Pedagoga 3- El pensamiento pedaggico de Julio Castro y sus proyecciones en la

actualidad.
INTRODUCCIN
La escuela pblica uruguaya, a la que Julio Castro le reclamaba en 1941 una actualizacin, ya
haba empezado a generar cambios bien interesantes, fruto de la pedagoga pujante de un
conjunto de educadores y formadores de docentes, que incidieron en la prctica a travs de sus
obras y sus propias actividades escolares.
Muchos cuestionamientos y reclamos fueron planteados en su momento por maestros uruguayos
y muy en particular por Julio Castro, quien construy, junto a otros docentes, propuestas potentes
en la educacin del pas, no siempre con xito pero con un nivel de resonancia importante.
Es as, como el pensamiento pedaggico nacional da cuentas de una importante produccin
terica que marc una poca en la educacin nacional. Fueron tiempos de debates,
cuestionamientos y propuestas de accin que buscaron alternativas a las problemticas que
aquejaban en las escuelas. El perodo de la dictadura cvico-militar signific una fuerte represin a
estas ideas, las que hoy buscan compenetrarse nuevamente en la reflexin pedaggica de los
docentes.
LA COMPROMETIDA OBRA DE JULIO CASTRO
Julio Castro perteneci a una generacin de notables educadores uruguayos, verdaderos
forjadores del pensamiento pedaggico nacional, con un gran compromiso con la educacin
pblica y cuya coherencia entre los ideales, la palabra y la accin, lo llevaron a entregar su vida.
Referirnos a Julio Castro implica enfrentarse a una personalidad polifactica: fue maestro, director
de escuela, subinspector de Enseanza Primaria, Inspector departamental de Montevideo,
profesor de Filosofa en los Institutos Normales, autor de diversas obras sobre educacin y
pedagoga, sindicalista y activo participante de recordados congresos de maestros en los aos
cuarenta y cincuenta.
Sumado a lo anterior debemos destacar su itinerario por varios pases de Amrica Latina, su
pasaje como Consejero Tcnico en la UNESCO, su labor como periodista, profesin que
emprendi con pasin y que ejerci como otra forma de docencia, y su comprometida actividad
como poltico.
Su constante preocupacin por la vida rural, lo llev en 1945 a orientar la primera Misin Sociopedaggica realizada en Caraguat, acompaado de 20 estudiantes de magisterio y medicina. El
maestro Julio Castro, docente por entonces de los IINN, fue precursor fundamental de este tipo
de experiencias y referente ineludible para las prcticas que se desarrollaron posteriormente.
La vida y obra de este educador polifactico estuvo pautada por la bsqueda incesante de un
modelo educativo de profunda transformacin social y cultural, y muchas de sus propuestas
conservan hoy plena vigencia.
APRENDER NO ES REPETIR
Algunos han dicho y otros sugerido que la escuela debe ensear y desentenderse de todo aquello
que tienda a la formacin de la personalidad. Con instruir trasmitiendo conocimientos estara
cumplida su funcin. Suele afirmarse que la educacin general y total es resorte exclusivo de los
padres, dejando de lado la idea de que no se puede ensear sin educar; que la accin docente de
transmitir un conocimiento lleva implcita una actitud en relacin con la formacin de quien ese
conocimiento recibe.
De acuerdo con el autor, no se puede trasmitir un conocimiento sin accin sobre la formacin de
la personalidad, ya que la enseanza no es capacitar al nio para que repita; no es inyectarle una
dosis de conocimiento. Ensear supone poner en actividad el espritu del educando para que
realice una elaboracin en torno al acto de conocer. Ms importante que lo enseado es el
proceso de elaboracin que el conocer exige. En el nio como en el hombre hay potencias
anmicas en constante actividad. Ellas son las que trabajan sobre el elemento que se ensea, no

slo simulndolo para uso y dominio sino tambin relacionndolo, sometindolo a juicios de valor,
probndolo en la crtica, experimentando con l.
En la tarea docente es ms importante el cumplimiento correcto de ese proceso que la simple
adquisicin del conocimiento.
Como se comprende, toda esta actividad implica una accin del educador sobre el alma de su
alumno. Cuando se le ensea algo a un nio las categoras de los elementos en juego son
distintas. Cuando ms fina, exquisita y esencial sea la accin del educador, ms ricas sern las
consecuencias del acto educativo.
En educacin lo que se quiere es precisamente eso: que el acto educativo alcance la mayor
hondura, obligando al alumno a la actividad total. Cuanto ms laboriosa sea la elaboracin
mayores proyecciones tendr en el plano del enriquecimiento espiritual. Por eso es tan importante
el mtodo y los modos o procedimientos que se siguen en el proceso de la asimilacin de un
conocimiento.
Cuando el educador logra de sus alumnos una actitud, un modo de vida frente al mundo del
conocer, habr creado en ellos lo esencial.
Esto nos hace pensar cmo en el hecho simple de trasmitir un conocimientodebe haber una
comunidad ntima entre educando y educador. El saber resultar ms fecundo cuanto ms ntima
sea esta comunidad.
Pero educar no es slo trasmitir conocimientos. Es una accin de esencia ms fina, de ms sutil y
elevada jerarqua. Educar es contribuir a que el nio al elaborar sus conocimientos vaya tomando
su posicin frente a los hechos, las ideas, las normas, las costumbres, las personas. El nio tiene
su mundo fantasioso y personal. A medida que crece ese mundo propio va entrando en relacin
al que rige la vida de los dems. Se produce as una asimilacin lenta donde no son raros las
crisis y los conflictos. Los educadores tienen tcnicas, mtodos, procederes educativos capaces
de realizar esa tarea con eficacia.
DEL BANCO FIJO A LA MESA COLECTIVA
Releer esta obra nos ayuda a enfrentarnos con algunas realidades que cuesta percibir, cosas tan
cotidianas como la simple organizacin del aula y su mobiliario. No basta decir el banco fijo ya
fue; hay que entender su significacin, su filosofa, para poder desterrarlo de verdad. Dice Julio
Castro en esta obra: Todo esto se comprende claro, si se observan las consecuencias que tuvo
el pensamiento pedaggico tradicional en la formacin de su mobiliario, especialmente en el
banco fijo. La disciplina se caracteriz por la quietud y el silencio; se adapt el mobiliario de clase
de acuerdo a ese fin. Pero como adems, la enseanza se reduca a or y contestar, en medio de
actividades intelectualistas, hubo necesidad de buscar el ambiente propicio para lograr, lo ms
ordenadamente posible, esa quietud. Por otra parte, una de las caractersticas de la escuela
tradicional fue su cerrado individualismo: ni trabajo en grupo, ni realizaciones que no surgieran del
propio esfuerzo personal. Esto tuvo a su vez, como consecuencia, el ideal del aislamiento. El nio
adems de estar callado y quieto, deba estar solo.
De acuerdo con lo anterior, as como el banco fijo concret un criterio pedaggico en el mobiliario
escolar, la mesa colectiva expresa otro. Como el banco fue la solucin adecuada, la mesa lo es
ahora.
Estos pensamientos an coexisten en la actualidadentre los maestros, pues la opinin que se
adopta frente a este problema es siempre derivada de una definicin pedaggica general.
Los partidarios del banco fijo, sostienen, entre otras, las siguientes razones para fundamentar su
opinin: El banco facilita el orden en la clase, pues la idntica situacin de los alumnos, la
tranquilidad que da una posicin cmoda, la eliminacin de ruidos que nace de la inmovilidad del
banco, son factores todos, que contribuyen a serenar y tranquilizar el ambiente. Al estar todos los
nios dispuestos en la misma forma con relacin al maestro, el papel de ste se hace ms
importante y las actividades de la clase se refieren ms directamente a l. La comunicabilidad
entre los nios es menor, de modo que no es tan fcil que la atencin se disperse. Por otra parte,

el trabajo permite una mayor concentracin del esfuerzo individual. Por su parte, los partidarios de
la mesa colectiva, no slo parten de distintas razones de orden prctico, sino que, adems, se
fundan en otros conceptos tericos sobre el nio y sobre la educacin. Sostienen que el banco fijo
busca la disciplina de la inmovilidad. El banco no es del todo bien visto actualmente,
precisamente por eso: porque impone tal disciplina. Y como sta no debe ser impuesta sino que
debe nacer de la actividad bien orientada, el argumento pierde valor. El papel del maestro en la
clase no debe ser ostensiblemente preponderante. A eso tiende el banco, refiriendo la posicin de
los nios a la que ocupa el maestro. Pero ste no debe aparecer como el jefe de la clase,
obligando a los alumnos a adoptar sus actitudes de acuerdo a determinadas reglas que nacen de
su autoridad en permanente exposicin. Si se busca centrar la educacin en el nio, hay que
empezar por emanciparlo de la tirana que impone la presencia del maestro. Precisamente, los
partidarios de la mesa, entre ello Julio Castro, quieren facilitar la comunicabilidad, la interactividad
y la colaboracin entre los alumnos.
Se podra seguir as repitiendo los argumentos de una vieja discusin que an persiste en la
actualidad; en definitiva siempre, unos y otros van a partir de criterios pedaggicos distintos. Los
partidarios del banco, no lo son por el banco mismo, sino porque se basan en un sistema de ideas
del cual el banco es la concrecin; los que sostienen, en cambio, las bondades de la mesa
colectiva estn en idntico caso. Nos colocamos en posicin de militancia en el grupo de los
ltimos porque entendemos que la mesa representa un espritu de la educacin que triunfa a
pesar de todo; una concepcin que se abre paso; una esperanza que apunta al porvenir,
aspirando alcanzar soluciones de libertad.
Es decir, que la discusin entre el banco fijo y la mesa colectiva planteada por Julio Castro, hace
ms de cincuenta aos, sigue vigente. No solo por el tema del mobiliario, sino porque la
educacin uruguaya sigue buscando un rumbo hacia el cumplimiento de sus ms caros principios:
gratuidad, obligatoriedad, laicidad, educacin cientfica y democrtica, universalidad. Por ello, se
hace sumamente necesaria la capacidad de analizar, trabajar, reconstruir puentes, establecer
nuevas experiencias e investigaciones, ser creativos y audaces. Volver a leer atentamente este
libro es un aliciente para discutir los principios fundantes y plantearse los nuevos desafos de
nuestra educacin, adems de continuar manteniendo vivo el pensamiento pedaggico de uno de
nuestros mejores educadores: el Maestro Julio Castro.
REFLEXIONES PERSONALES
No falta en la obra de Julio Castro la dosis necesaria de utopa, de deseo. Por ello, nos sumamos
a la voz del autor al decir: aprender no es repetir, lo que se traduce en una invitacin a cultivar la
esperanza. Esto se basa en el supuesto de que esta ltima no es esperar ingenuamente lo que
vendr, por el contrario, este planteo nos invita a reflexionar cada da Qu hacemos en nuestras
aulas para que esto suceda? Nos invita, adems, a reflexionar constantemente sobre los
beneficios y dificultades del rol de ser maestros. De este modo, reflexionando conjuntamente con
nuestros antecesores podremos volver a encontrarnos con una vocacin y responsabilidad
profesional, que hoy sabemos, podra ser llenada con un nuevo sentido.
Puede decirse, que su teora se relaciona dialcticamente con la prctica, por lo que no cae en
discursos vacos. Nos dej su saber como legado y nos demostr, al igual que otros pedagogos
oriundos de nuestro pas, que los docentes uruguayos tenemos mucho que aportar a la
construccin del pensamiento pedaggico, esto sin perder de vista los aportes de nuestros
antecesores, cuyos pensamientos son sumamente vigentes. De esta manera, volver a considerar
a nuestros grandes pedagogos y a sus implicancias educativas como referencia, no es volver al
pasado ni a sus prcticas, es volver a significar la escuela con miradas de futuro.

BIBLIOGRAFA

CASTRO, J. El analfabetismo. 1939.

CASTRO, J. Programas Escolares. 1940.

CASTRO, J. El Banco Fijo y la Mesa Colectiva. 1944.