tpicos
puestos gerenciales y de ventas, y peor adaptadas para maestros de preescolar y cientficos
creativos.
Muchos trabajos requieren combinaciones nicas de competencias utilizadas
simultneamente. Por ejemplo, los consultores de desarrollo organizacional utilizan un alto
nivel de Auto-Control combinado con niveles moderados de Pensamiento Conceptual o
Analtico y altos niveles de Destrezas para Influenciar en la conduccin de sesiones de
resolucin de conflictos.
19
3. Niveles ms Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas estn
diseadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresin de cada
competencia. En la mayora de los casos, alguien que se desempea en un nivel ms alto de
una escala tambin ser capaz en los niveles ms bajos. Cada trabajo tiene un punto ptimo en
cada escala. Una persona que obtiene una puntuacin mucho ms alta que el nivel ptimo
para un trabajo podr tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene una
puntuacin mucho ms baja. De ah que sea importante determinar el mejor nivel para cada
trabajo, y no asumir que un nivel ms alto contribuir a un mejor desempeo.
4. Se Necesita Entrenamiento y Prctica para Codificar las Conductas Confiablemente. La
Parte II de este libro est encaminada a darle a los lectores cierto entendimiento de los
mtodos y los hallazgos. No suple a un manual completo de codificacin, al entrenamiento y
a la prctica en la aplicacin.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: WileyInterscience.
2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticuts future, Sommerville, MA: Jobs for the
Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.
3. La descripcin que sigue a continuacin se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
ms recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticacin para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles tpicos en cada competencia tanto para las personas con
desempeo promedio como para los que tienen un desempeo superior.
4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en anlisis de sistemas expertos pero
carecan de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales especficos.
5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, estn en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber ms diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovacin que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.
CAPTULO 4
LOGRO Y ACCIN
(PGINA 25)
La esencia de esta agrupacin es un sesgo hacia la accin, dirigida ms hacia el Logro de
tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas
tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. An cuando la
Bsqueda de Informacin e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier competencia o
intencin, estas competencias se combinan ms frecuentemente con la Orientacin hacia el
Logro.
ORIENTACIN HACIA EL LOGRO (OHL)
La Orientacin hacia el Logro es una preocupacin para trabajar bien o para competir con un
estndar de excelencia. Este estndar puede ser el desempeo anterior propio del individuo
(esforzndose para mejorar); una medida objetiva (orientacin hacia los resultados); el
20
La escala de Orientacin hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La primera
dimensin representa (A) intensidad e integridad de una accin (que va desde el querer hacer
un trabajo adecuadamente hasta la realizacin de esfuerzos empresariales concienzudos). La
segunda dimensin (B) representa la amplitud -el grado en el que la empresa se ve afectada
(desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el funcionamiento completo de la
organizacin). La tercera dimensin (C) es la de innovacin: Qu tan nuevas y diferentes son
las acciones o ideas de un individuo, en el contexto del trabajo y de la organizacin.
Algunas conductas comunes que expresan la Orientacin hacia el Logro son:
Trabajar para Cumplir con un Estndar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al
presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para S mismo o para Otros 8 por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). Desafiantes
significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta
mucho, pero no es fantasioso o imposible.
Hacer Anlisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explcitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversin, o anlisis de
costo-beneficio.
Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (an cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeo, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios,
modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza acciones
para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de mercado,
coloca su produccin o servicio anticipadamente).
Es posible tener una calificacin relativamente alta en OHL sin tener un trabajo grande.
Han sido observado nios con altos niveles de OHL, aunque con impactos pequeos. Las
21
personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de fbricas han sido vistos
actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su desempeo, o fijndose sus
propias metas) y haciendo anlisis de costo-beneficio (an cuando carezcan de la autoridad
para implementar sus ideas):
Un encargado de envos identific que su compaa realizaba suficientes negocios con Federal Express
tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora para hacer y
rastrear sus rdenes de envo, lo que les ahorrara $30,000. Se acerc al Gerente General a su salida del trabajo
y tom la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio sealndole los beneficios.
Monitoreo
Preocupacin por la Claridad
Deseo por Reducir la Incertidumbre
Mantener Registros
La Preocupacin por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensin que expresa la complejidad
de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio, que oscila desde
el mantener una rea de trabajo ordenada y una preocupacin general por la claridad hasta
montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad de los datos. Se
expresa por:
22
23
Habamos tenido muchos problemas con las vlvulas en los ltimos aos, y yo ya me haba empezado a
preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me met en el asunto. Ya haba alguien trabajando en
el asunto, pero sent que si le poda echar una mano o algo parecido, juntos podramos resolver el problema.
As que me reun con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades. ( INT A.4,
B.4)
Le present una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechaz mi idea
pero no present ninguna otra alternativa. Ya que tena que cumplir con un programa, implement la idea, y
funcion, y despus no hubo ninguna discusin (INT A.4, B.5)
Lo que vea venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios dicindonos que o
los ayudramos o nos quedramos con nuestras cosas, porque no servan. Claro que los bamos a ayudar. Y
poda vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. As que lo que estaba buscando y encontr fue un
mtodo con el que pudiramos manejar eso. (INT A.5)
Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, tenamos que hacer algo
para permanecer en el negocio. As que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base de
clientes un poco. Haba proyectos muy parecidos a los que ya estbamos haciendo, reas en las que tenamos
capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)
24
Impacto e Influencia
Construccin de Relaciones
Pericia Tcnica
Orientacin hacia el Servicio a Clientes
Desarrollo de los Dems
Liderazgo Grupal
Definicin de Problemas
Concentracin en el Diagnstico
Sensibilidad al Cliente/Mercado
Bsqueda ms Profunda
25
(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cmo est el
ambiente escolar.) Le dije, Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cmo se est aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya
escuchado. . . (INFO 6)
La Iniciativa
El Pensamiento Conceptual
El Pensamiento Analtico
La Comprensin Interpersonal
La Pericia Tcnica
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes (A.6 y ms alta)
El Trabajo en Equipo y la Cooperacin (nivel 4)
NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.
2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
DE LAS ACCIONES MOTIVADAS POR EL
A. -1 Sin Estndares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupacin especial por el trabajo,
hace slo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida
social, el sttus, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer
como una inhabilidad para dar historias vvidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en la
descripcin de alguna actividad extra-laboral.
A. 0
Concentrado en la Tarea. Trabaja duro, pero no muestra evidencia de tener un estndar de excelencia
para los resultados del trabajo.
26
A. 1
Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estndares de excelencia implcitos. Trata de
hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustracin respecto al desperdicio o a la ineficacia (por
ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejoras especficas.
A. 2
Trabaja para Cumplir con los Estndares de Otros. Trabaja par cumplir con un estndar fijado por la
gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de
calidad).
A. 3
Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios mtodos especficos para medir y comparar
los resultados a la luz de un estndar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $ gastado,
calificaciones, el dejar atrs a otros en cuanto al desempeo, el tiempo dedicado a algo, tasas de desperdicio,
ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar: se califican
aqu las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[.
A. 4
Mejora el Desempeo. Hace cambios especficos en el sistema o en sus propios mtodos de trabajo
para mejorar el desempeo. (por ejemplo, hace algo mejor, ms rpido, a un menor costo, ms eficazmente,
mejora la calidad, la satisfaccin del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta especfica.
A. 5
Fija Metas Desafiantes. Fija y acta para alcanzar metas desafiantes para s mismo o para otros (por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). Desafiantes significa que hay una
probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible.
El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica an si las metas no se alcanzan en realidad. [El
fijar metas menos precisas, que seguramente se alcanzarn y claramente no son desafiantes no se toma en
cuenta[. O cita medidas especficas de desempeo de lnea base comparndolas con un mejor desempeo en un
punto posterior en tiempo: Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya lleg a un 85%.
A. 6
Hace Anlisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base de
las entradas y los resultados: hace consideraciones explcitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de la
inversin o anlisis de costo-beneficio.
A. 7
Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo
(an cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeo, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante
(por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la
par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su produccin o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Dems, alienta y
apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales.
A. 8
Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo
an ante obstculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales
concienzudos.
B. 3
Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso financiero
de tamao moderado. Trabaja para crear un sistema ms eficiente, hace que otros trabajen ms eficientemente.
(OHL Otros), mejora el desempeo grupal (OHL Grupal).
B. 4
Afecta a un Departamento (ms de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamao o un
compromiso financiero comparable.
B. 5
Afecta a una Firma de Mediano Tamao Completamente. (o a una divisin de una firma ms grande).
B. 6
B. 7
27
C. 1
Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeo) que no
se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algn otro lado dentro de la
organizacin.
C. 2
Nuevo para la Organizacin. Mejora el desempeo al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha
hecho en la compaa aunque no es necesariamente nuevo para la industria).
C. 3
Nuevo para la Industria. Mejora el desempeo al hacer cosas que son nicas, que son la ltima,
nuevas para la industria.
C. 4
Transformacin. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por
ejemplo, la transformacin de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de
transistores por Schockley que dio paso a la industria electrnica, la transformacin de la industria automotriz
por Henry Ford). Este nivel por definicin, es visto slo en muy raras ocasiones.
* Califique nicamente los intentos de cumplir con o exceder algn estndar de excelencia. Una innovacin no
necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresin de la Orientacin hacia el Logro, pero s debe
expresar un intento por mejorar el desempeo, hacer las cosas mejor de alguna forma.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
-1
Falta de Orden. Carece de preocupacin por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el
desorden.
0
No Aplicable. El mantener el orden activamente no es necesario, o alguien ms lo hace, o se nota una
falta de preocupacin por el orden pero no ocasiona problemas.
1
Mantiene una rea de Trabajo Ordenada. Mantiene una rea de trabajo ordenada con escritorio,
archiveros, herramientas y dems en buen estado.
2
Muestra una Preocupacin General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad
-quiere los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito.
3
Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la informacin o su propio trabajo.
4
Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los dems, revisa asegurndose de
que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de los
dems.
5
Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o fechas
lmite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca informacin para mantener el orden,
preocupacin general por incrementar el orden en los sistemas existentes.
6
Desarrolla Sistemas.
informacin.
7
Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para
incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que
ver con el orden) del desorden percibido.
28
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
A. ESCALA TEMPORAL
A. -1
A. 0
A. 1
Muestra Persistencia. Persiste -da dos o ms pasos para vencer obstculos o rechazos. [dimensin
temporal: una tarea o labor del pasado a travs de acciones actuales[. No se rinde fcilmente cuando las cosas
no marchan bien.
A. 2
Encara Oportunidades o Problemas Actuales. Reconoce y acta en oportunidades del presente o
encara problemas del presente (usualmente terminados en 1 o 2 das).
A. 3
Es Decisivo en una Crisis. Acta rpidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es
esperar, estudiar, y desear que el problema se resuelva por s mismo).
A. 4
Acta Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales
mediante un esfuerzo adicional nico (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de
tiempo de 1 o 2 meses.
A. 5
Acta Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades especficas o
problemas que no son obvios para los dems. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una
crisis futura, anticipndose desde 3 a 12 meses.
A. 6
Acta Anticipadamente por 1 - 2 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 1 a 2 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 7
Acta Anticipadamente por 2 - 5 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 2 a 5 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 8
Acta Anticipadamente por 5-10 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 5 a 10 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 9
Acta Anticipadamente por 10 Aos o Ms. Se anticipa a situaciones que ocurrirn a ms de 10 aos
en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
B. 0
B. 1
B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. segn sea necesario,
para terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga.
B. 3 Hace Ms de lo que se le Pide. Excede la descripcin de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas
adicionales.
B. 4
29
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Acta sin una autoridad formal, acepta riesgos
personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el nfasis debe estar sobre el cumplir con
las necesidades del trabajo y no en una rebelda en contra de las normas).
B. 6
Involucra a los Dems. Involucra a los dems en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo,
alinea a familiares, compaeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
No busca informacin adicional acerca de una situacin, ms all de la que ha sido
1
Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que
estuvieron directamente involucradas en la situacin aun si no estuvieron presentes fsicamente), consulta las
fuentes disponibles. Tome en cuenta que an en las situaciones de crisis, las personas con un desempeo
superior necesitan un momento para reunir toda la informacin inmediatamente disponible antes de actuar.
2
Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avin, la fbrica, el barco, las instalaciones
del cliente, el negocio del aspirante al prstamo, el saln de clases, los exmenes reprobados de los estudiantes,
u otro problema. Interroga a aquellos ms cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a estas
personas.
3
Escarba ms Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raz de una
situacin o problema.
4
Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de
vista, informacin antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de
utilizacin de relaciones establecidas con anterioridad).
5
Realiza Investigaciones. Hace un esfuerzo sistemtico a lo largo de un periodo de tiempo limitado por
obtener los datos o la retroalimentacin necesaria; o lleva acabo una investigacin formal utilizando peridicos,
revistas, u otros recursos. [Si la informacin existente son datos o conocimientos tcnicos o el esfuerzo
sistemtico implica un curso, califique en cambio, la Pericia Tcnica C).
6
Utiliza sus Propios Sistemas que an Funcionan. Ha establecido personalmente sistemas o hbitos que
siguen funcionando para reunir informacin (puede incluir la administracin deambulatoria, reuniones
informales llevadas a cabo con regularidad, etc., si stas son utilizadas especficamente para reunir
informacin.
7
Involucra a los Dems. Involucra a otros que normalmente no estaran involucrados y hace que
busquen informacin. [No califique el delegar investigaciones o bsquedas de informacin a subordinados; esta
calificacin es por involucrar a personas que normalmente no lo estaran[.
CAPTULO 5
SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PGINA 37)
La agrupacin de los Servicios Humanos y de Ayuda involucra el propsito de cumplir con las
necesidades de alguien ms; el entonarse con las preocupaciones, intereses, y necesidades del
otro (Comprensin Interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades (Orientacin
hacia el Servicio a Clientes). Esto implica necesidades subyacentes de Poder y de Afiliacin
mucho ms fuertes que en las otras agrupaciones.
Aun cuando la Comprensin Interpersonal puede funcionar independientemente, es
tambin el cimiento de niveles ms altos de Servicio a Clientes. La Comprensin Interpersonal
30
tambin se utiliza para apoyar las competencias en las agrupaciones de Impacto y las
agrupaciones Gerenciales.
COMPRENSIN INTERPERSONAL (CI)
La Comprensin Interpersonal implica el querer entender a otras personas. Es la habilidad de
escuchar con precisin y de entender los pensamientos, sentimientos y preocupaciones no
habladas o parcialmente expresadas de los dems. Los dems a los que aqu hacemos
referencia se refiere a individuos, o clases de individuos en las que se asume que todos los
miembros tienen relativamente los mismos sentimientos y preocupaciones (mis supervisores
de primera lnea se sintieron ignorados y El grupo respondi entusiastamente pero tena
algunas reservas en cuanto a. . .).
La sensibilidad multi-cultural, que cada vez se vuelve ms importante, es un caso
especial de comprensin interpersonal, a travs de barreras culturales. Frecuentemente incluye
cantidades considerables de Bsqueda de Informacin.
La Comprensin Interpersonal tambin ha sido llamada:
Empata
Escuchar
Sensibilidad para con Otros
Conciencia de los Sentimientos de los Dems
Comprensin Diagnstica
31
para Mary. Ella estaba viendo todo lo que haba aprendido y pensando: Dios mo, he desperdiciado todo esto.
Es demasiado tarde? (CI A.5, B.1).
32
33
Bsqueda de Informacin
Pensamiento Conceptual o Analtico (al menos en niveles bajos a moderados)
Compresin Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos)
Ya sea Pericia Tcnica o Visin para los Negocios, o ambas, dependiendo de la naturaleza u
contenido del producto o servicio
Un nivel de moderado a alto de Construccin de Relaciones. En algunos puestos altamente
orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la Construccin
de Relaciones y el Servicio a Cliente son recprocas: El uso de cada competencia implica y
refuerza a la otra.
TABLA 5 - 1 ESCALA DE COMPRENSIN INTERPERSONAL (CI)
NIVEL
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
34
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
35
B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del cliente.
B. 2
Realiza Esfuerzos Adicionales para ser til. Realiza acciones ms que rutinarias por s mismo. (hasta
el doble del esfuerzo y tiempo normal).
B. 3
Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Dems. De 2 a 6 veces
el esfuerzo y tiempo normal.
B. 4
Involucra a los dems en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de
Alguien Ms.
B. 5
Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar a
los dems, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van ms all del la descripcin normal del trabajo.
CAPTULO 6
LA AGRUPACIN DE IMPACTO E INFLUENCIA
(PGINA NMERO 44)
La agrupacin de Influencia refleja la preocupacin subyacente del individuo por sus efectos
sobre los dems, conocido como necesidad de Poder (1). La motivacin de poder que
energetiza una conducta eficaz generalmente es influenciada por la consideracin del bien de la
organizacin o el de los dems. No hemos hallado a las personas con un mejor desempeo,
persiguiendo su propio status, prestigio o ganancia a costa de los dems o de la organizacin.
En todas las competencias, las intenciones o acciones que son el ncleo de los niveles positivos
deben estar razonablemente socializadas -el efecto deseado deber ser en pos un bien general, o
al menos no daino. La competencia sin misericordia al interior de una organizacin o el
utilizar la influencia para sacar un provecho personal a costa de la organizacin en su conjunto,
se califican en puntos negativos para Impacto e Influencia.
IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)
El Impacto e Influencia expresan una intencin por persuadir, convencer, influenciar o
impresionar a otros, para que apoyen los propsitos o las metas del orador, o el deseo de tener
un impacto o efecto especfico sobre los dems.
La diferencia crtica entre la Influencia y el Impacto y las acciones sensibles en la
Comprensin Interpersonal y en la Orientacin hacia el Servicio a Clientes es que en la
Influencia y en el Impacto, el orador posee sus propios propsitos o metas, un tipo especfico
de impresin que desea dar o un curso de accin que el o ella desea que otros adopten.
El Impacto y la Influencia tambin han sido llamados:
Influencia Estratgica
Administracin Impresionista
Actuacin (Showmanship)
Persuasin Dirigida (hacia un Objetivo)
Influencia Colaboradora
Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensin principal (A)
describe el nmero o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va desde
una presentacin directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que involucran varios
pasos o a gente adicional. La dimensin secundaria (B), considera la amplitud del impacto:
desde una sola persona, pasando por la organizacin en su totalidad, hasta el mundo industrial
o eventos polticos.
Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca
amplitud) se halla apoyada por la Comprensin Interpersonal. Es difcil o imposible influir a
otros eficaz o consistentemente sin entender a los dems. Similarmente, el individuo requiere
de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP con gran
amplitud).
36
Anticipa el efecto de una accin o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador
Hace uso de la razn, datos, hechos y cifras
Forma coaliciones polticas, construye apoyo detrs del escenario para las ideas
Deliberadamente da y retiene informacin para tener efectos especficos
Utiliza las destrezas de procesos de grupo para dirigir u orientar a un grupo:
Ya que va a comprar una pieza, por qu no redecorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de
muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podra arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2, B.1)
Cuando empec por primera vez en ese trabajo, tena muy poca preparacin formal. Quera dar una impresin
muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparacin. Siempre me recoga el
pelo, vesta un traje muy conservador, tacones bajos y dems. . . Cuando demostr que era buena en el trabajo
entonces ya no fui tan estricta.
Saba que enfurecera a dos de los tres generales involucrados en esta adquisicin si mandbamos las cartas al
Congreso, pero tambin saba que pondra fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente. Ciertamente,
tan pronto como las cartas llegaron al Pentgono todo par y se supo que todo haba sido detenido. Claro, que
lo que recib despus fue una llamada del General _____________ recordndome a mi progenitora, porque
estoy seguro que haba sido castigado por su jefe. [Accin dramtica el mandar cartas de protesta al Congreso
y entendimiento de la cadena causal de la conducta de los dems, que llev a la prediccin de una llamada
telefnica obscena; tambin incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8, adems, CI A.4, B.1)[
Saba que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a l. Me asegur de que viera la marina, y despus
le present a algunos de mis amigos del club hpico. [Hace que sus amigos impresionen a la esposa para que ella a su vez
influyera a su esposo para que se incorporara a la compaa del orador (IMP A.8, B.1)[
(Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una resea de un plan para
reducir la fuerza laboral) Pens, si me lanzo y digo directamente que una rea en la que de forma obvia no haba ocurrido
nada era la de Mercadotecnia, recibira mil y una buenas razones del director de por qu no se haba hecho nada o por qu
haba querido que las cosas siguieran igual. As que empec por el Director Administrativo y dije: Bueno pues, hay seis
personas en tu departamento y seis secretarias y no hemos reducido de ninguna manera esos nmeros. Por qu no hemos
reducido el nmero de sus secretarias? Por qu no hemos empezado con esto en tu departamento? Eso inmediatamente
dej mal parados a todos, no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . As que eso me dio la oportunidad,
mientras todava estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas
todava se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. As que, dos de
los otros directores . . . se ensaaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no haba hecho que su Director de
Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto. As que al final del da
habamos logrado lo que queramos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo disfrut. (IMP A.8, B.2)
38
(Un Vendedor Tcnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compaa de uno de
sus clientes) Saba que no tendramos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada. La
fueron mandado hacia arriba en la jerarqua administrativa y no pudimos ver la versin final hasta despus de
que fue un hecho. Fue slo una decisin de polticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados, algunos
de sus centros se cerraran por completo y nuestro equipo nuevo sera instalado en su centro de cmputo, as
que habra mucha gente cuyos puestos seran transferidos. Tambin tenan muchos problemas sindicales y yo
creo que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3)
(Asesor describiendo la organizacin de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios
del ao pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago con
respecto a ese puesto es, Es esta la ltima movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o los han
puesto ah para que se entrenen para algo ms en el futuro? Esta persona en particular es el heredero del
Director Ejecutivo por lo que conclu que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que deba
conocerlo y que l era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un
da, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3)
El antiguo procedimiento para ____________ era quiz menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa
principal de esto (el desuso en el que ha cado el sistema) era la forma en que se haba conformado -era una
presin mayor sobre un grupo de personas. . . no haba mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de ms alto
nivel le gustaba imponerse a las dems personas, ms que dejarlos tener un punto de vista, impona su propio
punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)
Algunas veces el propsito instrumental es menos explcito y se sobreentiende por las personas
que fueron escogidas para desarrollar una relacin con ellas. La competencia de Construccin
de Relaciones siempre incluye algn propsito (posiblemente a largo plazo) relacionado con el
trabajo: El construir relaciones amistosas puramente por un beneficio propio es una
competencia diferente (Inters de Afiliacin), que no est incluida en el diccionario genrico.
En varios modelos, la Construccin de Relaciones ha sido llamada:
Formacin de Redes
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40
41
le muestre a B para que B le diga tal y cual cosa a C), estructurar las situaciones o trabajos o cambiar la
estructura organizacional para fomentar las conductas deseadas; utiliza maniobras polticas complejas para
alcanzar una meta o tener un efecto. [Este nivel de complejidad de acciones est usualmente asociado con los
niveles 4, 5 y 6 de Comprensin Interpersonal, o con los niveles correspondientes de Conciencia
Organizacional[.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
42
A. 1
Acepta Invitaciones. Acepta invitaciones u otras propuestas amistosas de los dems, pero no hace
invitaciones o no hace esfuerzos adicionales para establecer relaciones de trabajo.
A. 2
Hace Contactos Relacionados con el Trabajo.
Mantiene relaciones formales de trabajo
(predominantemente reducidas a temas relacionados con el trabajo, no necesariamente formales en tono, estilo
o estructura). Incluye plticas no estructuradas de temas relacionados con el trabajo.
A. 3
Hace Contactos Informales Ocasionales. Ocasionalmente inca relaciones informales o casuales en el
trabajo, plticas acerca de los nios, deportes, noticias, etc.
A. 4
Construye Rapport. Frecuentemente inicia contactos informales o casuales en el trabajo con sus
clientes o compaeros. Hace un esfuerzo consciente por construir rapport.
A. 5
Hace Contactos Sociales Ocasionales. Ocasionalmente inicia o contina con relaciones amistosas con
compaeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 6
Hace Contactos Sociales Frecuentes. Frecuentemente inicia o contina relaciones amistosas con
compaeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 7
Hace Contactos Familiares y de Hogar. Ocasionalmente invita a sus compaeros o clientes a su hogar
o bien va a la de ellos.
A. 8
Establece Relaciones Personales Estrechas. Frecuentemente recibe a compaeros o clientes en su
casa. Se hacen amigos estrechos; o utiliza a amistades personales para expandir su red de negocios.
*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.
CAPTULO 7
GERENCIAL
(PGINA NMERO 54)
Las Competencias Gerenciales son un subconjunto especializado de las competencias de
Impacto e Influencia, que expresan el propsito de tener ciertos efectos especficos. Estos
propsitos especficos (desarrollar a los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en
equipo y la cooperacin) son particularmente importantes para los gerentes. Estn bien
desarrollados en el diccionario genrico ya que son muy comunes entre los gerentes y entre
otras personas a quienes hemos estudiado.
DESARROLLO DE LOS DEMS (DES)
El Desarrollo de los Dems es una versin especial del Impacto e Influencia, en la que la
intencin es ensear o fomentar el desarrollo de una o ms personas. Una autntica intencin
de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los dems y un nivel apropiado de anlisis de
necesidades estn implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo de los Dems.
La esencia de esta competencia yace en la intencin de desarrollo y el efecto ms que en un rol
formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los
requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones principalmente para satisfacer
las demandas del negocio) no expresan la intencin de desarrollar a los dems y no se califica
en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar para promover el desarrollo de pares, clientes
y hasta de superiores.
Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intencin de ensear, entrenar, o
desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensin Interpersonal,
Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperacin.
43
Expresa expectativas positivas de los dems, an en casos difciles. Cree que los dems
quieren y pueden aprender
Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las
estrategias de entrenamiento
Da retroalimentacin negativa en trminos conductuales ms que personales, y expresa
expectativas positivas con respecto al desempeo futuro o da sugerencias individualizadas
para el mejoramiento
Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y disea o establece nuevos
programas o materiales para satisfacerla.
Delega tareas o responsabilidades con el propsito de desarrollar las habilidades de los
dems
(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que ensearles a los oficiales menores
la forma en que deben dirigirme . . les digo, T ests a cargo del barco y yo estoy cuidndote todo este equipo;
tienes derecho a saber cmo van funcionando. Pregntame. Y pdeme que te ayude cuando pueda. En poco
tiempo me dicen, Jefe, cmo va el __________? Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que hice esta vez.
[Perctese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[
Inmediatamente me di cuenta de que haba residuos de marijuana en el cenicero, pero quera que mi asistente
los viera por s mismo. Solamente lo regaaba si senta que se estaba desviando. Realmente quera que la
hiciera por s mismo. Me fij para ver cmo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1)
Me inquiet por el hecho de que el departamento no saba nada acerca de las leyes de bienes y races y que
estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, prepar dos seminarios que abarcaban alrededor de
15 clusulas y les dije, Esto es para lo que estn ah, esto es lo que tienen que hacer si no estn ah, esto es lo
que tienen que hacer si estn ah. As que trat de ensearles lo que deberan de estar buscando en un
instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5)
Tambin delegu algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los
objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Despus se invit al subdirector para que estuviera en
la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Despus el subdirector se hizo cargo de dirigir
la junta y yo no estaba presente. As que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)
DES A.7 (Diseo de nuevos programas y materiales) implica por lo menos un nivel
moderado de Pensamiento Conceptual y pude incluir un nivel relativamente alto, dependiendo
del tamao y de que tan innovadores son los nuevos materiales. Tambin implica algo de
Innovacin (Orientacin hacia el Logro C).
Cuando el desarrollar a los dems no es una parte explcita del trabajo, los niveles A.6 y
ms altos implican niveles de moderados a altos de Iniciativa.
DIRECTIVIDAD: ASERTIVIDAD Y USO DEL PODER OTORGADO POR EL
PUESTO (DIR)
La Directividad expresa la intencin del individuo por hacer que los dems cumplan con sus
deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de decirle a las dems personas lo que
deben hacer. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso amenazante.
Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los dems para que cumplan se califican
como Impacto e Influencia , no como Directividad. Para calificar en los niveles positivos, el
poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe usarse apropiada y
efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la organizacin. El uso
caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se incluyen en esta competencia,
as como no son caractersticas de un desempeo superior.
La Directividad tambin puede llamarse:
Decisividad
Utilizacin del Poder
Utilizacin de Influencia Agresiva
Firmeza en Hacer Cumplir los Estndares de Calidad
Control del Saln de Clases y Disciplina
An cuando la Directividad aparece ms claramente en las relaciones de Jefe a
Subordinado, la asertividad tambin puede ser mostrada por otro tipo de empleados (por
ejemplo, una secretaria haciendo arreglos con un hotel, comedor, proveedor, [DIR A.2 o A.3[;
u vendedor pidiendo asertivamente que se le mande una pedido de una talla especfica [DIR
A.4 o A.5[),
La dimensin principal (A) de la Directividad (Tabla 7-2) es la intensidad del tono
asertivo, que va desde peticiones claras, pasando por muestras (deliberadas y controladas) de
enojo, hasta despedir a la gente cuando sea necesario sin culpa o indecisin. La dimensin de
amplitud (nmero y rango de las personas dirigidas) es la misma que en el Desarrollo de los
Dems (Vea la Tabla 7-1).
Los trabajos de bajo nivel pueden no proporcionar oportunidades para mostrar altos
niveles de Directividad. Sin embargo, hemos visto casos en los que las personas con un
desempeo superior eran ocasionalmente altamente asertivas con sus jefes o clientes,
confrontndolos en cuestiones difciles de desempeo y dems. Esto es ms aceptable cuando
est combinado con altos niveles de Orientacin hacia el Logro (Orientacin hacia los
Resultados) o bien, altos niveles de Orientacin hacia el Servicio a Clientes, o ambos.
La Directividad no es el estilo diario de los gerentes superiores. Es empleada
selectivamente, con un alto impacto en ciertas situaciones (particularmente crisis y situaciones
de cambio radical, y cuando se enfrenta a un desempeo pobre que no responde a los esfuerzos
de desarrollo).
Algunas conductas directivas tpicas incluyen:
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46
(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera lnea inexperto, haba manejado mal un
incidente que ocurri en una situacin de emergencia. El gerente realiz acciones correctivas): Hice que el
supervisor de primera lnea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Habl con mi jefe y le expuse mi
plan. Habl con el departamento de Relaciones Industriales . . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le ped a
mi jefe que llamara a la gente que haba estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo habl con ellos. Habl
con el Presidente Sindical. As, el orador contino con este procedimiento, cada vez que ocurra algn otro
suceso, informaba a todos los que deban saberlo. (TE A.2, B.4, C.2)
El rea en la que estbamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequea capa de tierra compacta. . . y una
vez que me lo explic, me dijo, Ahora que entiendes el problema, tienes que ser ms cuidadoso, y entonces yo
dije, Qu crees que deba hacer?. El respondi, Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a
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componerla. Yo dije, Est bien. As que fui y lo compuse. [Tambin califica para Manejando el Fracaso:
reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4)
Tena algunos vendedores que haban excedido por mucho sus metas. Pens que haban hecho un muy buen
trabajo y se los hice saber. Tambin les hice mucha fiesta en la junta de ventas. Quera que todos supieran
que haban hecho un buen trabajo. (TE A.5)
Les dije a los operadores temporales que tenamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones.
Los veamos como parte de nuestra rea de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intencin era la de
trabajar en equipo. Queramos saber de cualquier problema que tuvieran. Despus mi supervisor de primera
lnea y yo los llevamos por un recorrido del rea. (TE A.6, B.2)
En general, estaba intentando formar un espritu de camaradera y ser un tanto cuanto social (al hacer que
personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)
Tomando el Mando
Estar a Cargo
Visin
Administracin y Motivacin del Grupo
Formando un Sentido de Propsito Grupal
Preocupacin Autntica por los Subordinados
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liderazgo. Las dimensiones de amplitud (B) (tamao del equipo) y de esfuerzo/iniciativa (C)
son las mismas que para el Trabajo en Equipo (Tabla 7-3).
Algunas conductas tpicas del Liderazgo incluyen:
Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisin sepa qu es lo que est
pasando
Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia
Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo
(decisiones de contratacin y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.)
Se asegura de que las necesidades prcticas del grupo se satisfagan. Este nivel se observa
frecuentemente en situaciones militares o en las fbricas, pero tambin se aplica a la
obtencin de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales
Se asegura de que los dems se integren a la misin, metas, propsitos, clima, tono y
polticas del lder:
Yo organic estas juntas de planeacin, desarroll las minutas, y le ped a los directores que reunieran datos e
hicieran presentaciones sobre sus respectivas reas. Despus las discutimos. Todos oyeron las discusiones
acerca de la informacin financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniera y manufactura. El de
finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvi como una educacin cruzada y dio lugar a una mayor
cooperacin. [Tambin califica para Desarrollo de los Dems (LG A.4, B.2, C.2)[
Esta organizacin era parecida a los Yankees de Nueva York. Tena nueve estrellas, pero no un equipo. Nos
reunamos y acordbamos en hacer algo, y despus cada quien regresaba a su departamento y hacan sus
propias actividades. As que fij como la prioridad nmero uno, la coordinacin e integracin. Para hacer que
la gente adquiriera nuevos hbitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigacin y desarrollo, de
mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no poda ser resulta a menos que
trabajaran estrechamente unos con otros. Slo hasta que vi que sus hbitos y actitudes estaban cambiando fue
cuando realmente empec a preguntarle a todo el grupo administrativo cmo podramos romper todas las
barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya
vean la necesidad de cooperar e integrarse y podran contribuir con algunas buenas ideas. [Tambin califica
para Comprensin Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo de
los dems y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y despus encarar la situacin
directamente para cambiar la situacin para alentar la cooperacin (LG A.5, B.3, C.2)[
Tenemos a personal en nuestro negocio que estn muy mal pagados por las contribuciones que hacen. Estoy
trabajando en un plan de compensacin mediante el cual obtendran una porcin de las utilidades obtenidas por
alguna mejora en su rea. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de operaciones
reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de ao, pero estoy convencido de que se
les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane as que se debera compartir con
ellos. (LG A.3 y A.5)
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
A.
INTENSIDAD DE LA ORIENTACIN HACIA EL DESARROLLO E
INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES DE DESARROLLO
A. -1 Desalienta. Expresa expectativas personales estereotpicas o negativas, muestra resentimiento hacia
sus subordinados, estudiantes, clientes. Tiene un estilo de administracin que marca el paso.
A. 0
No Aplicable o no Hace Esfuerzos Explcitos por Desarrollar a los Dems. Se concentra en hacer su
propio trabajo adecuadamente, en dar un buen ejemplo.
A. 1
Expresa Expectativas Positivas de los Dems. Hace comentarios positivos acerca de las habilidades o
potencialidades de los dems an en los casos difciles. Cree que los dems quieren y pueden aprender.
A. 2
Da Instrucciones Detalladas, y/o Demostraciones en el trabajo. Dice cmo hacer el trabajo, da
sugerencias especficas tiles.
A. 3
Da Razones o Otros Tipos de Apoyo. Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos
como parte de las estrategias de entrenamiento; o da apoyo o asistencia prctica, para hacer el trabajo ms
sencillo (esto es, ofrece recursos adicionales, herramientas, informacin o consejos especializados). Hace
preguntas, hace exmenes, o utiliza otros mtodos para verificar que los dems han entendido las explicaciones
o las instrucciones.
A. 4
Da Retroalimentacin Especfica Positiva o Mezclada para Propsitos de Desarrollo.
A. 5
Tranquiliza y Alienta. Tranquiliza a los dems despus de un revs. Da retroalimentacin negativa en
trminos conductuales ms que en trminos personales, y expresa expectativas positivas con respecto al
desempeo futuro o da sugerencias individualizadas para el mejoramiento; o descompone tareas difciles en
componentes ms pequeos, o utiliza otras estrategias.
A. 6
Realiza Coaching o Entrenamiento a Largo Plazo. Organiza tareas apropiadas y tiles, entrenamiento
formal, u otras experiencias con el propsito de fomentar el aprendizaje y el desarrollo de la otra persona.
Incluye el que las personar resuelvan problemas por s mismos para que realmente sepan cmo, en vez de
simplemente darles la respuesta. El entrenamiento formal realizado simplemente para cubrir los requisitos
corporativos o gubernamentales no cuentan aqu.
A. 7
Crea Nueva Enseanza/Entrenamiento. Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y
disea o establece nuevos programas o materiales para satisfacerlas; disea aproximaciones significativamente
nuevas a los materiales de enseanza tradicionales; u organiza experiencias exitosas para que los dems
desarrollen sus destrezas y confianza.
A. 8
Delega Completamente Despus de evaluar la competencia de los subordinados, delega la
responsabilidad y la autoridad completamente, con la libertad de realizar una tarea en su propio modo,
incluyendo la oportunidad de cometer y aprender de los errores en ambientes y situaciones no crticos.
A. 9
Recompensa al Buen Desarrollo.
Promueve o arregla las promociones para subordinados
especialmente competentes como una recompensa o como una experiencia de desarrollo; o da otras
recompensas por un buen desempeo. Esta conducta est como un rango alto ya que generalmente un
individuo primero debe haber desarrollado adecuadamente a la gente para despus poder recompensarlos por
haber respondido adecuadamente.
50
Notas para calificar: Un nivel apropiado de anlisis de necesidades est implicado en cada nivel: Los esfuerzos
de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los esfuerzos de
Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser claramente
inapropiados.
El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos o
estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan la
intencin de desarrollar a los dems y no se califican en esta escala.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD
A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los dems an cuando el hacerlo interfiera con hacer y terminar
su trabajo principal. Est ms preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los dems gente) que
con el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los dems.
A. 0
No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto).
Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos an cuando se les est
preguntando directamente. Un sntoma tpico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que
determinada persona quiere que hagan.
A. 1
Da Instrucciones Bsicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos de
una forma relativamente clara.
A. 2
Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones ms
valiosas o de ms largo alcance, o da instrucciones con detalles muy especficos. [Si el delegar se hace por el
bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los dems, califique como Desarrollo de los Dems. Si
el delegar se hace con el propsito de erigirse como lder vea Liderazgo Grupal. Aqu la intencin de forma
general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeo superior algunas veces
muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie ms est al mando.
A. 3
Habla Asertivamente. Firmemente dice que No a peticiones poco razonables o fija lmites a la
conducta de los dems. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los dems, o para
forzarlos que pongan a disposicin los recursos deseados.
A. 4
Exige un Desempeo Elevado. Fija estndares unilateralmente; exige un desempeo, calidad, recursos
elevados; insiste en el cumplimiento de sus ordenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a rodeos o
disparates.
A. 5
Monitorea de Forma Obvia el Desempeo. Monitorea intrusiva (o pblicamente) el desempeo de los
dems comparndolo con estndares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas,
junto a las metas del individuo con los dficits remarcados con rojo.
A. 6
Confronta a los Dems. Confronta a los dems publica y directamente con respecto a problemas de
desempeo. [Si una discusin incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeo en el futuro, o
sugerencias tiles y especficas para el mejoramiento, califique como Orientacin hacia el Desarrollo, nivel 5[.
A. 7
Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la
conducta (por ejemplo, Si te desempeas adecuadamente, te recompensar, si no . . .).
A. 8
Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo. Grita,
amenaza, Haz eso otra vez y te CORRER. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador expresa
remordimientos o menciona consecuencias negativas[.
A. 9
Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeo Pobre. Sin indecisiones
indebidas, despus de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y despus de que se han
seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa conflicto o
remordimientos[.
* Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 7-1.
51
(PGINA 61)
NIVEL
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
52
datos no sean claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Contina Funcionando o un
Departamento Pequeo.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
CAPTULO 8
COGNITIVO
(PGINA NMERO 67)
Las competencias cognitivas funcionan como una versin intelectual de la Iniciativa: el
individuo trabaja para llegar a entender una situacin, tarea, problema, oportunidad, o cuerpo
de conocimientos. Como la Iniciativa, generalmente se considera en relacin a la orientacin
hacia las tareas u Orientacin hacia el Logro, pero tambin puede usarse exclusivamente para
apoyar a la Influencia e Impacto o a las competencias Gerenciales (dilucidar estrategias
complejas para influenciar a los dems).
53
Analizando Problemas
Razonando
Destreza en la Planeacin
La dimensin subyacente de la Escala de Pensamiento Analtico (Tabla 8-1) es la
complejidad: el nmero de causas, razones consecuencias o pasos de acciones diferentes
incluidos en el anlisis, que va desde la elaboracin de una simple lista hasta anlisis complejos
de los diferentes niveles de una situacin. La segunda dimensin (B) es la amplitud, o el
tamao del problema analizado.
Algunos indicadores conductuales comunes del Pensamiento Analtico incluyen:
Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenan los supervisores suficientes
para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2)
Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conduca a otro aspecto del
problema en conjunto. Tenamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniera no estaba
terminada, y eso fue por lo que estbamos haciendo la ingeniera el mismo da que estbamos enviando el
proyecto, y eso fue por lo que perdamos mucho tiempo retrabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de
ganancias no luca bien y por lo que estbamos perdiendo envos. Y eso era por lo que nuestros consumidores
no estaban contentos. (PA A.4, B.3)
Vi los resultados de laboratorio del proceso y not que estbamos por encima de las especificaciones. Fui con el
supervisor de primera lnea y le dije que tenamos que incrementar la temperatura para cumplir con la
especificacin. l dijo, Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentar y tendremos que parar la
produccin. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y despus no podrn alcanzar sus objetivos
anuales. Estaba tratando de saber qu tanto del problema era que no queran dar el esfuerzo adicional
necesario para hacer el producto bien la primera vez, y qu tanto era una preocupacin autntica por no
alcanzar sus objetivos anuales si tenan que cumplir con las especificaciones. Esto me llev a hablar con
Mercadotecnia. Averig que habamos perdido a un cliente importante por que el producto no cumpla con las
especificaciones. Fui con un qumico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le haba dicho al cliente que
poda mezclar el producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habamos afirmado. En conclusin:
tenamos a un consumidor con un problema importante que se haba presentado por un periodo breve del ao.
realmente vala la pena el estrs y la agona por los que pasaramos en nuestras operaciones diarias y la baja
en la productividad de la unidad por cumplir con la especificacin . . . o podra resolverse en el campo de
aplicacin? Le sugerimos al cliente que usaran agua fra y ventiladores durante los dos meses del ao que se
presentaba el problema. (PA A.5, B.2)
55
Utilizacin de Conceptos
Reconocimiento de Patrones
Insight
Pensamiento Crtico
Definicin de Problemas
Habilidad para Generar Teoras
En la dimensin principal (A) de la Escala de Pensamiento Conceptual (Tabla 8-2), hay
dos cuestiones bsicas: la complejidad de proceso de pensamiento y su originalidad, que va
desde el utilizar reglas prcticas bsicas hasta crear nuevas teoras que explican situaciones
complejas. En la escala de Pensamiento Conceptual, los conceptos previamente aprendidos
ocupan la porcin baja de la escala, y los conceptos originales la porcin ms alta de la escala.
En cada seccin, las ideas ms complejas (las que coordinan ms factores) son ms altas que
las ideas simples. La segunda dimensin (B) es la de amplitud, o el tamao del problema
analizado, y es igual a la escala de amplitud del Pensamiento Analtico (vea la Tabla 8-1).
Algunas descripciones conductuales comunes del Pensamiento Conceptual incluyen:
Utiliza reglas prcticas, el sentido comn, y las experiencias pasadas para identificar los
problemas o las situaciones
Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado
anteriormente
Aplica y modifica apropiadamente conceptos o mtodos complejos ya aprendidos
Identifica las relaciones tiles entre los datos complejos de reas no relacionadas:
Ya entend! l (oficial al mando de otro barco) est haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro
barco durante un ejercicio en _____________. Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2)
Hice un anlisis de campo de fuerzas despus de presentarle los datos. Utilic ese tipo de proceso de
pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organizacin. [Esto se califica para
Pensamiento Conceptual porque es una aplicacin de un concepto complejo aprendi, an cuando el nombre
del conjunto de conceptos interrelacionados es anlisis de _______ de _______. (PC A.3, B.3)
Saba qu era lo que se necesitaba para esta rea de aplicacin, y saba qu tipo de producto era el que los
competidores estaban promocionando. Era peligroso. Despus supe de este otro material, y me di cuenta que
este material no tena ninguna de las deficiencias que tena el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ah que
a m me pareca bastante obvio que slo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta rea de aplicacin.
Lo intent, y result! (Pc A.6 B.4)
Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrars que las divisiones con ms xito han
crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, vers que varios gerentes
generales han sido rotados cada par de aos; pero las divisiones ms exitosas han tenido gerentes a largo plazo.
Tambin hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habr una diferencia sea
quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente. [Construye un
modelo de administracin de las divisiones exitosas y explica las excepciones como divisiones que fabrican
productos exclusivos. (PC A:7, B.4)[.
Un vendedor de alto nivel (que venda proyectos a gran escala en los niveles corporativos ms altos) ocupaba
una entrevista completa de 3 horas para explicar su teora de las cumbres y valles de la venta y cmo se
relacionaba se relacionaban con la diferencia entre vender y asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del
cliente. Describi dos sistemas auto-perpetuantes, ilustr cada posibilidad en cada sistema con una historia
detallada, y despus expuso cmo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y de repente tienes la
confianza, el entusiasmo, el aura de xito que te permite elevar la interaccin -el contacto visual o la qumica o
cmo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel ms alto es fijar condiciones de negocios
muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difciles, entonces no te ests comportando formalmente con
l . . .. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir no de una forma eficaz a las peticiones
poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas an no solucionados. Permite al vendedor
56
reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su vez, conduce a ms
ventas, lo que completa el sistema. Tambin describi un sistema inverso en el que la baja en las ventas de uno,
llevan a una disminucin en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo que conduce interacciones
negativas con los clientes y ms ventas perdidas. (PC A.7)
Cada da trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie ms sabe (PER C.1)
Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximacin al idioma que me gustaba, as que fui a los
cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3)
Elabor un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la
Armada para que lo disemine a la gente que est interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de
enlistamiento. (PER D.1)
Dije, Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un
descanso, vayan por m, y pdanme que vaya a su grupo. (PER D.3)
Me encante esta nueva forma de __________, asegrate de que todos los dems lo conozcan, habla sobre l en
las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontr a Joe en el pasillo esta maana y le
dije todo acerca de l. Y, es tan emocionante, que la gente estn realmente empezando a usar este nuevo
mtodo y les funciona! (PER D.4)
58
3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluacin de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981),
The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a.
ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos
Conductuales. Se incluyen en las competencias genricas como requisitos de umbral (necesarias para un
desempeo promedio as como un desempeo superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para
aplicaciones en la seleccin.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
DESCRIPCIN CONDUCTUAL.
59
A. 0
No Utiliza Conceptos Abstractos. Piensa muy concretamente.
A. 1
Utiliza Reglas Bsicas. Utiliza reglas prcticas, el sentido comn, y las experiencias pasadas para
identificar de problemas o situaciones. Ve similaridades esenciales entre las situaciones actuales y las pasadas.
A. 2
Reconoce Patrones. Observa discrepancias, tendencias, e interrelaciones en los datos o ve las
diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente.
A. 3
Aplica Conceptos Complejos. (Por ejemplo, anlisis de causas-races, anlisis de portafolios,
seleccin natural); o aplica el conocimiento de discrepancias, tendencias y relaciones anteriores para
considerar situaciones diferentes. Aplica y modifica apropiadamente conceptos o mtodos complejos ya
aprendidos.
A. 4
Simplifica la Complejidad. Rene ideas, cuestiones y observaciones en un solo concepto complejo o en
una presentacin clara. Identifica una cuestin clave en una situacin compleja.
A. 5
Crea Nuevos Conceptos. Identifica problemas y situaciones que no son obvias para los dems y que no
fueron aprendidas de la educacin o experiencia anterior.
A. 6
Crea Nuevos Conceptos para Cuestiones Complejas. Formula una explicacin til para problemas,
situaciones, u oportunidades complejos. Genera y prueba mltiples conceptos, hiptesis, o explicaciones para
una situacin dada; o identifica relaciones tiles entre los datos complejos de reas no relacionadas.
A. 7
Crea Nuevos Modelos. Crea nuevos modelos o teoras que explican una situacin o un problema
complejo y da razn de los datos discrepantes.
*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 8-1.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
60
B. 2
Lnea: Supervisor de primera lnea de una unidad de trabajo en la que los empleados desempean
actividades similares. (por ejemplo, supervisor de una produccin, grupo de trabajo de oficina o profesional;
gerente de ventas de rea; departamento de una tienda de autoservicio)
Personal:
Integra servicios relacionados con el personal (por ejemplo, planeacin de produccin,
anlisis financiero, y planeacin.
Equipo/Proyecto: Lder de proyecto/equipo con una unidad homognea (por ejemplo, lder de
operadores, lder del equipo de desarrollo de software).
B. 3
Departamento/Heterogneo/Multi-Funcional
Lnea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por
ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequea planta)
Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio
Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo.
B. 4
Lnea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por
ejemplo, finanzas, produccin, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados
(por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequea).
Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y administrativas,
o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una divisin.
Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por supervisores
subordinados.
B. 5
Lnea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una divisin o
grupo, CEO de una firma de tamao moderado.
Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas,
Mercadotecnia, Recursos Humanos.
Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios coordinador
de investigacin y desarrollo, produccin, finanzas, mercadotecnia recursos humanos.
B. 6
Lnea: Dirige una divisin o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una
corporacin grande), CEO de un firma de tamao comparable.
Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes
financieros, Informacin, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeacin
estratgica corporativa, uniones y adquisiciones)
Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de ms de $100 millones) (por ejemplo, compra de armas
militares)
B. 7
C. ADQUISICIN DE LA PERICIA
C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el sndrome de no fue inventado aqu.
Resiste a las nuevas ideas y tcnicas.
C. 0
Neutral. No est preocupado con el agregar al conocimiento tcnico, pero tampoco se resiste
activamente.
C. 1
Mantiene Conocimientos Tcnicos Actuales. Toma conciencia de la ltima informacin, activamente
mantiene sus destrezas al da.
C. 2
Ampla su Base de Conocimientos. Adquiere nueva informacin en un nivel menor (esto es, nueva
informacin sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora ms
all del campo inmediato de uno.
61
C. 3
Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y
conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos tcnicos/profesionales para mantenerse al corriente de
las ltimas ideas.
D. DISTRIBUCIN DE LA PERICIA
D. -1 Acapara. Retiene conocimientos tcnicos, mantiene en secreto las mejoras tcnicas.
D. 0
No Aplicable. No posee ningn conocimiento especial que compartir.
D. 1
Responde Preguntas. Distribuye informacin actual en el papel de experto.
D. 2
Aplica el Conocimiento Tcnico para Lograr un Impacto Adicional. Va ms all de sencillamente
contestar una pregunta. (esto es, para influenciar a un cliente): o ayuda a resolver los problemas tcnicos de los
dems.
D.3
Ofrece Ayuda Tcnica. Es un consultor flotante, que ofrece pericia personal para mejorar el
desempeo, o resolver los problemas tcnicos de los dems.
D. 4
Aboga Por y Difunde Nueva Tecnologa. Activamente sale fuera como un misionero tcnico o como
un agente del cambio para esparcir nueva tecnologa al interior de la compaa.
D. 5
Publica Nueva Tecnologa. Publica artculos sobre nueva tecnologa o nuevos mtodos en revistas
tcnicas o profesionales.
* Aunque la profundidad del conocimiento se describe en trminos de los ttulos educativos formales, una
maestra equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.
CAPTULO 9
EFICACIA PERSONAL
(PGINA 78)
Las competencias de Eficacia Personal comparten caractersticas comunes ms que un tipo de
propsito. Todas ellas reflejan algn aspecto de la madurez de un individuo en relacin con los
dems y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeo de un individuo al
manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia de las dems
competencias en relacin con el ambiente.
El Auto-Control permite a una persona mantener su desempeo bajo condiciones
estresantes u hostiles.
La Auto-Confianza permite a una persona mantener su desempeo frente a retos
intimidantes, escepticismo e indiferencia.
La Flexibilidad permite a una persona adaptar sus propsitos a circunstancias imprevistas.
El Compromiso Organizacional alinea las acciones y las intenciones de una persona con las
de la organizacin.
AUTO-CONTROL (ACT)
El Auto-Control es la habilidad de mantener las emociones bajo control y de contener acciones
negativas cuando emergen, cuando se enfrenta con oposicin u hostilidad de los dems, o
cuando se est trabajando bajo condiciones de estrs.
El Auto-Control se halla ms frecuentemente en los puestos gerenciales de bajo nivel y
en ciertos puestos de contribucin individual con altos ndices de estrs. Es mencionado
menos frecuentemente por los gerentes de alto nivel con un desempeo superior. Esto puede
deberse a que los ejecutivos se enfrentan a situaciones estresantes inmediatas con menos
62
frecuencia, o porque ya que un individuo ha llegado a ese nivel, el Auto-Control se hecho tan
arraigado que ya no se le toma en cuenta o ya no es totalmente consciente. (Los mejores
ejecutivos no hablan del Auto-Control, slo lo emplean).
El Auto-Control ha sido llamado:
Estamina
Resistencia al Estrs
Manteniendo la Calma
No Ser Provocado Fcilmente
La dimensin de la Escala de Auto-Control (Tabla 9-1) es la de intensidad, y del
alcance del control ejercido como resultado, que va desde un control mnimo del individuo
sobre s mismo mediante la evitacin de acciones negativas, pasando por el controlarse para
ser capaz de mejorar una situacin, hasta el calmar o controlar las reacciones de los dems as
como las propias.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:
No es impulsivo
Resiste la tentacin de involucrarse inapropiadamente
Permanece calmado en situaciones estresantes
Encuentra salidas aceptables para el estrs
Responde constructivamente a los problemas an bajo estrs
Algunos de mis mejores amigos estn en la tienda, pero no puedes ser un buen cuate de esa forma y mantener
tu credibilidad (ACT 1)
Saba que me estaba sonrojando por que yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que poda para contenerme. . . no
dije o hice nada. (ACT 2)
Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, tu sabes, tuve que contenerme. Quera darle un golpe en la nariz.
As, que slo dije, Mira, tu sabes, este fue lo que pas. Este es el proceso. Aqu es donde yo creo que sali
mal. Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5)
Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulacin estaba gritndole al barco en el que yo iba, y
maldicindonos. Fui hacia ellos y les dije que bamos a realizar una inspeccin. Un tipo traa un bat de
bisbol; l dijo; Los vamos a mandar al hospital: Este tipo estaba bastante granduln -alrededor de 6 pies con
3 pulgadas, y 250 libras ms o menos. Haba otras dos personas con l que nos estaban gritando y maldiciendo.
Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situacin. En ese momento fui por mi
macana; pens que sera ms fcil bloquear un golpe si la traa. Mientras regresamos para hace la inspeccin,
platiqu con la gente que me acompaaba, de cmo bamos a subirnos. Le dije a una persona que subiramos
juntos y que quera que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bat de bisbol nos segua
gritando. Le dije Clmese. Yo me calm y trataba de calmarlo a l tambin. Y s se calm un poco. Todo
termin con una inspeccin exitosa. (ACT 6)
63
Toma o acta sobre las decisiones an a pesar del desacuerdo de los dems
Se presenta a s mismo de una forma enrgica o impresionante
Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades
Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus superiores
Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses
64
Aprende de los errores, analiza su propio desempeo para entender los fracasos y para
mejorar su desempeo futuro.
Creo que lo que pas (con la prdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan slida, como
que perdimos contacto con l (gerente de operaciones) -y no importa quin sea, tienes que tener ese contacto
personal. La competencia debi haber estado acariciando al tipo, este representante debi haberlo estado
trabajando por dos o tres aos, ms o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la pelcula que result
mala. Este tipo estaba ya cansado, y despus llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo cuentas.
Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y l las hizo en contra de
nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeo).
Puedes decir que soy un viejo mandn. . . pero el personal y los chicos no saban qu hacer y (en esa situacin)
tena que hacerme cargo. (ACF A.2)
Tena los datos, saba que yo tena la razn, as que no me senta que estaba mal decirle a mi jefa que ella
estaba muy equivocada en esta ocasin. (ACF A.5)
El beneficiario se enoj mucho con el banco, habl con X y se quej. Yo estaba equivocado. Deb haber hecho
un seguimiento. El Departamento de Operaciones tambin debi haber hecho un seguimiento, pero no puedo
echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era ma. Desde entonces, me aseguro de hacer un
seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2)
(Dirigindose al jefe) Bueno, pues si est muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo
de un trabajo en hardware de $150 millones.
En una demostracin espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpi la entrevista para
decir que tena que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenan que entregarse en la
administracin 40 minutos despus. Cuando se le cuestion si alcanzara a terminarlo, el dijo, Oh, s que va a
funcionar. Media hora despus, regres y dijo tranquilamente que s haba funcionado y que haba resuelto
un gran problema para la administracin. (ACF A.6)
La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio (A)
que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales; Velocidad
de la Accin (B) va desde lento hasta instantneo.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:
Reconoce la validez de puntos de vista opuestos
Se adapta fcilmente a cambios en el trabajo
Aplica flexiblemente reglas o procedimientos, dependiendo de la situacin individual, para
lograr los objetivos ms amplios de la organizacin
Cambia su propia conducta o aproximacin para ajustarse a la situacin:
Estaba decepcionado porque crea que era muy claro desde un punto de vista econmico. Pero cuando no
estuvo de acuerdo la administracin, pens que deba haber algn razonamiento que respaldara su decisin, y
que tenamos que buscar otras alternativas (FLX A.1)
(Despus de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me
llam y dijo No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto
independientemente. Quera saber si poda esperar y hacer este proyecto en conjuncin con una clase que
ofrecera el prximo parcial. Bueno, me interes el hecho de que ella haba identificado la probable clase, y
que se haba comunicado conmigo, y no sencillamente dej ir todo el proyecto. As que dije, Est bien, lo
podemos hacer de esa manera. Y el prximo parcial en realidad s se inscribi en la clase. (FLX A.2, B.4)
(A la mitad de una presentacin de ventas) Me di cuenta que haban literalmente cortado partes de la
presentacin en lugar de traerla completa. As que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentacin justo
a la mitad de ella. Se sorprendieron de que habamos tenido xito a pesar del desastre. (FLX A.3, B.5)
Si le das muchas cosas que la mayora de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy bien.
As que eso, adems de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para pasar de
Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitn, mientras que sola llevarte 4 aos y medio para ser
Capitn, ahora slo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejrcito. Pens sobre ello y dije, Bueno,
muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan mucho ms
de lo que saben. As que tom a un Lder de Pelotn y lo hice Oficial Motorizado, que es un deber de los OX.
Tom a otro Lder de Pelotn, y lo hice Oficial de Seguridad Fsica, Oficial NBC, que tambin es un deber de
los OX. Y as, casi repart todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir teniendo contacto con todos
estos muchachos. (FLX A.5, B.1)
67
68
Tiene una relacin estable con una compaera/esposa/novia independiente (ayudantes en los
botes)
Sentido del humor (enfermeras)
Respeta la confidencialidad de la informacin privada (enfermeras, banqueros)
Visualizacin Estructural Dinmica: Construye y manipula imgenes mentales tridimensionales con gran detalle (cientficos de investigacin creativa)
Conocimiento Tcnico con Bases Amplias: Hace uso de disciplinas muy variadas en lugar
de una sola especialidad (cientficos de investigacin creativa).
Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser crticas en
ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas.
NOTAS
1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant, G.
E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal
study, Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27.
2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682.
3. Para ms detalles sobre la creacin de una nueva visin organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary
leadership workshop, Boston: McBer.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
-1
Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la frustracin
y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra inapropiadamente de
manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando est bajo estrs.
0
Evita el Estrs. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas
1
Resiste la Tentacin. Resiste la tentacin de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva.
2
Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustracin extrema o estrs; controla
estas emociones, pero no realiza acciones constructivas.
3
Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustracin extrema;
controla estas emociones y contina la discusin u otro proceso relativamente tranquilo.
4
Maneja el Estrs Eficazmente. Utiliza tcnicas de manejo del estrs para controlar reacciones, evitar
el agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente.
5
Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrs y realiza acciones para
responder constructivamente a la fuente de los problemas.
6
Calma a los Dems. En situaciones muy estresantes, calma a los dems al mismo tiempo que controla
sus propias emociones.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
69
A. AUTO-SEGURIDAD
A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma
generalizada o expresa falta de poder o desesperanza. Evita la desaprobacin o el conflicto (con un
impacto daino sobre su desempeo laboral). Tiene una presentacin notablemente dbil, es miedoso.
A. 0
No Aplicable, o Evita los Desafos. Complace a los dems. Carece de confianza.
A. 1
Se Presenta a S Mismo con Confianza. toma decisiones independientemente. Trabaja sin supervisin
constante.
A. 2
Se Presenta a S Mismo de una Forma Enrgica o Impresionante. Toma o acta sobre decisiones an
a pesar el desacuerdo de los dems, o fuera del rea de su autoridad explcita. [Si los que no estn de acuerdo
son superiores o clientes, o si la accin involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo, califique en el
nivel 5[
A. 3
Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a s mismo como un experto, se campara o
compara favorablemente sus habilidades respecto a los dems. Se ve a s mismo como un agente causal,
provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios.
A. 4
Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus
acciones apoyan o justifican la expresin verbal de la auto-confianza.
A. 5
Se Ofrece para Encarar Desafos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener
responsabilidades adicionales.
Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto,
expresa su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores.
A. 6
Se Pone a S Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administracin o a
los clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.
B. MANEJANDO EL FRACASO
B. -2 Se Culpa a S Mismo de una Forma Global y Permanente. Hace explicaciones personales/internas
con un tono de esta es mi forma de ser en oposicin a este es el error que comet. Cualquier atribucin
personal o interna que expresa un sentido de desesperanza, inhabilidad para cambiar, o permanencia se
califican aqu. [Nota para calificar: Cualquier indicacin o propsito de cambiar, estrategias para el cambio,
Nunca lo volver a hacer, o la prxima vez yo . . . descalificara a un ejemplo de esta categora[.
B. -1 Racionaliza o Culpa a los Dems o a las Circunstancias por el Fracaso. Este indicador es
caracterstica de las personas con un desempeo superior en puestos de ventas y algunos otros puestos que
involucran una alta frecuencia de fracaso. Se puede ver a s mismo como una vctima.
B. 0
No Aplicable, o No Observada.
B. 1
Acepta Responsabilidad. Admite fracasos o reveses en una forma especfica y no global: Yo juzgu
mal a la situacin.
B. 2
Aprende de sus Propios Errores. Analiza su propio desempeo para entender los fracasos y para
mejorar el desempeo futuro. Las explicaciones que califican aqu deben ser corregibles: Las caractersticas de
personalidad tales como porque soy tmido, Soy descuidado se califican aqu slo si se menciona
explcitamente maneras de mejorar el desempeo (vea Niveles -2, -1, y +1 para explicaciones sin menciones de
maneras de mejorar.)
B. 3
Admite Ante los Dems Sus Propios Errores y Acta para Corregir Problemas.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
70
A. 3
Adapta las Tcticas a la Situacin o a las Reacciones de los Dems. Cambia su propia conducta o
aproximacin para ajustarse a la situacin.
A. 4
Adapta sus Propias Estrategias, Metas o Proyectos a las Situaciones.
A. 5
Realiza Adaptaciones Organizacionales. Hace ajustes pequeos o a corto plazo en su propia compaa
o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situacin.
A. 6
Adapta Estrategias. Hace ajustes grandes o a largo plazo en su propia organizacin o en la del cliente
en respuesta a las necesidades de la situacin. (Este nivel implica varias competencias de Influencia, y
probablemente competencias Gerenciales, Cognitivas o de Logro).
B. VELOCIDAD DE LA ACCIN
B. 1
Cambios a Largo Plazo, Estudiados, o Planeados (ms de un mes).
B. 2
Plan a Corto Plazo para Cambiar (1 semana-1 mes)
B. 3
Cambio Rpido. (menos de una semana) Esta es la calificacin por default si el ejemplo un marco
temporal poco claro.
B. 4
Cambio gil. (en un da).
B. 5
Accin Instantnea o Decisin para Actuar. Cambia en un segundo.
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
-1
Hace Caso Omiso. Hace caso omiso o rebeldemente desafa las normas organizacionales.
0
No Aplicable, o Esfuerzo Mnimo. Realiza el esfuerzo mnimo para encajar o realiza lo mnimo
requerido para conservar su trabajo.
1
Esfuerzo Activo. Realiza un esfuerzo activo por encajar, vestirse adecuadamente, y respeta las normas
organizacionales.
2
Modela Conductas de Ciudadana de la Organizacin. Muestra lealtad, disposicin para ayudar a
que sus colegas terminen sus tareas, respeta los deseos de las autoridades.
3
Sentido de Propsito -Expresa Compromiso. Entiende y activamente apoya la misin y las metas de la
organizacin; alinea sus propias actividades y prioridades para satisfacer las necesidades organizacionales;
entiende la necesidad de la cooperacin para alcanzar objetivos organizacionales ms amplios.
4
Hace Sacrificios Personales o Profesionales. Antepone las necesidades organizacionales a sus
necesidades personales; hace sacrificios personales para satisfacer las necesidades de la organizacin por
encima de la identidad profesional, preferencias y preocupaciones familiares.
5
Toma Decisiones Impopulares. Sostiene decisiones que benefician a la organizacin an si son
impopulares o controversiales.
6
Sacrifica el Bienestar de la Unidad en Beneficio de la Organizacin. Sacrifica el bienestar a corto
plazo de su propio departamento en beneficio de un bien a largo plazo para la organizacin. (por ejemplo,
voluntariamente acepta reducciones o despidos en su propio grupo, acepta realizar tareas adicionales, etc.); pide
a los dems que hagan sacrificios para satisfacer necesidades organizacionales ms grandes.
PARTE III
DESARROLLANDO UN MODELO
CAPTULO 10
DISEANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA
(PGINA NMERO 93)
Este captulo describe tres mtodos alternativos para el diseo de estudios de competencia:
A. El diseo de estudio clsico usando muestras del criterio
71
73
74
los niveles de competencia que predicen el xito mnimo en un puesto (por ejemplo, para
establecer una calificacin de corte para la contratacin).
En algunas organizaciones, es imposible polticamente obtener una muestra de personas
que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que no hay oficiales
malos, que los malos mdicos no trabajan en este hospital, o que ellos despiden a la gente
que tiene un mal desempeo. Algunas veces hasta es difcil que la gente identifique a colegas
con un desempeo promedio. Cuando se le diga toda nuestra gente es buena, el
entrevistador puede consentir levemente, pero decir S, pero algunos deben ser especialmente
destacados -quines son los mejores?
Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son
invaluables en la identificacin de una buena muestra del criterio. Los nombramientos slo
identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeo ms alto. La mejor manera de
estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar varios
criterios y escoger slo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en todos los
criterios.
Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como las
ventas, pero son tan insensibles o ingenuos polticamente que hacen enojar a sus
administradores o a sus compaeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas sobre
la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que est gente
no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas superestrellas son a los
que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los perciben como un allegado y
que es autnticamente estimado y respetado por los compaeros de trabajo, subordinados y
clientes.
Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones en
dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas
calificaciones de inspeccin al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayora de ellos dejaron
el servicio tan pronto como el barco regres al puerto. Durante los periodos en los que la
Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen oficial es
la tasa de retencin de la unidad -el nmero de marineros que trabajan para un oficial y que
deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la Marina superestrella es
el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una tripulacin con una moral elevada
y con una tasa de retencin tambin alta. Si un oficial tena altas calificaciones en ambas
medidas y era calificado como altamente promocionable por su jefe, se colocaba al oficial en el
grupo de superestrellas.
Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debera incluir al menos 20 sujetos:
12 personas con un alto desempeo y 8 con un desempeo promedio. Este nmero permite
pruebas estadsticas sencillas de las hiptesis acerca de las competencias (tales como pruebas-t,
chi-cuadrada, ANOVA, o Anlisis Funcional Discriminativo de la diferencia entre el nivel
medio del desempeo de los sujetos superiores en comparacin con los sujetos promedio).
Muestras no estadsticas ms pequeas (por ejemplo, seis personas con un desempeo superior
y tres personas con un desempeo promedio) pueden proporcionar datos cualitativos valiosos
de la expresin de las competencias en una organizacin dada, como podra ser la forma en
que se utiliza eficazmente la influencia en un trabajo especfico. Las muestras pequeas
deberan incluir dos personas con un desempeo superior por cada 1.5 personas con un
desempeo promedio. Una regla de la investigacin de competencia es siempre aprendes ms
de las superestrellas.
Paso 3. Recolectar los Datos
75
76
Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una lluvia
de ideas de las caractersticas personales que los empleados necesitan para desempear un
trabajo en un adecuado (mnimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en un nivel superior.
Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se est estudiando, personas
que se desempean como superestrellas, o expertos externos, quiz profesionales de los
recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben ser
incluidos en estos paneles ya que, por definicin no saben lo que se necesita para lograr un
desempeo superior). El panel de expertos hace un jerarqua de prioridades de las
caracterstica segn su importancia para el xito en el trabajo.
Ventajas de los Paneles de Expertos.
Recoleccin rpida y eficiente de una gran cantidad de datos valiosos.
Los miembros del panel adquieren conocimientos sobre los conceptos de competencia,
mtodos de evaluacin, y variables; y su participacin puede desarrollar un consenso sobre
y apoyar los hallazgos de los estudios.
77
78
79
80
Datos Tipo (f) Observacin Directa. Los empleados son observados directamente al
desempear tareas de trabajo (crticas), y sus conductas son codificadas buscando
competencias.
Ventaja de la Observacin Directa
Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de
paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de
encuesta sugirieron que los lderes militares que permitan influencia de ms bajo nivel
tenan unidades con un mejor desempeo. (Influencia de ms bajo nivel significa el
pedirle a personas enlistadas informacin o consejos, cuando el soldado saba ms de una
tarea que el oficial.) La observacin directa que a continuacin se presenta sobre un
incidente crtico en vivo puede apoyar el que la influencia de ms bajo nivel sea un a
competencia necesaria para lderes de batalla.
La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios REALTRAIN
(ENTRENAMIENTOREAL). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los soldados
visten ropa que cambia de color si son disparados por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo de luz
benigno.
Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio en
uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer
PEDAZOS.
Cuando se le pregunt por qu, l dijo, Nadie est cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El
enemigo va a subir por aqu, y nos va a despedazar.
Cuando se le pregunt por qu no le deca al capitn, l dijo, De nada servira -ese tonto Soldado
Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.
Claro que, 30 segundos despus de que haba comenzado la batalla, los atacantes subieron por la parte
sin defensa de la colina y destrozaron a los defensores.
81
penas perceptibles (DAP) permiten una definicin precisa de los requisitos de competencia en
el trabajo, as como la evaluacin de individuos en cualquier nivel de la familia de trabajos. La
gua de codificacin proporciona el modelo de competencia para el trabajo. Este modelo
puede usarse en la seleccin, entrenamiento, valoracin del desempeo, establecimiento de
planes de carrera y cosas por el estilo.
83
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las
que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es fcil
de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos especficos para un vendedor) es una
prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeo superior de las
personas con un desempeo promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones
basndose en ella, y (c) es difcil de desarrollar (por ejemplo, orientacin hacia el logro) es una
prioridad para la seleccin.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeo superior de las
personas con un desempeo promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer
contrataciones basndose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cmo introducir
un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones las
que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es
difcil de desarrollar (por ejemplo, cmo operar cierto equipo tcnico militar altamente
especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un rediseo
del trabajo o de la herramienta para una mayor simpata hacia el usuario.
84
3) ANLISIS DE DATOS
MATRIZ DE XITOS A TRAVS DE LOS MTODOS
COMPETENCIA
SISTEMA EXPERTO
CRC
PANEL
1. LOGRO
x
x
x
2. INICIATIVA
xx
xxx
x
NUEVAS
1.
COMPETENCIAS 2.
x
x
EEC SUMARIO
x
x
xx
xx
?
x
4) VALIDACIN
Paso 1. Convocar Paneles de Expertos
Para cada trabajo blanco o la familia de trabajos, los especialistas en recursos humanos con
conocimientos, gerentes y ocupantes de puestos con un desempeo superior identifican:
a. Responsabilidades cruciales. Los deberes ms importantes, responsabilidades, y resultados
de produccin o de servicios.
b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para identificar
a las personas con un desempeo superior en el trabajo.
Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de
productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares (si
los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeo), subordinados (por ejemplo,
una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser tiles. An si no se
identifica una muestra del criterio, estos datos son tiles para disear sistemas de
administracin del desempeo y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo
cuando se estn identificando caractersticas que predicen la obtencin de estos resultados.
c. [Opcional[ Planes de carrera que tpicamente dirigen al trabajo.
d. Las Competencias que los empleados necesitan para desempearse en el trabajo en
(i) en un nivel de lnea base o de umbral, y
(ii) en un nivel superior.
Los miembros del panel de expertos tambin pueden:
85
e. Llenar un Cuestionario de Requisitos de Competencia (CRC), una encuesta que evala las
competencias necesarias para un desempeo de umbral y un desempeo superior en el trabajo.
f. Responder en grupo a las preguntas planteadas por es sistema experto computarizado.
Paso 2. [Opcional[ Conducir Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC)
Si es posible unos cuantos ocupantes superiores son entrevistados para confirmar y
proporcionar ejemplos que corroboren las competencias identificadas por el panel de expertos.
Las EEC son lo ms valioso en la identificacin de los matices de cmo las competencias son
expresadas en la cultura y contexto particular de la organizacin. Por ejemplo, un panel, una
encuesta o un sistema experto puede identificar Utiliza Estrategias de Influencia como una
competencia, pero no cmo, cundo y cmo se observan las estrategias de influencia eficaces
en esta organizacin en particular. Incluso una EEC puede proporcionar la riqueza de detalles
para hacer que las competencias identificadas cobren vida con los detalles suficientes como
para que sean tiles para aplicarse en la seleccin y en el entrenamiento.
Paso 3. Analizar Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia
Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en
cuanto a su contenido para identificar conductas y caractersticas de personalidad que (a)
distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son demostradas
por todos los ocupantes que estn desempendose adecuadamente en el trabajo.
Paso 4. Validar el Modelo de Competencia
Un modelo de competencia puede ser rpidamente validado calificando o jerarquizando una
muestra del criterio de personas con un desempeo superior y promedio en las competencias
identificadas en el Paso 3 y confirmando que las personas con un desempeo superior estn
clasificadas en un lugar ms alto que los promedio en lo que se refiere a las competencias.
Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o ms
descripciones del trabajo Modelos de Competencia que incluyen:
a. Propsito y Contenido del trabajo/familia de trabajos: Tareas, responsabilidades y
medidas de desempeo para el trabajo calificado en cuanto a su nivel, frecuencia e importancia
en una forma que pueda ser usada para comparar el contenido del trabajo con otros trabajos.
b. [Opcional[ Carreras Profesionales para el trabajo, con algn estimado de cundo,
dnde y cmo son desarrolladas las competencias cruciales en el trabajo.
c. Requisitos de Competencia. Las destrezas y caractersticas necesarias para un
desempeo adecuado y superior en el trabajo.
El proceso de modelo de competencia corto (sin EEC) puede ser terminado en un da.
Los datos de los paneles, encuestas y sistemas expertos son recolectados en la maana,
analizados en la tarde y el reporte de la descripcin del trabajo/modelo de competencia
86
preparado al final del da. Tales modelos carecen de la riqueza y validacin de un evaluacin
de competencia en el trabajo completa con Entrevistas de Eventos Conductuales pero pueden
proporcionar informacin valiosa en un corto tiempo.
ESTUDIANDO TRABAJOS FUTUROS O TRABAJOS DE UN SOLO OCUPANTE
La determinacin de requisitos de competencia para trabajos futuros y trabajos de un solo
ocupante en los que puede haber slo un ocupante o el trabajo que se est definiendo todava
no existe, plantea algunos desafos especiales. Cmo pueden determinarse las competencias
para estos trabajos?
Trabajos Futuros
Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son (a)
adivinaestimados de los paneles de expertos, (b) extrapolacin de elementos de trabajos con
correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que realizan
actualmente trabajos anlogos.
Paneles de Expertos. Un anlisis de trabajos futuros por parte de paneles de expertos es
similar al descrito para el Proceso de Modelo de Competencia Corto. Los expertos primero
hacen una lista de las responsabilidades, medidas de resultados y competencias de los trabajos
actuales ms similares en la organizacin, luego identifican las responsabilidades y
competencias que es probable que sean necesarias para lo(s) trabajo(s) futuro(s).
Los
expertos pueden incluso construir ambientes de incidentes crticos para los trabajos futuros
imaginando situaciones tpicas a las que se tendr que enfrentar una persona en el trabajo
futuro y luego identificar las competencias necesarias para manejar estas situaciones
eficazmente.
Extrapolacin de Elementos de Trabajo Conocidos <---> Correlaciones de Competencia.
Los elementos o responsabilidades para trabajos futuros pueden incluir competencias ya
identificadas por una anterior investigacin de competencias. Los modelos de competencia
para un trabajo futuro pueden armarse a partir de estos elementos. Por ejemplo, una firma de
telecomunicaciones estadounidense necesitaba un modelo para representantes de
mercadotecnia de alto nivel capaces de ganarse la aprobacin del gobierno Europeo y oficiales
de la comunidad para poder vender equipo de telecomunicaciones en el Mercado Comn
Europeo. Sin personal o experiencia en el extranjero, la firma no tena personas con un
desempeo superior o promedio que estudiar.
Un anlisis de este futuro trabajo como embajador tcnico indicaba que combinara
elementos de trabajos diplomticos y de ventas de alta tecnologa. Modelos de Competencias
ya existan tanto para los diplomticos como para los vendedores de alta tecnologa. Del
modelo diplomtico, las competencias del trabajo como embajador tcnico incluan
sensibilidad interpersonal multi-cultural, ajuste al extranjero (adaptabilidad, gusto por lo
novedoso, resistencia al estrs causado por vivir en el extranjero), y rapidez en el aprendizaje
de las redes polticas (extranjeras); del modelo de ventas de alta tecnologa, las competencias
incluan orientacin hacia el logro, y destrezas de asesora en ventas.
Anlisis de Trabajos Anlogos Existentes. La mejor manera de identificar los requisitos de
competencia para trabajos futuros es (a) estudiar a las personas con un desempeo superior en
87
trabajos actuales similares, despus (b) utilizar estudios de economa laboral para extrapolar
cunta gente ser contratada para estos puestos, de ah de que necesitan los requisitos de
competencias, en puntos futuros del tiempo.
Por ejemplo, los ingenieros del conocimiento (personas que obtienen informacin de
expertos humanos y traducen su pericia en sistemas expertos de inteligencia artificial
computarizados) ahora representan menos del 1 por ciento de los empleados en el
procesamiento de datos pero se espera que representen el 20 por ciento de los trabajos de
procesamiento de datos despus del ao 2000. Un estudio de competencia pude demostrar
que los ingenieros del conocimiento superiores tienen tanto competencias cognitivas en un
nivel alto como reconocimiento de patrones, conceptualizacin y pensamiento analtico (la
habilidad de reconocer y expresar algoritmos para la solucin de problemas utilizados por los
expertos humanos en reglas si ----->entonces programables en las computadoras) y las
destrezas interpersonales de entrevista necesarias para establecer rapport con e interrogar a
expertos las materias .(8)
Estos hallazgos sugieren criterios de seleccin y entrenamiento para el personal especializado
en el procesamiento de datos que ser contratado y desarrollado en la prxima dcada.
An si una organizacin no tiene a la gente con las competencias necesarias para
realizar un trabajo futuro, puede ser que otra gente ya est haciendo ese trabajo en otra
organizacin. Por ejemplo, una caja popular en un vecindario poco transitado deseaba
convertirse en un banco comercial orientado hacia el mrketing. Sus gerentes de sucursal
existentes eran caballeros amables de sesenta aos de edad que sellaban las libretas de cuentas
de viejitas y charlaban de nietos. La caja popular quera gerentes de sucursal orientados hacia
el mrketing que pudieran vender a los clientes con cuentas de ahorro servicios financieros
adicionales (esto es, venderle a la viejita un fideicomiso para sus nietos).
La caja popular no quera a nadie con las competencias de un gerente de sucursal multivendedor agresivo. As que le dio una concesin a una asociacin de industrias bancarias, que
despus contrat a una firma de asesora para que estudiara a los gerentes de sucursal
superiores de los bancos que la caja popular haba identificado como los mejores en mrketing
de toda el rea (esto es, las superestrellas de sus competidores futuros).
Una pregunta final del anlisis de competencias de trabajos futuros es si las
caractersticas que predicen el desempeo superior en 1990 an predecirn el desempeo
superior en el ao 2001. La codificacin de fuentes de datos histricos (9) y estudios
longitudinales en la Marina estadounidense entre 1967 y 1987 (10) sugiere que, mientras los
indicadores conductuales (por ejemplo, usa la computadora para realizar anlisis factoriales)
para las competencias pueden cambiar, las competencias subyacentes (por ejemplo,
pensamiento conceptual) no lo hacen. La Orientacin hacia el Logro tiene la misma
precisin predictiva para las actividad en la Grecia de los aos 300 A. C. que en muchas
culturas de 1991, an cuando las prcticas de negocios obviamente han cambiado. Pasajes
extrados al azar de los Comentarios Gaulicos de Cesar, del ao 30 a.C., codificados para las
competencias de liderazgo y las competencias gerenciales mostradas por oficiales militares
superiores contemporneos, ubican a Cesar en un nivel alto superior a pesar de cambios
obvios en la tecnologa militar. Los modelos de competencia son dinmicos en el sentido de
que, aunque la forma en que ser realizan las tareas es probable que cambien, las competencias
nucleares motivacionales, interpersonales, y cognitivas que predicen el xito permanecen
iguales a travs del tiempo.
Estudios de Competencia de Trabajos de un Solo Ocupante
La competencias para trabajos de un solo ocupante pueden determinarse al reunir datos de la
gente clave (dependencias) que interactan con la persona en el trabajo. Un modelo fue
creado para el Vice Presidente de Recursos Humanos de cierto hospital. Este puesto estaba
88
vaco; el ocupante haba sido despedido. Las competencias para este trabajo fueron
identificadas al conducir EEC con los superiores (el CEO del hospital y los directores), pares
(otros vice presidentes de funciones y de operaciones), subordinados clave y clientes (lderes
del sindicato y miembros prominentes de la comunidad que trataban cuestiones de recursos
humanos con el hospital). Se les pidi a los que respondieron que identificaran incidentes
crticos en los que haban visto a vice presidentes de recursos humanos ser particularmente
eficaces o ineficaces. Si no podan pensar en incidentes que involucraban a un ocupante de
puesto anterior, se les peda a los que contestaban que citaran cualquier incidente que
involucrara a vice presidentes de recursos humanos del rea de cuidados a la salud.
Por ejemplo, cuando se le pidi que citara un ejemplo de un desempeo eficaz,
despus de una larga pausa, el CEO dijo:
Bueno, haba una junta muy tensa con el personal de enfermera, que estaban a punto de hacer una
huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entr y cont un chiste. Todos se rieron, y eso
como que rompi el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa despus de eso.
Cuando le fue pedido un incidente crtico que involucrara a cualquier Vice Presidente
de Recursos Humanos del rea de cuidados a la salud, el CEO dijo:
El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa
anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increblemente innovadoras. No poda
conseguir suficientes enfermeras calificadas aqu, as que pens en reclutarlas de las escuelas de medicina y de
enfermera de la India: Se dio cuenta que poda conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la
posibilidad de venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al ao era una oportunidad que pocas veces se
presentaba. Incluso trabaj mucho con Inmigracin para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia
y de trabajo en los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso dicindoles que slo de esta
manera podran tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .
89
1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for
research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods of
peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586.
2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de
Primavera del Sur de California. Ontario, CA.
3. McClelland, D. (1976), A guide to job competence assessment, Boston: McBer.
4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.
5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program, Los
Angeles: University of California, Los ngeles.
6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309.
7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley. Tambin vea los datos sobre confiabilidad
en la codificacin de entrevistas en el Captulo 18.
8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G.,
Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American
Psychologist, 43, (9), 673-682.
10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training
Program, Boston: McBer.
CAPTULO 11
REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES
(PGINA NMERO 114)
Este captulo explica cmo el mtodo de la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) difiere
de los mtodos de entrevista tradicionales y proporciona instrucciones paso por paso de cmo
realizar una EEC.
La Entrevista de Eventos Conductuales es el corazn del proceso de Evaluacin de
Competencia en el Trabajo. Los datos de las EEC son la fuente ms rica de hiptesis acerca de
competencias que predicen un desempeo en el trabajo superior o efectivo. Para hacer una
investigacin de competencia, es esencial saber cmo realizar y analizar una EEC.
Adems, las EEC realizadas apropiadamente pueden usarse a manera de pruebas
psicomtricas para evaluar competencias para la seleccin y otras aplicaciones de los recursos
humanos (vea el Captulo 18).
MTODOS DE ENTREVISTA TRADICIONALES
Los mtodos de entrevista tradicionales no funcionan bien para identificar competencias.
Numerosos estudios han mostrado que las entrevistas de seleccin inestructuradas y noconductuales poseen poco poder para predecir quin har un buen trabajo (1). El sondeo
tradicional en las entrevistas como Cuntame de tus antecedentes, Cules son tus
fortalezas y tus debilidades? Qu trabajos te han gustado y cules no te han gustado? son
ineficaces por dos razones:
90
Les di toda la
El problema con los hechos de este tipo es que dicen poco de los motivos, valores,
auto-concepto o destrezas cognitivas de la persona. No revelan nada acerca de por qu la
persona recibi calificaciones buenas o malas, que lo motiva, o cmo se comporta en
situaciones crticas. Los sondeos de localizacin de hechos controlan las respuestas del
entrevistado. stas pueden ser datos, pero no hacen referencia a muchas competencias
importantes.
El Terapeuta. El terapeuta pregunta acerca de los sentimientos, actitudes y motivos
subyacentes. Algunos sondeos tpicos son dime acerca de ti mismo. . . seguido de algunos
espejeos de los que est diciendo el entrevistado: As que en sa situacin tu te sentiste . . .
Los datos de los entrevistadores terapeutas dependen mucho de la interpretacin del
terapeuta acerca de las reacciones del entrevistado, y estas interpretaciones son notablemente
poco confiables. Los datos de sentimientos dicen poco acerca de lo que una persona puede
hacer o de lo que en realidad hace. Una persona puede tener sentimientos negativos respecto a
una tarea pero puede realizarla adecuadamente porque el o ella tiene una alta motivacin de
logro o porque est altamente capacitada. Otra persona puede tener muy buenos sentimientos
respecto a tarea o de su habilidad en ella, pero en realidad, carece tanto de la motivacin como
de la destreza para esa tarea. Desde el punto de vista de la evaluacin de la competencia, el
sentimiento puede ser irrelevante. Las competencias son el motivo de logro y la destreza -y el
terapeuta se perder de stas.
El Terico. El terico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se
adhieren, acerca de cmo hacen las cosas. Algunos sondeos tpicos son Por qu tu . . .?
El problema con esta aproximacin es que es que obtiene teoras o racionalizaciones
despus-de-los-hechos de por qu una persona piensa que hizo algo, y no las conductas reales.
Como se mostr en los ejemplos precedentes, las teoras de la gente acerca de lo que hacen
tiene una escasa relacin con sus conductas o competencias reales. Siempre que una persona
empieza con Mi aproximacin general de la administracin (o cualquier otra cosa) es . . . sea
muy escptico; pida un ejemplo especfico.
El Adivinador. El adivinador le pregunta a la gente lo que hara en situaciones futuras (o
hipotticas). Algunos sondeos tpicos son Qu hara si. . . El adivinador es el terico
proyectado hacia el futuro. Las creencias de la gente acerca de lo que piensan que haran son
tan poco confiables como las teoras de por qu hicieron algo en el pasado. Los entrevistados
astutos dicen lo que creen que el adivinador quiere or.
El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo preguntas
conducentes. Un sonde tpico es: No crees que esta es la forma la mejor forma de hacerlo?
Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los dems. Los datos obtenidos
de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o hara, no lo que el entrevistado puede y
de hecho se comporta.
La Entrevista de Eventos Conductuales est diseada para evitar estos problemas de las
entrevistas tradicionales.
COMO REALIZAR UNA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES (3)
El objetivo de la EEC es el de obtener descripciones muy detalladas acerca de cmo una
persona hace su trabajo. El entrevistador hace otras preguntas, pero estas estn diseadas para
preparar el terreno o conducir a la gente que proporcionen cortas historias de incidentes
crticos. El trabajo de entrevistador es el de hacer que se relaten historias completas que
describan conductas, pensamientos, y acciones especficas que el entrevistado en realidad ha
mostrado.
93
Debido a que la mayora de los profesionales de personal han sido entrenados en alguna
de estas aproximaciones tradicionales, la EEC puede no ser tan sencillo como suena. Los
hbitos de entrevista pueden ser difciles de dejar, particularmente para los psiclogos y dems
personas entrenadas en los mtodos del asesoramiento. (4)
Preparndose para la EEC
Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para realizar
una EEC:
1. Saber A Quin Le Va A Estar Hablando. Aprndase el nombre de la persona a quien va
estar entrevistando y cmo pronunciarlo adecuadamente, el ttulo del puesto que ocupa y algo
involucrado en el trabajo, y lo que hace la organizacin de la persona.
Los entrevistadores no deben, sin embargo, saber si la persona a la que estn
entrevistando esta considerada como una persona con un desempeo superior o con un
desempeo promedio. Esto puede sesgar la entrevista. Si la persona es una superestrella
conocida, puede hacer preguntas conducentes que le den una oportunidad desigual para decir
lo bueno que son. Si han sido identificados como promedio, puede no entrevistarlos con el
mismo inters o apoyo y por lo tanto limitar las oportunidades para que proporcionen datos
tiles.
2. Disponer De Un Lugar Privado Y De 11/2 - 2 Horas de Tiempo Ininterrumpido Para la
Entrevista.
Las entrevistas no deben llevarse a cabo en un lugar en el que otros puedan
escuchar. Puede ser mejor que la entrevista se lleve a cabo lejos de la oficina del entrevistado y
lejos de las interrupciones del telfono o de los visitantes.
3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga
transcripciones de las EEC. Adems de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las
transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos y
de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador frecuentemente
pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las notas tienden a ser
ms la versin del entrevistador de los hechos ms que la del entrevistado. Las transcripciones
de EEC tambin pueden proporcionar una fuente valiosa de materiales para entrenamiento,
tales como estudios de casos, actuacin de papeles y simulaciones.
Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de transcripcin,
cada EEC representa una inversin de unos cuantos cientos dlares. Bien vale la pena usar
una grabadora buena, con bateras y cassettes nuevos. Revsela antes de la entrevista y revsela
tambin con el entrevistado para asegurarse de que est funcionando. El etiquetar los cassettes
en el momento puede evitar confusiones despus.
4. Sepa Qu Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones
para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores han
encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es muy til
para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos.
Bosquejo de la Entrevista de Eventos Conductuales
Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el
Paso 3 -los eventos conductuales en s mismos. Los pasos son como siguen:
94
95
Ocpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al
entrevistado de que est impacientemente apresurndolo. Cuando l o ella levante su vista del
bosquejo, continu:
3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cmo can a ser utilizados los
datos y quines los vern. Puede decir:
Todo lo que diga en esta entrevista ser estrictamente confidencial y no ser mostrado a nadie ms de
su organizacin. Sus datos sern transcritos ciegamente sin su nombre o el de ninguna otra persona - y sern
incluidos con los datos de todas las dems personas que estamos entrevistando.
Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objecin, y despus diga inmediata y
entusiastamente:
Bueno, pues entonces voy a prender la grabadora y podemos empezar.
96
Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los
trabajos, la educacin, y las experiencias de la vida nutritivas que podran haber desarrollado
las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos pueden ser tiles
en el diseo de trayectorias de carrera y sistemas de planeacin de sucesiones.
Esta localizacin de hechos tambin puede ser una forma poco amenazante de animar al
entrevistado a que empiece a hablar de lo que el o ella hacen actualmente o han hecho en el
trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarn un suceso principal del pasado que
ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted podra preguntar
ms acerca de este evento, utilizndolo como un incidente crtico.
Las preguntas especficas se podran enfocar en los antecedentes educativos, trabajos
principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades ms importantes, y cmo el
entrevistado consigui el trabajo actual.
Indicadores sobre la Tcnica
Mantenga esta parte de la entrevista breve (5-10 minutos).
Concentre la entrevista en platicar acerca de la experiencia laboral de el o ella.
Busque pensamientos respecto a metas y direcciones en su carrera y patrones de conducta
en la forma en que la persona ha hecho elecciones en lo que respecta a su carrera.
Concentrse en el trabajo actual de la persona.
Paso 2. Responsabilidades Laborales. Las preguntas especficas de esta seccin estn
dirigidas hacia lo que la persona en realidad hace y con quin en su trabajo actual.
1. Cul es el ttulo del puesto del trabajo que actualmente realiza?
2. A quin le reporta? Tome nota del ttulo y/o puesto del supervisor. Puede decir, No
necesito el nombre de el o de ella, slo su ttulo.
3. Quin le reporta a usted? Tome nota de los ttulos o puestos de las personas que le
reportan directamente al entrevistado. Una vez ms usted puede decir que no necesita
nombres, slo los puestos de sus subordinados.
4. Cules son sus principales tareas o responsabilidades? Qu es lo que actualmente hace?
Si la persona tiene dificultades para enumerar los principales tareas o responsabilidades, puede
replantear la pregunta la pregunta para ser an ms especfico.
5. Por ejemplo, qu es lo que hace en un da, semana o mes dado?
Indicadores sobre la Tcnica.
97
98
Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave:
1. Cul fue la situacin? Cules fueron los eventos que lo originaron?
2. Quin estaba involucrado?
3. Qu pens, sinti o deseaba hacer usted (el entrevistado) en la situacin? Aqu est
particularmente interesado en las percepciones y sentimientos de la persona con respecto a la
situacin y a las personas involucradas en l.
Qu estaba pensando la persona acerca de los dems (por ejemplo, positiva o
negativamente?) o acerca de la situacin (por ejemplo, pensamientos que solucionen
problemas?)?
Qu estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, asustado, confiado, emocionado?)
Qu quera hacer la persona -qu lo o la motivaba en la situacin (por ejemplo, hacer algo
mejor, impresionar al jefe)?
4. Qu fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aqu est interesado en las destrezas que la
persona mostr.
5. Cul fue el resultado? Qu sucedi?
Indicadores sobre la Tcnica -Qu hacer?
Empiece con un Evento Positivo. A la mayora de la gente se les hace ms fcil hablar
acerca de sus puntos altos o xitos, momentos en que se sintieron eficaces. El sealar la
forma en que el o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, hacindolos sentir ms
confiados y listos para hablar.
Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado
comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega. De
otra manera, se pude confundir acerca de los que pas y quin hizo qu cosa. Esto puede
ser difcil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado del evento.
Piense en una lnea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un punto terminal.
No continu hasta que estn ambos claros. Puede decir:
se es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a travs de l,
empezando por el principio, y continuando con el final. para que pueda entender qu pas y en qu orden?
99
de los tres aos pasados mejor, vend, especialic, desarroll e instal un sistema de control de
inventarios de $50 millones en nuestras 90 oficinas en todo el mundo, usted puede preguntar:
Cul fue el paso individual ms importante en el proyecto tomado en su totalidad? Qu es lo ms
memorable para usted?
Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusin de una Situacin Real.
Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado ms que sobre respuestas
hipotticas, filosofas, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.
Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotticas pidiendo un
ejemplo especfico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: Soy un gerente participativo. . .
inmediatamente pida un ejemplo de algn momento en que l o ella hayan administrado
participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con Usualmente yo . . . o
Generalmente. . . inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo que
en realidad el o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, Si se negaran a seguirme,
yo tendra. . . inmediatamente pida un ejemplo de cuando el o ella hicieron cuando una
persona o grupo se negaron a seguirlo.
Sondee en busca de especficos. Al hacer EEC, sea un reportero de investigacin,
continuamente en busca de los hechos: Quin dijo eso? Dnde sucedi esto? Cmo la
convenciste? Qu sucedi despus? El preguntar acerca del tiempo, lugar y humor
frecuentemente ayuda a que el entrevistado recuerde el episodio, debido a que usualmente
todo lo que la persona ha guardado en su mente es alguna huella de cmo sali todo, que es lo
que de cualquier manera el o ella le dijeron desde el principio.
Mantenga sus preguntas cortas -no ms de 6 o 10 palabras -y conjugadas en pasado.
Frecuentemente, todo lo que tiene que preguntar es Quin hizo esto? Qu sucedi?
Cmo hiciste eso? Cundo lo hiciste? Qu estaba pasando por tu mente en ese
momento? Utilice el por qu con cuidado: Frecuentemente da pie a que una persona de su
teora de la situacin y no lo que en realidad hizo el o ella. Similarmente, las preguntas en
presente (Qu hace en esa situacin?) y en futuro (Qu har la prxima vez?) invita a que
se den respuestas hipotticas. Las preguntas mayores de un enunciado tienden a confundir y
bloquear a los entrevistados o se vuelven preguntas conducentes, que sesgan sus respuestas.
Sondee el nosotros preguntando Quin, especficamente? para saber qu fue lo que
hizo la persona por s sola. Los entrevistados frecuentemente dirn cosas como Entonces
nosotros fuimos hasta lo ms arriba y se lo vendimos al jefe. Usted debera preguntar Quin
es nosotros? Quin fue? Cul fue su papel/parte en ello? Qu exactamente fue lo que hizo?
(por ejemplo, para preparar el reporte, hacer la presentacin)
Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante un
formato de dilogo dramtico como el guin de una obra:
El dijo:
Ella contest:
100
Entonces el dijo:
Usted puede preguntar:
Qu fue exactamente lo que le dijo a l?
Cmo respodi/reaccion a eso?
Qu fue lo que dijo entonces?
Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: Slo dame el
sabor de la conversacin. Qu tipo de cosas dijiste? El hacer que los entrevistados recreen el
dilogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron realmente.
Sondee en Busca de los Pensamientos Detrs de las Acciones. Sondee en busca de los
procesos de pensamiento en la solucin de problemas tcnicos, reconocimiento de patrones,
planeacin estratgica. En trabajos de trabajadores con conocimiento el 75 por ciento o
ms del trabajo es pensar. An en trabajos ms sencillos, muchas conductas son
encubiertas. Por ejemplo, un mecnico automotriz ajusta tornillos cundo monta
neumticos. La parte importante de la tarea es saber cundo el tornillo est lo
suficientemente apretado. Los buenos mecnicos tendrn un algoritmo o una regla:
Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un
cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta ms y se barre -y la
llanta se saldr del carro. Una buena investigacin de competencia identifica estos
algoritmos. Usted puede preguntar:
Cmo lo supiste hacer? se fue el caso?
Cmo llegaste a esa conclusin?
Qu estabas pensando en ese momento?
Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El
platicar acerca de xitos crticos -y particularmente de fracasos- puede despertar
sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dir, Tu sabes,
realmente nunca volte hacia atrs y mir a toda la experiencia de esta manera. Si la
persona se est involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y
simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se clama.
101
102
Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo, evite
este tipo de enunciados: Dgame de un incidente crtico en el que tuvo que manejar un
problema con personas:
En los estudios de investigacin de competencias en los que las EEC son utilizadas
para generar hiptesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es
mejor pescar con la red ms grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crtico sin
limitar el incidente a tratar con la gente). Lo que los entrevistado eligen para hablar es lo
que preponderante para ellos; lo que ellos consideran crtico es una pista importante a sus
competencias. Usualmente la eleccin de incidentes crticos de las personas con un desempeo
superior y de las que tienen un desempeo promedio es tan diferente que parece como si
tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de mantener su
papelera en orden; los estrella hablan de sus contactos con los clientes. Los gerentes de
operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; los estrella hablan de planear. Los
jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniera; los estrella hablan
de estrategias de influencia y de poltica organizacional. (Una excepcin ha esta regla son las
EEC focales empleadas para evaluar competencias especficas para la seleccin, discutidas
en el Captulo 18).
Obteniendo Eventos Conductuales Adicionales. Una vez que el entrevistado ha descrito el
primer incidente crtico, el objetivo es obtener cuatro o cinco ms. Haga la transicin al
segundo incidente reforzando a la persona por la historia que el o ella acaban de contar.
Puede decir, Eso es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. . . Pude
pensar en otro momento o situacin laboral en la que las cosas salieron particularmente bien o
fueron particularmente difciles. (Esto le da al entrevistado la opcin de contar ya sea una
experiencia positiva o negativa.) Si especficamente desea un incidente de fracaso o punto
bajo, puede decir, Eso me ayuda a entender mucho mejor lo que hace en su trabajo. Ahora,
puede pensar en una instancia en la que usted siente que no fue tan eficaz caz como podra
haber sido, en el que las cosas no salieron bien, cuando estaba particularmente frustrado -un
verdadero punto bajo?
Si el entrevistado se rehusa, puede agregar, Estamos interesados en sus peores
experiencias, las situaciones ms difciles que ha tenido que enfrentar, porque estas son las
cosas para las que queremos preparar a que se enfrenten las personas que tendrn este
trabajo.
El pedir experiencias particularmente difciles o frustrantes es una forma indirecta
til de obtener incidentes ineficaces o de fracaso.
Cuando el entrevistado recuerde un incidente especfico, usted desea de nueva cuenta
tener una historia completa, usando las preguntas clave:
Cul fue la situacin?
Quin estaba involucrado?
Qu pens, sinti o quera lograr?
Qu hizo o dijo?
Cul fue el resultado -qu sucedi?
Indicadores sobre la Tcnica
Qudese con una Situacin a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o vaya
de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo.
Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted est
aprendiendo cosas de l o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen dos
veces las inferencias que usted est empezando a extraer de las competencias de el o de ella.
Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones de conflicto,
103
usted puede estar alerta para sondear cmo la persona se siente, ve y maneja a los dems
en un conflicto.
Problemas y Cmo Manejarlos
El Entrevistado no Puede Pensar en un Evento Especfico. Ocasionalmente usted puede
encontrarse con una persona que se bloquea cuando usted pide un ejemplo de algo que sali
particularmente bien o mal. El entrevistado simplemente parece que no puede pensar en
nada importante. El o ella pueden empezar a frustrarse o a irritarse al no poder hacer lo que
usted desea. En este caso usted debe usar otras aproximaciones para hacer que el
entrevistado hable.
Cosas que puede hacer:
Cuente una experiencia propia en el formato de una historia de evento conductual para
ilustrar el tipo de material que desea.
De un ejemplo de un buen evento conductual de alguna otra persona que haya
entrevistado con la que el entrevistado puede empatizar (pero tenga cuidado de no conducir al
entrevistado demasiado).
Haga referencia a algo que el entrevistado haya dicho anteriormente en la entrevista
(por ejemplo, cuando enumer las responsabilidades o en el contexto de otra entrevista).
Usted puede decir:
Pregunte, Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,? Hubo cualquier
otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?, o Trabaja con cualquier otra persona?
Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en trminos generales por algunos
momentos, despus delimite diciendo, Podra darme un ejemplo especfico? o Podra
contarme de algn momento especfico en el que hizo eso/lidi con esa persona?
Permanezca callado. El entrevistado usualmente romper el silencio con nuevo
material.
Contine con el paso 4 y pregunte Qu piensa que se necesita para hacer este
trabajo? Qu buscara en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que
usted hace? Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, integridad o O tengo
que ser bueno con los nmeros), inmediatamente pida un ejemplo: Puede pensar en alguna
situacin laboral en la que necesit integridad/ser bueno con los nmeros? Contine con el
formato de incidente crtico.
Vaguedad. El entrevistado habla y habla de su filosofa respecto a cmo hacer el trabajo,
cmo el o ella solucionan los problemas, permaneciendo en un nivel abstracto o discutiendo
situaciones hipotticas sin decirle lo que el o ella en realidad hicieron en alguna situacin
especfica y real. Aqu usted debe bajar al entrevistado de sus abstracciones y hacer que
el o ella se concentren y le cuenten de un evento concreto:
ENTREVISTADO: Creo en tratar a los subordinados con respeto.
ENTREVISTADOR: Puede pensar en un momento especfico en el que trat a los
subordinados con respeto? o Puede pensar en algn subordinado al que trat con respeto?
104
proporcinele alguna manera de continuar contando el incidente sin perder detalles cruciales
pero sin tampoco violar la confidencialidad. Puede decir:
No necesit los nombres de nadie. Slo dgame lo que pas, (o) Est bien disfrazar el nombre de la
organizacin o de las personas; Slo estoy interesado en los que bsicamente sucedi y la parte que usted jug
en ello.
Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir, Necesito
que me relate un incidente especfico en el que estuvo personalmente involucrado, algo que
haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de historia corta.
Especficamente, necesito saber cul era la situacin, quin estaba involucrado . . . (mencione
cada una de las preguntas clave de la EEC). Siga interrumpiendo (amablemente) hasta que el
entrevistado se concentre en un solo incidente.
Pida ejemplos (vea las sugerencias para manejar la vaguedad, arriba).
Paso 4. Caractersticas Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos objetivos:
1. Obtener incidentes crticos adicionales en reas que tal vez no haban sido examinadas.
2. Dejar al entrevistado sintindose fuerte y apreciado pidindole su opinin experta.
Qu decir:
La ultima cosa que quisiera preguntarle es, qu caractersticas, conocimientos, destrezas o habilidades
piensa que son necesarias para hacer su trabajo. Si usted estuviera contratando o entrenando a alguien para
que hiciera su trabajo, qu buscara en l o en ella?
Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el mtodo de la EEC trata de
evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes crticos que pueden echar luz sobre
algunas de los valores a los que se adhiere la organizacin o que son propias del folklore.
105
De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible.
3. Caractersticas de la Persona que se Desempear. Enliste las caractersticas de la
persona que se desempear a manera de bosquejo. Escriba los ejemplos dados para cada una
de las caractersticas a manera de una narracin. Utilice las palabras del entrevistado tanto
como sea posible. Escriba los eventos conductuales adicionales que surgieron de las
Caractersticas de la Persona que Desempear, como lo hizo en el Paso 2.
4. Resumen e Interpretacin. En esta seccin, registre observaciones miscelneas:
temas en la entrevista, sus impresiones, opiniones y conclusiones tentativas. Estas notas lo
ayudarn a identificar competencias cuando analice los datos de sus entrevistas EEC. Anote lo
siguiente, si es relevante, junto con cualquier otra observacin que parezca aplicable:
107
5. Vea las estrategias de indagacin en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge
acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos
interesantes de estrategias de indagacin para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos clsicos
de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The childs conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield, Adams[; La
ciencia en accin de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action Science, San
Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los mtodos de algoritmizacin de Lev Landa [Landa, L. (1974),
Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology Publications[; y en
psicologa cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The minds best work, Cambridge, MA:
Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Todos involucran el anlisis del pensamiento en voz alta de las personas mientras desempeaban conductas,
resolvan problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias cognitivas.
CAPTULO 12
DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA
(PGINA NMERO 135)
Este captulo describe cmo desarrollar un modelo de competencia a partir de Entrevistas de
Eventos Conductuales (EEC), encuestas, paneles, sistemas expertos, y datos de observacin.
ANALIZANDO DATOS DE ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
La investigacin para desarrollar modelos de competencia es una aproximacin del tipo
descubrimiento de una teora apuntalada.(1) Para descubrir competencias, trabajamos de
atrs hacia adelante a partir del criterio -desempeo superior o efectivo en un trabajo- para
identificar las caractersticas de las personas que trabajan en estos niveles.
Dos mtodos de anlisis temtico son usados para identificar competencias en los
datos de EEC: (1) codificacin de transcripciones de la entrevistas para competencias
conocidas, utilizando el Diccionario de Competencia; y (2) conceptualizacin de nuevos temas
de competencia a partir de las narraciones de la entrevista. El anlisis temtico es la parte ms
difcil y creativa del proceso de anlisis de competencia.
Anlisis Temtico
Anlisis Temtico es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta
habilidad es en s misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual:
Uso de Conceptos (PC A.1 a A.3) es la habilidad de reconocer o aplicar un concepto ya
conocido de un estudio o investigacin anterior. Un ejemplo de Uso de Conceptos es la
habilidad para codificar las transcripciones de EEC para los niveles de competencia
descritos en el Diccionario de Competencia proporcionado de los Captulos 3 al 9.
Creacin de Conceptos (PC A. 4 a A. 7) o Conceptualizacin es la habilidad de reconocer
un patrn e inventar un nuevo concepto para darle sentido a los datos brutos. Por ejemplo,
considere los siguientes breves incidentes de la vida de Bill:
108
4. Bill era considerado como el mejor mecnico en su grupo de trabajo. Sus compaeros de
trabajo le pedan orientacin y ayuda.
5. Bill rechaz una promocin y dej la Marina porque no quera tener que asistir a una
escuela de entrenamiento tcnico avanzada.
Qu nos dicen estos cinco incidentes de Bill?
Parece haber ciertos patrones o temas en la vida de Bill. Los datos (mostrados en
itlicas a la izquierda) de los incidentes crticos de Bill sugieren los tres temas de la derecha:
Incidente
1
4
2
4
3
5
Datos de Apoyo
Bill siempre desarmaba
cosas y las arreglaba.
Bill era considerado como
el mejor mecnico.
Bill era capitn del equipo
de bisbol.
Sus compaeros le pedan
orientacin y ayuda.
Bill se sali de la escuela
porque estaba cansado de
la escuela
Bill no quera tener que
atender a una escuela.
Tema
A Bill le gustan y es bueno
con las cosas mecnicas.
Bill es un lder.
A Bill no le gusta la
educacin formal.
109
Las competencias de auto-concepto son indicados con frecuencia por la forma en que
la gente piensa de sus trabajos (por ejemplo, Soy un vendedor vs. Soy un administrador).
2. Quin est involucrado. Hay diferencias entre la forma en que los superiores y los
promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? Muestran una
consideracin positiva o negativa hacia los dems?
Ejemplo: programadores de computadoras
Los superiores hablan de las necesidades Los promedio hablan de mquinas, no de
de sus clientes (orientacin hacia el usario) gente (orientacin hacia el hardware)
Escuch orlo decir que l necesitaba todos El compilador BASIC de Hp 3000/30 era
los datos en un formato sencillo que muy lento, as que directamente me fui a
pudiera caber en una pgina.
una rutina de lenguaje de mquina.
Ejemplo: consejeros en el tratamiento del abuso del alcohol, diplomticos, consultores
Los superiores expresan consideracin Los promedio expresan
positiva y expectativas de sus clientes.
negativos hacia sus clientes.
sentimientos
Ella la estaba pasando muy mal, pero saba Acptalo -nos llega la peor gentuza- no hay
que era una persona fuerte que iba a poder mucho que podamos hacer por ellos.
salir adelante.
3. Pensamientos. Hay diferencias entre los superiores y promedio en la forma en que
piensan, usan conceptos o conocimientos, le dan sentido a los datos complejo, recuerdan
detalles, organizan las cosas en un orden lgico?
Ejemplo: consultores
Los Superiores tienen altas calificaciones Los promedio no pueden darle sentido a los
en Pensamiento Conceptual: Ven temas y datos complejos.
patrones en datos complejos.
Nos llegaron los datos de la encuesta en un
Tenamos alrededor de 40 agendas con tal formato de seis pulgadas, cientos de
vez 500 observaciones -Yo los reduje a 5 pginas de estadsticas. No poda sacar
problemas cruciales a los que el equipo de nada de ellas, as que terminamos
trabajo se estaba enfrentando.
tirndolas.
Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares, pilotos
Los Superiores tienen una elevada atencin
a los detalles: Ellos piensan en registros y
son capaces de marcar varias cuestiones
relacionadas con la planeacin de tareas;
tambin tienen una elevado pensamiento
lgico, jerarquizando a las tareas segn su
orden de importancia y programndolas en
un orden lgico.
Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros
individuales (hacer la tarea por s mismos) o afiliacin (hacer que les agrade a las dems
personas).
Ejemplo: gerentes, oficiales militares
Los superiores piensan en influenciar a los Los promedio piensan acerca de agradarle a
dems para terminar los trabajos.
los dems o en desear hacer el trabajo
adecuadamente por s mismos.
Quit todos los obstculos -Quera
persuadirlos para que trabajaran horas No poda pedirle que se quedara -era el
adicionales para terminar el trabajo. Hice cumpleaos de su nio. De esa forma slo
un llamamiento a su orgullo pero inclu logras no agradarle a los dems. Dije,
una amenaza disfrazada acerca de como qu diablos? Yo lo poda hacer ms
nos quedaramos todos sin trabajo si rpido y mejor por m mismo que si tuviera
perdamos el contrato.
que decirles cmo hacerlo.
111
112
mostraron
muchos
113
114
115
Competencias Cognitivas. El tcnico promedio usa una estrategia de bsqueda lineal, esto
es, empieza probando en el primer punto en que la mquina pudo haber dejado de
funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y as sucesivamente, hasta que se encuentra el
problema. El tcnico superior usa hiptesis Si ------>Entonces para deducir los problemas a
partir del patrn de sntomas del desperfecto, despus trata de hacer arreglos rpidos.
Frecuentemente esto permite al tcnico brincar a la solucin correcta y evitar sesiones de
pruebas diagnsticas demasiado largas. Cuando los mejores tcnicos hacen una evaluacin
diagnstica utilizan una secuencia de bsqueda de mitades: esto es, empiezan a la mitad
del ciclo de operacin de la mquina y prueban hacia delante y hacia atrs. Esto reduce a la
mitad los posibles puntos de desperfectos. Despus prueban la mitad del sistema que tiene
el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el tiempo de bsqueda a la mitad. Este proceso
conduce al problema de manera geomtrica y es mucho ms eficaz que una bsqueda lineal.
La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por telfono
con un desempeo superior en comparacin con los que tienen un desempeo promedio.
Todos los vendedores por telfono se topan con un rechazo frecuente. Los vendedores
promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o malo es su
trabajo, compaa, producto, o servicio (cognicin), y responde con una conducta de huida
116
(por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar los sentimientos de
rechazo). Las personas con un desempeo superior no sienten nada (no reportan emociones
cuando son rechazados), piensan en cmo solucionar el problema (Podra decir que estoy
hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no tener que pasar por la
secretaria) , despus responder con una conducta orientada hacia las metas: As que hice 1,
2, 3 . . .
Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas especficas, tales como la AutoConfianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo explicatorio
depresivo). Los algoritmos son ms tiles para desarrollar entrenamientos que enseen a las
nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las personas con un
desempeo superior (por ejemplo, solucin de problemas eficaz, superando la renuencia en las
llamadas entrenando -esencialmente terapia cognitiva para la depresin- para los vendedores
por telfono.
3. Definicin de Competencias por parte del Equipo de Anlisis Temtico. El equipo
de anlisis se rene en sesiones de todo un da para discutir y documentar los temas de
competencia identificados en el anlisis individual de las transcripciones. Cada analista en
turno describe los temas que encontr. Cada tema discutido deber ser caracterstico de las
personas con un desempeo superior como un grupo (temas positivos), caractersticos de las
personas con un desempeo promedio como un grupo (temas negativos) o caracterstico de
todos los que se desempean como un grupo (temas de umbral). Los temas sugeridos por los
miembros del equipo deberan ser expresados en trminos conductuales especficos. La
evidencia para estos temas se leer de la transcripcin y/o ser colocada en agendas.
Las competencias nicas, aquellas que no estn en el diccionario genrico, son
discutidas y despus ya sea que se agreguen al diccionario de competencia a manera de un
nivel hecho a la medida de una competencia conocida o como una nueva competencia. Las
competencias nuevas se pueden presentar como la simple presencia/ausencia de indicadores
conductuales, o preferentemente, a manera de escalas de diferencias apenas perceptibles
similares a las del diccionario de competencia (vea las instrucciones en el Captulo 3,
Desarrollando un Diccionario de Competencia, para desarrollar escalas DAP).
Los miembros del equipo de anlisis reducen los temas de competencia grupales a la
menor cantidad de agrupaciones de competencias que puedan incluir a todos los temas
hallados. Usualmente los analistas solos habrn usado diferentes palabras para describir temas
y/o competencias nicas conceptualizadas en maneras un tanto diferentes. La verdadera tarea
de la junta de definicin de competencia de los analistas es la de discutir y acordar en las
mejores palabras o etiquetas para describir cada agrupacin de competencias y cada tema.
El juicio, la experiencia y la comprensin de las necesidades del cliente son necesarias
para pesar e integrar los datos codificados con respecto a un diccionario genrico. Las
preguntas que debern considerarse incluyen:
Son los datos crebles? Comprobar cualquier valor raro o faltante.
Estn ciertas competencias combinadas en patrones? Por ejemplo, todo o casi todo el
pensamiento analtico en un modelo de ventas puede ser acerca de Impacto e Influencia o
de Conciencia Organizacional, pero esto es muy diferente de un modelo tcnico en el que la
mayora del pensamiento analtico es sobre cuestiones tcnicas.
Cules competencias son las ms importantes? El grado de importancia es una
combinacin de la frecuencia de una competencia, las consecuencias de su ausencia, los
beneficios de su presencia, y su necesidad futura, dados los senderos estratgicos de la
compaa. Algn discernimiento sobre los resultados de los incidentes en los que las
competencias fueron exhibidas o ausentes es til.
117
118
Los Pasos 5 y 6 se pueden repetir varias veces hasta que las definiciones de la Gua de
Codificacin de Competencia estn lo suficientemente detalladas como para establecer
confiabilidad inter-calficador y para diferenciar a las personas con un desempeo superior de
las que tienen un desempeo promedio.
7. Codificando el Restante de la Muestra de EEC. La Gua de Codificacin revisada
se valida calificando el resto de las transcripciones de las EEC (esto es, las transcripciones que
no fueron consideradas en los Pasos 1-5). Dos miembros del equipo de entrevistas nuclear son
los que normalmente se seleccionan para calificar estas transcripciones de las entrevistas. Los
codificadores de forma independiente califican estas transcripciones a ciegas (esto es, no saben
si la transcripcin que estn calificando es la de una persona con un desempeo superior o la
de una persona con un desempeo promedio). Se renen solamente para discutir casos
problema o ejemplos que son difciles de codificar.
8. Anlisis Estadstico Final. Se realizan anlisis estadsticos a las calificaciones dadas
a las transcripciones de las EEC de la muestra de validacin para ver si las competencias de la
Gua de Codificacin verdaderamente diferencian a los superiores de los promedio. La Tabla
12-4 muestra un anlisis estadstico para maestros de profesional. Se califican despus los
datos de todas las entrevistas para refinar y agrupar an ms a las competencias.
9. Preparacin de la Gua de Codificacin Final para el Trabajo. Se prepara la Gua
de Codificacin de Competencia final. Contiene definiciones precisas de cada competencia con
reglas detalladas y ejemplos de las transcripciones de las EEC.
ANALIZANDO LOS DATOS DE PANELES, DE ENCUESTAS, DE SISTEMAS
EXPERTOS Y DE OBSERVACIONES
Se utilizan los datos de paneles, de encuestas, de sistemas expertos y de observaciones para
corroborar los hallazgos del anlisis de las EEC y agregar (selectivamente) alguna competencia
faltante. La Tabla 12-5 muestra la matriz de una hoja de clculo de las fuentes de datos. Las
competencias identificadas por cada fuente de datos se clasifican como alto (3), medio (2),
bajo (1), o ausente (0) en cuanto importancia en la prediccin del desempeo promedio y
superior en el trabajo. Las fuentes de datos pueden ser ponderadas de acuerdo a la confianza
del investigador en el mtodo de recoleccin de datos utilizado en el estudio. Por ejemplo, en
la Tabla 12-5, los datos de las EEC reciben un 2; datos del Panel 1.5; y datos de Encuestas y
de Sistemas Expertos 1. La hoja de clculo puede usarse para calcular una calificacin global
para cada competencia, desde 0 (no presente) hasta 1.00 (presente y clasificada como alto en
importancia por todas las fuentes de datos), y clasificar las competencias necesarias para un
desempeo de adecuado a superior en un orden decreciente en importancia. La confianza ms
elevada del analista puede ser puesta en aquellas competencias que todas las fuentes de datos
indican que son importantes para hacer un trabajo adecuadamente.
Las discrepancias en los datos provenientes de varias fuentes de datos proporcionan
informacin til. Por ejemplo, el sistema experto puede indicar que una competencia debera
estar presente pero no se encuentra en las EEC, los paneles o los datos de encuestas de una
organizacin. Ya que el sistema experto hace referencia de una base de datos de todos los
anlisis anteriores de trabajos similares en otras organizaciones, esto significa que an las
personas con un desempeo superior en la organizacin de un cliente carecen de una
competencia que otras personas superiores -probablemente en organizaciones competitivastienen. Esto es inteligencia competitiva valiosa para la organizacin del cliente: tendr que
seleccionar o entrenar la competencia faltante para mantenerse competitivo.
119
Si los datos del Panel o de las Encuestas -las mejores estimaciones de los requisitos
para un trabajo de una organizacin- indican que una competencia es importante, pero no
aparece en las EEC de las personas con un desempeo superior, puede ser una competencia
adoptada que en realidad no es necesaria para hace adecuadamente el trabajo, una competencia
que ser necesaria en el futuro o una competencia reprimida por la administracin o la cultura
de la organizacin. En estos casos, los sistemas expertos puede servir para romper el empate.
Si indica que la competencia es necesaria para hacer trabajos similares, la competencia debera
ser considerada para la seleccin y el entrenamiento futuro. Si la evidencia sugiere que los
factores organizacionales estn reprimiendo una
o ms competencias necesaria(s),
intervenciones en cuanto al entrenamiento de la gerencia o desarrollo organizacional pueden
ser lo indicado. Si no es necesaria, la competencia es un valor adoptado en la organizacin
pero que en realidad no es necesaria para un desempeo eficaz o superior.
FORMATO RECOMENDADO PARA LOS REPORTES DEL MODELO DE
COMPETENCIA
A continuacin de una breve descripcin del mtodo de estudio, las competencias deben
presentarse por agrupacin. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias
maneras. Las opciones incluyen:
Por agrupacin del diccionario. Como en los Captulos 3 a 9: relacionadas con el Logro,
relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliacin), Auto- Control.
Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de
primer nivel agrup competencias en trminos de control -a s mismo, otra persona ms, y
grupos:
Agrupacin 1. Se Controla a S Mismo. (n Logro, estilo de solucin de problemas
-competencias internas a la persona, que no involucran a los dems)
Agrupacin 2. Controla a Alguien Ms. (preparacin, influencia 1 a 1, y destrezas
interpersonales).
Agrupacin 3. Controla a los Dems (destrezas de influencia a grupos)
Por secuencia lgica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en ventas en asesora: una
secuencia lgica como primero obtener los datos, despus conjuntar los datos en patrones
con sentido, y dems:
Agrupacin 1. Ventas en asesora
Competencia 1. Recopila informacin de muchas y variadas fuentes (Bsqueda
de Informacin, Iniciativa)
Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver qu hay
de nuevo?
Competencia . Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades
(Conceptualizacin, Reconocimiento de Patrones)
Idealmente, cada competencia debera estar en una escala de intervalos de DAP, con
una definicin de indicador conductual para cada nivel y uno o ms ejemplos del nivel de
competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas. La
importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por palabra
hacen que el modelo de competencia cobre vida. Los ejemplos expresan los matices de
cmo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio particular de una
organizacin. Las ancdotas que ilustran cmo las personas con un desempeo superior
manejan las situaciones ms difciles en sus trabajos proporcionan material convincente para
comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.
120
Las Grficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cmo difieren las competencias
de las personas con un desempeo superior de las de los promedio. Se puede usar una hoja de
clculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias identificadas por diferentes
mtodos de recoleccin de datos. La Figura 12-2 muestra las diferencias entre gerentes de
programas de calidad total tanto en el nivel como en la frecuencia de la Orientacin hacia el
Servicio a Clientes.
Los anlisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen:
Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cules son las
competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relacin de competencias a
conductas y resultados laborales tambin puede mostrarse en un modelo de flujo causal
como el de la Tabla 2-2. Las grficas de Competencias por Responsabilidad de Trabajo
pueden usarse hacer una evaluacin del riesgo: las consecuencias en desempeo del trabajo
si falta una competencia.
Algoritmos, o reglas prcticas especficas o trucos del oficio que usan las personas con un
desempeo superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los tcnicos en
reparacin de alta tecnologa se muestran en la Tabla 12-2.)
Obstculos para un desempeo mejorado como la administracin, estructura o factores
culturales de la organizacin que pueden reprimir la expresin de una competencia en
trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de las
EEC proporcionan informacin de mucho valor para el diagnstico organizacional. Si estos
datos sugieren la necesidad de cambios en la administracin, estructura, desarrollo
organizacional, estos problemas deberan abordarse en el reporte.
Los reportes de Competencia deberan concluir con las recomendaciones para
aplicaciones en los recursos humanos que pueden agregarle valor a la organizacin. Ejemplos
los usos de los datos de competencia en la seleccin, administracin del desempeo,
planeacin de sucesiones, desarrollo, compensacin, y en sistemas de informacin se incluyen
en la Parte V.
NOTAS
1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. &
Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and tecniques, Newbury Park,
CA: Sage.
2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
Entrevistado p. 9
Tengo un estudiante, una mujer negra, que esta
teniendo dificultades. Tena un verdadero deseo
por aprender -Es decir, realmente estaba tratando
de salir adelante. Pero tena problemas con la
articulacin. Uno de los requisitos del curso era un
(El primer corte del Anlisis Temtico anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un incidente
crtico.)
Superior
Entrevista al operador crucial
Habla el lenguaje del operador
Interacta con tacto: Tranquiliza
(consideracin positiva, empata precisa)
Estrategia de Interrogacin Pistas
asociadas con el desperfecto (ruidos,
arrojar humo azul)
Escucha con Precisin:
a) Identifica palabras clave
122
b) Responde positivamente
Paso K: Arreglar
Secuencia de Bsqueda Lineal
Paso X: Despedida
Adis
1. _______
2. _______
3. _______
Indicadores
Estudiantes
Competencia
1. Orientacin centrada
en el estudiante
a. Tiene expectativas
positivas
de
los
estudiantes.
b. Atiende a las
preocupaciones de los
estudiantes.
2.
Orientacin de
aprendizaje humanista.
a. Valora el proceso
de enseanza.
b.
Concibe al
conocimiento
especializado como un
recurso.
3.
Creacin de un
contexto que conducente
al aprendizaje de los
adultos.
a.
Trabaja para
entender los marcos de
referencia
de
los
estudiantes.
b.
Trabaja para
establecer un rapport
mutuo.
c. Responsabiliza a los
estudiantes en cuanto a
sus mejores intereses de
aprendizaje.
4. Anclando los objetos
de aprendizaje en un
anlisis
de
las
Fortaleza de la
Competencia
Significancia*
(prueba-t)
Muestra Total (n=30)
Muestra de estudio
(n=16)
Muestra de Control
(n=14)
3.8
-2.9
4.91**
3.7
-2.5
3.99**
3.8
0.9
4.28**
0.8
-0.3
3.51**
3.3
1.1
3.48**
2.6
0.4
1.9
-0.4
3.24**
4.43**
124
necesidades
de
los
estudiantes.
a. Activamente busca
informacin acerca de
sus estudiantes
b. Diagnostica.
c. Prescribe acciones.
5.
Facilitando el
proceso de aprendizaje.
a.
Conecta la
pedagoga
a
las
preocupaciones de sus
estudiantes.
b. Estructura procesos
para
facilitar
el
aprendizaje activo de sus
estudiantes.
c. Se adapta a las
exigencias
de
la
situacin.
d. Responde a claves
no verbales.
3.6
0.9
3.97**
4.3
3.8
1.3
1.1
3.96**
3.53**
3.9
1.6
3.03**
4.3
0.7
4.80**
1.3
0.1
3.33**
1.8
0.5
2.25**
EEC
L = 1, H=3
o P
S
Encuesta
Panel
L = 0, H = 1.0
P
S
1
Sumario
0, L = 1, H=3
P
S
Sistema
Experto
0, L =1; H=3
P
S
1.5
1.5
L =0, H=1.0
P
S
Pulsin
de 2
Logro
Iniciativa
1
Orden
y 1
Organizacin
0.611 1
16.5
16.5
DIVISOR
0. 536 1.00
3
2
0.72
0.44
2
2
3
1
1
1
3
2
0.498
0.430
0.85
0.2
0.934
0.453
125
126
la intencin de los escritores del modelo, pero no como una restriccin. Una competencia
llamada Administracin de Grupo que inclua indicadores de la escala de Liderazgo sera
codificada para ambas competencias. Un nico indicador conductual podra ser codificado
para dos competencias: Busca las ideas y las entradas de los dems para poder mejorar la
productividad grupal sera codificada tanto para Trabajo en Equipo (Busca las entradas de
los dems. . .) y por Orientacin hacia el Logro (. . .para poder mejorar la productividad
grupal). La Orientacin hacia el Logro fue codificada tanto para productividad personal y
para esfuerzos para mejorar el desempeo del equipo, grupo o de los dems. El manual de
codificacin final distingua entre Orientacin hacia el Logro personal y orientado hacia los
dems (socializado).
El manual de codificacin en su totalidad fue dividido en cinco grupos de competencias
relacionadas, codificados por alguien que se especializaba en ese grupo. Esto permiti una
mayor precisin y tambin increment el conteo de frecuencia de la codificacin ya que los
especialistas notaban niveles bajos de una competencia en historias con un tema central que
mostraba un nivel ms alto de otra competencia.
La competencia original era la unidad utilizada para registrar las conductas renotadas. Cada
indicador conductual era registrado solo una vez por competencia original (aunque si un
indicador conductual apareca en ms de una competencia original, se registraba otra vez).
As si la misma conducta estaba listada como un indicador, era descrito y despus apareca
en dos ejemplos, todo en la misma competencia original, de todas maneras sera listado una
sola vez. Esta regla compensaba la diferencia en detalles en los reportes. (An con esta
regla, algunos modelos tenan 2 o 3 veces ms puntos de observacin que otros). Tambin
haca la codificacin ms confiable.
INTERPRETACIN DE LA FRECUENCIA DE LOS INDICADORES
La mayora de las competencias originales, cuando codificadas para las listas genricas,
contenan elementos de varias competencias genricas. Por esto y porque cada nivel de la
escala (indicadores conductuales) estaban codificadas para cada una de las competencias en las
que apareca, un indicador dado o un nivel de la escala puede no aparecer del todo o puede
aparecer muchas veces en la codificacin de un modelo. Uno o muchos de los niveles de la
escala (indicadores conductuales) de una competencia dada pueden codificarse para un
modelo. Adems, los escritores del modelo tendan a tratar de arreglar sus competencias para
que hubiera casi siempre nmeros pares de ejemplos de cada competencia. Si la mayora de los
ejemplos eran de pensamiento, habra varias competencias cognitivas con distinciones finas,
mientras que todos los esfuerzos por influenciar podran ser amontonadas en una competencia.
Si el trabajo es principalmente acerca de relaciones con los clientes, podra haber dos o tres
competencias que cabran en la Escala de Servicios al Cliente genrica (esto es,
Concentrndose en las Necesidades de los clientes, Asocindose con el Cliente, y
Agregando Valor al Sistema de Clientes). Estos factores significan que el nmero
(frecuencia) de indicadores o niveles de escala para una competencia dada da una indicacin de
la importancia de esa competencia para un desempeo superior en ese trabajo.
La discusin de tipos de trabajo especficos en los siguientes captulos est basada en
un anlisis de indicadores conductuales genricos y niveles de escala de un nmero de modelos
para cada categora. En estos anlisis, todos los indicadores de todos los modelos relevantes
fueron sumados y fueron usados los porcentajes de la suma total para el conteo de la
frecuencia. Modelos ms ricos, de los que estaban disponibles ms detalles, tenan ms
indicadores conductuales genricos y reciban relativamente ms peso que los modelos ms
escasos. Este pesaje pareca apropiado ya que tenemos ms confianza en la precisin de la
lectura de los modelos ricos en ejemplos y en descripcin.
127
La utilizacin del porcentaje del modelo como la medida de frecuencia hace ms fcil la
comparacin entre modelos con diferentes niveles de detalle, pero parcialmente oscurece la
comparacin entre trabajos sencillos y complejos, en donde un trabajo puede en realidad
necesitar ms competencias que el otro trabajo. En este caso, el porcentaje de frecuencia de
otras competencias ser disminuido en fuerza a medida que se incluyen competencias
adicionales.
Aun cuando en los siguientes captulos utilizamos la frecuencia de indicadores como el
reflejo de la importancia de la competencia, en la prctica real la importancia de la competencia
es una combinacin de la frecuencia y de un juicio profesional en relacin a:
Las consecuencias negativas al carecer de la competencia
La importancia de los beneficios de utilizar la competencia en este trabajo
Los futuros requisitos del trabajo, dados los cambios previsibles en el ambiente de trabajo y
en la direccin estratgica de la compaa
Tcnicos/Profesionales se definen como contribuidores individuales cuyo trabajo involucra el
uso de conocimiento tcnico (en oposicin a los servicios humanos). Los trabajos estudiados
incluyen programadores de software, ingenieros, cientficos que desarrollan investigacin
aplicada, y un trabajo tcnico en un departamento de fideicomisos de un banco.
Los Tcnicos/Profesionales se enfrentan principalmente a problemas que conciernen a
mquinas, nmeros o procesos fsicos, ms que procesos y problemas interpersonales. Dado
este enfoque, es intrigante que enteramente un cuarto de las caractersticas distintivas caen
dentro de las agrupaciones interpersonales y gerenciales. Los mejores Tcnicos/Profesionales
de ciencias exactas utilizan destrezas interpersonales y trabajo en equipo para realizar sus
trabajos tcnicos.
MODELO GENRICO PARA CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES
Ya que este modelo incluye una gran variedad de trabajadores con conocimientos, su principal
uso es el de contrastar las competencias del trabajador con conocimiento en general con las del
gerente, profesional de los servicios humanos, vendedor, y dems.
Las competencias se discuten en el orden descendente de importancia en la distincin
de profesionales tcnicos superiores (vea la Tabla 13-1). Al interior de cada competencia,
tambin se describen conductas tpicas especficas en un orden descendente de importancia. La
importancia se mide por la frecuencia con la que la competencia apareci en un grupo de
modelos de Tcnicos/Profesionales.
El cumplir con estndares especficos, incluyendo fechas lmite (OHL A.2), tambin es
comn. Algunos puestos incluyen el fijar metas desafiantes pero alcanzables (OHL A.5).
128
Algunas veces estas metas son recalcadas por una competencia amistosa tal como apuestas en
quin alcanzar la meta desafiante primero, y unas cuantas incluyen anlisis de costo-beneficio
(OHL A.6). Un ingeniero en perforaciones cre un procedimiento que disminua el tiempo
pasado en el sitio del pozo de 10 das a 3:
Me senta muy eficaz ah. Nos ahorramos varios cientos de miles de dlares en cada pozo -cuatro
pozos: eso es medio milln de dlares. Te ests ahorrando 20 por ciento del costo total. Hemos hecho
probablemente 20 pozos hasta ahora. Nos hemos ahorrado alrededor de $2 millones.
Impacto e Influencia
La competencia de Impacto e Influencia es uno de los distintivos de los Tcnicos/Profesionales
superiores que con ms frecuencia se mencionan. Los Tcnicos/Profesionales principalmente
usan la Persuasin Directa (IMP A.2), apoyado por datos, ejemplos concretos o
demostraciones, hechos y cifras, y presentacin grfica:
La Administracin estaba buscando servicios poco redituables para eliminarlos y llegaron a la
conclusin de que una de las cosas que queran eliminar eran los servicios de _______. Pude conjuntar un
anlisis que mostraba que este servicio era en realidad muy redituable. As que present mi anlisis al
departamento del contralor del banco, que verific su precisin, y la gerencia de alto nivel pudo llegar a la
misma conclusin a la que yo haba llegado.
129
130
Todava recuerdo que despus del medio da mi compaero de trabajo y yo habamos estado
platicando. Nos emocionamos mucho. l tena algo de material, yo tena una licuadora y dijimos, Por Dios,
vamos a exprimirle algo de esa cosa!
Adems, muchos modelos mencionaron el hacerse cargo de tareas que claramente estn
fuera de la descripcin del trabajo. Los investigadores superiores piensan acerca de los
problemas relacionados con el trabajo an fuera de l y se les ocurren soluciones en momentos
y lugares inesperados.
Auto-Confianza
La Auto-Confianza es la principal caracterstica personal de los Tcnicos Profesionales
superiores. Se observa ms frecuentemente como:
Confianza en los juicios profesionales de uno mismo (ACF A.3)
Una preferencia por o el disfrute de desafos difciles en el campo profesional. (ACF A.4)
La mayor parte de la auto-confianza de los modelos pareca estar relacionada con destrezas
profesionales o tcnicas, juicio.
Bsqueda activa de independencia y responsabilidad en el trabajo profesional de uno mismo.
(ACF A.5)
Cuando se le pregunt, Lo puedes hacer? l respondi, No veo porque no. Tenemos tres
semanas! (Otro equipo haba tratado de resolver este problema sin xito a lo largo de 6 meses.)
Cuando llegu aqu por primera vez, mi jefe habl conmigo y estaba verdaderamente preocupado por
que iba a ser un ingeniero de operaciones de asesora -iba a estar en el mismo nivel que otros que haban estado
trabajando con la compaa ya por mucho tiempo y que eran muy conocedores y yo era bsicamente un
principiante. l estaba preocupado con si iba poder manejar eso. Claro, yo teniendo una total auto-confianza y
pensando, No hay ningn problema -realmente lo voy a disfrutar. y dije que no habra ningn problema (y
sali todo bien).
131
Bsqueda de Informacin
La Bsqueda de Informacin entre los Tcnicos Profesionales apareci a lo largo de toda una
gama desde hacer preguntas hasta una investigacin exhaustiva y el involucrar a otros que
normalmente no estaran involucrados. Estaba estrechamente unida a la formacin de redes
entre investigadores.
Trabajo en Equipo y Cooperacin
El trabajo en equipo y la cooperacin es por mucho la competencia gerencial ms fuerte
entre los Tcnicos Profesionales. Se hace mucho trabajo tcnico en equipo o involucra una
coordinacin estrecha con otras reas. La habilidad para fomentar un espritu de cooperacin
pidiendo de una forma autntica las entradas de otros (TE 4) y dndole crdito y otorgando
poder a los dems es importante (TE 5):
132
Bueno, yo conozco a toda la gente de piso as que iba con ellos y les preguntaba cmo estaba
funcionando este equipo ahorita. Soy amigo de todos ellos. Slo tendramos un dilogo amistoso. La gente
que tenemos en la mayora de estas reas han estado ah por algn tiempo. Tienen mucha experiencia con el
equipo. . . La mayora de los capataces tienen ya algo de tiempo. . . Entre el capataz y el bombeador, y tal vez el
mecnico local, sers capaz de decir rpidamente dnde est el problema y qu pasara si cambiaras cualquier
cosa.
Pericia
La Pericia Tcnica aparece frecuentemente en los profesionales en computacin y software. El
conocimiento tcnico est implcito en muchos ejemplos de pensamiento analtico, iniciativa y
de logro. Una amplia base de conocimiento tcnicos (incluyendo un conocimiento sobre
algunos temas ms o menos perifricos) parece estar asociado a las soluciones innovadoras.
Los mejores Tcnicos Profesionales se distinguen por su disposicin para usar el
conocimiento tcnico para ayudar a los dems a solucionar problemas (PER D.2), y por un
entusiasmo en los aspectos tcnicos del trabajo (un indicador nico en la pericia tcnica):
Creo que la parte divertida del negocio para m es la parte lgica. Me encanta mirar la documentacin
de los pozos. Esto viene desde que era un nio. Me encantaba mirar los mapas de las carreteras, y una buena
parte de este trabajo es manejar con grficos en las paredes, mapas de grosor y datos de presin.
Otras Competencias
Los Tcnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras
cualidades de madurez personal tales como la Flexibilidad y la habilidad para aprender de los
errores, pero no en un patrn fuerte o consistente.
La Directividad/Asertividad se menciona en ms de la mitad de los modelos,
generalmente como el afirmar la postura de uno o lmites con fuerza (DIR 3-4). Esta
caracterstica parece estar relacionada con la Auto-Confianza ms que con las destrezas
gerenciales en s.
Liderazgo Grupal, Desarrollo de los Dems y resolucin de conflictos (TE 7) aparecen
con fuerza en unos cuantos modelos Tcnicos Profesionales, y no aparecen ni una sola vez en
otros modelos. Estas son competencias especficas a ciertas situaciones u organizaciones ms
que caractersticas de la profesin en su totalidad. Cuando el Desarrollo de los Dems s
aparece, cubre una amplia gama, incluyendo el voluntariamente organizar clases para ensear
antecedentes tcnicos o destrezas a otros (DES 6 y 7).
Construccin de Relaciones o formacin de redes con colegas profesionales
(frecuentemente fuera de la organizacin) fue enfatisado en algunos modelos y no fue
mencionado en otros. Parece que los modelos ms orientados hacia la investigacin cientfica
se concentraron ms en la formacin de redes y en hacer lluvia de ideas con colegas:
133
As que hice esto investigando entre la comunidad cientfica y llamndole a Phillip C. y Andy J. para
determinar qu tipo de trabajo era el que ellos estaban llevando acabo en esta rea y cules eran sus intereses.
Despus pens en el tipo de experimentos que yo saba hacer, y de lo que sera de inters.
Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que muestran que los
profesionales superiores son altos comunicadores (1) en las universidades invisibles (2)
(redes) de sus campos.
Los tcnicos/profesionales de ciencia ms aplicada pueden formar redes con colegas
internos de la misma lnea. En ambos casos, el flujo de informacin (ms que de favores o de
influencia) es la intencin principal al formar las redes.
GERENTES DE LOS TCNICOS/PROFESIONALES
Estos gerentes se ven muy parecidos a los dems gerentes. El moverse desde un
puesto tcnico profesional hacia un puesto gerencia requiere del desarrollo de competencias
interpersonales y gerenciales, especialmente Comprensin Interpersonal, Impacto e Influencia,
y Trabajo en Equipo y Cooperacin.
La Orientacin hacia el Logro y Pericia Tcnica tienen que ser trasladadas desde el uso
personal y ser socializadas o trasladadas hacia el apoyo de los dems. Un peligro para
nuevos gerentes tcnicos o de investigacin, como los nuevos gerentes de ventas, es que ellos
retendrn mucho de su rol como un contribuidor individual. Por ejemplo, los gerentes de
investigacin promedios se hacen cargo de los proyectos cuando hay dificultades, ms que
usar su pericia para pensar en las preguntas que guiarn e inspirarn a sus subordinados para
que resuelvan las dificultades por s mismos.
NOTAS
1.
Shapero, A. (1989), Managing professional people: Understanding creative performance (pp. 137 ff.)
Nueva York: Free Press; Pelz, D. C. & Andrews, F. M., (1976), Scientists in organizations (pp. 35-53), Ann
Arbor, MI: Instituto para la Investigacin Social, Universidad de Michigan.
2.
XXXXX
XXXX
Competencia
Orientacin hacia el Logro
Mide el desempeo
Mejora los resultados
Fija metas desafiantes
Innova
Impacto e Influencia
Usa la persuasin directa, hechos y cifras
Da presentaciones hechas a la medida a los
escuchas
Muestra una preocupacin con la
reputacin profesional
Pensamiento Conceptual
134
problemas
XXXX
Pensamiento Analtico
Anticipa obstculos
Descompone problemas sistemticamente
Llega a conclusiones lgicas
Ve consecuencias, implicaciones
XXXX
Iniciativa
Persiste en la solucin de problemas
Encara problemas antes de que se le pida
XXX
Auto-Confianza
Expresa confianza en sus propios juicios
Busca desafos e independencia
XXX
Comprensin Interpersonal
Comprende las actitudes,
necesidades de los dems
intereses,
XX
XX
Bsqueda de Informacin
Contacta muchas fuentes
Lee publicaciones, etc.
XX
XX
Pericia
Expande y usa el conocimiento tcnico
Disfruta del trabajo tcnico; comparte la
pericia
* Peso se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeo superior de las que tienen un
desempeo promedio. Vea la p. 160, Interpretacin de la Frecuencia de los Indicadores.
CAPTULO 14
VENDEDORES
(PGINA NMERO 171)
135
Los clientes van desde individuos (ventas al menudeo) y pequeos negocios hasta
corporaciones grandes y agencias gubernamentales. El tamao de la venta en nuestra muestra
va desde unos cuantos cientos hasta millones de dlares.
Las competencias de los vendedores superiores se describen en un orden descendente
de frecuencia en el modelo genrico mostrado en la Tabla 14-2.
MODELO GENRICO DE VENDEDORES
Las agrupaciones de competencia ms importantes para los vendedores son la agrupacin de
Logro y Accin y la agrupacin de Impacto Interpersonal y de Influencia. Estas dos
agrupaciones se mencionan con aproximadamente igual frecuencia y ambas son esenciales para
el xito en las ventas. An cuando hay ms indicadores y ejemplos para Impacto e Influencia,
la Orientacin hacia el Logro es en realidad igual de importante. En estudios recientes sobre
vendedores incluyendo grandes nmeros de personas con un desempeo promedio, los
vendedores con un desempeo promedio carecan ms de Orientacin hacia el Logro que de
Impacto e Influencia.
Impacto e Influencia
El influenciar a los dems -expresamente para que compren el producto de uno- ocupa la
mayor parte del tiempo del vendedor y por lo tanto la mayor cantidad de indicadores
conductuales. En los vendedores superiores, la competencia de Impacto e Influencia puede
funcionar al nivel de destreza, y puede en realidad estar impulsada por un motivo de Logro
subyacente. Los vendedores que desean alcanzar metas desafiantes aprenden a influenciar a
los dems eficazmente.
La mayora de las estrategias de influencia son relativamente directas.
Estrategias Comunes a Todos los Puestos de Ventas
136
Preocupacin por establecer credibilidad o dejar algn otro tipo especfico de impresin
(incluyendo el uso de los detalles del vestido, lenguaje, alrededores, etc. para dejar una
impresin; IMP A.4). Esta competencia es particularmente crucial cuando se vende
interculturalmente (por ejemplo, Americanos vendiendo en Asia), pero tambin aparece en
formas ms leves al interior de las culturas:
Algunas veces tratas con gente de las fbricas, en donde si tienes que quitarte el saco y arremangarte la
camisa, lo haces. Yo entraba sin el portafolios y sin la elegancia, y les deca, Hey, cmo estn hoy? Quieren
un hot-dog del puesto que est cruzando la calle? Vamos a comernos uno juntos. En lo que respecta al
vestido, yo se que si voy a ir con un hombre que vista pantalones vaqueros y camisa de franela, no me voy a
poner mi traje azul de tres piezas, sino que asumo un papel intermedio.
Usar a expertos o a otras terceras personas para influenciar al cliente (IMP A.7):
La prxima vez que lo visit, llev a mi Gerente de Distrito y a un especialista en mercadotecnia
conmigo para hacerle saber que lo estbamos tomando en serio. Me sonri un poco y ms tarde me dijo que me
estaba probando al no darme el tiempo que quera para reunirme con l. Pero como yo haba trado a estas
otras gentes conmigo, mostraba que nuestra compaa estaba realmente interesada en su negocio y desde
entonces me tom en serio y fuimos capaces de sentarnos y platicar.
Seleccionar y probar la informacin que ser dada (no mencionado en los modelos
financieros y puede ser contraproducente o no tico en mbitos financieros; IMP A.7):
Ella dijo, Quiero que saquen la mquina ahora. En lugar de desafiarla, yo dije, Okey, djame ir
otra vez a Servicio y les dije exactamente lo que iba a hacer. Les dije, Yo me voy a hacer cargo de eso por
ustedes. Algunas veces eso significa que te van a dar la misma mquina arreglada, en lugar de que te den una
nueva mquina. Pero a ellos les gust que dijera que me iba a hacer cargo del problema.
Ventas de Ciclo-Largo
Usar los datos y la informacin eficazmente, incluyendo el prepararse cuidadosamente antes
de una presentacin (IMP A.3 o IMP A.6 si est hecho a la medida de un pblico
especfico):
Prepar lo que iba a decir de antemano. Discut los pasos en nuestra presentacin con mi gerente y el
(tcnico especialista). Tom notas. Trat de anticipar las preguntas. Hice una lista de todos los contactos en
esta parte del pas. Inclu a quien contactar para crditos, cmo hacer pedidos, y dems.
137
Sealar los beneficios de la propuesta al cliente. Esta conducta bien puede ser un requisito
de lnea base en otras ventas, pero puede ser descuidada por los vendedores tcnicos
promedio al entusiasmarse con los detalles tcnicos de su producto:
Yo seal las ventajas del producto. . . Reducimos las cuotas de reposicin, lo cual reduce los dlaresle quitamos dlares al producto por ellos. Es mucho ms barato de mantener que el producto viejo, y les seal.
Hey, usted sabe que bajamos tanto as los costos y dije, Eso va a significar la mitad del precio. l me mir
y me dijo, Wow. Yo tambin dije, Encima de eso, las cuotas de lavado se reducen por dos tercios y eso es
mucha agua y le dije cuntos galones por minuto iba a ser. As que l estaba muy impresionado con eso.
Utilizar acciones o demostraciones dramticas para enfatizar algo. Hay una elegancia
teatral en las presentaciones o demostraciones de muchos de los mejores vendedores
tcnicos (IMP A.5):
Me llev casi un da completo tratando de arreglar (la pieza de equipo) con trozos y pedazos que haba
conseguido en la localidad, y finalmente el motor se quem y tuvimos que conseguir otra mezcladora porttil de
otra planta. . . Una cosa que quisiera sealar es que ellos estaban verdaderamente asombrados con que una
Persona de la ABC se arremangara su camisa, escarbar, se ensuciara y trabajara en el equipo de alguien ms.
Yo realmente no tena nada que ver con la parte de la ABC. Ellos realmente no consideraban que era mi
responsabilidad y agradecieron todas estas cosas. Ellos no tenan idea de que podran recibir todo este apoyo de
la ABC [tambin demuestra Servicio a Clientes[.
138
Ventas al Menudeo. Los vendedores superiores pueden turnar a los prospectos poco
probables a otros vendedores y estn preocupados con utilizar su tiempo productivamente
(OHL A.4):
Cuando hay poco trabajo, yo arreglo los aparadores, repaso mis conocimientos de los productos,
escribo notas de agradecimiento.
Ventas de Ciclo Largo. Dirigir los esfuerzos o tomar decisiones basndose en el mayor
potencial de ganancias (estado de prdidas y ganancias) (OHL A.6):
El punto es que no debes tomar una postura arbitraria. Como yo lo veo, si tenemos un programa o una
poltica y el cliente desea algo diferente y est dispuesto a responsabilizarse personalmente por la accin y
proteger al banco, si vamos a ganar dinero, entonces deberamos darle lo que desea [tambin muestra
flexibilidad[.
Iniciativa
La Iniciativa en los vendedores frecuentemente toma la forma de Tenacidad y Persistencia:
tratar una y otra vez, (tal vez de distintas maneras), dedicando largas horas, no rindindose
aunque se le rechace (INT A.1, B.2+):
Le puedo decir que yo no tengo un da laboral de ocho horas. Estaba despierto esta maana a las dos
terminando mi propuesta -llamo a las tiendas durante el da y preparo mis programas y presentaciones en la
noche.
Vea al tipo un promedio de una vez cada 10 das tanto as que se hart de recibir mis llamadas.
139
Comprensin Interpersonal
La Comprensin Interpersonal (la habilidad de entender las actitudes, intereses, necesidades y
perspectivas de los dems y de interpretar su conducta no-verbal) es una parte importante de
todos los modelos de ventas. Es el fundamento esencial de tanto el Impacto Influencia como
de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes. La comprensin se utiliza para explicar y
predecir la conducta de los dems (CI B.1 y 3) para poder influenciarlos o servirles mejor:
A.1)
Por las miradas que se estaban dando entre ellos, saba que estaba a punto de perderlos a los dos. (CI
Ventas de Ciclo Largo. En algunas ventas mayores, el vendedor superior necesita coordinar
los esfuerzos de varias personas (tcnicos expertos, gente de crditos y de asuntos financieros,
etc.) como si fueran un equipo. En estos casos, la habilidad para aparejar los colegas a los
clientes, utilizando la sensibilidad hacia el estilo tanto del colega como del cliente, distingue a
las personas con un desempeo superior.
Orientacin Hacia el Servicio a Clientes
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes, que desde a un servicio rpido y corts hasta
asumir el rol de consejero en las decisiones importantes del cliente, es una parte pequea (5%6%) pero esencial de los modelos de ventas. La esencia del servicio a clientes es darse el
tiempo para descubrir las necesidades reales del cliente y aparejarlas con los productos y o
servicios (OSC A.6) y hacer un esfuerzo adicional para satisfacer las necesidades del cliente
(OSC A.4, B.2+):
Era importante que funcionara el nuevo equipo, as que me qued con la cuenta, justo como mis
representantes de apoyo al cliente lo hicieron, para asegurarme de que se estaba entrenando correctamente a la
gente y para asegurarme de que deseaban este cambio de equipo. . . yo estaba ah personalmente para facilitar el
cambio. Y la cuenta realmente me lo agradeci.
Cuando decidimos dejar de hacer transferencias de acciones, yo personalmente le habl a los clientes
grandes. Decid que algunas de las gentes iban a querer que les hiciera algunas recomendaciones para sus
transferencias as que visit varios bancos de Nueva York y unos cuantos en Filadelfia y evale a todos ellos e
hice mis recomendaciones. La mayora de las cuentas aceptaron mis recomendaciones. Tambin inventamos
un programa de computacin para ayudar en la conversin.
140
la compaa del vendedor o de aconsejar al cliente para que no haga un pedido ms grande del
que cmodamente pueda absorber (OSC A.9):
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo haba desarrollado una relacin
muy estrecha con l a travs de los aos como un amigo, socio de negocios y vendedor. l valoraba mi opinin
basado en esta relacin. Yo haba estado trabajando con l por varios aos y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. l se haba dedicado
predominantemente al mayoreo en ___________. Lo convenc de que debera concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quiz eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podra reportar las mayores ganancias.
Auto-Confianza
La Auto-Confianza (en el nivel de expresar la confianza en la propio habilidad y de tener una
actitud confiada hacia nuevas situaciones desafiantes) es la caracterstica personal dominante
para los vendedores. Parece ser ms crtica en aquellos modelos en los que la pericia tcnica
es menos importante:
Soy el mejor ____________.
Repentinamente me encontr siendo el gerente de cuentas de uno de los bancos ms grandes del
mundo! Otra compaa de computadoras tambin estaba tratando de entrar por primera vez a este banco. Fue
un tanto arrollador, pero lo vi de esta manera: Har mi mayor esfuerzo, y tal vez me haga de un verdadero
sentido del logro.
Ventas de Ciclo Intermedio a Largo y Asesores. La balanza se inclina hacia una mezcla
equitativa de explicaciones externas e internas (toma de responsabilidad) a medida que el ciclo
de ventas se hace ms largo. El tomar responsabilidad parece ir junto a una relacin de
asesora y de confianza con el cliente.
141
Construccin de Relaciones
Tradicionalmente se piensa que la Construccin de Relaciones es una parte principal de las
ventas. Esto es cierto para algunos tipos de ventas, particularmente aquellas que venden
productos maduros y del tipo de comodidades. Las venas altamente tcnicas o de asesora
dependen menos de la Construccin de Relaciones y ms en el Servicio a Clientes y en la
Pericia Tcnica. Incluye la construccin del rapport (CR A.4):
Estaba hablando con uno de mis clientes y dije que si tiras vino sobre el Herculon se limpiar
fcilmente. l me dijo que el haca su propio vino en casa, as que hablamos por un tiempo de la forma de
hacer vino.
Algunas veces, incluye una vasta formacin de redes (CR B.3 y ms alto):
Trataba de conocer a cuanta gente pudiera. Slo llegaba -platicaba con los tipos de la imprenta, otros
contactos. Pidiendo hablar con gente de Compras. El ser presentado. Una persona te presentar a otra y sta a
su vez te presentar a otra. . . as es como se hacen los negocios.
Ciclos de Ventas Cortos, con Ventas Repetitivas. Estos puestos dependen ms fuertemente
en la construccin de relaciones personales con los clientes:
Lo que he estado haciendo en los pasados seis meses es volver a hacer contacto con este tipo, lo he
invitado a un juego de bisbol, me sent junto a l en una comida. . . tratando de hacerme cuate de l. No habl
con l acerca de nada relacionado con su equipo o con su trabajo. . . slo quera ser su amigo.
Pensamiento Analtico
Para ventas tcnicas de ciclo largo y financieras, el pensamiento analtico puede involucrar
procesos tcnicos, de solucin de problemas, o mejorar procesos para los clientes. De otra
forma, el contenido es generalmente sobre cmo entender e influir al cliente. La mayora de
los ejemplos tambin contienen Impacto e Influencia, Influencia Organizacional, u Orientacin
hacia el Servicio a Clientes. El Pensamiento Analtico por parte de los vendedores est en
generalmente en un nivel de complejidad de bsico a moderado. Algunos indicadores tpicos
son:
Hacer inferencias acerca de las preferencias o consideraciones de los clientes:
. . . l estaba muy resistente. Sin embargo, las hojas de registro lo intrigaron. Podra conseguir un
block de stas? pregunt. Me dije a m mismo, Bueno al menos ya s que l quiere algo de nosotros. . . Yo
dije, No, la verdad no, estas vienen con el servicio, pero pensemos en que ms [nosotros[ le podemos ayudar.
Despus platicamos de X y eventualmente l me dijo, Bueno , si comprara N_______ entonces yo no podra. .
142
Se anticipa y prepara para los obstculos (generalmente las reacciones de otra gente):
Saba que iba a ser algo difcil, as que entr ah desde el primer momento con mi declaracin de
beneficios, las cantidades en dlares, el costo neto del ________, mi programa de propagandas, y el programa
completo del consejo.
Pensamiento Conceptual
El Pensamiento Conceptual se encuentra ms frecuentemente en los niveles bsicos: utilizando
reglas prcticas, reconociendo patrones o consistencias en sus interacciones (PC A.1):
Estos tipos, slo les interesa el precio y cundo podrs enviarlo. No quieres dedicar los primeros 15
minutos hablando de nada importante si slo tienen 5 minutos. As, que en lugar de esto, yo llego con las listas
de precio y les digo, Esto es lo que puedo hacer por ustedes esta semana. Cuntas quieren ordenar? y
despus tomo el pedido. Todo en 5 minutos.
Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. Estos puestos requieren reconocer acciones clave para
resolver un problema o para concluir una negociacin (PC A.4):
En ese punto suger que buscara a este otro contratista, pensando en que realmente podra jugar a uno
en contra del otro. SI el contratista X ms grande supiera que estaba negociando con el otro contratista
forneo, estara en una mejor posicin para pedir ms dinero para su negocio.
Ventas de Ciclo Largo. Los vendedores de ciclos largos superiores es ms probable que
hagan preguntas directas y que escarben ms all de los que es obvio (INFO 3), tal vez por
que sus clientes tienen ms incentivos para fingir o por que tienen necesidades ms
profundamente escondidas:
143
Me sent una tarde con l y discut el flujo de actividades en su planta. Le ped que a grandes rasgos
me dijera cuntas ______________ hace en un da promedio, una semana promedio y un mes promedio -para
hacer estas extensiones- y le pregunt cules eran sus metas y sus expectativas en trminos de crecimiento.
Bosquejamos a qu se traducira eso en los meses y aos subsecuentes que estaran por venir. Despus vimos
cmo su crecimiento impactara sus actuales instalaciones de procesamiento, su equipo, y su plan. Se hizo muy
evidente, una vez que tome nota de sus clculos, que estara muy en una estrechez de productividad, en relacin
a _____________, si es que fuera tan exitoso cmo el deseaba.
Pericia Tcnica
Ventas de Ciclo Corto (al Menudeo). La Pericia se observa como el buscar conocimientos
adicionales sobre los productos (PER C.1).
Ventas Intermedias (No Tcnicas). El saber-cmo tcnico no se enlista como un distintivo
de las personas con un desempeo superior. Esto no significa que un cierto nivel de pericia (al
menos conocimientos sobre los productos) no sea necesario para mantenerse en un puesto de
ventas, pero no slo eso, dado la lnea base requerida, los conocimientos tcnicos adicionales
no es lo que hacen la diferencia entre un desempeo promedio y un desempeo estrella.
Ventas de Ciclo Largo (Tcnicas). La Pericia Tcnica es un requisito de umbral. Mientras
que este conocimiento y la disposicin para usarlo para ayudar a los dems a resolver sus
problemas es til en el establecimiento relaciones con credibilidad y en apoyar el rol de
consejero con el cliente, la Pericia Tcnica en s misma no se encontr que distinguiera mucho
entre personas con un desempeo superior y entre las que tenan un desempeo promedio.
Las competencias gerenciales son generalmente no relevantes para las ventas, con
excepcin de la Directividad y Asertividad.
Directividad y Asertividad
Ventas de Ciclo Corto e Intermedio. De forma interesante, esta competencia no distingui a
los vendedores superiores en los puestos de ventas corporativos menos tcnicos. Es posible
que en esos puestos las personas con un desempeo promedio son lo suficientemente directos
(el estereotipo de un vendedor agresivo).
Ventas de Ciclo Largo y Financieras. Los vendedores superiores son ms capaces de decir
no a una peticin poco razonable por parte de un cliente y de cerrar de una forma directa y
asertiva (DIR A.4-5, B.7). Los asesores superiores tambin pueden confrontar directamente al
cliente en lo referente a problemas de desempeo (DIR A.6, B.7):
(Un oficial de fideicomisos describe cmo confront a los hijos de un fallecido, que continuamente no
respondan a las cartas de informacin sobre los fondos del legado) Finalmente les mand a todos ellos cartas
registradas y les dije que esperaba que estuvieran en el banco en determinada fecha y hora, y que si no se
presentaban no tendra otra alternativa ms que demandarlos. Y si se presentaron todos, con su abogado y
contadores.
Le dije, Frank, necesito que me devuelvas estos pedidos, firmados; y si esperas que integres el sistema
para finales de este ao, este es la fecha en la que necesito el pedido. Le pregunt sin rodeos, Para cundo
esperas que podrs hacer todo esto?
Y el dijo, Tenemos que ir a nuestra gerencia. . . . Debe llevarse unas dos o tres semanas para tener
una respuesta.
Le dije, En dos semanas y media regresar, y nos sentaremos a platicar sobre eso.
GERENTES DE VENTAS
144
Los modelos para gerentes de ventas se parecen ms a los otros gerentes que a los vendedores.
Esto es en parte, porque una competence razonable como vendedor es usualmente un
prerrequisito para los puestos como gerentes de ventas; as las caractersticas de un vendedor
superior se dan por hecho en los puestos como gerentes de ventas. Los modelos de gerentes
de ventas, entonces, representan las competencias adicionales necesarias para tener xito
como un gerente de ventas.
Se necesita ligeramente ms y ms altos niveles de tanto Orientacin hacia el Logro
como de Comprensin Interpersonal al cambiar de un puesto de ventas a uno de gerente de
ventas.
La Orientacin hacia el Logro necesita ser redirigida de un desempeo personal hacia
un desempeo grupal con ms nfasis en el estado de prdidas y de ganancias. Un ejemplo, de
varios modelos de gerentes de ventas de alto nivel, es el dirigir los esfuerzos de desarrollo y de
apoyo hacia los vendedores con un desempeo superior porque ellos producirn los mejores
resultados por el esfuerzo.
La Comprensin Interpersonal ahora se aplica principalmente a las relaciones del
gerente con sus vendedores y en el entender las necesidades ahora un tanto ms
profundamente que con los clientes.
Todas las dems competencias decrecen un tanto en importancia, para dar cabida a la
agrupacin gerencial, que se convierte en la ms importante.
El Desarrollo de los Dems por parte de los gerentes de ventas se enfoca sobre la
instruccin -dar retroalimentacin, sugerencias, apoyo y estmulo. Frecuentemente se expresan
expectativas positivas de los vendedores.
El Trabajo en Equipo se concentra en la moral general, el trabajo en equipo y el espritu
de equipo, dando reconocimiento a los dems, etc. Mientras que uno modelo incluy varios
indicadores de resolucin de conflictos, las mayora no mencion los conflictos.
El peso recae principalmente sobre el Desarrollo de los Dems y sobre el Trabajo en
Equipo y Cooperacin, con poco liderazgo y un poco ms de directividad que para los
vendedores. La Directividad de los gerentes se enfoca sobre el confrontar los problemas de
desempeo, con la necesidad ocasional de despedir a las personas con un desempeo pobre.
NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts; McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington.
145
sobre negocios
Relaciones complejas, a
Interacciones
cortas, Interacciones
breves
y largo plazo; estrechamente
usualmente una sola vez
repetidas, frecuentemente de involucrado
en
las
forma regular
decisiones del cliente y en la
implementacin
Menos clientes
Muchsimos clientes
Muchos clientes
Muy grande $ por venta
Competencia
Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Enfrenta las cuestiones, preocupaciones del
cliente
Influencia indirecta
Predice el efecto de las propias palabras y
acciones
XXXXX
XXXXX
Iniciativa
Persiste, no se rinde fcilmente
Aprovecha las oportunidades
(Responde a las amenazas competitivas)
XXX
Comprensin Interpersonal
Entiende la conducta no-verbal
Entiende las actitudes, significados de los
dems
Predice las reacciones de los dems
XXX
Auto-Confianza
Confiado en sus propias habilidades
Asume desafos
Estilo optimista
XX
Construccin de Relaciones
Mantiene amistades relacionadas con el
trabajo
Tiene y utiliza redes de contactos
XX
Pensamiento Analtico
Anticipa y se prepara para los obstculos
Piensa en varias explicaciones o planes
XX
Pensamiento Conceptual
Utiliza reglas prcticas
Se percata de las similaridades entre el
presente y el pasado
XX
Bsqueda de Informacin
Obtiene informacin de muchas fuentes
XX
(Conciencia Organizacional)
Entiende el funcionamiento
organizacin del cliente
Umbral
de
la
Pericia Tcnica
Posee conocimientos tcnicos o sobre los
productos que son relevantes
* Peso se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeo superior de las que tienen un
desempeo promedio. Vea la p. 160, Interpretacin de la Frecuencia de los Indicadores.
Nota: Los apartados en parntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.
CAPTULO 15
TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PGINA NMERO 185)
Cada uno de los trabajos en este captulo se enfocan en intervenciones que ayudan a la gente,
ms que en resultados de negocios o en procesos tcnicos. Los puestos estudiados incluyen
enfermeras, mdicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta universidad,
147
148
Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los dems confen en la habilidad y en
los juicios de uno (asesores y mdicos; IMP A.4)
Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a padres,
otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y enfermeras;
IMP A.7)
Adecuar el lenguaje al pblico (maestros y asesores; IMP A.4)
Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP
A.2):
Le pregunt, Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida? Si quieres hacer cualquier otra
cosa en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado acadmico, y las destrezas que aprenders en
este programa te van a ser tiles. l no vea cmo algo de lo que estara estudiando en este programa
curricular le iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economa, le expliqu, que lo que suceda en
la economa afectaba el presupuesto del servicio pblico y le record que el programa de prevencin de
incendios en la escuela haba sido cancelado porque se haba retirado el presupuesto. Le dije, Tienes que saber
por qu sucede eso. Tambin tienes que entender la relacin entre las cuestiones sociales, gubernamentales y
cmo funciona el gobierno en las empresas privadas.
[Dando un subordinado retroalimentacin a un gerente[ As que cubr todos los puntos, todas las
preguntas por ella, y le mostr cules eran las respuestas, y las cosas que eran ms problemticas era cmo ella
trataba e interactuaba con la gente. . . Pens cuidadosamente en cunto debera mostrar -para no hacerla muy
defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cul era la cuestin.
dramticas,
Las cualidades especiales de Desarrollo de los Dems mostradas por los mejores
maestros fueron programas innovadores o formas de ensear (DES A.7), flexibilidad en
permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer los
requisitos. Ms frecuentemente, la distincin recae en las creencias sobre los estudiantes que
tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas dan forma a la
retroalimentacin que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el maestro est
dispuesto a hacer:
Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cules son sus
problemas. As que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y les
digo en dnde les ha ido bien y en dnde es en lo que tienen que trabajar.
[A un estudiante sufriendo de un bloqueo de escritor, que finalmente haba entregado un ensayo
despus de varias sesiones de asesora:[ Era solamente un prrafo. Se supona que deberan ser tres hojas, pero
149
era tan bueno que decid que lo aceptara. Le dije eso. Y expliqu, Es corto, pero es muy bueno. Tena
coherencia y unidad, y no haban problemas gramaticales o de estilo.
Comprensin Interpersonal
La Comprensin Interpersonal (Empata) est relacionada con el Inters de Afiliacin (3) y es
una parte importante de la ayuda y del servicio asimismo es la base de la orientacin hacia el
servicio a clientes y sobre influencia e impacto (4). Los indicadores ms frecuentes son:
Darse tiempo para escuchar los problemas de los dems (personales as como laborales; CI
B.2)
Percatarse del humor y sentimientos de los dems (CI A.1)
Percatarse de los antecedentes de los dems o marcos de referencia y su impacto en sus
actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):
Una boca colgada y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido.
[Una analoga que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ l estaba algo
aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acutico; l no estaba
seguro de que las lecciones de natacin iban a prepararlo totalmente para participar en el maratn a travs del
canal.
Por la forma en que los dems se enderezaron en sus sillas, supe que l era el que estaba a cargo.
Saba que l sera el que tomara las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.
Auto-Confianza
Los profesionales en servicios humanos excelsos:
Se introducen a s mismos de una forma confiada y impresionante (ACF A.1-2)
Expresan confianza en sus habilidades y sus puntos de vista, decisin, o juicio (ACF A.3)
La mitad de los modelos incluyeron indicadores o ejemplos de:
Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro superior (ACF A.5-6):
Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, se
alguien iba a ser yo. l dijo, Eso me parece bien.
150
[Un asesor de la armada Estadounidense quien senta que no estaba obteniendo la informacin
verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ l prosigui
con una serie de cosas que l senta que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solt a carcajadas en
uno de los casos u dije, General, con eso parece que me est tratando de ver la cara.
La Auto-Confianza fue especialmente importante para los mdicos, tal vez debido a las
decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante para los
maestros.
Los indicadores negativos, que son caractersticos de las personas con un desempeo
promedio pero no de un desempeo superior, incluan el concertarse en las reacciones internas
de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso.
Auto-Control
El Auto-Control es crtico para los trabajadores de los servicios humanos mientras enfrentan
crisis, clientes enojados o molestos, y las tentaciones de involucrarse personalmente con los
clientes o estudiantes. El personal de servicios humanos excelso no permiten que sus propias
emociones interfieran con su desempeo, sino que responden constructivamente a la situacin
(ACT 5). De nueva cuenta, esta competencia fue ms importante para los trabajadores en
ambientes mdicos (mdicos, enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso
del alcohol) quienes se enfrentan a las tensiones ms severas:
l trat de desgarrar mis habilidades, yo ignor la hostilidad y le pregunt, Por qu es por lo que est
aqu?
[En este ejemplo negativo, un asesor perdi el control con sus pares y como resultado da
severamente su relacin con ellos.[ As que finalmente estall; me enoj mucho y dije, No hay trabajo en
equipo aqu, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien est siguiendo su propio camino.
151
Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en esas
reas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo.
Preferencia Ocupacional y Compromiso Organizacional. El disfrute intrnseco de su
trabajo y un fuerte compromiso con el proceso del aprendizaje y a la misin de su escuela
caracteriz a los mejores maestros:
Es un gran gusto trabajar con estudiantes que estn empezando a sobrellevar las cosa que los haban
estado retrasando!
Eso fue un momento muy especial para m. Aqu est una mujer que es muy brillante, muy capaz, que
fcilmente podra pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de l excepto el ttulo. Ella lleg aqu
diciendo, Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario. Pero ella fue capaz de
ir ms all de lo que pens que podra sacar de nuestro programa. . . le ense a verse a s misma como alguien
que sabe algo y es capaz de compartirlo con los dems. Eso fue fabuloso!
Inters de Afiliacin (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los nicos modelos
en los que un inters de afiliacin genuino, no instrumental (Afiliacin Positiva) (6) caracteriza
al desempeo superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un inters altruista en la
dems gente, pero en otros puestos el inters intrnseco en los dems se moldea para servir
algn propsito instrumental (construir redes de contactos tiles, influenciar a los dems para
algn propsito laboral). En otros puestos, demasiado inters en los dems puede distraer a
uno de la funcin principal del puesto o puede hacer difcil el fijar lmites, negar peticiones, y
cosas por el estilo (7).
En la enseanza, enfermera y consejera, el ayudar a los dems es el punto del trabajo,
y una valoracin genuina hacia la dems gente caracteriza a las personas con el mejor
desempeo. Aunque algunas veces el inters de afiliacin lleva a los maestros o a los dems a
establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del ambiente
profesional, ms frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso de los
individuos despus de que la enseanza o alguna otra funcin profesional ha concluido:
El se fue a terminar la universidad en ____________ y ahora est trabajando en una oficina de
Servicios Legales con los pobres e indigentes.
Ahora, est a punto de graduarse con excelencia de ____________.
Las personas con un desempeo promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva de
inters personal hacia sus clientes o estudiantes.
Estrechamente relacionado con el Inters de Afiliacin est la expresin de
Expectativas Positivas de los Dems an en los casos difciles. En casi todos los modelos de
los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeo ms eficaz expresan
expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los Dems y de
Orientacin Hacia el Servicio a Clientes. Aqu, parece ir ms all de esas circunstancias
especficas, y expresar una actitud ms generalizada:
[Acerca de un estudiante que pas meses en el alboroto y en la confusin en lo que respecta a las
expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no
tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie
no pueda tener esperanzas.
152
. . . La situacin era desesperada. Era obvio que l no haba entendido ninguno de los materiales, y le
dije que no vea nada que pudiramos hacer. Dud que l pudiera escribir algo del tema analticamente. Yo
supongo que yo podra haber discutido que esperaba que l pensara como un Occidental y l no era un
Occidental.
153
Le dije, Eso es un problema. . . veamos cmo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . .
Hablaste con la gente de tu consejo de supervisin que deben de tomar una decisin sobre esto?
Las expectativas positivas de los dems discutidas bajo otras Competencias de Eficacia
Personal son un apoyo crucial para la Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
Trabajo en Equipo y Cooperacin
El Trabajo en Equipo y Cooperacin fue importante para los asesores y para los maestros de
nios pequeos (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No
distingui a los profesionales del cuidado mdico superiores. La resolucin de conflictos (TE
A.7) es importante en algunos puestos de asesora, pero no para otros. Algunos maestros
utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interaccin con los estudiantes (TE
A.2-5).
La preocupacin por ayudar a los nios y el deseo de desarrollar sus propias
habilidades condujo a los maestros en un dilogo mutuamente benfico con otros profesionales
(TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psiclogos:
Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba trabajando
con Joey. Yo expliqu lo que haba estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que Joey es capaz
de hacer; lo que lo he visto lograr. Y l me dijo lo que l haba estado tratando de hacer. l repas todo lo que
haba notado, por si a caso yo no lo haba hecho. As que estamos trabajando en conjunto sobre esto.
Pensamiento Analtico
Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento
analtico y conceptual. Pensamos que esta variacin se debe en gran parte a la variacin en los
requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analtico aparece como:
Identificar relaciones causales, o utilizar cadenas de inferencia
Descomponer un problema grande en parte manejables de una forma sistemtica
Los consejeros pensaban analticamente acerca de sus clientes, uniendo las
caractersticas del cliente a las estrategias que con ms probabilidad ayudaran a cada cliente en
particular.
l est dispuesto cualquier cosa que t quieras que haga. . . verdaderamente una falta de automotivacin. As que algunos contratos le ayudaran a realizar algunas cosas.
Los maestros pensaban en las conexiones en el contenido de los temas y cmo lograr
que ste llegara hasta los estudiantes:
La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuacin y la
discusin progres hace por qu ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuacin, lo que yo a su vez
conect con el cmo se les ensea gramtica originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos
saben mucho acerca de cmo escribir, entonces por qu son tan terribles los libros de gramtica? Por qu
estn tan mal escritos?
Pensamiento Conceptual
Los mdicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el
Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilizacin o invencin de
conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:
154
Haba unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de aduearse de su propia conducta y de su
propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se haca, o de lo que hasta
entonces se haba hecho y en una organizacin de ese tamao eso era suficiente como para bloquear cualquier
trabajo eficaz.
Yo poda ver que ellos no lo queran hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse
en esto porque ellos sentan que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomaran en su
contra. As que era mucho de miedo por temor a algn tipo de represalias. Yo poda ver esto por las pequeas
risas que echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo, Hey, tengo
miedo de hacer esto, pero haba obvias indicaciones de que haba algo de miedo [tambin incluye
Comprensin Interpersonal`.
Directividad/Asertividad
La Directividad/Asertividad fue de aproximadamente del 3 al 5 por ciento de los modelos para
la mayora de los profesionales en servicios humanos, pero fue de 11 por ciento para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. La Directividad es ms
frecuente en los maestros con menos destreza: Los mejores maestros son tan convincentes y/o
han establecido sus lmites tan bien que no se concentran en la directividad. Todos los asesores
organizacionales, maestros, y enfermeras:
155
Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una colusin
entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explcitamente afirmaron, ustedes no deberan de
haber recibido ayuda de nadie mas que de un bibliotecario. Ellos finalmente admitieron haber colaborado y
les dije, Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.
Frecuentemente los maestros fijan lmites por medio de reglas. stas claramente
establecen, especialmente para los nios ms pequeos, la conducta apropiada en el saln de
clases. Cuando un nio rompe una regla, los maestros superiores explicarn las consecuencias
de sus acciones (DIR A.7):
Tu sabes que no debes andar caminando alrededor del saln durante la hora de la siesta y si intentas
hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si ests en una rabieta, yo
voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar. Eso fue
justo lo que sucedi.
Una destreza directiva nica utilizada por los maestros es redirigir la atencin del nio
hacia una actividad ms constructiva.
Orientacin Hacia el Logro
La Orientacin hacia el Logro es una porcin muy pequea del perfil de los profesionales en
servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando s aparece,
usualmente se muestran ya sea por una preocupacin por los estndares de desempeo tales
como el fijar metas especficas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovacin -el
encontrar nuevas formas creativas de ensear. Es ms fuerte en los maestros y en los
consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo
presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en otros
modelos militares).
GERENTES DE SERVICIOS HUMANOS
La transicin de un contribuidor individual a un gerente de servicios humanos requiere la
adicin de diferentes competencias justo como la transicin en otros cambios tambin lo hace.
Mientras que los modelos de los contribuidores individuales en servicios humanos son
bajos en Orientacin hacia el Logro y en Iniciativa, sus gerentes necesitan tanto de estas
competencias como lo hacen otros gerentes. La Orientacin hacia el Logro y el Liderazgo
Grupal, dos de las competencias menos significativas en los modelos de los contribuidores
individuales en servicios humanos, son dos de las competencias ms importantes en sus
gerentes y necesitarn ser encontradas o desarrolladas.
Los contribuidores individuales en servicios humanos frecuentemente muestran varias
competencias gerenciales en relacin a los estudiantes, clientes o pacientes; los gerentes deben
trasladar estas competencias hacia sus subordinados y deben agregar Liderazgo Grupal y un
poco ms de Directividad. Similarmente, la Comprensin Interpersonal deber trasladarse hacia
los subordinados.
La agrupacin de Orientacin hacia el Servicio a Clientes y la de Eficacia Personal
reducen su importancia aunque no en el nivel de sofisticacin, posiblemente porque una
156
dominio razonable de estas competencias pueden obviarse en aquellos que han sido
promovidos a puestos de gerentes de servicios humanos.
La Conciencia Organizacional y la Construccin de Relaciones se agregan a los
modelos gerenciales.
NOTAS
1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied
Behavioral Science, 6(3), 267-289.
2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press.
3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertacin doctoral no
publicada, Universidad de Boston.
4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. Tambin vea Carkhuff, R.
R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press.
5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertacin doctoral no publicada,
Universidad de Harvard.
6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation:
publicada, Universidad de Boston.
7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the managers job, Boston: McBer.
8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Tambin vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business Review, 8189.
9. El modelo del mdico fue para mdicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con
prctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como
comprensin interpersonal y trato solcito (maneras al pie de cama), auto-confianza, y una evaluacin precisa
de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.
XXXXX
Competencia
Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Hace a la medida las presentaciones,
adecua el lenguaje al pblico
Estrategias de Influencia Individuales
Utiliza ejemplos, humor lenguaje corporal,
voz
Desarrollo de los Dems
Mtodos de enseanza innovadores
Respuesta flexible a las necesidades
individuales
Creencia en el potencial de los estudiantes
157
XXXX
Comprensin Interpersonal
Se da tiempo para escuchar los problemas
de los dems
Est consciente del carcter y sentimientos
de los dems, entiende el lenguaje corporal
Est consciente de los antecedentes,
intereses y necesidades de los dems
Puede entender situaciones a largo plazo a
profundidad
XXX
Auto-Confianza
Confiado de sus propias habilidades y
juicios
Se responsabiliza de problemas y fracasos
Cuestiona, da sugerencias a sus superiores
XXX
Auto-Control
Evita que sus propias emociones interfieran
con su trabajo
Evita involucrarse inapropiadamente con
los clientes, etc.
(Resistente al estrs, estamina, humor)
XXX
XXX
Pericia Profesional
Expande y utiliza los conocimientos
profesionales
Mdicos con conocimientos mdicos ms
completos y exhaustivos
XXX
XXX
XXX
Pensamiento Analtico
Ve relaciones causales, inferencias
158
Pensamiento Conceptual
Reconoce patrones, utiliza conceptos para
diagnosticar las situaciones
Hace conexiones, teoras
Simplifica, clarifica materiales difciles
XX
Iniciativa
Hace ms de lo que se exige en el trabajo
(Responde rpida y decisivamente en las
crisis)
XX
Flexibilidad
Adapta estilo, tcticas para adecuarlas a las
circunstancias
XX
Directividad/Asertividad
Fija lmites, dice que no cuando es
necesario
Confronta problemas de conducta
* Peso se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeo superior de las que tienen un
desempeo promedio. Vea la p. 160, Interpretacin de la Frecuencia de los Indicadores.
Nota: Los apartados en parntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.
CAPTULO 16
GERENTES
(PGINA NMERO 199)
Los trabajos gerenciales son el grupo ms grande de trabajos que han sido estudiados por los
mtodos de la Evaluacin de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su prevalencia e
importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente ms atencin en el trabajo de
competencia que en otros tipos de trabajos.
Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:
159
(CAPTULO
13)
[TECHNICAL/PROFESSIONALS
160
Son populares varias formas de Persuasin Directa entre los gerentes superiores (IMP
A.2, y A.3):
161
Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que l era el parte
aguas, que estos anlisis que estaba haciendo no le hacan a nadie provecho si los mantena en secreto [apela al
bien comn[
Las estrategias de influencia ms complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras
entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como:
Utilizar expertos u otras terceras personas
Hacer cosas para lograr que los dems se sientan dueos de sus propias soluciones:
Habl con ellos de las posibles sugerencias que tenan para las contrataciones de gente que iba a hacer.
Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. As que no fue una impresin demasiado fuerte para ellos el
que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice todo eso
porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.
Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor
desempeo encontrando mejores, ms rpidas, y ms eficaces formas de hacer las cosas (OHL
A.4):
Cuando me hice cargo de la divisin, tenamos cuatro modelos bsicos de productos en 12 variantes,
que cubran un parte relativamente pequea del mercado. Reduje el nmero de modelos a 3 y las variantes a 8,
haciendo ms grande el grande y el ms pequeo el pequeo. Tuvimos menos problemas de inventario, menos
problemas en la produccin de combustible y cubrimos un segmento ms amplio del mercado.
162
El Dar crdito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5) tambin
es importante:
Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de informacin, pongo una lnea en
lugar en el que estamos y pongo un pequeo Bravo, ____________, __________ y ___________.
Ms tarde me involucr en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes haban
trabajado. . . la mayora de ellos aprendan y . . . enseaban al LMN cmo crear un buen ambiente de trabajo.
El Trabajar para mejorar el espritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en
equipo y la cooperacin (TE A.6), tambin es bastante frecuente:
Cuando entr, en realidad haba Pos por ah sin saber quines eran sus jefes, yo inmediatamente
organic las cosas para que todos supieran a quin le reportaban, enfatic la lnea de mando. . . tanto la moral
como el desempeo mejoraron.
163
El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y est virtualmente ausente
en otros, dependiendo de la situacin y de las exigencias del puesto especfico.
Generalmente, los puestos que requieren negociacin muestran el Nivel 7.
Pensamiento Analtico
El pensar lgica y secuencialmente es una caracterstica importante de los gerentes superiores
en todos los niveles. Los gerentes piensan analticamente acerca de la influencia, dificultades
tcnicas, y acerca de cuestiones relacionadas con el logro. Los indicadores ms frecuentes
fueron:
Ve las implicaciones o consecuencias de una situacin o informacin (Si ________,
entonces __________ )
Analiza situaciones sistemticamente para determinar las causas o consecuencias
Anticipa obstculos de forma realista y planea formas de lidiar con ellos
Piensa con anticipacin acerca de los pasos en un proceso, analiza lo que se necesita para
realizar una tarea o alcanzar una meta:
Queramos ver si podamos desarrollar el diseo y el proceso de desarrollo para X. As que hice que el
gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que haba estado haciendo sobre algunos modelos en el ltimo
par de aos. Despus obtuve algo de cooperacin por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de Planeacin
de Productos adecuado, Checa estas cosas y ve si stas fueron las cosas que tu observaste; si no, qu otras
cosas viste que sucedan? Despus habl con el de control de calidad en manufactura y le dije, T ten la
misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas. Despus el ingeniero en manufactura avanzada habl
con ellos. Posteriormente dediqu algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento de personal y dije,
Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y voy a dejar que lo
dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de cmo se autorizar el
trabajo para que se haga el trabajo.
Iniciativa
Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir ms all de los requisitos laborales para
aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura (INT
A.4 y arriba).
Quera contratar gente del tipo de planeacin de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de
mercadotecnia. As que los tach, averig quines eran las mejores gentes y las llev a almorzar, a tomar, y
dems -y me qued con siete productores muy buenos [tambin incluye Bsqueda de Informacin y
Construccin de Relaciones[.
164
El dejar labores de desarrollo especficas o dar entrenamiento (DES A.6) fue tambin
caracterstico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es de
rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que est dirigido hacia las necesidades
de desarrollo de la persona o del puesto:
Todo lo que ella haba estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quera unos nmeros,
as que ella generaba algunos nmeros. Ella nunca haba visto un proyecto completo; siempre eran pequeo
trozos y partes. As que yo tena un proyecto que yo acaba de empezar que pens sera un buen proyecto para
que ella se hiciera cargo. Se lo entregu a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera
alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido ms amplio del proceso y empezar a aprender a
administrar un proyecto.
Auto-Confianza
En los gerentes superiores, la Auto-Confianza aparece bastante pareja en los lmites superiores
de la escala e incluye:
Confianza general en la propia habilidad y juicio (ACF A.1-3)
Disfrute de tareas desafiantes (ACF A.4)
Cuestionar o desafiar directamente las acciones de un superior (ACF A.6):
165
Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, djanos atacar la cuestin del costo. No seremos capaces
de lograrlo con el diseo actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cules son las limitaciones. Tendremos
que verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no s.
Estaba muy contento de asumirlo. Me sent confiado de que podra encarar el desorden y acomodar la
cosa. . . . tu sabes hacer un trabajo de primera categora.
Comprensin Interpersonal
La Comprensin Interpersonal aparece con mayor frecuencia como:
Directividad/Asertividad
La Directividad es una caracterstica distintiva menos frecuente y es probablemente utilizada
por los gerentes superiores que el Desarrollo de los Dems, pero es importante en ciertas
situaciones. Los niveles ms comunes son:
166
El confrontar los problemas de desempeo de los dems de una manera clara y directa
distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):
El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente haba sido un
mercado muy fuerte, as que tuve una seria sesin con el distribuidor en la que dej en claro que esperbamos
que el trabajo se hiciera bien, que lo bamos a hacer bien, que queramos hacer nuestro trabajo con ellos pero
que esperbamos que ellos tambin hicieran bien su parte.
La habilidad de despedir a las personas con un desempeo pobre cuando sea necesario para
el bien de la compaa aparece mucho menos de lo que uno podra pensar.
En algunos casos, parece que es ms probable que los gerentes promedio hagan uso de
la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente.
Bsqueda de Informacin
La Bsqueda de Informacin caracteriza a los gerentes as como otros muchos trabajos.
Frecuentemente se busca la informacin para diagnosticar o identificar futuras oportunidades.
Tipos especficos de bsqueda de informacin son:
Recopilacin sistemtica de informacin (IN 5)
Bsqueda de informacin de muchas fuentes (IN 6)
Salir fsicamente para ver o tocar la informacin (IN 2)
Frecuentemente la bsqueda de informacin est integrada a un incidente ms grande:
Algo andaba mal, as que empec a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cmo hacan sus
problemas. Descubr que ellos no podan dividir porque no podan multiplicar.
Liderazgo Grupal
El Liderazgo Grupal es un diferenciador pequeo de los gerentes superiores; menos del 5 por
ciento de los indicadores se relacionan con el.
Los indicadores ms comunes son:
Fijar y comunicar estndares altos para el desempeo del grupo (que tambin tiene algo de
orientacin hacia el logro socializado) (LG A.6)
167
169
relacionados con logro permean las discusiones de los mejores ejecutivos de cmo influyen,
desarrollan o dirigen a los dems. Ellos utilizan razones de costo-beneficio para convencer a
los dems as como para llegar ellos mismos a una decisin, ellos fijan metas desafiantes para
los dems, y apoyan las ideas de innovacin o ideas empresariales de los dems. Los mejores
ejecutivos tambin muestran Bsqueda de Informacin e Iniciativa con mayor frecuencia que
los gerentes intermedios, y generalmente miran y actan por adelantado en un marco temporal
un tanto ms largo. (3)
La Construccin de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto
interiores como exteriores a la organizacin) se menciona en todos los modelos ejecutivos. En
algunos casos, una amplia participacin comunitaria o liderazgo caracterizan al ejecutivo con
alto desempeo. Esto parece variar de acuerdo a la organizacin y a la comunidad.
La Conciencia Organizacional se hace ms importante y se menciona con una mayor
frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relacin a la propia organizacin del ejecutivo
(utilizar la poltica organizacional como un medio para influir y dirigir a la organizacin) y vis-vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.).
Los indicadores ms comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el
utilizar estrategias sutiles para influir a los dems y trabajar para establecer la credibilidad o
reputacin organizacional.
Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con
mayor frecuencia que en el modelo gerencial genrico. En gran parte es observada al decirle a
la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y lmites, y confrontando los problemas de
desempeo directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un pobre
desempeo que no mejoran tambin se menciona en varios modelos como un distintivo de los
ejecutivos superiores en comparacin con los promedio.
GERENTES POR FUNCIN
Cada modelo de funcin contendr gerentes de esa funcin en todos los niveles y sern
comparados con el modelo gerencial integral.
Solamente aquellas agrupaciones y
competencias que mostraron variaciones notables del modelo genrico de gerentes sern
discutidas. La competencias no discutidas en esta seccin sern esencialmente similares a las
del modelo genrico descrito con anterioridad.
Gerentes de Ventas
La gente de los gerentes de ventas representan su medio de produccin. De ah que, su
enfoque est ms cargado sobre lo gente, y la mayor parte de los problemas que ellos enfrentan
involucran el desarrollar y motivar a su gente de forma individual y como un equipo.
El Desarrollo de los Dems aparece con cerca del doble de la frecuencia en los modelos
de los gerentes de ventas superiores que en los modelos de otros gerentes y est empatada con
el Impacto e Influencia en cuanto a la competencia ms frecuente. Est enfocada en mayor
parte hacia la el rea de la escala de instruccin individual, con un nfasis particular en dar
aliento y recompensa y en el tranquilizar y dar sugerencia tiles para un mejoramiento futuro
(DES A.5). Esto puede ser una respuesta al frecuente rechazo que experimentan los
vendedores.
El Trabajo en Equipo y Cooperacin se observa con la misma frecuencia que en los
otros modelos de gerentes, pero se concentra en niveles un tanto ms altos de la escala;
promocionar el trabajo en equipo y la buena moral, dar reconocimiento y otorgar poder a los
dems (TE A.5 y A.6) ms que pedir entradas de los dems.
En lo que se refiere a la Agrupacin de Ayuda y Servicio, tanto la Comprensin
Interpersonal como la Orientacin hacia el Servicio a Clientes son ms frecuentes que lo
172
acostumbrado para los gerentes. La Comprensin Interpersonal es importante para apoyar las
competencias de Desarrollo de los Dems y de Impacto e Influencia. An cuando los mejores
gerentes de ventas lidian con menor frecuencia con los clientes que los vendedores, ellos de
todas maneras muestran ms Orientacin hacia el Servicio a Clientes que el gerente promedio.
Las competencia Cognitivas representan una porcin mucho menor de las
caractersticas distintivas de los gerentes de ventas que para la mayora de los otros gerentes.
Gerentes de Mercadotecnia
La agrupacin gerencial es mucho ms pequea en los gerentes de mercadotecnia que en
cualquier otro grupo de gerentes; todos las dems competencias son un tanto ms grandes,
excepto la agrupacin de ayuda/servicio. Los gerentes de mercadotecnia se parecen ms a los
contribuidores individuales que a la mayora de los gerentes. Tal vez ellos tienen a funcionar
ms de esa manera -concentrarse ms en marcar el paso para un pequeo equipo que en dirigir
e instruir a su gente.
An cuando todos estos puestos tienen el ttulo de Gerente y tienen subordinados, el
enfoque del trabajo parece ser ms sobre las actividades y funciones del mercadeo como un
proceso que en la administracin de los subordinados. Los subordinados en estos
departamentos parecen funcionar como asistentes o colegas del gerente ms que como su
principal foco de atencin.
Hubo un patrn interesante de consistencias en las competencias nicas en este grupo.
Cada una de las siguientes competencias se encontraron repetidamente:
difciles o para proporcionar insights tcnicos frescos. Los gerentes promedio utilizan
demasiado sus conocimientos tcnicos para completar las tareas tcnicas ellos mismos; los
gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la pregunta correcta, o
para sugerir recursos nuevos tiles o aproximaciones que ayuden a los subordinados a
completar exitosamente proyectos.
En la agrupacin gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperacin se menciona con una
frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con menos
frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la iniciativa y
la participacin de los dems y como el dar mrito o reconocimiento a los dems, alentar u
otorgndoles poder. En otras palabras, el gerente de investigacin apoya la auto-confianza de
los investigadores, tanto individualmente como en equipo.
Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situacin y en
el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de las
competencias tcnicas y de trabajo en equipo.
El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las
propias acciones del gerente con las metas de la organizacin.
La Orientacin hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos
modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de
investigacin y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientacin hacia el Logro, y en
general, los gerentes de investigacin son tomados de las filas de los investigadores superiores.
De ah que, la Orientacin hacia el Logro puede faltar del modelo de los gerentes porque est
presente en los gerentes promedio as como en los de las estrellas y por lo tanto no distingue al
desempeo superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el desempeo promedio como el
superior confirmaran o disprobarn esta explicacin.
Gerentes de Produccin
Los gerentes de Produccin, que cubren la serie completa desde gerentes de primera lnea
hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genrico de gerentes, con un tanto
menos de nfasis sobre el Impacto e Influencia.
Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupacin gerencial. El Desarrollo
de los Dems y la Directividad representan una porcin un tanto ms pequea que lo
acostumbrado en los modelos de los gerentes de produccin superiores, mientras que las
competencias de Equipo representan a una porcin ms grande del modelo. Se menciona el
Trabajo en Equipo y Cooperacin con una frecuencia de ms del doble que el Liderazgo
Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperacin, el mantener a la gente informada, clara y al
da parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de produccin parece funcionar
como la casa de aclaraciones y de informacin del equipo, pidiendo entradas y distribuyendo
informacin al da. El Impacto e Influencia es una porcin ms pequea que la acostumbrada
del modelo del gerente de produccin superior, mientras que la Orientacin hacia el Logro y la
Iniciativa aparecen con una frecuencia levemente mayor y en niveles levemente ms altos. Hay
un nfasis mayor que el acostumbrado en medir el desempeo en trminos financieros y en
hacer anlisis de costo-beneficios.
GERENTES AGRUPADOS POR AMBIENTE
Gerentes en Servicios Humanos: Escuelas y Hospitales
Los modelos de los gerentes en servicios humanos (directores y otros administradores
educativos, supervisores mdicos, y oficiales en comando de hospitales militares) se parecen
mucho a los otros modelos de los gerentes intermedios. Incluyen ms indicaciones de:
174
Pensamiento Conceptual
Liderazgo de Grupo
Compromiso Organizacional
que la mayora de los puestos de gerentes intermedios, posiblemente porque es un tanto menos
probable que tengan muchas capas de alta gerencia por encima de ellos y por lo tanto asumen
algunas de las responsabilidades caractersticas de los ejecutivos.
Gerentes en las Fuerzas Armadas
Los gerentes militares (oficiales de lnea en una variedad de niveles y funciones) bsicamente se
asemejan a los gerentes civiles, pero la agrupacin Gerencial contiene una proporcin mayor
de los indicadores y ejemplos (alrededor de un tercio de los diferenciadores observados,
comparados con un cuarto para el sector civil). Todas las competencias gerenciales son ms
frecuentes en la milicia, pero el Desarrollo de los Dems y el Liderazgo Grupal muestran las
diferencias ms agudas. Muchos de los esfuerzos de los militares se dedican al entrenamiento
tanto informal como formal. (Los instructores militares no fueron incluidos en esta muestra.)
El liderazgo es tambin especialmente importante en la milicia y combina el fijar estndares y
polticas, y exigir un alto desempeo con la satisfaccin de las necesidades del equipo (algunas
veces necesidades fsicas de comida, sueo, etc.) y el tratar a todos con justicia. Estos dos
temas del liderazgo (exigir y suministro de cuidados) estn ntimamente entrelazados en los
ejemplos de los militares.
La Auto-Confianza se menciona con menos frecuencia en los modelos militares que en
los modelos civiles. Tal vez la gran estructura formal (reflejada en una Conciencia
Organizacional levemente ms elevada con un fuerte nfasis en la estructura formal y en la
categora) aligera algo de la necesidad de tener Auto-Confianza personal al proporcionar un
mayor apoyo organizacional o estructural. La Auto-Confianza aparece como una actitud de
lo puedo hacer y como la disposicin para cuestionar u ofrecer sugerencias a un oficial
superior, ms que las formas civiles de afirmaciones generales de confianza en la habilidad o
juicios personales.
La Preocupacin por el Orden y la Calidad aparece con casi el doble de la frecuencia
que en los modelos civiles. El revisar el trabajo de los dems y el mantener registros claros y
detallados distingue a los oficiales militares estrella.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley.
2. Kotter, J. (1982), The general managers, Nueva York: Free Press.
3. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington VA: Cason Hall.
Competencia
Impacto e Influencia
175
XXXXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXX
XX
XX
XX
XX
XX
Requisito de Base
CAPTULO 17
EMPRESARIOS
(PGINA NMERO 220)
Numerosos estudios en los pasados 25 aos han mostrado la relacin entre los pensamientos
del motivo de Logro, conductas empresariales y xito en los negocios que se inician y los que
estn en crecimiento. (1)
Cuando la metodologa de la competencia descrita en este libro fue desarrollada a
principios de los aos 70s, pareca probable que se encontrara que otras competencias a parte
del motivo de logro predeciran el xito empresarial.
En otoo de 1983, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(AEUDI -USAID son sus siglas en Ingls) financi un estudio intercultural para identificar las
caractersticas empresariales personales (CEPs) (2), stas son, competencias que predicen
formacin y xitos en los negocios al interior de una cultura y entre culturas. El objetivo del
estudio era el de replicar y extender la anterior investigacin sobre el motivo de logro
utilizando la nueva metodologa de la evaluacin de competencia.
Un objetivo adicional era el de desarrollar y validar mtodos de evaluacin prcticos, y
redituables para seleccionar a los empresarios potenciales y aquellos ya con negocios que con
mayor probabilidad utilizarn escasos recursos tales como la educacin y el financiamiento
eficazmente para generar crecimiento econmico, incluyendo ingresos, trabajos, inversiones de
capital, impuestos, as como los efectos multiplicadores secundarios que los pequeos
negocios exitosos producen en sus comunidades.
El estudio de la USAID proporciona un modelo de competencia genrico, vlido
interculturalmente para los empresarios y sirve como un ejemplo de un gran estudio de
competencia con anlisis de validacin estadstica exhaustivos. (3)
EL ESTUDIO DE COMPETENCIA DE EMPRESARIALIDAD INTERCULTURAL
Una muestra de criterio de exitosos y menos exitosos empresarios fue identificado en tres
pases en desarrollo en Amrica Latina (Ecuador), frica (Malawi), y Asia (India). Las
muestras se identificaron al buscar candidatos de una variedad de fuentes con conocimientos,
incluyendo bancos, cmaras de comercio, ministerios de comercio y finanzas, organizaciones
de comercio, y dems, dentro de cada pas.
176
Pruebas T
Se obtuvieron diferencias significativas para las siguientes competencias:
177
I. Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Acta sobre las Oportunidades
5. Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientacin hacia la Eficiencia
II. Pensamiento y Solucin de Problemas
8. Planeacin Sistemtica
V. Dirigiendo y Controlando
15. Asertividad
16. Monitoreo
VI. Orientacin hacia los Dems
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
Significativamente, no hay diferencias entre los empresarios superiores y los promedio
en las variables de antecedentes y demogrficas, y slo dos diferencias menores entre pases
(Acumulando Capital en Malawi y Preocupacin por la Imagen en Ecuador).
Anlisis de Regresin
Efectos de Competencia. Una regresin mltiple paso por paso de las competencias a la luz
de las calificaciones del criterio empresarial encontr que tres competencias son significativas:
19 reconoce la importancia de las relaciones de negocios; 2, ve y acta sobre las
oportunidades; y 16, monitoreo.
Efectos del Pas. Para ver si las competencias diferan por la cultura, se agregaron variables
sin valor para el pas a la lista de predictores. La inclusin de las variables del pas no
afectaron ni las competencias ni el coeficiente de correlacin mltiple R.
Efectos de los Antecedentes del Empresario y del Negocio. Se realizaron regresiones
mltiples con varias combinaciones de las variables de los antecedentes y del negocio con las
competencias. Ninguna de estas variables afectaron las tres competencias o el coeficiente de
correlacin mltiple R.
Anlisis de Funcin Discriminante
Se realiz un anlisis de funcin discriminante para probar si los 20 puntajes de competencia
podran diferenciar a los empresarios exitosos de los menos exitosos. El programa de anlisis
discriminante seleccion variables mediante la minimizacin de la lambda de Wilks. Este
procedimiento paso por paso se detuvo despus de que 10 puntajes de competencia haban
sido capturados para el anlisis. En este punto, la correlacin cannica era de .50 (p < .0002).
Cuando los resultados de este programa fueron utilizados para asignar empresarios de muestra
a los grupos de exitosos o menos exitosos, fueron correctamente clasificados el 81.4 por ciento
del grupo de menos exitosos, 65.2 por ciento del grupo de exitosos, y 72.7 por ciento en
conjunto.
Se realizaron posteriores anlisis discriminantes para ver si la informacin de los
antecedentes de los empresarios aadira a la habilidad de los puntajes de competencia para
predecir el desempeo exitoso. Los resultados obtenidos no difirieron significativamente de
aquellos que utilizaron por s solos los puntajes de competencia. Los resultados de estos
anlisis discriminantes sealan que las competencias y no las variables de antecedentes de los
empresarios diferencan entre los empresarios exitosos de los menos exitosos.
178
3. Persistencia
5. Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Controlando y Dirigiendo
16. Monitoreo
Orientacin hacia los Dems
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
2. Identificacin. El mtodo de la evaluacin de competencia s identifica caractersticas
adems de la motivacin de logro asociada con el xito empresarial, especficamente:
Pensamiento y Solucin de Problemas (competencias cognitivas). Planeacin Sistemtica y
Solucin de Problemas.
Madurez Personal. (o rasgos de auto-concepto). Incluye auto-confianza
Influencia (asociada con la motivacin de poder). Persuasin y construccin de relaciones
de negocio.
Dirigiendo y Controlando. Incluye el monitoreo (de los resultados laborales)
180
Iniciativa
Planeacin Sistemtica
Ve y Acta sobre las Oportunidades
Solucin de Problemas
Persistencia
Auto-Confianza
Bsqueda de Informacin
Persuasin
Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo Utilizacin de las Estrategias de Influencia
Compromiso con el Contrato Laboral
Asertividad
Orientacin hacia la Eficiencia
Adems, la motivacin de logro fue evaluada a manera de un rasgo de personalidad
subyacente distinto de su expresin conductual en competencias tales como la Incitativa, Ve y
Acta sobre las Oportunidades, Persistencia, Bsqueda de Informacin, Preocupacin por la
Alta Calidad del Trabajo, Compromiso con el Contrato Laboral, y Orientacin hacia la
Eficiencia.
Los objetivos para el desarrollo de los mtodos de evaluacin incluyeron:
1. Proporcionar un puntaje sumario vlido para predecir el xito empresarial para
ayudar en la toma de decisiones sobre la asignacin de recursos, lase, quin debiera recibir
dinero o entrenamiento para iniciar o dirigir un negocio.
2. Proporcionar datos sobre competencias especficas para ser utilizados en los
programas de entrenamiento empresarial en los que la retroalimentacin a los individuos sobre
sus fortalezas o debilidades en competencias especficas resulta til en la identificacin de
prioridades de desarrollo.
3. Resistencia a la falsificacin y deseabilidad social (probable cuando los candidatos
saben que los resultados de una prueba van a ser utilizados para decidir quin va a recibir un
prstamo u otros recursos valiosos).
4. Aplicable y aceptable para diversas poblaciones en todos los ambientes
interculturales.
5. Facilidad en la administracin y calificacin: Los mtodos debieran resultar
utilizables con poblaciones analfabetas por asesores sin altos niveles de destreza en la
entrevista o evaluacin psicolgica.
Algunos de estos objetivos entran en conflicto. Las mediciones respondientes, tales
como pruebas de lpiz y papel en los que la gente escoge sus respuestas de varias alternativas
que se dan, son fciles de administrar y calificar pero estn sujetas a los efectos de la
falsificacin y de la deseabilidad social. Las mediciones operantes que proporcionan estmulos
consistentes y requieren que la persona que est contestando la prueba genere una respuesta
nica son menos falsificados con menos facilidad pero ms difciles de administrar y calificar.
Los mtodos de evaluacin con diferentes formatos fueron desarrollados para
determinar cul podra resultar ser tanto vlido como con utilidad prctica. Todos los mtodos
se desarrollaron para ser administrados oralmente a los evaluados analfabetas. Estos mtodos
se describen en las siguientes secciones. (4)
Entrevista de Informacin
Protocolos de entrevistas diferentes fueron desarrollados para los empresarios
establecidos y aquellos que se preparaban para iniciar un negocio. Ambas formas incluyeron
preguntas sobre los antecedentes del empresario: entrenamiento educativo y tcnico, negocios
181
anteriores y experiencia empresarial, edad, estado civil, oficio de los padres, actividad
empresarial por parte de otros miembros de su familia, empresarios conocidos antes de
empezar a planear la apertura del negocio, y razones para iniciar el negocio.
La Entrevista de Informacin para los empresario existentes tambin inclua preguntas
sobre las ventas, ganancias, ingresos, nmero de empleados y la consideracin del empresario
de qu tan bien le estaba yendo a su negocio en comparacin con los tres aos pasados. Estos
datos proporcionaron medidas del xito del negocio para validar los mtodos de evaluacin.
La entrevista de informacin se lleva alrededor de 30 minutos en administrarse.
Entrevista Enfocada
La entrevista enfocada, una versin simplificada de la Entrevista de Eventos Conductuales
utilizada en la fase de investigacin del proyecto y descrita en el captulo 11, pedan al
evaluado que describieran lo que haban hecho en cinco situaciones previas: un momento en el
que ellos haban logrado algo por s solos, tuvo que lograr que alguien hiciera algo, y
tuvo dificultad en lograr que se hiciera algo.
Preguntas de seguimiento especficas se proporcionan para cada una de estos sondeos
principales para asegurarse de que los entrevistadores evocaban la informacin suficiente para
calificar as competencias blanco. Despus de sondear para obtener detalles de la conducta del
entrevistado y pensamientos en cada situacin, el entrevistado utilizaba una forma para anotar
el nmero de situaciones en las que la persona present evidencia de cada competencia.
Las ventajas de la entrevista enfocada son su alta validez y resistencia a los efectos de
la falsificacin y deseabilidad social. Sus desventajas son la dificultad en la administracin y
calificacin. La entrevista debe ser administrada y calificada individualmente, el proceso se
lleva una hora completa. La administracin y la calificacin requieren algo de entrenamiento.
La calificacin imprecisa es un riesgo potencial para la validez de la prueba.
SYMLOG (Observacin Sistemtica en Niveles Mltiples de Grupos -Systematic
Multiple Level Observation of Groups-)
Calificacin de la Entrevista Enfocada
Posterior a la Entrevista Enfocada, los entrevistadores llenaban una forma de calificacin
adicional, SYMLOG, (5) basados en su interaccin con el entrevistado. La forma de
calificacin SYMLOG requiere que el entrevistador estime con cunta frecuencia el
entrevistado expres cada una de 26 preocupaciones. Estas preocupaciones se califican en tres
dimensiones de la personalidad subyacentes: Poder (dominante vs. sumiso), Afiliacin
(amigable vs. hostil o reservado), y Logro (enfocado hacia las tareas vs. emocional). Las
dimensiones SYMLOG de Poder y Logro estrechamente se parecen a los factores de Logro
y Orientado hacia las Acciones, dominante que se encontr en los estudios de investigacin
que caracterizaban a los empresarios ms exitosos.
Una forma de estimacin especial se desarroll para este proyecto. Se desarrollaron
afirmaciones que reflejaran las preocupaciones que se esperara emergieran en los incidentes o
conducta relatada durante las Entrevistas Enfocadas. Por ejemplo, las primeras tres
afirmaciones eran:
1. Poder, estatuas, hacer mucho dinero
2. Ser popular, querido, y admirado
3. Trabajo en equipos hacia metas comunes
Despus de realizar la Entrevista Enfocada, el entrevistador estimaba con cunta
frecuencia (rara vez, algunas veces, con frecuencia) el entrevistado expres cada una de las 26
preocupaciones.
182
Los evaluados seleccionan la alternativa que describe ms de cerca lo que eran en esta
situacin. Para cada tem, una de las alternativas se basa en la utilizacin de una competencia
blanco. El Ejercicio de Situaciones de Negocio proporciona un perfil de calificaciones en 13
competencias blanco.
En su forma escrita, el Ejercicio de Situaciones de Negocio es muy fcil de administrar
y de calificar. Puede ser administrado mbitos grupales en 35 minutos. A diferencia de otros
instrumentos, puede medir una aptitud para competencias que la persona ha tenido
oportunidades limitadas de demostrar en situaciones de la vida real.
Las desventajas del Ejercicio de Situaciones de Negocio incluyen la falsificacin, la
deseabilidad social, y cargas de lectura o de escucha por parte del evaluado. Cuando la prueba
se administra oralmente, los evaluados tienen que recordar la situacin y ambas alternativas
para hacer una eleccin significativa para cada tem. Finalmente, el proceso de toma de
183
Asertividad
Utilizacin de las Estrategias de Influencia
Este factor da razn de un 13 por ciento adicional de la variaza y parece representar
una preocupacin persistente por influenciar a los dems.
Factor 3
Planeacin Sistemtica
Persuasin
Este factor da razn de un 8 por ciento adicional de la varianza y parece estar centrado
en la Planeacin Sistemtica.
Una prueba MANOVA de dos grupos de las diferencias entre los dos grupos de
empresarios en los tres factores result altamente significativa (lambda de Wilks = .715; p =
.00001).
Anlisis de los Puntajes SYMLOG
Los empresarios exitosos estaban significativamente ms altos en las escalas SYMLOG de
Poder y Logro. Un MANOVA de dos grupos de estos datos proporcion apoyo adicional para
este hallazgo (lamda de Wilks = .832; p = .0012).
Conclusiones
1. Validacin. El modelo de competencia de empresarialidad desarrollado en la Fase O del
proyecto est validado por los datos de las Entrevistas Enfocadas y las estimaciones SYMLOG
sobre una segunda muestra de criterio. Ocho de las quince competencias evaluadas
distinguieron a los empresarios exitosos de los promedio en valores de significancia estadstica.
2. Aceptabilidad. La Entrevista Enfocada y las estimaciones SYMLOG, aunque requieren de
algo de entrenamiento para ser administradas, son las mtodos ms aceptables y eficaces para
la evaluacin de competencias empresariales.
Los dos instrumentos respondientes, el Cuestionario de Auto-Estimacin y el Ejercicio
de Situaciones de Negocio, no diferenciaron a los empresarios superiores de los menos
exitosos y resultaron ser largos y difciles de administrar. El Ejercicio de la Figura-Historia
TAT tambin fracas en las distincin de empresarios superiores y fue rechazado por la
muestra de la India.
Notas
1. Vea McClelland, D. C. (1976), The achieving society (Captulos 6-8), Nueva York: Irvington; McClelland,
D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; o revisin de
literatura en Spencer, L. M. (1986, Abril 1), An update on achievement motivation theory and
entrepreneurship, artculo presentado en el Sminaire Entrepreneurship, cole des Hautes tudes
Commericales, L Universit de Montreal. Boston: McBer.
2. Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and
assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries,
Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeas Empresas, Contrato No.
DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston:
McBer.
187
3. Este captulo fue resumido de los reportes preparados por el Doctor en Educacin Richard Mansfield, y los
anlisis estadsticos realizados por el Doctor en Filosofa Joseph DuCette; en Mansfield, R. S., McClelland, D.
C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other
personal characteristics of entrepreneurs in developing countries. Reporte Final: Proyecto No. 936-5314,
Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Washington,
DC: United States Agency for International Development; Boston: McBer.
4. Mtodos e instrumentos, con instrucciones detallas para la administracin y la calificacin, aparecen en el
Apndice A (Manual for Selection and Impact Measures, McBer, Agosto 1985) del Mansfield, et. al. Reporte
Final op. cit.
5. Basado en un instrumento desarrollado por el Profesor de Harvard R. F. Bales para la evaluacin de la
conducta interpersonal. Vea Bales, R. F., & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.
6. Para las instrucciones de calificacin de la motivacin de Logro y de Afiliacin, vea Atkinson, J. W. (ed.).
(1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; para calificacin de la motivacin
de poder, Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.
188
Pericia
Tuvo experiencia en la misma rea de negocio
Posee una fuerte pericia tcnica en la rea de negocio
Tuvo destreza en las finanzas antes de iniciar el negocio
Tuvo destreza en la contabilidad antes de iniciar el negocio
Tuvo destreza en produccin antes de iniciar el negocio
Tuvo destreza en otras reas de negocio relevantes antes de iniciar el negocio
12.
a.
b.
c.
IV. INFLUENCIA
13. Persuasin
a. Convence a alguien de comprar un producto o un servicio
b. Convence a alguien de proporcionar finaciamiento
c. Convence a alguien de hacer algo ms que a l o ella le gustara que esa
persona hiciera
d. Asevera la propia competence, confiabilidad, u otras cualidades personales o
de la compaa
189
V. DIRIGIENDO Y CONTROLANDO
15. Asertividad
a. Confronta los problemas con los dems directamente
b. Dice a los dems lo que deben hacer
c. Reprende o disciplina a aquellos que no se desempean como es esperado
16. Monitoreo
a. Desarrolla o utiliza procedimientos para asegurarse de que el trabajo se
termine o que el trabajo satisface los estndares de calidad
VI. ORIENTACIN HACIA LOS DEMS
17. Credibilidad, Integridad y Sinceridad
a. Enfatiza su propia honestidad a los dems (por ejemplo, al vender)
b. Acta para asegurar la honestidad o justicia al lidiar con los dems
c. Da seguimiento a las recompensas o sanciones (a empleados, proveedores)
d. Le dice a los clientes que no puede hacer algo (por ejemplo, terminar una
tarea) an si significa una prdida de negocios
18. Preocupacin por el Bienestar de los Dems
a. Realiza acciones para mejorar el bienestar de los empleados
b. Realiza acciones positivas en respuesta las preocupaciones personales de los
empleados
c. Expresa preocupacin acerca del bienestar de los empleados
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
a. Ve las relaciones interpersonales como un recurso de negocio fundamental
b. Sita a la buena disposicin a largo plazo por encima de una ganancia a
corto plazo en una relacin de trabajo
c. Enfatiza la importancia de mantener en todo momento la cordialidad o conducta
adecuada con el cliente
d. Acta para construir rapport o relaciones amistosas con el cliente
20. Proporciona Entrenamiento para los Empleados
VII. COMPETENCIAS ADICIONALES
21. Acumulando Capital (Slo en Malawi)
a. Ahorra dinero para invertir en negocios
b. Reinvierte las ganancias en los negocios
22. Preocupacin por la Imagen de Productos y Servicios (Slo en Ecuador)
a. Expresa una preocupacin acerca de cmo los dems ven su producto,
servicio o compaa
190
PARTE V
APLICACIONES BASADAS EN LA COMPETENCIA
CAPTULO 18
SELECCIN: EVALUACIN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON
TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIN, RETENCIN Y
PROMOCIN
(PGINA NMERO 239)
DEFINICIN
La seleccin es el proceso de aparejar personas y trabajas, ya sea personas fuera de la
organizacin (reclutamiento y seleccin para nueva contratacin) o dentro (colocacin y
promocin).
SELECCIN BASADA EN LA COMPETENCIA
Los mtodos de seleccin basada en la competencia se basan en las siguientes hiptesis:
Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del puesto,
mejor ser el desempeo en el trabajo y la satisfaccin en el trabajo. (1)
Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una
evaluacin precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los
trabajos, y (3) un mtodo de evaluacin de la bondad del ajuste entre una persona y un
trabajo. el desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este
captulo discute la evaluacin de competencias individuales y los mtodos para probar el
aparejamiento entre personas y trabajos.
CUESTIONES DE ORGANIZACIN
Las siguientes cuestiones sugieren la necesidad de una seleccin basada en la competencia:
Desempeo o Productividad Pobre en un Trabajo Crtica. Si el personal de ventas de una
firma se est quedando atrs o si su calidad de servicio no est a la par con la de sus
competidores, la percepcin puede ser: Nuestra gente no es tan buena -necesitamos gente
mejor.
La seleccin basada en la competencia puede ser una forma de sacar ventaja
competitiva. El mercado para el talento humano es imperfecto. Una firma que sabe cmo
evaluar competencias eficazmente puede, por ejemplo, contratar administradores de empresas
191
Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los mtodos para
el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Captulos 10 al !2. Una
buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizar el modelo. Los
gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos Conductuales
192
2.
3.
4.
5.
6.
7.
r
.65
.48-.61
.54
.53
.39
.38
.23
.05-.19
193
La Tabla 18-1 muestra los mtodos de evaluacin que hemos usado con mayor
frecuencia a travs de los aos para medir las competencias nucleares descritas en los
Captulos 3 a 9. Los mtodos de evaluacin se agrupan de la siguiente manera:
Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), codificadas para las competencias
Pruebas, que miden una o ms competencias, y son ya sea operantes (pruebas que le piden a
la persona que est siendo evaluada que genere conductas) o respondientes (pruebas que le
piden a la persona que est siendo evaluada que elija entre una de varias respuestas)
Centros de Evaluacin que proporcionan ejercicios de simulacin que exigen que el
evaluado genere conductas, usualmente en una situacin con otra gente, codificados para
una o ms competencias
Biodatos que consisten en hechos acerca de la vida pasada de la persona: educacin,
familia, experiencias laborales, actividades en su tiempo libre, y dems, que proporcionan
evidencia de la expresin de competencias
Estimaciones de las competencias de una persona hechas por gente que lo o la han
observado (por ejemplo, estimaciones de 360 grados hechos por el jefe, pares,
subordinados, clientes, expertos externos, y hasta miembros de la familia de la persona)
La Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)
La Entrevista de Eventos Conductuales, conducida apropiadamente, puede ser utilizada como
un instrumento psicomtrico para evaluar competencias individuales. Numerosos estudios han
mostrado la validez de entrevistas conductuales estructuradas en las que se le pide al
entrevistado que describa lo que en realidad l o ella hizo en un trabajo crtico o situaciones de
la vida (6). Por ejemplo, las competencias de motivos codificadas en las transcripciones EEC
de Oficiales de la Marina se correlacionaron en un r = .60 (36% de la varianza) con el criterio
de desempeo mientras que una medicin con una prueba proyectiva de los mismos motivos se
correlacion tan slo en un r = .33 (10% de la varianza). (7) Una explicacin de este hallazgo
es que mientras que una prueba proyectiva mide motivos operantes de forma global, (esto
es, en todas las reas de la vida), la EEC se enfoca en motivos despertados en las situaciones
de trabajo ms crticas de un individuo (lo que los psiclogos llaman una presin de
necesidad (need press) especfica y por lo tanto es un mejor predictor del desempeo en el
trabajo.
La evaluacin individual de las EEC se puede conducir de exactamente la misma
manera que las EEC de investigacin de respuesta abierta descritas en el Captulo 11 (cualquier
puntos altos de xito o puntos bajos de fracaso), o enfocadas para dar al entrevistado una
oportunidad de demostrar una competencia especfica requerida por un trabajo. Por ejemplo,
sondeos para la Pulsin de Logro incluyen, Cuntame de alguna vez en que t lograste algo
por ti mismo, ... acerca de alguna vez en que hiciste algo nuevo. Los proyectos de
seleccin basados en la competencia frecuentemente incluyen el desarrollo de protocolos
enfocados para las EEC con preguntas para que las haga el entrevistador y competencias para
ser escuchadas y sealadas cuando sean escuchadas.
Un aspecto importante de este y cualquier otro mtodo de entrevista estructurada es el
de asegurarse de que a todas las personas que estn siendo evaluadas se les hagan las mismas
preguntas y se les de el mismo tiempo para contestar.
Las EEC de evaluacin individual se codifican de la misma manera que las EEC de
investigacin descritas en el Captulo 12. Los codificadores pueden trabajar con las
transcripciones escritas (lo ms sencillo), grabaciones en vdeo o en audio, o -si se tiene mucha
experiencia- al momento mientras se conduce la EEC.
194
195
pruebas operantes tales como pruebas de muestras de trabajo crticas, que requieren conductas
lo ms cercanas posible a aquellas necesarias en incidentes de trabajo crticos reales. (Los
centros de evaluacin funcionan porque miden conductas operantes en ejercicios similares a las
tareas de trabajo reales.) A pesar de esta diferencia, algunas pruebas respondientes son
medidas vlidas de competencias.
Las pruebas operantes de competencia incluyen las siguientes:
Ejercicio de la Figura-Historia (EFH). Esta es un Test de Apercepcin Temtica (TAT)
escrito que puede ser codificado para los motivos de Logro (nLog), Afiliacin (nAfi), y
Poder (nPod), (14), Auto-Control, Eficacia (el sentirse capaz de hacer cosas, en control de
la vida de uno opuesto a sentirse indefenso o sin poder), (15) poder socializado
(influencia utilizada para lograr algn bien comn ms grande que uno mismo o de otorgar
poder: el hacer que los dems se sientan fuertes) opuesto al poder personalizado
(influencia utilizada para el auto-agrandamiento de la persona, el hacer sentir a los dems
que l o ella es fuerte). (16)
El EFH puede proporcionar una medicin de los motivos moleculares de la
competencia, tales como el perfil gerencial (alto logro, alto poder, afiliacin menor que el
poder: nLog3nPod4nAfi < n Pod) o el perfil de motivos integrador de ayuda/servicio (logro
moderado, afiliacin moderada-alta, poder moderado: nLog2nAfi3nPod2) que se sabe predicen
el xito en estos trabajos. (17)
La Prueba de Velocidad de Aprendizaje. Esta prueba a libro abierto requiere que la gente
que est siendo evaluada resuelva problemas complejas en reas especficas del
conocimiento (neuroanatoma, tcticas militares, solucin de problemas de computadoras).
La gente con conocimientos en el rea que est siendo evaluada resuelven ms de los
problemas ms rpidamente porque saben qu buscar y cmo buscar informacin relevante.
Por ejemplo, un cirujano puede no recordar el nombre de un nervio obscuro que debe ser
evitado en una operacin compleja, pero sabr que est ah y ser capaz de encontrarlo en
un texto de neuroanatoma ms rpidamente que alguien que no ha estudiado
neuroanatoma.
El Test de Anlisis Temtico. Los que lo contestan reciben dos conjuntos de datos
diferentes o en conflicto acerca de un tema (por ejemplo, dos crticas opuestas de un trabajo
de arte) y los comparan. Las respuestas se califican por las distinciones hechas de las
comparaciones compuestas, la evidencia citada, y la afirmacin de temas comunes a los dos
conjuntos.
Anlisis de Argumentos. Se le da a los evaluados una fuerte afirmacin de un punto de
vista de un tema controvertido (por ejemplo, el aborto) y se les pide que escriban un ensayo
que argumente a favor o en contra. Despus se les pide que escriban un segundo ensayo en
apoyo al punto de vista opuesto de la cuestin. Las respuestas se califican por la lgica
disciplinada al exponer contradicciones en los puntos de vista opuestos de los argumentos,
creacin de temas centrales de ataque o defensa de los puntos de vista, y flexibilidad
intelectual bajo presiones de tiempo o de emociones. (18)
Test de Aptitudes para Programadores. Se le da a los evaluados un pseudo-lenguaje de
computadoras -un conjunto de smbolos, sustantivos y verbos- y se les pide que escriban
complejas ecuaciones matemticas o programas de computadora simulados para procesar
datos. Las respuestas se califican por uso de smbolos abstractos, lgica, tiempo adecuado,
y secuencias de causa ----> efecto (esto es, Pensamiento Analtico).
Prueba de Elaboracin de Horarios para Aerolneas. Se les da a la gente que est siendo
evaluada un horario de una aerolnea y se le pide que planee un itinerario muy complejo. Se
califican las respuestas por su eficacia: las rutas ms directas, la menor cantidad de horas
desperdiciadas en hacer conexiones, y los tarifas ms bajas posibles (esto es, Orientacin
hacia el Logro, y Pensamiento Analtico). Una variante es la Prueba de Planeacin y de
196
Elaboracin de Horarios, que requieren que los evaluados construyan una compleja grfica
PERT (Evaluacin de Programa y Revisin de Tcnica -Program Evaluation and Review
Technique-) con muchas dependencias para minimizar el tiempo y costo para completar un
proyecto.
Escala de Inteligencia Weschler para Adultos (WAIS). Una prueba de inteligencia clsica
con algunos ejercicios operantes que le piden a los evaluados que organicen datos (formas
abstractas, caricaturas) en patrones o secuencias con significado, por ejemplo, caricaturas
en un orden que cuente una historia (pensamiento conceptual).
Rorschach. Se les muestra a los evaluados figuras de manchas de tinta y se les pregunta
qu es lo que ven -y por qu. Las respuestas se pueden calificar por afirmacin de un tema
general y datos de apoyo (partes de la figura que sumen un todo), que indica Pensamiento
Analtico o Conceptual, y movimiento (si los evaluados ven figuras humanos movindose
hacia una meta) que puede medir Iniciativa. (19)
Las pruebas respondientes de competencia incluyen:
197
ver una pelea de campeonato? Una persona prejuiciada podra pensar en estereotipos:
Muchos de los luchadores ganadores son negros; no muchos negros escuchan msica
clsica, y contestar incorrectamente. Las investigaciones indican que la gente con
prejuicios dejan de aprender y comenten una cantidad en aumento de errores despus de ver
un hecho que dispara su prejuicio o estereotipos.
Tests de Personalidad. Estos incluyen el California, Edwards, Hogan & Hogan, Jackson,
16 PF, y dems. Los Inventarios de Personalidad miden competencias de auto-informacin
(auto-concepto)tales como la dominancia (Impacto e Influencia), Logro, sociabilidad,
agresin, impulsividad, orden, cooperatividad, liderazgo, bsqueda de novedades, autoconfianza -hasta Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
Las medidas de Auto-Concepto pueden distinguir a las personas con un desempeo
superior de las que tienen un desempeo promedio. Por ejemplo, las calificaciones en el
Inventario de la Personalidad de California para los gerentes en desarrollo de software
superiores en comparacin con los programadores y analistas de sistemas superiores
muestran que los gerentes poseen niveles ms altos de rasgos de la personalidad
relacionadas con la gente: dominancia, sociabilidad, extroversin, potencial gerencial y
de liderazgo. (23)
Los autores estn probando un nuevo test de personalidad, el ndice de Descripcin
Conductual (Behavioral Description Index -BDI) diseado para medir la totalidad de las 20
competencias nucleares. (24)
Tests de Razonamiento de Redes Sociales. Los evaluados ven una grabacin en vdeo de un
proceso grupal complejo (por ejemplo, las deliberaciones del jurado en la clsica pelcula
Doce Hombres Enojados -Twelve Angry Men). La videocinta se detiene en varios puntos y
se les pregunta a los evaluados: Quin influye a quin? Cmo? Si quisieras influenciar
a la Persona X, qu recursos utilizaras? Estos tests miden Conciencia Organizacional
(pequea), Comprensin Interpersonal, adems del razonamiento de Impacto e Influencia
(si bien no la conducta real).
Encuesta de Clima Organizacional Ideal.
Los evaluados describen su ambiente
organizacional de trabajo ideal en trminos de la responsabilidad deseada, estndares,
claridad, y compromiso con el equipo (dimensiones que se sabe despiertan lo motivacin de
logro). (25) El clima organizacional deseado de los consultores organizacionales superiores
es significativamente ms alto que el de los consultores promedio. Las encuestas de los
valores de la ciudadana organizacional (y conductas) proporcionan una medida de las
competencias de compromiso organizacional y de preferencia ocupacional.
Perfil de Sensibilidad No-Verbal (Profile of Nonverbal Sensitivity -PONS). Los evaluados
escuchan breves grabaciones de conversaciones (extradas de sesiones de psicoterapia) que
han sido filtradas electrnicamente para que pueda ser escuchado el tono de voz pero no as
las palabras. Se les pide a los evaluados que elijan la emocin expresada en el tono de voz:
triste, enojado, y dems. Los trabajadores de servicios humanos, consultores y
diplomticos superiores son ms capaces de escuchar el contenido no-verbal del lenguaje de
los dems. (26)
Tests de Seales No-Verbales. Se les pide a los evaluados que vean figuras de dos personas
paradas uno al lado del otro o en frente y que digan cul de las parejas estn involucradas
en una relacin en oposicin a las que slo estn posando adems de decir quin de los dos
es el supervisor (jefe) y quin es el supervisado (subordinado). Las seales no-verbales en
las figuras incluyen relajacin en oposicin a posturas tensas, ngulo de los cuerpos
(inclinndose uno hacia el otro), distancia entre los cuerpos, edad, similaridad o diferencia
en la ropa, cantidad de contacto fsico (tocndose o no), direccin de la mirada y contacto
visual. Las personas con una alta motivacin de Afiliacin y de Comprensin Interpersonal
son ms capaces de detectar qu parejas estn enamoradas, las personas con una alta
198
199
Una regla bsica para los diseos de los centros de evaluacin es que los ejercicios
deben ser lo ms cercanos posible a las situaciones crticas reales a las que un sujeto se
enfrentar en su trabajo. (Los incidentes crticos de las Entrevistas de Eventos Conductuales
son una excelente fuente de ejercicios realistas porque las EECs se enfocan en los las
situaciones ms crticas a las que las personas con el mejor desempeo de una organizacin se
enfrentan en este momento.) Los centros de evaluacin tienen la gran ventaja de requerir
conductas operantes. Si el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada en
situaciones similares, los centros de evaluacin realistas deberan proporcionar datos de
muestras de trabajo que predecirn el desempeo laboral real.
Biodatos
Los datos biogrficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias.
Por ejemplo, los mtodos de evaluacin de competencias fueron utilizados para estudiar la
adaptacin al extranjero la habilidad de los ejecutivos enviados a pases extranjeros para
adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio compar gente
que se ajust, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con aquellos que
eran ineficaces, odiaban su situacin extranjera, y regresaban a casa. De forma poco
sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptacin al extranjero
incluan una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era jven (por ejemplo, el
haberse ido de mochila a Europa cuando en las pocas de estudiante), nmero de amigos y
contactos en diferentes pases, el hablar una o ms lenguas extranjeras, y una familia estable en
la que todos sus miembros gustaban (cnyuges e hijos) gustaban de aventuras de viaje con un
alto grado de novedad. (29)
Estimaciones
200
Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y
expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia
(frecuentemente llamadas estimaciones de 360 grados por la gente a todo el rededor de la
persona que est siendo evaluada) son un mtodo cada vez ms popular para medir
competencias.
Algunos de los mtodos de estimacin utilizados incluyen:
201
trabajo. Un alto desempeo y satisfaccin a su vez predicen 1) retencin porque las personas
con un buen desempeo no tienen que ser despedidas; y 2) porque los empleados satisfechos es
menos probable que renuncien.
A manera de ejemplo, la Figura 18-1 muestra el ajuste entre las competencias de un
tcnico profesional y los requisitos de competencia de su primer trabajo (qumico industrial de
reciente contratacin) y su cuarto trabajo (gerente de una refinera petrolera). Se puede ver
que esta persona tiene un buen ajuste con su primer trabajo, que en gran medida requiere
competencias de contribuidor individual: orientacin hacia el logro, pericia tcnica y destrezas
cognitivas. Sin embargo, l no tiene un buen ajuste con su cuarto trabajo:
FIGURA 18-1 PERFIL DE AJUSTE TRABAJO-PERSONA
(PGINA NMERO 255)
______________________________________________________________________
LOGRO (ACHIEVEMENT)
Motivacin (Motivation)
Iniciativa (Initiative)
Innovacin (Innovation)
PERICIA TCNICA (TECHNICAL EXPERTISE)
COGNITIVO (COGNITIVE)
Pensamiento Conceptual (Conceptual Thinking)
Pensamiento Analtico (Analytical Thinking)
INFLUENCIA (INFLUENCE)
Comprensin Interpersonal (Interpersonal Understanding)
Impacto (Impact)
Conciencia Organizacional (Organizational Awareness)
Estrategias de Influencia (Influence Strategies)
Leyenda (Legend)
Competencias del Individuo (Individuals Competencies)
Primer Trabajo (qumico industrial): competencias requeridas (First Job (industrial chemist):
competencies required)
Cuarto Trabajo (gerente de refinera petrolera): competencias requeridas (Fourth Job (oil
refinery manager): competencies required)
______________________________________________________________________
Sus destrezas como contribuidor individual exceden los requisitos del trabajo gerencial , y
carece de las destrezas interpersonales y de influencia organizacional necesarias para tener
xito en la alta gerencia.
Dos algoritmos cuantitativos del aparejamiento de trabajos-personas son los mtodos
de la diferencia absoluta ponderada y de la comparacin de perfil. (33) El mtodo de la
diferencia absoluta ponderada calcula que tanto una persona difiere de los requisitos de
competencia del trabajo en cada una de las competencias, multiplica estas diferencias con un
peso basado en la importancia de cada competencia, y suma las diferencias ponderadas para
todas las competencias. La Tabla 18-2 muestra un clculo de la diferencia absoluta
202
Competencia
PRIMER
Logro
Pericia
Tcnica
Cognitivo
Influencia
Total
% DESAJUSTE
% AJUSTE
CUARTO
Logro
Pericia
Tcnica
Cognitivo
Influencia
Total
% DESAJUSTE
% AJUSTE
Requerido
por el
Calificacin
Diferencia
Trabajo
de la Persona
INDUSTRIAL
TRABAJO: QUMICO
90
95
5
-10
0
-10
Peso
Valor
Absoluto
Ponderado
15.0
2
3
1
20.0
0
10.0
45.0
90
95
55
330
80
95
45
(valor absoluto
(1 - % desajuste)
ponderado/total
TRABAJO:
50
GERENTE
95
DE REFINERA
PETROLERA
45
45.0
60
85
85
280
80
95
45
20
10
40
1
2
3
20.0
20.0
120.0
205.0
(valor absoluto
(1 - % desajuste)
ponderado/total
del trabajo)
73.2%
26.8%
del trabajo)
13.6%
86.4%
mejor candidato es la persona con la ms alta correlacin de ordenacin por rangos trabajopersona.
La Tabla 18-3 muestra las correlaciones de ordenacin por rangos entre la persona y
los dos trabajos -el qumico industrial a nivel de ingreso y el gerente de la refinera petrolera de
cuarto nivel mostrados en la Figura 18-1. Esta persona tiene claramente un mejor ajuste para
el trabajo tcnico de contribuidor individual que para el puesto gerencial.
El mtodo de comparacin de perfil emplea la importancia relativa de la
competencias individuales comparadas con los requisitos de competencia del trabajo. El mejor
candidato es la persona cuyas competencias estn ms altamente correlacionadas con las
competencias requeridas por el trabajo. Las correlaciones de los aparejamientos trabajospersonas por comparacin de perfil muestran una validez relacionada con el criterio de entre
.39-.98 con el desempeo en el trabajo, .22 con la satisfaccin en el trabajo, y .19 con la
rotacin. (35)
Un gerente de recursos humanos podr utilizar estos datos de aparejamientos personastrabajos de varias maneras.
Reclutamiento/Seleccin
El buen aparejamiento trabajo-persona entre la persona y el trabajo tcnico/profesional de
contribuidor individual en un nivel de ingreso mostrado en la Figura 18-1 predice un
desempeo superior y sugiere que el candidato debiera ser contratado.
Rango de la Persona
1.5
3
1.5
4
Correlacin de Ordenacin
*Correlacin de Ordenacin por Rangos de Spearman con empates in Non-Parametric Statistics for the Behavioral Sciences, por S. Siegal,
1956. Nueva York: McGraw-Hill.
Los sistemas de reclutamiento y seleccin basados en la competencia usualmente se enfocan sobre los
mtodos de pre-seleccin que separan a un nmero pequeo de candidatos fuertes de grandes nmeros de
aplicantes rpida y eficientemente. La evaluacin de recluta involucra desafos especiales: Los reclutantes
deben de pre-seleccionar a muchos aplicantes en un periodo corto (entrevistas de 30 minutos); los aplicantes
que provienen directamente de la universidad pueden tener poca experiencia laboral sobre la cual basar los
juicios, y dems. De ah que los sistemas de reclutamiento basados en la competencia enfatizan la
identificacin de unas cuantas (3-5) competencias nucleares que cumplen con los siguientes criterios:
contribuidores individuales tcnicos podra desear reclutar a un 10 por ciento de las nuevas
contrataciones por las competencias de impacto e influencia. Al seleccionar algunos
candidatos que no slo tuvieron buenas calificaciones en las ciencias sino que tambin eran
capitanes de los equipos deportivos o lderes de las organizaciones estudiantiles, la firma
tendra un grupo de empleados tcnicos con las competencias para convertirse en gerentes
en un futuro.
Competencias que pueden ser evaluadas de una forma confiable utilizando una Entrevista de
Eventos Conductuales (EEC) corta y enfocada desarrollada para este propsito. Por
ejemplo, si el liderazgo grupal colaborativo es una competencia desea, se les puede decir
a los entrevistados, Cuntame de alguna vez en la que hiciste que un grupo hiciera algo.
Sus respuestas son despus codificadas para construccin de consensos en oposicin a las
conductas adversariales.
Planeacin de Sucesiones y Promocin
El pobre aparejamiento entre la persona y el trabajo gerencial de cuarto nivel mostrado en la
Figura 18-1 indica que es poco probable que el candidato sea exitoso en el puesto gerencial y
que no debiera ser promovido.
Los algoritmos de aparejamientos trabajos-personas basados en la competencia tienen muchas
aplicaciones en la planeacin de sucesiones. Se pueden comparar sistemticamente a los candidatos sobre la
base de bondad del ajuste con los trabajos que podran asumir en el futuro. Por ejemplo, una regla prctica
que se desprende de la Ley de Weber es que un 15 por ciento de diferencia (en sentido positivo o en sentido
negativo) entre la competence de una persona y los requisitos de competence del trabajo sern por definicin
diferentes apenas perceptiblemente y debiera de predecir una promocin o colocacin exitosa. Una diferencia
trabajo-persona del 15 al 32 por ciento (dos diferencias apenas perceptibles) representan una promocin
desafiante (o democin significante). Los aparejamientos trabajos-personas mayores a tres diferencias apenas
perceptibles (32% - 52%) sern grandes brechas para una persona, con riesgos de retencin significantes
provenientes del fracaso si los requisitos del trabajo exceden las competencias de la persona, o de aburrimiento
si las habilidades de la persona exceden las exigencias del trabajo.
205
Desempeo
Grupo de
Ventas
Comerciales
Computadoras
Mayoreo
Menudeo
Promedio
Control
Competencia
10.5%
NA
Base
$4,200/sem
18.7%
NA
14%
$5,000/sem
Rotacin
(%)
+78
(NA)
+14
+19
+37
Control
(%)
41
30
Base
40
Competencia
(%)
15
3
-50
20
(%)
-63
-90
-50
-50
-63
Los vendedores seleccionados por Competencia incrementaron las ventas un promedio de 18.7
por ciento por cuarto, comparado con un incremento promedio del 10.5 por ciento para los
vendedores en el grupo control. Sobre una base anual, los vendedores seleccionados por
competencia vendieron $91,370 ms que los vendedores del grupo control, un incremento en
las ganancias netas de $2,558,360 ($91,370 x 28 vendedores).
En el caso del entrenamiento en ventas de computacin, una gran firma de
computadoras decidi transferir varios miles de personal senior (gente de arriba que cuesta
dinero con una compensacin anual promedio de $50,000 cada uno) para que se convirtieran
en vendedores que ganan dinero.
No todo el personal burcrata tiene las competencias para volverse eficaces en las
ventas: las bajas en personal fueron del 30 por ciento o 210 de 700 empleados que se
mandaron a entrenamiento en ventas cada ao. Los vendedores bajo entrenamiento que
206
fracasaron tres sucesivas pruebas a final de mes fueron liquidados despus de cuatro meses.
Por s solo en salarios, cada fracaso le cost a la firma $16,667 x 210 fracasos = $3,500,000
por ao. (Esta cifra es conservadora porque las prestaciones de las personas bajo
entrenamiento y los costos del entrenamiento (instructores, materiales, y supervisores) tambin
se perdieron.)
La firma desarroll un modelo de competencia para vendedores exitosos y lo utiliz
para pre-seleccionar al personal ejecutivo que se admita al entrenamiento en ventas. Las bajas
en personal fueron del 3 por ciento o 21 desertores, una reduccin del 90% en los costos
equivalente a $3,150,000.
En el caso de ventas al menudeo, 50 por ciento de las 60 nuevas contrataciones fueron
seleccionadas sobre la base de las competencias evaluadas utilizando la Entrevista de Eventos
Conductuales y el otro 50 por ciento fuer seleccionado utilizando los criterios tradicionales de
biodatos (un requisito fue 10 aos de experiencia en las ventas, que esencialmente los limit
a varones blancos de mediana edad, una preocupacin de accin afirmativa -regulaciones antidiscriminatorias-). En el ao que sigui a la seleccin, la rotacin del grupo seleccionado por
competencia fue del 20 por ciento (6 personas abandonaron) y las ventas promedio, $5,000
por semana. La rotacin en el grupo control fue del 40 por ciento (12 personas abandonaron)
y las ventas promedio, $4,200 por semana. Los beneficios del sistema de seleccin basado en
la competencia fueron:
Evitacin del costo de rotacin -6 personas fueron retenidas a un costo reemplazo de
$20,000 por persona = $120,000
Ganacias incrementadas -30 vendedores x $40K adicionales en ventas/ao x 50% de margen
bruto = $600K/contribucin anual neta incrementada
Un beneficio total a un ao de $720,000
El retorno sobre los $30,000 invertidos en el estudio de competencia y entrenamiento
en seleccin fue del 2,300 por ciento. Adems, el sistema de seleccin basado en la
competencia result en la contratacin de ms vendedores mujeres y de los grupos minoritarios
(sin experiencia previa en ventas), solucionando el problema de accin afirmativa.
NOTAS
1. Caldwell, D.F., & OReilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person organization fit, Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial
and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W., &
Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and
turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit.
3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations, Boston:
Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment
Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan mtodos para calcular la costeabilidad
de varios mtodos de seleccin dados sus costos de administracin y validez relacionada con el criterio.
4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in
management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. Tambin Boyle, S. (1988), Can behavioral
interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological
Society.
207
5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1),
Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results?
Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.
6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured
interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580.
Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative
study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776.
Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal
of Apllied Psychology, 65, 422-427.
Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational
interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573.
Latham y Saari reportan algo de xito con una entrevista situacional adivindadora del futuro que le
pregunta a los entrevistados lo que haran en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas
con un desempeo superior en realidad hicieron en la situacin de prueba. Los estudios de McBer sobre los
oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeos negocios no replicaron los
hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo ms confiados acerca de los reportes de conductas reales
que sobre afirmaciones hipotticas de los que un entrevistado pudiera hacer.
7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text: Reliability,
validity and convergence, Artculo presentado en la American Psychological Association, Los ngeles, 1981;
Departamento de Psicologa, Universidad Wesleyan.
8. Acuerdo de categora
confiabilidad = 2 x # acuerdos (nmero de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores)
# calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1
Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley;
Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand.
9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining
validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of Defense,
Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la Fuerza rea
Estadounidense.
10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGrawHill.
11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judges ratings, Journal of
Clinical Psychology, 29, 1-4.
12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements
yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Informacin acerca de pruebas de
competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compaa.
13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Sternberg, R. J. (1986), Intelligence Applied, San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.
Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests: Matching the right people to the right jobs,
Psychology Today, 35-46.
14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; Winter,
D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.
15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificacin de auto-eficacia; Seligman, M. (1991), Learned optimism,
208
Nueva York; Knopf: sistema de codificacin del estilo explicatorio depresivo; Jacobs, R. (1991), Moving up
in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial success in women and
men, disertacin doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de codificacin de desesperanza
(falta de poder).
16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.
17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator,
Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the
helping relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289.
18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.
19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune &
Stratton.
20. Seligman, M. (1990), op. cit.
21. Una buena resea de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests, values
and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational
psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
22. Las teoras del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberan
relacionarse con el desempeo, debido a que por definicin, el desempeo del grupo de gentes del criterio que
permanecen en una categora de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo, han
a menudo encontrado que las personas con un desempeo superior tienen calificaciones de preferencia
ocupacional significativamente ms altas que las personas con un desempeo promedio. Nuestra hiptesis es
que las muestras comparativas de las personas con un desempeo promedio incluyen personas que no estn
temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecern en l. Estas gentes reducen el
promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeo
promedio, produciendo diferencias estadsticamente significativas entre los grupos promedio y superior.
23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay
Management Consultants.
24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a
Competency Assessment Questionnaire, Artculo presentado en la Sptima Conferencia Anual para Psicologa
Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology),
Montreal, Quebec.
25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business School
Research Press.
26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing
sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American
Pychological Association.
27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.
28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA.
29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982),
Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer.
30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.
31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. Tambin vea
McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business
Review, 159-166.
209
32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer.
estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.
33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revis 16
algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluy que el mtodo de las mnimas diferencias produca
resultados iguales a mtodos ms complejos tales como la aproximacin de la distancia Euclidiana-D2
recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles,
Psychological Bulletin, 50, 456-473.
34. Caldwell, D. F., & OReilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person-organization fit, Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
35. Caldwell, D. F. (1991) op. cit.
Centro de
Evaluacin
Biodatos
Estimaciones
Entrevista,
bajo Estrs;
ejercicios
Ejercicios
de
Presentacin
Entrevista de
Trabajo de Bray
Ttulos
grados
obtenidos
Entrevista de
Trabajo
de
Bray; ejercicios
de bsqueda
de tesoros
Ejercicio
de
Plticas
de
plan/visin
210
Argumentos;
WAIS;
Rorschach;
Casos
Programados
9. Valores del EFH codificada
motivo
de para
nLog;
Logro
Prueba
de
Elaboracin de
Horarios para
Aerolneas
10.
Preocupacin
por el Orden
Inventario de
Descripcin
Conductual
Hay/McBer;
Jackson;
Edwards;
Cattell 16 PF;
CPI
Alpha de la
Armada;
atencin a los
detalles;
Rorschach
Rorschach
11. Iniciativa
12.
Comprensin
Interpersonal
13.
Orientacin
hacia
Servicio
Clientes
estratgica
Casos
Programados;
Razonamiento
de
Redes
Sociales
Juego
de
produccin en
los
negocios
(calidad)
Perfil
de
Sensibilidad
No-Verbal
(PONS)
EFH (perfil de
motivos
de
el ayuda:
a nLog2nAfi3nPo
d2)
Escala
de
servicio
a
clientes
de
Hogan;
Strong,Campbell
14. Impacto e EFH (n Poder); Jackson,
Influencia
Razonamiento Edwards,
de
Redes Cattell 16 PF;
Sociales
CPI: escalas de
dominancia
15. Conciencia
Organizacional
16.
Construccin
de Relaciones
17.
Directividad
18. Desarrollo
de los Dems
Juego
de
produccin en
los
negocios
(eficacia,
calidad, toma
de
riesgos,
innovacin)
Ejercicios
de
bsqueda de
tesoros; juego
de produccin
en los negocios
Ejercicios
de
Consejera
(comprensin
interpersonal,
empata
precisa,
calidez,
atuenticidad,
iniciacin)
Representacin
de
Roles
(cliente
iracundo)
Encuesta
Servicio
clientes
Influencia,
negociacin,
ejercicios
de
presentacin
de
a
SYMLOG
(escala
de
dominancia);
Estilo
Gerencial;
Clima
Organizacional
Clima
Organizacional
(escala ideal);
ciudadana
organizacional;
StrongCampbell,
Kuder
EFH (n Poder)
Jackson,
Influencia,
Edwards,
ejercicios
de
Cattell 16 PF; negociacin
CPI: escalas de
dominancia
Consejera;
ejercicios
de
Nmero
contactos,
amigos
de
SYMLOG
(escala
de
dominancia)
Inventario
Estilo
de
211
coaching
19. Trabajo en EFH (perfil de
Equipo
y motivos
Cooperacin
integrador:
nLog2nAfi3nPo
d2)
20. Liderazgo EFH
(poder Jackson,
Grupal
socializado)
Edwards,
Cattell 16 PF;
CPI: escalas de
dominancia
Ejercicios
grupales
Lder
sin
Ejercicios
grupales
sin
Lder;
Presentacin de
plticas
de
visin
Gerencial
(escala
de
coaching)
SYMLOG
(escalas
de
positividad, de
tareas)
SYMLOG
(escalas
de
positividad, de
tareas);
Inventario de
Estilo
Gerencial;
encuestas
a
subordinados
del
Clima
Organizacional
CAPTULO 19
ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO 1
(PGINA NMERO 264)
Definicin
Un Sistema de Administracin del Desempeo (SAD -PMS son sus siglas en Ingls para
Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes
trabajando con los subordinados para:
Planear el Desempeo. Definir responsabilidades y expectativas de trabajo, y fijar metas u
objetivos para un periodo de desempeo
2. Coach/Administrar. Ofrecer retroalimentacin, apoyo, y reforzar el desarrollo a lo largo del
periodo de desempeo
3. Valorar el Desempeo. Evaluar formalmente el desempeo al trmino del periodo de
desempeo
1.
212
213
214
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Problemas actuales que manifiestan la necesidad de una administracin del desempeo
basada en la competencia incluyen a los siguientes:
Los estndares de desempeo en el trabajo y los criterios de valoracin son vistos como
desiguales o injustos porque:
Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel ms alto que otros
trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluacin o recompensa
Los trabajadores son calificados en una curva de campana, as que la mayora de
los trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio,
independientemente de su nivel absoluto de desempeo
Los resultados esperados no estn bajo el control del trabajador, (por ejemplo,
utilizando un ndice de productividad tales como toneladas de acero por secretaria)
Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeo que se fijan
para ellos.
La valoracin del desempeo es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio
burocrtico de papeleo que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el
desempeo de los empleados o su desarrollo.
Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeo no
consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras.
El sistema de administracin del desempeo tiene poco impacto sobre la actual
administracin; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que desarrollen o
proporcionen retroalimentacin a sus empleados.
El sistema de administracin del desempeo no refleja o refuerza la estrategia de la
organizacin porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades estratgicas
como calidad o servicio.
Las estimaciones del desempeo estn infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral est
clasificada como 4 (muy bien) en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los empleados
no son de ninguna utilidad para las decisiones de promocin o planeacin de sucesiones.
Los Modelos mixtos de desempeo adems de SAD de competencia son
particularmente apropiados para:
215
En tales situaciones, la evaluacin debe estar basada en s los empleados hicieron todo lo
que pudieron, en s demostraron las conductas adecuadas ms que si realizaron los
resultados blanco. Entre menos control tengan los empleados sobre los resultados, ms
deber estar basado el desempeo en la expresin de competencias.
Trabajos Cualitativos/de Proceso de Servicio. En trabajos sin resultados medibles, las
destrezas cualitativas -competencias- son los mejores indicadores del desempeo de los
empleados. Para la tripulacin de cabina de un avin, las conductas de competencias, tales
como sonrer y ser sin excepcin alegres a los pasajeros cansados o descontentos, o
permanecer calmados en las emergencias, son los mejores resultados del trabajo. Entre ms
subjetivos sean los resultados del trabajo, ms importantes es valorar las conductas de
competencia.
Equipos Auto-Dirigidos. En grupos de trabajo en equipo, los resultados individuales
pueden ser menos importantes que la contribucin al proceso grupal. Las competencias de
trabajo en equipo y cooperacin, la habilidad para trabajar bien con diferentes grupos de
persona, son cada vez ms importantes en las fuerzas laborales diversificadas de la
organizacin global. An en trabajos de contribuidor individual de tcnicos/profesionales,
las conductas de ciudadana organizacional predicen el desempeo superior. Por ejemplo,
en un estudio de programadores de computadoras, tres conductas de ciudadana
organizacional (por ejemplo, la disposicin para quedarse despus de las horas
acostumbradas de trabajo para ayudar a un colega a terminar un proyecto) dieron cuenta del
13 por ciento de la varianza en el desempeo laboral valuado en dlares (10 medidas de
habilidad tcnica dieron cuenta del 63%-88% de la varianza). (2) Entre ms importante sea
el desempeo grupal, en oposicin al desempeo individual, ms importante es valorar las
conductas de trabajo en equipo y cooperacin de los trabajadores individuales.
Trabajos Destinados al Desarrollo del Desempeo Futuro. Entre ms acenten los
objetivos de un trabajo o de una organizacin para los empleados el desarrollo de destrezas
(por ejemplo, puestos de entrenamiento para gerentes), ms debera basarse la valoracin en
las demostraciones de una competence mejorada.
Estrategias, Focos, o Mercados Organizacionales Cambiantes.
En ambientes y
organizaciones cambiantes, el potencial de los empleados de contribuir a la firma en un
futuro pude ser visto como ms importante que su desempeo pasado. Por ejemplo, la
habilidad de vender los nuevos productos de una firma en el Mercado Comn Europeo
puede ser ms importante que las ventas de los productos ms viejos en los mercados
nacionales. La mayora de los sistemas de administracin del desempeo estn orientados
hacia el pasado. Entre ms sea el nfasis de una firma en el desempeo futuro, ms debera
su SAD acentuar el desarrollo y la valoracin de competencias.
216
1.5x
______________ ______________
______________ ______________
______________ ______________
217
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
4. Es consistentemente corts y alegre con los clientes an bajo presin. Interpreta conductas
no-verbales a partir de claves sutiles y tiene un rcord permanente por exitosamente leer a la
gente. Tiene plena confianza en su propia habilidad con una actitud de puedo hacerlo
respecto a las situaciones desafiantes. Comunica el entusiasmo del trabajo y de la aerolnea.
219
Conductas Tpicas
Calma a los clientes iracundos,
terminando por hacerlos sentir con
respecto a se vuelo.
Anticipa problemas potenciales y toma
acciones precautorias (por ejemplo, hace
ms de lo acostumbrado por que los
menores que viajan solos visiten la
cabina de vuelo); destapa las latas de
refresco de los clientes viejos y
artrticos; le muestra a los ancianos
dnde se encuentran las instalaciones
sanitarias y cmo pueden operarlas sin
antes habrselo pedido.
Recibe cartas de halago de los clientes
220
compensacin) estn integrados, basados en las competencias que la firma ha escogido para
cambiar su cultura desde ambiente autoritario del tipo mando y control a uno de
otorgamiento de poder a los empleados y alentar la innovacin y la iniciativa empresarial.
Manufactura de Automviles
Un manufacturador de automviles que estaba implementando grupos de trabajo autodirigidos buscaba desarrollar un SAD que valorara las competencias de trabajo en equipo y
cooperacin de los empleados. Crucial para la estrategia de la firma era eliminar la relacin de
adversarios que tradicionalmente haba sostenido con su sindicato y reemplazarla por una
cultura enfocada al equipo en la que todos trabajaran en conjunto para hacer un carrera de
clase mundial. La firma decidi medir los resultados duros (medidas de calidad y
productividad) sobre una base de grupo de trabajo en vez de sobre una base individual, con el
50 por ciento de valoracin de un individuo basada en 3 a 5 estimaciones de revisores pares
con respecto a su demostracin de cinco competencias:
1.
2.
3.
4.
5.
Pone en Prctica el Involucrarse con el Equipo. Se comunica con otros miembros del
equipo, comparte informacin, resuelve conflictos, y desarrolla las destrezas de otros
miembros.
Demuestra Destrezas de Solucin de Problemas y Analticas. Analiza situaciones,
reconoce problemas potenciales, genera soluciones alternativas, y llega a una solucin.
Demuestra Conductas Empresariales. Toma riesgos calculados al desviarse de las
conductas tradicionales y mtodos establecidos cuando es adecuado, se adapta fcilmente al
cambio, pospone la gratificacin inmediata para lograr metas organizacionales a largo plazo.
Contribuye a la Competitividad Organizacional. Acta reducir costos, incrementar la
calidad, y usa tecnologa para tomar ventaja competitiva.
Demuestra Destrezas de Liderazgo. Proporciona direccin de liderazgo grupal a los
dems, sirve como modelo a seguir para los dems, influencia a los dems de forma
positiva, facilita los esfuerzos de los dems por hacer una contribucin a la organizacin.
este proceso tiene la intencin de proporcionarte la ayuda y orientacin que necesitas para
maximizar tus destrezas y que logres tu mejor desempeo.
La caracterstica inusual de este SAD es la utilizacin de las estimaciones de los pares
de las competencias como una parte forma de la valoracin.
NOTAS
1. Partes de este captulo aparecieron por primera vez en Spencer, L. (1991), Performance management
systems. En M. Rock & L. A. Berger (Eds.), (1991), The compensation handbook, Nueva York: McGraw-Hill.
2. Orr, J. M., Mercer, M., & Sackett, P. R. (1989), The role of prescribed and nonprescribed behaviors in
estimating the dollar value of performance, Journal of Aplied Psychology, 74, 34-40.
3. Vea la resea en Spencer (1991), op. cit.
CAPTULO 20
PLANEACIN DE SUCESIONES
(PGINA NMERO 276)
DEFINICIN
La planeacin de sucesiones es un sistema continuo de seleccin de empleados competentes
listos para instalarse en trabajos claves en la organizacin, en caso de que stos queden
vacantes. Los aparejamientos de trabajo-personas se hacen entre los empleados existentes y
los futuros trabajos que pudieran asumir. Tradicionalmente, estos futuros trabajos son
usualmente puestos de un nivel ms alto. En el ambiente actual de recortes de personal y
cambios organizacionales rpidos, la planeacin de sucesiones puede ser trabajos clave arriba,
en el mismo nivel, o incluso ms abajo del trabajo que el empleado en este momento posee.
Cada vez ms, la planeacin de sucesiones es para cambios laterales de trabajo (por ejemplo,
una funcin diferente, equipo de proyecto, o geografa).
Los criterios usuales para un sistema de planeacin de sucesiones exitoso incluyen
1. Uno, preferiblemente dos, candidatos internos bien calificados son identificados como listos
para asumir cualquiera de los trabajos clave en caso de que quedaran vacantes.
2. Un rcord de promociones exitosas (u otras colocaciones de trabajo): Pocas gentes
fracasan.
3. Pocas personas con un desempeo superior han dejado la organizacin por falta de
oportunidades. (1)
PLANEACIN DE SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA
Los sistemas de planeacin de sucesiones basados en la competencia identifican los requisitos
de competencia para trabajos crticos, evalan las competencias del candidato, y evalan los
posibles aparejamientos trabajo-persona. Los mapas de progresin de trayectorias de
carrera identifican trabajos alimentadores clave para puestos blanco laterales o de ms alto
nivel al interior de una familia de trabajos o entre familias de trabajos.
222
La Tabla 20-1 muestra siete niveles genricos para lnea, funciones de staff, y
administracin de equipo/proyecto utilizados en la Pericia-B. escala de competencia de
Amplitud Gerencial.(2) Los trabajos a cualquier nivel particular son puestos alimentadores
para los peldaos ms altos de la escalera de trabajos, y para movimientos laterales hacia
puestos en otras familias de trabajos.
Un sistema de planeacin de sucesiones basado en la competencia evala cuntos
empleados en qu trabajos alimentadores tienen (o tienen el potencial para desarrollar) las
competencias para desempearse adecuadamente en trabajos blanco claves. Existen dos
maneras de hacer esto.
El primero es comparar las competencias de la gente en el trabajo alimentador con los
requisitos de competencia en le trabajo blanco, como fue hecho en la Figura 18-1 y las Tablas
18-2 y 18-3 para el aparejamiento de un qumico industrial con un trabajo de contribuidor
individual y gerente de unidad de negocio.
El segundo es comparar los requisitos de competencia del trabajo alimentador y el
trabajo blanco utilizando los mtodos de diferencia absoluta ponderada o de comparacin de
perfil discutidos en el Captulo 18.
TABLA 20-1 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL GENRICA: TRABAJOS
ALIMENTADORES Y NIVELES
(PGINA NMERO 277)
Lnea
1. Contribuidor Individual:
Profesional con experiencia
Nueva Contratacin
2. Supervisor de Primera
Lnea:
Grupo
de
trabajo
homogneo
3.
Departamento:
Administra varias unidades
de trabajo administradas por
supervisores subordinados
4. Varios Departamentos:
Administra planta, regin,
varios gerentes de funcin
5. Unidad de Negocios:
Presidente
o
Gerente
General
Staff
1. Contribuidor Individual:
Profesional con experiencia
Nueva Contratacin
2.
Lder Profesional:
Integra el trabajo de otros
profesionales
6.
Divisin: Administra
muchas unidades de negocio
(por
ejemplo,
Vice
Presidente de Grupo de una
firma grande)
7.
CEO
de
una
Corporacin
Grande:
Organizacin
grande,
6.
Vice
Presidente
Ejecutivo
de
la
Corporacin: (por ejemplo,
CFO)
3. Gerente de Funcin:
(finanzas,
recursos
humanos) par una unidad de
negocio pequea
4. Varias Funciones: (por
ejemplo,
finanzas
y
administracin)
5. Funcin de ms Alto
Nivel: para un negocio: Vice
Presidente de Finanzas o
Vice
Presidente
de
Mrketing
Equipo/proyecto
1. Contribuidor Individual:
Profesional con experiencia
Nueva Contratacin
2.
Lder
de
Equipo/Trabajo:
sin
personas que le reporten de
forma permanente
3. Gerente de Proyecto:
Coordina a los Lderes de
Equipo/Trabajo de varios
grupos de trabajo
4. Gerente de Proyecto
Grande: Administra a otros
Gerentes de proyecto
5. Gerente de Producto
Principal: Coordina todas
las funciones-Investigacin
y Desarrollo, mrketing,
manufactura,
Recursos
Humanos
6. Gerente de un MegaProyecto: $100 millones o
ms, (por ejemplo, NASA,
adquisicin de armamento
militar)
223
Nivel Uno
Diseo
Programa
Proyecto
Apoyo Tcnico
Diseo
Programa
Proyecto
.77
.72
.79
.77
.79
.79
Nivel Dos
.75
.71
.82
Diseo
Programa
Proyecto
.54
.53
.39
.56
.44
.53
.25
.60
Nivel
.56
.64
.50
.65
.69
Tres
Nota: Adaptado de D. F. Caldwell. Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person organization fit,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 12 de Abril,
1991.
224
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Las cuestiones que indican la necesidad de un sistema de planeacin de sucesiones basado en la
competencia incluyen:
Los resultados de promocin o de colocacin son pobres; demasiada gente que es
promovida o transferida a nuevas responsabilidades fracasan o renuncian. Los ejemplos
tpicos son el promover al mejor vendedor a gerente de ventas o al mejor tcnico
profesional a supervisor y despus encontrarse con que l o ella carecen de la comprensin
interpersonal y destrezas de influencia esenciales.
Existe una necesidad de relocalizar a la gente de staff tcnica/profesional a trabajos de
administracin de mrketing o de lnea - o a los gerentes de vuelta a los roles de
contribuidor individual en una organizacin que est recortando a la gerencia de nivel
medio. Las organizaciones delgadas ofrecen menos oportunidades de promocin vertical
o de trayectorias de carrera, con el resultado de que la mayora de la planeacin de
sucesiones se da en un sentido lateral. En las organizaciones que estn recortando su
personal, la pregunta clave para la colocacin puede ser qu gerentes han mantenido sus
competencias tcnicas y profesionales as que son capaces de regresar a sus roles de
contribuidor individual.
Los cambios organizacionales requieren empleados con competencias diferentes. Las firmas
que se estn globalizando necesitan empleados con las competencias para funcionar en
diferentes partes del mundo. Las organizaciones que se estn privatizando necesitan
determinar cules burcratas gubernamentales tienen la suficiente motivacin de logro para
convertirse en empresarios y gente de negocios. Las firmas estancadas necesitan empleados
con competencias de innovacin y empresariales para sobrevivir en los mercados con ciclos
de vida de productos ms cortos y con competidores extranjeros de rpido movimiento.
Las firmas en recorte de personal necesitan decidir quin se queda y a quin se le deja ir,
esto es, qu empleados tienen las competencias para cubrir trabajos demandantes del tipo de
la misma cantidad de trabajo con menos gente en la nueva y ms pequea organizacin.
Las fusiones, adquisiciones, y reorganizaciones requieren que la firma que sobreviva decida
qu empleados actuales son necesarios para (cules) trabajos en la nueva estructura. Las
fusiones de firmas similares frecuentemente resultan en una organizacin con dos
departamentos de mrketing, dos fuerzas laborales, staff duplicado en muchas funciones; la
eficacia de una fusin proviene de la eliminacin del personal que est doble. Como con las
organizaciones con recorte de personal, la pregunta de quin se queda y quin se va se
determina por qu empleados tienen las competencias tener xito en los futuros trabajos de
la organizacin.
225
228
++
+
Presente
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
0/?
2.0
1.5
1.0
Cdigo:
++
+
Presente
0/?
-
A (5)
B (4.5)
C (4.0)
D (3)
E (2.75)
F (2)
G (2)
H (1.75) I (1.75) J (1.75)
K (1)
++
5.0
4.5
+
4.0
A (4.10)
B (3.74)
C (3.54)
3.5
Presente
3.0
F (3.24)
D (3.19)
E (2.76)
I (2.52)
2.5
0/?
2.0
G (2.20)
J (2.02)
H (1.77)
K (1.74)
1.5
1.0
Cdigo:
++
+
Presente
0/?
-
229
Pasos de Accin
El anlisis de planeacin de sucesiones result en las siguientes decisiones:
Invertir en el desarrollo de los ejecutivos A, B, C, F, y D, identificados como los
participantes clave para el futuro en el equipo de la alta gerencia.
Quitar o reemplazar a los ejecutivos K, H, J, y G.
Utilizar el modelo de competencia para reclutar y seleccionar a ejecutivos de alto nivel del
exterior que tienen competencias faltantes.
Evaluar a los gerentes en los trabajos alimentadores para los puestos de alta gerencia en las
competencias crticas e invertir en el desarrollo de candidatos para los trabajos estratgicos
ms importantes para el futuro de la firma: Investigacin y Desarrollo, mrketing, y
recursos humanos.
NOTAS
1. Vea Mahler, W. R., & Drotter, S. J. (1986), The sucession planning handbook for the chief executive,
Midland Park, NJ: Mahler Publishing.
2. Estos niveles son paralelos a los siete estratos que Elliot Jacques dice son universalmente aplicables a todas
las organizaciones. Jacques diferencia niveles del grado de complejidad cognitiva y del horizonte temporal que
los gerentes en cada nivel deben de ser capaces de manejar -vea Jacques, E. (1989), Requisite organization,
Arlington, VA: Cason-Hall.
3. Hofrichter, D., & Myszkowski, G. J. (1989), Development managers who can implement the strategy:
Competency-based sucession planning, En H. E. Glass (Ed.), (1989), Handbook of business strategy:
1898/1990 yearbook, Boston: Warren, Gorham & Lamont; Hofrichter, D. (1990, Abril 1). Comparative
competency analysis and recomendations on XYZ Executive Assessments, Artculo presentado en la
Conferencia Anual de la Sociedad de Planeacin de Recursos Humanos de 1990 (1990 Annual Conference of
the Human Resources Planning Society), Naples, FL.
CAPTULO 21
DESARROLLO Y TRAYECTORIAS DE CARRERA
(PGINA NMERO 286)
DEFINICIN
El entrenamiento y las actividades de desarrollo basados en la competencia incluyen a los
programas de entrenamiento formal; retroalimentacin de centros de desarrollo; guas de
recursos de auto-desarrollo; auto-instruccin computarizada y asistida por vdeo interactivo;
tareas de trabajo; relaciones con mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y cultura
organizacional diseadas para aumentar la competence de un individuo.
ENTRENAMIENTO Y DESARROLLO BASADO EN LA COMPETENCIA
230
Las competencias pueden ser enseadas. La evidencia proporcionada por muchos estudios
indica que incluso las competencias de motivos nucleares tales como orientacin hacia el logro
(1), y rasgos tales como la auto-confianza (optimismo aprendido, (2) reduccin en el estilo
explicatorio depresivo, y miedo al fracaso, (3) auto-concepto de origen vs. pen) (4)
pueden ser modificados.
Un mtodo general para la enseanza de las competencias se ha desarrollado en base a
cuatro teoras de cmo la gente aprenden y cambian: (1) educacin experiencial en adultos,
(2) adquisicin de motivacin, (3) aprendizaje social, y (4) cambio auto-dirigido.
Teora de la Educacin Experiencial en Adultos
Las aproximaciones de la educacin experiencial (5) sostienen que los adultos aprenden mejor
si son expuestos a las cuatro entradas mostradas en la Figura 21-1:
Conceptualizacin Abstracta (CA). Una nueva teora, idea o conjunto de instrucciones de
cmo hacerlo
Experimentacin Activa (EA). Poner a prueba en la realidad la teora abstracta, idea o
instrucciones de cmo hacer algo
Experiencia Concreta (EC).
Retroalimentacin sobre los efectos de las conductas
experimentales de uno
Observacin Reflexiva (OR). Pensar en qu fue lo que sucedi, lo cual tal vez conduzca a
una modificacin en la teora de una persona o ideas acerca de cmo comportarse en el
futuro
231
simulacin, los aprendices reflexionan sobre lo que sirvi y lo que no sirvi (OR)- y sobre
cmo pueden mejorar su desempeo en una segunda etapa (CA). El ciclo de aprendizaje
refuerza los conceptos abstractos acerca de cmo desarrollar la habilidad de otra persona en el
desempeo una tarea y las destrezas interpersonales prcticas para lograrlo.
La Teora de la Adquisicin de Motivos de McClelland
En su conocido artculo, Toward a Theory of Motive Acquisition, (6) David McClelland
identifica 12 principios mediante los cuales la gente puede adquirir o cambiar rasgos nucleares
de la personalidad tales como motivos y auto-concepto. Estos principios pueden resumirse en
cinco entradas:
1. Modelo Conceptual. Se les debe dar a los aprendices un nuevo marco conceptual para
pensar en sus conductas y razones para creer en este nuevo modelo (hallazgos de
investigaciones, referencias prestigiosas, confianza del entrenador, nexos con metas valoradas
por el aprendiz).
McClelland define un motivo como red asociativa con tonos afectivos, esto es, un
patrn de pensamiento con sentimientos positivos anexos. Para instruir a alguien en la
motivacin de logro, el maestro debe de decirle al aprendiz exactamente qu son los
pensamientos de logro-y el pensamiento asociado los 11 elementos del pensamiento motivado
por el logro con resultados placenteros. El pensar en estos 11 pensamientos hace, por
definicin, que la persona tenga niveles ms altos en la motivacin de logro.
2. Auto-Evaluacin. Los aprendices deben recibir retroalimentacin sobre qu cantidad de la
competencia tienen y cmo se compara esto con el nivel de competence que les har tener lo
que desean en la vida (por ejemplo, xito en la administracin).
3. Prctica. Los aprendices deben practicar la utilizacin de nuevos pensamientos y
conductas, primero en actividades simuladas y despus cada vez ms en actividades de la vida
real. Por ejemplo, para ayudarlos a aprender la motivacin de logro, los aprendices pueden
practicar cualquier cosa desde hacer el desayuno, amarrarse las agujetas, conducir al trabajo, y
vender su prxima tarea de cliente mientras estn pensando en los 11 pensamientos de logro.
4. Establecimiento de Metas. Los aprendices deben fijar metas y planear para la utilizacin de
la competencia en actividades importantes en su vida. El conscientemente fijarse una meta y
recibir retroalimentacin de s mismo y de los dems fortalece los pensamientos de motivos y
aumenta la probabilidad de alcanzar la meta.
5. Apoyos Sociales. Los aprendices deben tener un ambiente socialmente seguro y que
brinde apoyo en el cual aprender, experimentar con, y practicar nuevos pensamientos y
conductas. El aprendizaje se mantiene mejor si, despus del entrenamiento, los aprendices
reciben apoyo y coaching de otros que son valorados (por ejemplo, un jefe) y de un grupo de
referencia reforzante o compaeros aprendices que pueden apoyarse y alentarse entre ellos
para utilizar la nueva competencia. Idealmente, el entrenamiento le da al aprendiz una
membresa un nuevo grupo prestigioso que habla un leguaje comn, comparte nuevos valores,
y est comprometido con el mantener vivo el aprendizaje de los miembros.
Teora del Aprendizaje Social
La teora del aprendizaje social (7) sostiene que las personas aprenden destrezas
interpersonales a partir del modelamiento conductual: observacin e imitacin de otra gente
que demuestra o modelan conductas exitosas en una situacin. Los mtodos del modelamiento
conductual le muestran a los aprendices numerosos ejemplos en vida, pelcula o vdeo de una
persona como el aprendiz desempeando las competencias especficas en una situacin realista.
Los aprendices son animados para que imiten o representen el rol del modelo, por ejemplo,
ellos dicen las mismas palabras, con la misma entonacin, dichas por un actor que representa a
232
un gerente conduciendo una valoracin del desempeo. A los gerentes aprendiendo a dar
plticas de visin carismticas se les muestran grabaciones de grandes oradores (por ejemplo,
los discursos de Winston Churchill a los britnicos durante la Segunda Guerra Mundial, la
oratoria Tengo un Sueo de Martin Luther King, o el discurso inaugural de John F.
Kennedy). Los aprendices entonces tratan de dar entonces una pltica de visin suya,
hechndole crema a sus tacos (esto es, imitando o incluso exagerando los modales de
Churchill, King, o Kennedy). La exageracin ayuda a reducir las inhibiciones al intentar
nuevas conductas: Los aprendices regresan a un estilo ms natural en sus trabajos.
Numerosos estudios han demostrado que el modelamiento de conductas es eficaz en la
enseanza de destrezas interpersonales difciles de articular. (8)
Teora del Cambio Auto-Dirigido
Las investigaciones del cambio auto-dirigido sostiene que los adultos cambian sus conductas
cuando tres condiciones estn presentes:
Insatisfaccin con una condicin existente (Actual)
Claridad acerca de una condicin deseada (Ideal o meta)
Claridad acerca de qu hacer para moverse de lo Actual a lo Ideal (Pasos de Accin)
Actual <----------------------------------------> Ideal
Discrepancia
Energa y direccin para el cambio
La gente cambia slo si sienten que est dentro de sus mejores intereses el hacerlo.
Los adultos no pueden ser cambiados excepto a travs de un proceso que los lleve a sentirse
personalmente insatisfechos con su competencia actual, personalmente claros acerca de cules
son sus propias metas de competence, y personalmente claros (y confiados) acerca de cmo
usar nuevas conductas de competencia. Los aprendices deben de sentir una brecha o
discrepancia entre su nivel actual de competence y su nivel deseado: Es esta brecha la que
proporciona la energa para y direccin para el cambio.
Un corolario de la teora del cambio auto-dirigido es que la gente no puede ser
cambiada en contra de su voluntad. Los esfuerzos tempranos a la motivacin de logro grupal
para estimular el desarrollo econmico en los pases del Tercer Mundo fueron criticados como
lavado de cerebros. Los crticos sentan que los psiclogos no tienen ningn derecho de
entrometerse con las mentes de la gente al ensear el pensamiento de logro a los agricultores
de subsistencia. (En el lenguaje ideolgico de aquella poca, la motivacin de logro era
equiparada con el capitalismo salvaje.) Se les asegur a estos crticos que de hecho, la
motivacin de una persona no puede ser cambiada a menos que la persona vea que est dentro
de sus propios intereses el cambiar. El lavado de cerebros no funciona: Los aprendices de
competencia deben querer y trabajar arduamente para desarrollar nuevas competencias.
Estas cuatro teoras llevaron a una estrategia general de seis pasos para el diseo de
experiencias de aprendizaje de competencias: reconocimiento, comprensin, auto-evaluacin,
prctica de destrezas, aplicacin al trabajo, y apoyo de seguimiento.
1. Reconocimiento. El objetivo del Paso 1 es hacer que los aprendices se convenzan a
s mismos de que las competencias que sern enseadas s existen y son importantes para poder
ser capaces de hacer su trabajo adecuadamente.
233
Dos maneras en que los aprendices pueden ser encauzados hacia este reconocimiento
son los casos de compara-y-contrasta y las simulaciones duras. Un caso de compara-ycontrasta les da a los apndices incidentes crticos de una persona con un desempeo superior
y una persona con un desempeo promedio en el trabajo del aprendiz. Se les pregunta a los
aprendices: Cul es la diferencia entre estas dos personas? Quin es la super-estrella y quin
es la persona con un desempeo promedio- y por qu? Qu es lo que est haciendo la superestrella que no est haciendo la persona con un desempeo promedio? Esencialmente se les
pide a los aprendices que hagan un anlisis temtico como fue descrito en el Captulo 12. Los
aprendices observarn, por ejemplo, La mujer que es un xito piensa acerca de hacer las cosas
mejor y da muchos ms pasos de accin cuando est bloqueada. Ellos infieren y se
demuestran a s mismos la importancia de la motivacin de logro y de la iniciativa.
Una segunda manera de estimular el reconocimiento es la de involucrar a los aprendices
en simulaciones duras. La simulacin deber ser una situacin o un problema que se sienta
muy real para los participantes y que es lo suficientemente desafiante para que ellos no puedan
resolverlo fcilmente. La respuesta que se espera del aprendiz es: S, este es el tipo de
situaciones a con las que me encuentro en el trabajo, y no, no s cmo hacerlo bien. . . (de ah
que) tengo algo que aprender.
Los casos de compara-y-contrasta y simulaciones de reconocimiento estn diseados
para establecer credibilidad para las competencias y crear una discrepancia actual-ideal en los
aprendices que los motive a querer aprender.
2. Comprensin. El Paso 2 explica el nuevo concepto de competencia. Se les ensea
a los aprendices exactamente qu es la competencia y cmo hacerlo. Lecturas y ctedras
proporcionan el modelo conceptual para la competencia, por ejemplo, los 11 elementos del
pensamiento motivado por el logro o indicadores conductuales y mtodos para la persuasin
directa. Demostraciones en vivo o en vdeo proporcionan ejemplos de modelamiento de la
competencia siendo usada en una situacin laboral.
3. Auto-Evaluacin. El Paso 3 le da a los aprendices retroalimentacin de sus propios
niveles de competence a la luz de los niveles que predicen el desempeo superior. Usualmente
una grfica como la mostrada en la Figura 21-1 se utiliza para subrayar las brechas entre la
competencia actual del aprendiz y el ideal mostrado por las personas con un desempeo
superior en el trabajo. Los aprendices para s mismos identifican lo que sienten como la
discrepancia ms grande y las competencias que tienen la mayora energa e inters en
aprender.
4. Prctica de Destrezas/Retroalimentacin. En el Paso 4, los aprendices practican las
conductas de competencia en simulaciones realistas, comparan su desempeo con el estndar
para el desempeo superior, y reciben retroalimentacin de coaching respecto a cmo hacerlo
mejor. Los aprendices repiten la prctica/retroalimentacin cuantas veces necesiten para
alcanzar el estndar superior.
FIGURA 21-2 RETROALIMENTACIN INDIVIDUAL-BRECHAS DE
COMPETENCIA
(PGINA NMERO 291)
Brecha (Gap)
Log (Ach)
Pod (Pow)
Cog (Cog)
Admon (Mgmt)
Auto (Self)
Desempeo Superior (Superior Performance)
234
Auto (Self)
236
237
238
computadora que presenta situaciones y una cmara de televisin que graba las respuestas del
aprendiz. El sistema presenta las siguientes entradas:
Reconocimiento. Se le muestra al aprendiz un breve vdeo de un prospecto de cliente difcil
quien pregunta, Exactamente qu ttulo acadmico tienes? y cierto nmero de otras
preguntas difciles acerca de la firma, producto, polticas de apoyo, y dems del vendedor.
La cmara adjunta graba las respuestas titubeantes del vendedor novato.
Comprensin. Se le muestra al aprendiz a un vendedor con experiencia que contesta cada
una de las preguntas difciles del cliente. La leccin explica exactamente qu decir y por
qu; es un modelo conceptual de cmo manejar la presentacin de venta, con todo y guin:
Si el cliente dice X, usted puede decir Y.
Al aprendiz posteriormente se le ensea un sistema de codificacin para calificar las
respuestas grabadas en vdeo de competencias para las presentaciones. El aprendiz observa
una presentacin, captura en la computadora el nivel de competence con el que l o ella las
calificaron, e inmediatamente recibe retroalimentacin inmediata respecto a la calificacin
correcta. La computadora contina con los ejercicios de prctica/retroalimentacin de
destrezas de calificacin de competencia hasta que el aprendiz pueda calificar una presentacin
con precisin. Este proceso refuerza el dominio del aprendiz respecto a los indicadores
conductuales que definen a una competencia.
Auto-Evaluacin. Se le presenta al aprendiz otro cliente difcil y se graba su presentacin
de venta y contesta sus preguntas. Despus las calificaciones del aprendiz en su
presentacin respecto a las competencias de presentacin, esto es, crticas y recibe
retroalimentacin respecto a su propio desempeo. La computadora registra el progreso
del aprendiz y le presenta situaciones ms desafiantes a medida que sus competencias
aumentan.
Prctica de Destrezas/Retroalimentacin. El aprendiz repite los ejercicios de prctica de
destrezas/retroalimentacin hasta que el o ella califican su desempeo como con el estndar
para el desempeo de una presentacin de venta completamente competente. El aprendiz
entonces lleva la cinta al supervisor del curso o a su gerente para ser certificado como
competente en la tarea simulada.
Aplicacin al Trabajo. El aprendiz experimenta con la utilizacin de las competencias
aprendidas en un llamado de ventas conjunto con el supervisor del curso o con su gerente.
El supervisor o gerente certifican al aprendiz en las competencias demostradas en la
situacin laboral.
Apoyo de Seguimiento.
El aprendiz puede regresar al sistema de aprendizaje
computarizado en cualquier momento para repasar alguna destreza. Una versin de
sistema de ayuda del programa puede instalarse en las computadoras personales de los
empleados para proporcionar ejemplos de modelamiento de conductas de cmo manejar
situaciones especficas. Por ejemplo, un gerente que tiene dudas acerca de cmo conducir
una sesin de confrontacin con un empleado de quien se sospecha que tiene un problema
de drogas puede consultar su computadora y ver a una representacin de roles (con guin)
de un actor-gerente confrontando a un adicto.
literalmente podan quitarse el lodo de las botas en Sumatra, subirse a un avin, volar
alrededor del mundo a la oficina principal de la firma en Nueva York, y dar una presentacin
con la destreza suficiente como para convencer a un cuarto lleno de ejecutivos en finanzas de
que le den $200 millones para el desarrollo de un nuevo campo petrolero.
Para desarrollar a ingenieros de nivel inferior tcnicamente competentes que carecan
de destrezas de presentacin, la firma ofreci tareas de trabajo como entrenadores o
portavoces dentro del staff de relaciones pblicas. Consider que un ao o dos dando
presentaciones de entrenamiento diariamente o breves informativos a la prensa podra ensear
hasta al ingeniero ms inarticulado cmo hablar.
Las trayectorias de carrera que provocan desarrollo ponen a los empleados en una serie
de trabajos de desarrollo sucesivos, para darles experiencia en el extranjero, experiencia como
staff en la oficina principal de la corporacin, la experiencia prctica como gerente de lnea en
una planta manufacturera.
Mentores. Se les puede asignar a los aprendices para que trabajen con un gerente
experimentado quien es un reconocido maestro en una competencia que el aprendiz necesita
desarrollar. Por ejemplo, si alguien carece de conciencia organizacional o de utilizacin de las
competencias de estrategia de influencia, se le podra asignar para que trabajara con alguien
conocido por ser un animal poltico con la expectativa explcita de que el maestro en poltica
corporativa realice coaching con el aprendiz aprendiz en sensibilidad y maniobras polticas.
Las firmas pueden prestar a aspirantes a ejecutivos que carecen de destrezas polticas a la
campaa presidencial de un de poltico nacional por un ao para que absorba las destrezas
polticas, haga contactos, y construya relaciones con figuras influyentes.
Actividades de Desarrollo Externas. Se les puede alentar a los aprendices para que
desarrollen competencias en trabajos como voluntarios o incluso a que tengan un segundo
trabajo fuera del ambiente de trabajo. Las investigaciones indican que el personal tcnico y
cientfico frecuentemente ha aprendido competencias gerenciales en roles de liderazgo fuera
del trabajo tales como servir de entrenadores en equipos deportivos para nios o dirigiendo las
sesiones de encuentros matrimoniales de su iglesia. (16)
Intervenciones de la Estructura, Proceso, y Cultura Organizacional. Se pueden
disear intervenciones de las estructura, proceso y cultura organizacionales para aumentar la
competence de los empleados, por ejemplo, programas (17) diseados para aumentar la
motivacin de logro, innovacin y empresarialidad en firmas establecidas
Estructura. Formacin de pequeos y autnomos nuevos equipos empresariales en
estructuras encubadoras o de invernadero separados de las prcticas de negocios y
administrativas tradicionales de la firma, y sin embargo apoyados por expertos en
mrketing, finanzas y de manufactura.
Proceso. Programas especficos que alientan a los empleados con nuevas ideas a que enven
a un grupo empresarial interno con capital que identifica ideas y gente para desarrollo
ulterior, despus entrena y apoya a los empresarios y nuevos equipos empresariales desde el
desarrollo del producto hasta introduccin en el mercado.
Clima y Cultura. Un ambiente organizacional que valore las nuevas ideas, apoye la toma de
riesgos calculados, de a los empleados suficiente responsabilidad y claridad y recompense
los esfuerzos empresariales -todos los factores que Litwin and Stringer (18) han mostrado
que despiertan la motivacin de logro en los empleados.
Los programas de desarrollo basado en la competencia ms poderosos coordinan todas
estas opciones de entrenamiento en una intervencin de sistemas en la que todos las entradas
se complementan y refuerzan entre s.
4. Desarrollar Mtodos de Evaluacin y Curriculas de Entrenamiento (en donde sea
aplicable). Los instrumentos de evaluacin de los centros de desarrollo, recursos de
entrenamiento, y auto-desarrollo son desarrollados siguiendo los mtodos delineados con
anterioridad para la enseanza de las competencias.
240
5. Entrenar a los Entrenadores (en donde sea aplicable). Cuando van a ser utilizados
entrenadores sobresalientes para dar entrenamiento basado en la competencia, se les ensea a
estos entrenadores el contenido de las competencias y los destrezas del proceso de desarrollo
de competencias. El entrenamiento a entrenadores es en s mismo un proceso de desarrollo de
competencias: Los entrenadores son preparados utilizando un modelo de competencia basado
en las conductas de los educadores de adultos superiores. (19)
6. Entrenar a los Aprendices.
7. Evaluar los Resultados del Entrenamiento. La evaluacin de los programas de
entrenamiento basados en la competencia deberan incluir la evaluacin del cambio conductual
en el trabajo y resultados duros (aumento en las ganancias, productividad, calidad, o
mediciones de servicio a clientes; reduccin en la rotacin, motivos de quejas, y otros
problemas de la gente) cuando sea posible. Los estudios de evaluacin indican que el 60 al
70 por ciento de los programas de entrenamiento basados en la competencia muestran razones
de costo-beneficio positivos y retornos a la inversin si estn apropiadamente diseados y
conducidos. (20)
CASOS
Entrenamiento en la Motivacin de Logro para Pequeos Negocios
La mejor evidencia de que las competencias pueden ser enseadas y que el entrenamiento
basado en la competencia generan retornos a la inversin atractivos proviene de los estudios
del entrenamiento en la motivacin de logro para empresarios de pequeos negocios.
Por ejemplo, los empresarios de grupos minoritarios en 10 ciudades de los Estados
Unidos asistieron a un curso de motivacin de logro de ocho das: (21) una sesin de cinco
das, seguida por juntas de revisin del progreso hacia las metas de un da a los tres, seis, y
nueve meses despus del entrenamiento inicial.
La sesin inicial de cinco das ense los elementos del pensamiento motivado por el
logro:
Los estudios de casos de empresarios exitosos y sin xito fueron utilizados para ilustrar
cmo estos pensamientos condujeron a conductas empresariales tales como:
241
242
Interpersonal
Poder
Competencias del Competencias de
Perfil
de influencia
Motivos
de
Presentacin
Ayuda
Administracin
Asesora
Formacin de
Coaching
Redes
Cognitivo
Competencias
Anlisis
Diagnstico
Conceptualizacin
Solucin de
Problemas
Integracin
Casos
de
combinacin,
simulaciones
Aplicacin
Planeacin:
Establecimiento
de
metas,
compromiso
243
Las personas bajo entrenamiento practicaron su discurso con los pares del curso. Los
discursos fueron grabados en vdeo y codificados para claridad, carisma y el impacto de
otorgar poder sobre el auditorio. Al final del curso, los oficiales fijaron metas y
desarrollaron planes de accin para los pasos que tendran que tomar para mejorar el
desempeo del barco en los primeros tres meses en sus nuevos trabajos.
NOTAS
1. McClelland, D. C., & Winter, D. (1971). Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press;
Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The Effects on achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.; Heckhausen, H., & Krug, S. (1982), Motive modification, en A.
Stewart, (Ed.), Motivation and society, San Francisco, CA: Jossey-Bass.; Varga, K. (1977), Who gains from
achievement motivation training? Vikalpa: The Journal for Decision Makers, Ahmedabad, India: Insituto
Hind de Administracin (Indian Institute of Management), 2, 187-200.
2. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf.
3. Heckhausen& Krug, op. cit.
4. deCharms, R. (1968), Personal causation, Nueva York: Academic Press.
5. Los principios de la educacin experiencial en adultos (andragoga) estn resumidos en Knowles, M.
(1971), The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy, Nueva York: Association Press.
Se discute la investigacin sobre las cuatro entradas del aprendizaje en Kolb, D. (1984), Experiential Learning,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
6. McClelland, D. C. (1965), Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 1965, 20, 321333.
7. Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1977), Social Learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
8. Latham, G. P., & Saari, L. M. (1979), Application of social learning theory to training supervisors through
behavior modeling, Journal of Applied Psychology, 64, 239-246; Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A
cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology, 1986, 71, 232254. Tambin vea la revisin en Goldstein, I. L. (1991), Training in work organizations. En M. D. Dunnette
& L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
9. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations, 23
(5), 439-457.
Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R. P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal,
Harvard Business Review, 43, 124-129.
10. Latham, G. P., & Locke, E. A. (Otoo; 1979) Goal setting: A motivational technique which works,
Organizational Dynamics, 68-80.
11. Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and
development of competence, Londres: H. K. Lewis; Nueva York: Psychological Corp.
12. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training. Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245. Estos resultados pueden representar lo mximo que el entrenamiento
pude hacer, porque los fracasos casi nunca son reportados: Solamente se escriben, publican y meta-analizan los
programas de entrenamiento que funcionan. Pero suficientes estudios muestran que los resultados de esta
magnitud son posibles como para representar estndares que los profesionales en recursos humanos deberan
luchar por alcanzar.
13. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benfits (pp. 106-109), Nueva York: Wiley.
244
14. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245.
15. Lambert, C. (1990 Noviembre-Diciembre), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42-51.
16. Dreyfus, C. (1990), Scientists and engineers as effective managers: A study of the development of
interpersonal abilities, disertacin doctoral no publicada, Case Western Reserve University Weatherhead School
of Management Department of Organizational Behavior, Cleveland, OH.
17. Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer.
18. Litwin, G., & Stringer, R. (1968), Motivation and organizational climate, Boston; Harvard Business
School Research Press.
19. McBer (1991), Competency-based Training Seminar, Boston: McBer.
20. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, Nueva York: Wiley.
21. Una descripcin detallada de un programa de entrenamiento de la motivacin de logro aparece en
McClelland, D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press. Tambin
vea McClelland, D. C. (1965, Noviembre-Diciembre), Achievement motivation can be developed, Harvard
Business Review, 3-20.
22. Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The effects of achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.
23. Spencer, L. M. (1978, Abril), The Navy Leadership and Management Training Program; A competencybased approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Departament of Defense, Colorado
Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. Tambin vea McBer,
(1987), A History of the U. S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston:
McBer.
CAPTULO 22
PAGA
(PGINA NMERO 304)
Un hombre vale tantos hombres como lenguas hable.
-William Shakespeare
DEFINICIN
Los sistemas de compensacin se refieren a los mtodos utilizados para establecer la paga fija y
variable para los trabajos en una organizacin. Estos mtodos pueden ser ordenadas en un
continuum desde desestructurados hasta altamente estructurados.
No-Sistemas Desestructurados de Libre Mercado. Toda la paga est establecida por
negociaciones uno a uno entre el empleador y el empleado. Las negociaciones de paga de
Libre Mercado se encuentran con frecuencia en las ocupaciones de estrellas tales como
msica rock, deportes profesionales, y banca de inversin.
Sistemas de Categorizacin del Trabajo Completo y por Comparacin Pareada. Los
trabajos son clasificados de acuerdo a su grado de dificultad o importancia para la
organizacin, y los empleados en los trabajos ms grandes, difciles, y valiosos reciben
una paga ms alta.
Sistemas de Clasificacin. Los trabajos estn rgidamente clasificados y, y la gente que los
sustenta son pagados por el nivel y grados a interior de un nivel (por ejemplo, todos los
empleados de Nivel 14, grado 3 reciben la misma paga).
245
246
La necesidad de incentivos para motivar a los empleados para mantener y realzar destrezas
propias del estado del arte, (por ejemplo, en donde el desarrollo y futuro potencial de un
empleado vale ms que su actual puesto o desempeo)
Un sistema de evaluacin de trabajo tradicional que parece recompensar la construccin de
imperios con las mismsimas cosas que la firma trata de evitar: manejar muchos
empleados, grandes presupuestos, o bases de activos grandes porque stos valen ms
puntos factoriales de responsabilidad de valores que pueden justificar una paga ms alta
La necesidad de justificar la compensacin de trabajadores de conocimiento que no manejan
a mucha gente y activos, por ejemplo:
Antes de que nuestra campaa de adecuacin del tamao eliminara su divisin, Bob sola administrar a 450
personas y un negocio de $25 millones. Ahora el tiene un tercio de secretaria. . . Pero l es la nica persona
que conoce las leyes de reaseguramiento en Luxemburgo de 1992 (y dems pericia clave para nuestro negocio).
. . cmo le pagamos lo suficiente como para retenerlo, ahora que ya no tiene los puntos de dar cuenta de
para justificar su salario?
247
248
= interseccin de y
1(x1) = tamao del trabajo
2(x2) = competence
3(x3) = desempeo
E
= error de varianza
La utilizacin de competencias en frmulas de paga requiere una medicin precisa de
estas competencias. Las escalas de diferencias apenas perceptibles presentadas en los
Captulos 3 al 9 proporcionan un mtodo para cuantificar mediciones de competencia para ser
usadas en las ecuaciones de regresin.
La Figura 22-2 muestra un anlisis de regresin con el tamao del trabajo en el eje
horizontal y paga y competence en el eje vertical. Un trabajo dado es representado por una
caja bisectada por la lnea de regresin relacionada con el tamao del trabajo. La competence
de los ocupantes de los trabajos varan en una distribucin en forma de campana alrededor de
la lnea de regresin. Una persona menos competente que el promedio debera ser pagada
menos - y ya sea entrenada o puesta a disposicin. Una persona ms competente que el
promedio debera de ser pagada ms o promovida a un trabajo ms grande (la caja
entrecortada en la Figura 22-2) que paga ms -en caso de que exista un siguiente trabajo.
Los lmites superior e inferior de la caja de trabajo representan la banda amplia tasas
de paga mnima a mxima por el trabajo. Los datos citados en el Captulo 2 para el valor
econmico del desempeo superior sugieren que estos lmites de paga deberan de ser del 19
249
por ciento, 32 por ciento, 48 por ciento para trabajos simples, moderadamente complejos y
complejos.
TABLA 22-1 JUSTIFICACIN COSTO-BENEFICIO DE LA PAGA POR
MULTIDESTREZAS: INSTALACIN DE MEDIDORES DE AGUA
Trabajador: escarba
$10/ hora
Albail: enladrilla
$15/hora
Plomero: conecta tuberas
$15/hora
Electricista: conecta cables
$15/hora
251
CASOS
Contratando a un Consultor con Competencias de Mrketing y de Ventas
Las nuevas contrataciones en servicio profesional raras veces venden un trabajo durante los
primeros dos o tres aos. Un candidato a consultor poco usual inici su entrevista de
contratacin con la siguiente afirmacin:
Estoy trabajando en 50 compaas de las Fortune 500. Solamente dos de ellas se traslapan con
aquellas con las que su compaa est trabajando actualmente. General Electric y Mobil. Puedo lograr que
entren en al menos 10 ms en el prximo ao. As es como lo voy a hacer. . .
253
CAPTULO 23
SISTEMAS DE INFORMACIN INTEGRADOS PARA LA ADMINISTRACIN DE
LOS RECURSOS HUMANOS
(PGINA NMERO 315)
DEFINICIN
Un sistema de informacin integrado para la administracin de los recursos humanos (SIIARH
-IHRMIS son sus siglas en Ingls para integrated human resource management information
system) es una base de datos compartida por todas las funciones de recursos humanos que
proporciona un lenguaje comn e integra todos los servicios de recursos humanos (RH).
SIIARH BASADO EN LA COMPETENCIA
254
255
256
estos trabajos de desarrollo. . . La Figura 23-2 muestra una gua de desarrollo creada por
computadora para aumentar las competencias de Impacto e Influencia.
El sistema experto de consejero de desarrollo puede preparar e imprimir un plan de
desarrollo completo para empleados, ya sea para mejorar su desarrollo en su trabajo actual o
para un futuro trabajo.
6. Evaluacin de las Necesidades de Entrenamiento. Se le puede pedir a la base de
datos de competence de los empleados acera de los niveles de competence en un trabajo con
multi-ocupantes, un departamento, o algn otro componente de la organizacin. Por ejemplo,
la base de datos puede contestar preguntas tales como Cuntos de nuestros vendedores de
nuestra fuerza de ventas de alta tecnologa posee una competence de Orientacin hacia el
Servicio a Clientes en un Nivel 5 o ms arriba? o Cuntos empleados en contabilidad
corporativa tienen la competence para ascender a trabajos de contralores en nuestras
subsidiarias?
Estos datos pueden utilizarse para la evaluacin de las necesidades de
entrenamiento (por ejemplo, si pocos vendedores tienen el nivel deseado de orientacin hacia
el servicio a clientes, se alerta al departamento de entrenamiento para que desarrolle
entrenamiento para esta competencia).
7. Gerente de Desarrollo y Trayectorias de Carrera. Un SIIARH puede incluir y
rastrear el progreso de los empleados a la luz de los planes de desarrollo y de avance en la
carrera: los cursos de entrenamiento a los que se ha inscrito y completado exitosamente, y
tareas de trabajo de desarrollo y proyectos terminados que certifican que los empleados han
alcanzado un nivel dado de competence.
8. Administracin. Un SIIARH puede proporcionar ayuda administrativa, llevar los
registros, programar la administracin, hacer pruebas sobre la pantalla y generar reportes, y
entrenamiento basado en la competencia.
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Las cuestiones que enfrenta un sistema integrado de recursos humanos incluyen:
Fragmentacin. En muchas organizaciones, las funciones y servicios de recursos humanos
dispares utilizan idiomas y sistemas diferentes y con frecuencia conflictivos. Los
reclutadores reclutan para un conjunto de caractersticas. Las valoraciones del desempeo
valoran otro conjunto de caractersticas. El departamento de entrenamiento entrena todava
un tercer conjunto de conocimientos y destrezas.
Uso Ineficaz de Recursos. Resultados de fragmentacin en el uso ineficaz de recursos:
computadoras y bases de datos duplicadas, staff duplicado, y conteo de empleados
excesivo. Tambin confunde a los clientes del sistema de recursos humanos.
Confusin y Mensajes Conflictivos. Los gerentes y empleadores deben de dominar los
diferentes idiomas y pueden recibir mensajes conflictivos acerca qu es lo importante. Los
mensajes dados por diferentes funciones y servicios en el mejor de los casos no se refuerzan
el uno al otro, y en el peor de los casos, directamente se hallan en conflicto.
Acciones de Desarrollo
Blanco
Temporal
257
OBJETIVO ESPECFICO
Incrementar mi involucracin diaria y conducta de
influencias con otros fuera de mi unidad,
especialmente con gente que son usuarios actuales
o potenciales de los servicios de la unidad.
Ilustraciones: Yo iniciar varias juntas a la
semana con los jefes y supervisores de
departamentos para el propsito de mejorar
nuestros servicios y relaciones de trabajo. Me
involucrar en los comits y grupos de fuerzas
laborales y trabajar para influenciar positivamente
la poltica y las recomendaciones sobre la
administracin de operaciones.
OBSTCULOS POTENCIALES
1. Preferencia por trabajar en tareas tangibles y
prcticas. Estn presentes a todo momento al
interior de una unidad y son fciles de enfocarse en
ellas.
2. Carecer de confianza y destreza para persuadir e
influenciar a los otros que no son subordinados.
3. Renuencia para delegar responsabilidades a los
subordinados con slo revisiones peridicas del
progreso y de los resultados.
Tus Propios:
1. Usar un calendario de planeacin semanal, programar al menos
cinco juntas cada semana con otros miembros y supervisores.
Escribir un orden del da breve para cada junta tomando en cuenta
mis metas y reas de mutuo inters en los negocios.
2. Para ganar algunas buenas ideas para influenciar a los dems,
leer The Power Handbook: A Strategic Guide to Organizational
and Personal Effectiveness. Resumir muchos puntos que son
especialmente relevantes para mi estilo y necesidades de desarrollo.
3. Atender un seminario de entrenamiento interno o externo dirigido
al desarrollo de destrezas en la persuasin e influencia personal.
Obtendr ayuda de mi coach de desarrollo par identificar el recurso
adecuado.
4. Me unir a una fuerza de tarea especial que proporcionar una
oportunidad constante para presentar ideas y recomendaciones a un
grupo. Planear acciones de influencia especficas y buscar la
retroalimentacin del grupo.
Otros:
Jefe: Discutir observaciones acerca de las fortalezas y debilidades en
el rea de influir a los dems. Revisar planes de accin, proporcionar
sugerencias, y participar en discusiones de seguimiento y en
revisiones del progreso.
Coach de Desarrollo: Ayudar en la identificacin de un seminario
constructor de destreza y hacer los arreglos. Revisar el plan de accin
de desarrollo y hacer sugerencias. Participar en sesiones de prctica
conductuales para aumentar la comodidad y el desarrollo de
destrezas.
7/15/91
10/31/91
11/1/91
1/1/92
7/10/91
Cada cuarto
7/7/91
8/23/91
10/9/91
2/7/92
258
Los ejemplos publicados de los SIIARH estn fuertemente orientados hacia el anlisis de
trabajos para propsitos de descripcin de trabajos, clasificacin y evaluacin para fijar la
compensacin. Las Compaas Aseguradoras a Nivel Nacional (2) han desarrollado un sistema
de personal integrado, de cuatro fases.
Fase 1. Anlisis de Trabajos. Un cuestionario de anlisis de trabajos computarizado fue
desarrollado para recolectar datos sobre 10,000 puestos. Cada trabajo fue descrito utilizando
seis factores del trabajo: planes gerenciales, acciones gerenciales, responsabilidad financiera,
responsabilidad de recursos humanos, conocimiento y contactos, y responsabilidades de toma
de decisiones. Los factores de trabajo midieron la extensin con la que stos involucraban
varias actividades de tareas:
259
CAPTULO 24
APLICACIONES EN LA SOCIEDAD
(PGINA NMERO 323)
Este captulo describe la utilizacin de los mtodos de competencia por los estados y el
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (Secretara del Trabajo) para la planeacin de
260
las fuerzas laborales, y discute las implicaciones de esta investigacin para la educacin,
entrenamiento, y crianza de los nios.
PLANEACIN DE LAS FUERZAS DE TRABAJO BASADA EN LA COMPETENCIA
La planeacin de las fuerzas de trabajo basada en la competencia incluye motivos, autoconcepto, y competencias cognitivas e interpersonales con las variables demogrficas y de
destrezas tradicionales para el pronstico de mercados laborales.
CUESTIONES
Las agencias de estado y nacionales, como los negocios, tratan de identificar los tipos de
trabajos que sus economas ofrecern en el futuro y planear la educacin y el entrenamiento
para preparar a los ciudadanos para estos futuros trabajos. Las cuestione econmicas que
impulsan los estudios de mercados laborales incluyen:
Cambio fundamental de una economa industrial hacia una de informacin, de trabajadores
de conocimiento, causando la decadencia de las viejas industrias y el surgimiento de
nuevos negocios.
Competencia aumentada de otros estados y pases en las nuevas oportunidades de negocios
(por ejemplo, tradicionalmente, la localizacin de nuevas plantas de manufactura, pero en el
futuro, firmas nuevas de servicios e informacin)
Cambio tecnolgico rpido
Transiciones demogrficas, lo cual presenta nuevas poblaciones para educar
Cambios en la estructura de negocios y valores organizacionales hacia una mayor
participacin por parte del trabajador, responsabilidad, e iniciativa.
Todos estos factores requieren de trabajadores con conocimiento, destrezas, y competencias.
PASOS EN EL DESARROLLO DE APLICACIONES EN LA SOCIEDAD
La planeacin de fuerzas laborales basada en la competencia incluye los siguientes pasos: (1)
1. Proyectar el Empleo. Proyectar los trabajos que son probables que se pierdan o
sean creados en los prximos 10 a 20 aos. Los modelos econmicos complejos toman en
cuenta las tendencias del crecimiento econmico a largo plazo, patrones de formacin de
nuevos negocios, crecimiento y decadencia en todos los sectores industriales, y tasas de
desempleo para pronosticar el nmero de trabajos en cada sector y grupo ocupacional.
2. Proyectar la Provisin de Fuerzas Laborales a Futuro. Crear una proyeccin a
partir de datos de censos, pronsticos demogrficos, y graduados proyectados de instituciones
educativas del estado.
3. Destrezas y Competencias del Perfil Requerido por Cada Ocupacin: Las
competencias se clasifican en seis grupos:
a. Psicomotor: El uso de herramientas o procesos para completar tareas
b. Conocimiento Fctico: Amplitud y profundidad del conocimiento necesario para
desempearse eficazmente. Las competencias psicomotoras y del contenido de conocimientos
son agrupadas conjuntamente como destrezas tcnicas.
c. Intelectual/Cognitivo: Pensamiento y razonamiento
d. Interpersonal: Formas en que los trabajadores deben interactuar con los dems
para completar un trabajo.
261
262
59,000
4,000
Enfermeras
LPNs
Abogados/Legistas
Otros trabajadores
Profesionales
Tcnicos
Gerentes de Ventas
Otros Gerentes y
Oficiales
Ventas de seguros y
bienes races
Representante de
ventas/ No-tcnicas
Representantes de
ventas/Tcnicas
Otros trabajadores
de ventas
Supervisores de
obreros
Escritores/Artistas
Administradores/In
spectores
Ocupaciones
Operadores de
Ingenieros
Mdicos
mquinas de
Cientficos
Trabajadores
oficina/
Tcnicos en ciencia
mdicos
computadoras
Tcnicos en salud Cientficos sociales
Oficios con metal
Tcnicos fuera del
Contadores
Mecnicos
mbito de la salud
Cajeros
Oficios de
Especialistas en
Trabajadores de
Impresin
Computadoras
servicios de salud
Transportacin /
Secretarias
Oficios de Servicios Otros trabajadores
Pblicos
de oficina
Otros Trabajadores Comercializadores
de Oficio
de la Construccin
Transportacin/
Trabajadores de
Operadores de
Servicios
Equipo
Comestibles
Trabajadores de la
Trabajadores de
industria
Servicios Personales
metalrgica
263
Operativos
Trabajadores de
Servicios de
Limpieza
Otros Trabajadores
de Servicios
Obreros
Fuente: McBer y Compaa Executive Report of Jobs for Connecticuts Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresin, Marzo, 1986.
Fuente: McBer y Compaa, 1985 Executive Report of Jobs for Connecticuts Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresin, Marzo, 1986.
Los maestros de Connecticut se enfocan ms sobre el ensear el dominio de las materias que sobre la
solucin de problemas, pensamiento crtico, o destrezas interpersonales. . . menos de uno de cada cinco (de
una muestra de 484 educadores) compartieron su preocupacin acerca de tales destrezas cognitivas como la
habilidad de los estudiantes para pensar lgicamente o independientemente, apoyar una argumentacin, o
tomar decisiones y llegar a conclusiones.
Slo 8 por ciento de los educadores incluyeron el alentar las destrezas de comunicacin a manera de
objetivo; slo 3 por ciento mencionaron la futura interaccin de los estudiantes con sus compaeros de trabajo
como sujeta a la preocupacin por parte de los maestros. (4)
266
Modelo de Alto-Desempeo
ESTRATEGIA
de
Automatizacin fija
Control de calidad al final de
la lnea
Fragmentacin de tareas
Control descentralizado
PRODUCCIN
CONTRATACIN Y
RECURSOS HUMANOS
Cooperacin
trabajadoradministracin
Pre-seleccin
para
habilidades en destrezas
bsicas
Fuerza laboral como una
inversin
ESCALERAS DE
TRABAJO
ENTRENAMIENTO
Sesiones de entrenamiento
para todos
Se buscan destrezas ms
Automatizacin flexible
Control de calidad en lnea
Equipos
de
trabajo,
trabajadores
con
multidestrezas
Autoridad
delegada
al
trabajador
Autoridad investida en el
supervisor
Confrontacin
trabajadoradministracin
Aceptacin con requisitos
mnimos
Produccin flexible
Produccin hecha a la medida
267
trabajadores de oficios
amplias
Fuente: Competing in the New International Economy. Washington: Oficina de Evaluacin de Tecnologa,
1990.
La Tabla 24-4 muestra los niveles trabajo-listo de habilidad para un chef respecto a
las cinco competencias SCANS.
La codificacin de las destrezas bsicas y competencias SCANS en las escalas descritas
de los captulos 3 al 9 indican una convergencia considerable. En un orden descendente de
frecuencia, las destrezas y competencias SCANS codifican para :
1. Pensamiento Analtico: 7
2. Preocupacin por el Orden/Precisin/Calidad: 7
3. Logro: 6
A. Orientacin: 5
B. Innovacin: 1
4. Pensamiento Conceptual: 5
5. Desarrollo de los Dems: 4
6. Trabajo en Equipo y Cooperacin: 4
7. Orientacin hacia el Servicio a Clientes: 3
8. Comprensin Interpersonal: 2
9. Bsqueda de Informacin: 2
10. Impacto e Influencia: 2
11. Compromiso Organizacional: 3
12. Conciencia Organizacional: 1
13. Iniciativa: 1
14. Auto-Confianza: 1
Las competencias nicas mencionadas incluyen la Auto-evaluacin Precisa (1),
Honestidad/Integridad (1), Trabajando con Diversidad Cultural (1), y reas de conocimiento
especficas (por ejemplo, utiliza computadoras y otra tecnologa). (8)
SCANS estima que menos del 50 por ciento de los graduados de preparatoria o
equivalente poseen incluso las destrezas bsicas de lectura y escritura necesarias para las
habilidad trabajo-listo. Las competencias no-acadmicas no se miden, as que la habilidad de
los graduados en las cinco competencias SCANS se desconoce.
268
Implicaciones en el Aprendizaje
SCANS concluye con observaciones acerca de cmo deben cambiar las escuelas para
desarrollar competencias. Estos cambios se resumen en la Tabla 24-5. Cinco materias
nucleares (ingls, matemticas, ciencia, historia y geografa) sern enseadas en formas que
desarrollen destrezas de solucin de problemas y de comprensin interpersonal en el contexto
de problemas de la vida real y de trabajo. Un ejemplo de tarea podra ser la de.
Desarrollar un plan que muestre cmo horario de produccin se puede mantener mientras que se
entrena a un staff en un nuevo procedimiento. Estimar el nmero de empleados adicionales o tiempo extra
requerido. Preparar grficas que expliquen; hacer una presentacin a los otros miembros del equipo. (9)
269
Ejerce Liderazgo. Comunica ideas para justificar su postura, persuade y convence a los otros,
responsablemente desafa los procedimientos y polticas existentes.
Negocia. Trabaja hacia acuerdos que involucran el cambio de recursos, resuelve intereses divergentes.
Trabaja con Diversidad. Trabaja adecuadamente con gente de antecedentes diversificados.
3. Informacin. Obtiene y utiliza informacin:
Obtiene y Evala Informacin
Organiza y Mantiene Informacin
Interpreta y Comunica Informacin
Utiliza Computadoras para Procesar Informacin
4. Sistemas. Entiende interrelaciones complejas:
Comprende Sistemas. Conoce cmo trabajan los sistemas sociales, organizacionales, y tecnolgicos y opera
efectivamente con ellos.
Monitorea y Corrige el Desempeo. Distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del
sistema, diagnostica el desempeo del sistema, y corrige malos funcionamientos.
Mejora o Disea Sistemas. Sugiere modificaciones a los sistemas existentes o desarrolla sistemas nuevos o
alternativos para mejorar el desempeo.
5. Tecnologa. Trabaja con una variedad de tecnologas:
Selecciona Tecnologa. Escoge procedimientos, herramientas o equipo incluyendo computadoras y
tecnologa relacionadas.
Aplica Tecnologa a una Tarea. Comprende la intencin global y procedimientos adecuados para la
instalacin y operacin de equipo.
Mantiene y Soluciona Problemas con el Equipo. Previene, identifica, o soluciona problemas con el equipo,
incluyendo computadoras y otras tecnologas.
270
Competencias
Recursos
Interpersonal
Informacin
Sistemas
Tecnologa
Escuelas de Maana
ESTRATEGIA
Enfoque en el desarrollo de
destrezas bsicas
La examinacin est separada
de la enseanza
Enfoque en el desarrollo de
destrezas de pensamiento
Evaluacin
integral
al
aprendizaje
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE
Recitacin evocacin de la
memoria a corto plazo
Los
estudiantes
trabajan
como individuos
Secuencias jerrquicas -los
bsicos antes de los de orden
superior
cooperacin
Las destrezas se aprenden en
el contexto real de los
problemas
ADMINISTRACIN
Supervisin
administracin
por
la
Centrado en el aprendiz,
dirigido por maestros
RESULTADOS
Todos
los
estudiantes
aprendern a pensar
RESUMEN:
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN Y LA CRIANZA
La investigacin reportada en este libro, y en los estudios precedentes estatales y nacionales,
sugieren que existen un pequeo nmero de competencias que predicen el xito en el trabajo y
en la vida:
Orientacin hacia el Logro. El deseo de alcanzar los estndares de excelencia y hacer las
cosas mejor, mejorar el desempeo
Iniciativa. Actuar para alcanzar metas y solucionar o evitar problemas antes de estar
obligado a hacerlo por los eventos
Bsqueda de Informacin. El escarbar ms a profundidad por informacin
Pensamiento Conceptual. El hacer sentido de los datos y utilizar algoritmos para
solucionar problemas
Comprensin Interpersonal. Escuchar los motivos y sentimientos de los diversos otros
Auto-Confianza. La creencia de una persona en su propia eficacia, o habilidad para lograr
metas
Impacto e Influencia. La habilidad de una persona para persuadir a los dems hacia su
propio punto de vista
Colaboratividad. El trabajar efectivamente con los dems para logra metas comunes
Si estos hallazgos son ciertos, las implicaciones obvias para la educacin y la crianza es
la de desarrollar estas competencias explcitamente, como una parte del curriculum consciente
y dirigido a las metas.
Escolaridad
Existen mtodos probados para la enseanza de competencias y han sido exhaustivamente
documentados. (12) Unos cuantos ejemplos incluyen:
1.
Aprendizaje por Dominio. Este mtodo educativo asume que lo que cualquier persona en
el mundo puede aprender, casi todas las personas pueden aprender si se les proporcionan
con las condiciones previas y actuales apropiadas del aprendizaje; esto es, la mayora de
los nios y adultos pueden aprender cualquier cosa si se les proporcionan instrucciones
individualizadas y se les permite proceder a su propio ritmo. Con un ambiente de apoyo, el
95 por ciento de los aprendices pueden alcanzar un criterio dado si les permite de un 10 a
un 20 por ciento ms de tiempo. Los aprendices son medidos a la luz de estndares de
excelencia objetivos (por ejemplo, el solucionar problemas de aritmtica de cierta
272
2.
3.
4.
5.
dificultad, nunca sobre una curva, que define a la mayora de los estudiantes como
mediocres y a algunos como fracasados). (13)
La curricula del aprendizaje por dominio est fundamentalmente estructurada y
permeada por la motivacin de logro. Los aprendices repetidamente se fijan metas, toman
iniciativa, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilizan la
retroalimentacin sobre el desempeo para mejorar a la luz del estndar objetivo.
Aprendizaje por Descubrimiento. Esta aproximacin educativa involucra muchos
proyectos de investigacin en los que los aprendices repetidamente deben buscar
informacin y organizar o conceptualizar datos para descubrir los principios o sacar
conclusiones.
La curricula del aprendizaje por descubrimiento implcita y explcitamente ensean
bsqueda de informacin, pensamiento analtico y conceptual requerido pro los
trabajadores de conocimientos en una economa de informacin.
Entrenamiento de Destrezas Interpersonales. Este mtodo explcitamente ensea
competencias de comprensin interpersonal, no en la frecuentemente ridiculizadas sesiones
de sentimientos conmovedores sino como destrezas medibles objetivamente. Un ejemplo
es el entrenamiento de consejera de pares en los que los aprendices son calificados en
escalas DAP de empata precisa, calidez, autenticidad, e destrezas de iniciacin. (14)
Otro ejemplo es la comprensin interpersonal y las competencias de colaboratividad
explcitamente enseadas en las escuelas Quaker. (Los hijos del autor van a una escuela
Friends, lo que permite frecuentes oportunidades para la observacin de campo). La
Tradicin de los Friends valora la facilitacin de un autntico consenso grupal al que se
llega libremente. Se les ensea explcitamente a los nios desde el kindergarden a
entender los sentimientos de los dems y llegar a un consenso en la solucin de conflictos.
Las peleas de los nios de cinco aos son paradas y se les pregunta a los nios: Que est
sintiendo (el otro nio) en este momento? Qu es lo que el o ella quiere? Qu ests
sintiendo tu? Qu quieres? Que puedes sugerir que les haga hacer las paces?
Estos mtodos de comprensin interpersonal y de solucin de conflictos son
difcilmente revolucionarios o nicos a las escuelas Friends. Lo que es diferente es que las
escuelas Friends explcitamente ensean comprensin interpersonal, trabajo en equipo y
cooperacin, y destrezas de solucin de conflictos como una parte de su curricula formal.
Los nios reciben cientos de mini-sesiones de entrenamiento basadas en la
competencia, con oportunidades para practicar y recibir retroalimentacin, cada ao desde
kindergarden hasta preparatoria.
Aprendizaje Cooperativo. En esta aproximacin educativa, los aprendices trabajan en
equipos sobre tareas de aprendizaje, y/o ensean o fungen como tutores de otros nios. La
mayora del trabajo del mundo real involucra el trabajo en equipos y el concepto de que
pedirle a un compaero de trabajo por informacin o ayuda en la solucin de un problema
es hacer trampa y contraproducente sino absurdo.
La curricula del aprendizaje cooperativo explcitamente ensea trabajo en equipo,
colaboracin y el desarrollo de las competencias de los dems. Las oportunidades para el
liderazgo mediante el poder socializado -influencia utilizada para ayudar a un grupo a
lograr una meta comn son muchas, sino designadas formalmente.
Educacin y Entrenamiento para Adultos. Los mtodos y ejercicios (descritos en el
Captulo 21) que tipifican este mtodo tales como la representacin de roles, grupos sin
lder, y simulaciones de juegos de negocios, requieren el uso de muchas competencias
propias de los lugares de trabajo.
El reporte SCANS parece como si casi hiciera un llamado a una escolaridad
secundaria organizada alrededor de un curriculum de ingeniera industrial: Mira este
proceso de flujo de trabajo. Cmo lo puedes mejorar, hacerlo ms eficiente? Cmo
convencers a tus compaeros de trabajos a que estn de acuerdo con tus sugerencias?
No existe ninguna razn por la que muchos cientos de juegos de negocios y ejercicios de
273
274
275
1.
Resumido de los pasos utilizados en los estudios realizados por la McBer y Compaa y Jobs for the Future
of the State of Connecticut. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticuts future,
Somerville, MA: Jobs for the Future.
2.
Boyatzis, R. E. (1984), Identificaction of skill requirements for effective job performance, Boston: McBer.
3.
4.
5.
Pennington, H., Austin, J., & Flynn, E. (1991), Creating a market in education and training: The case of
missing demand. Somerville, MA: Jobs for the Future.
6.
Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), What work requires of schools: A
SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.
7.
8.
Codificado para competencias listadas en las pp. 2-4 a 2-7, Secretarys Commission on Achieving
Necessary Skills (SCANS) (1991), Skills and tasks for jobs: A SCANS report for America 2000,
Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.
9.
276
CAPTULO 25
EL FUTURO DE LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS
BASADO EN LA COMPETENCIA
(PGINA NMERO 342)
La mayora de los observadores estn de acuerdo en que el ambiente de negocios del futuro
incluir:
277
Para gerentes:
Para Empleados:
Flexibilidad. La predisposicin de ver al cambio como una oportunidad emocionante ms
que como una amenaza, por ejemplo, la adopcin de nueva tecnologa como la
oportunidad de jugar con aparatos nuevos, los ltimos y los mejores!
Motivacin para la Bsqueda de Informacin y Habilidad para Aprender. Entusiasmo
autntico con las oportunidades de aprender nuevas destrezas tcnicas e interpersonales
(por ejemplo, la secretaria quien, al pedrsele que aprenda cmo utilizar un programa de
hojas de clculo y que se haga cargo del departamento de contabilidad, acepta de buena
manera esta peticin como un progreso del trabajo en lugar de verlo como una carga
278
Las futuras investigaciones de competencia sern aceleradas por al menos cuatro desarrollos:
Crecimiento Rpido de la Base de Datos Mundial de Competencia. Esto producir ms
modelos genricos precisos para un desempeo superior en trabajos econmicamente ms
importantes y ms detalles sobre las diferencias culturales de la expresin de competencias.
2. Avances en la Medicin. Escalas ms precisas de competencias y ms pruebas operantes de
habilidades no tradicionales producirn ms y mejores mtodos de evaluacin y de
acreditacin de competencias.
3. Mejor Entendimiento de la Competencia -Interacciones Situacionales y Reglas de
Combinacin. Los psiclogos, como los fsicos y qumicos, por mucho tiempo han buscado
una tabla peridica de los elementos nucleares de la personalidad (6). Hemos hallado
un modelo atmico til cuando uno piensa en las competencias.
Indicadores Conductuales, las ms pequeas unidades tiles para la observacin de
competencias, corresponden a los tomos. Como se mostr en la discusin del
Diccionario de Competencia previamente en este libro, los indicadores conductuales pueden
ser colocados en orden creciente de la intensidad o integridad de la accin, muy parecido a
los electrones orbitales acomodados de niveles ms bajos a ms altos de energa.
Competencias corresponden a los elementos compuestos de o descritos por varios
indicadores conductuales. Por ejemplo, Orientacin hacia el Logro tiene ocho indicadores
conductuales de intensidad, siete de impacto, y cinco de innovacin.
Las competencias tambin pueden ser molculas : una combinacin de varias competencias.
Por ejemplo, el perfil del motivo de liderazgo, una competencia que predice el xito
gerencial a largo plazo en un negocio, consiste de dos motivos, motivacin de Logro y
motivacin de Poder elevadas (ms altas que la motivacin de Afiliacin), y un rasgo, AutoControl. (7). Esta competencia puede describirse en una frmula qumica (8):
1.
nLog3nPod4(nAfi<4)ACT2+
279
en donde
n Log = Motivacin de Logro
n Pod = Motivacin de Poder
n Afi = Motivacin de Afiliacin
ACT = Auto-Control
y los subndices 0 a 4 representan la cantidad o el nivel de energa en una escala. 0=ninguna,
1=moderado-bajo, 2=moderado, 3=moderado-alto, 4=alto.
Las agrupaciones de competencias corresponden a las macromolculas o familias
qumicas: competencias que son frecuentemente utilizadas en conjunto, o que comparten
un nivel comn. Por ejemplo, tres competencias (Direccin de los Dems, Desarrollo de los
Dems y Liderazgo Grupal) usualmente aparecen juntas en los estudios sobre los gerentes,
as que se habla de ellas como una agrupacin Gerencial de competencias. Los motivos y
los rasgos pueden ser agrupadas juntas como caractersticas profundas de la gente que
maneja y dirige la conducta y que son relativamente difciles de ensear o de cambiar.
Mediciones ms precisas tanto de las competencias como de los contextos situacionales
proporcionarn ms algoritmos, esto es SI la situacin laboral S1 , ENTONCES es ms
probable que el uso de las competencias C1, C2, C3, (o de la molcula combinada de
competencias C1C2C3) resulte en un desempeo superior. Varios estudios de investigacin
se estn llevando a cabo para desarrollar una topologa o una tabla peridica de situaciones
laborales, investigar cmo se expresan las competencias en diferentes contextos
situacionales, e identificar algoritmos y reglas de combinacin.
4. Uso Incrementado de la Seleccin Basada en la Competencia con Diversas Poblaciones.
Mejores mtodos de evaluacin de competencia revelarn lo que la gente puede hacer -sin
importar raza, edad, sexo, educacin formal, ttulos obtenidos, o historias laborales previas.
Por ejemplo, un experimento de 15 aos financiado por el Fondo para el Mejoramiento
de la Educacin Post-Secundaria (FIPSE -Fund for the Improvement of Post-Secondary
Education y conducida por el Centro de Educacin Experiencial para Adultos (CAEL -Center
for Adult Experiential Education) ha hecho pruebas del uso de las competencias para
seleccionar a estudiantes no tradicionales (minoras pobres, mujeres mayores que se regresan a
la educacin despus de criar a sus familias) sobre la base de competencias evaluadas usando
las Entrevistas de Eventos Conductuales. La competencias predicen el xito en universidades,
dan razn de variaciones en el desempeo no predichas por las pruebas de ingreso a la
universidad tradicionales, no discriminan sobre la base de edad o sexo, y causan un impacto
menos adverso sobre la base de raza. (9)
CAEL est ahora haciendo experimentos con un Programa del Potencial de los
Empleados(Employee Potential Program) que usa competencias para seleccionar a jvenes
de clases sociales bajas con escasos requisitos cumplidos de trabajo o de educacin formal
para trabajos o programas de educacin remedial que los prepara para ser contratados.
Basados en el Programa del Potencial de los Estudiantes, las competencias que deben buscar
los patrones al seleccionar empleados de poblaciones con desventajas incluyen:
Motivacin para Aprender. Motivacin de Logro e iniciativa.
Tenacidad. La perseverancia y fuerza yoica necesaria para terminar programas de
educacin remedial y/o de entrenamiento laboral.
Compromiso Organizacional. Motivacin para ajustarse a (adoptar los lineamientos al
vestirse o las conductas laborales, por ejemplo, puntualidad) y quedarse en la organizacin
que ha invertido en el entrenamiento del empleado en lugar de utilizar sus nuevas destrezas
para conseguir trabajo en algn otro lugar.
Destrezas Interpersonales. Comprensin, flexibilidad, colaboratividad, y orientacin hacia
el servicio a clientes suficientes como para trabajar eficazmente con los compaeros de
280
trabajo y clientes que pueden representar a normas de conducta y culturales muy diferentes;
y poder socializado y destrezas de influencia necesarias para enfrentar y cambiar actitudes o
prcticas organizacionales cuando es necesario un ajuste mutuo.
5. Uso de Computadoras y Programas de Inteligencia Artificial. Estos se desarrollarn en
sistemas de informacin integrados de recursos humanos que ayudarn a:
Determinar las necesidades de competencia de los trabajos
Evaluar las competencias de los empleados (por ejemplo, reconocimiento de voces y un
lenguaje natural para la lingstica de las computadoras pude permitir que una
computadora escuche y califique -y tal vez hasta conduzca- Entrevistas de Eventos
Conductuales en poco tiempo)
Hacer aparejamientos ptimos de trabajos-personas utilizando algoritmos cada vez ms
sofisticados de aparejamiento de patrones
Proporcionar consejos de asesora o entrenamiento basado en los vacos que han sido
evaluados entre las competencias que las personas poseen y las que se necesitan para
desempearse adecuadamente en sus trabajos
Proporcionar informacin y ayuda a manera de pantallas de ayuda incluyendo ejemplos de
modelamiento de cmo manejar una de muchas situaciones interpersonales difciles.
Estos servicios estarn en-lnea y fcilmente accesibles para gerentes y empleados
dondequiera que se encuentren. Las computadoras mantendrn inventarios al-da de las
competencias de todas las personas en una organizacin, para que instantneamente sepa
cules son y dnde estn sus activos humanos para responder a cualquier oportunidad o
cambio en su ambiente.
CONCLUSIN
La administracin de recursos humanos agrega valor cuando ayuda a los individuos y a las
organizaciones a que mejoren su actual nivel de desempeo. Los mtodos de competencia
descritos en este libro se concentran en la identificacin de aquellas caractersticas humanas
medibles y desarrollables que (con buenos aparejamientos trabajos-personas) predicen un
desempeo laboral y una satisfaccin superior -sin sesgos raciales, de edad, de gnero,
culturales, y de ttulos obtenidos. La aproximacin de la competencia es ms justa, ms libre y
ms eficaz. Las competencias proporcionan un lenguaje y un mtodo comn que puede
integrar todas las funciones y servicios de recursos humanos -seleccin, valoracin del
desempeo, establecimiento de planes de carrera y planeacin de sucesiones, entrenamiento y
desarrollo, y compensacin -para ayudar a las personas, firmas y hasta sociedades a ser ms
productivas en los desafiantes aos venideros.
NOTAS
1. Johnson, W. B., & Packer, A. E.(1987), Workforce 2000: Work and workers for the 21st century,
Indianapolis: Hudson Institute.
2. Spencer, L. M. (1991), Job competency assessment, en H. Glass (Ed.), Handbook of business strategy,
Boston: Warren, Gorham & Lambert.
3. Naisbitt, T., & Aburdene, P. (1985) Reinventing the Corporation, Nueva York: Warner Books, (vea
especialmente Captulo 4, The Skills of the New Information Society, pp. 119f.); Howard, A. (1991, Abril 12,),
New directions for human resource practice. En D. W. Bray (Ed.) Working with organizations and their
people: A guide to human resources practice, Nueva York: Guilford Press; y Howard, A. (1991), Personal
281
282