1-Introduccin

2-Los primeros signos

3-Evolucin
4-Caractersticas
5-Factores de mal pronstico
6-Etiologa
7-Comorbilidad y patologas asociadas
8-Pautas de intervencin
Los estilos conversacionales con nios T.C.
Algunas tcnicas de intervencin

1- INTRODUCCIN
Las conductas agresivas, de oposicin, desobedientes o desafiantes se encuentran a
menudo en la poblacin infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo
"normal". Establecer los lmites en donde se debe acudir al profesional de la salud es
difcil de concretar. Las pistas nos las tiene que dar la frecuencia, magnitud y
perseverancia en el tiempo de la conducta en cuestin en funcin de la edad del nio.
El hecho de que consideremos la manifestacin de dicha conducta como trastorno
leve (no clnico) o trastorno ms severo (clnico), tiene una importancia vital ya que de
ello va a depender el tipo de intervencin.
Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clnicos, la
intervencin psicolgica se dirige a informar y asesorar a los padres (tcnicas de
dominio de contingencias, refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clnico, el
psiclogo adems deber trabajar directamente con el nio en tareas de evaluacin e
intervencin como parte del tratamiento.
En esta seccin se analizaran las caractersticas generales de los trastornos clnicos de
conducta. Para ver informacin sobre los problemas habituales de conducta en la
infancia (problemas de conducta) pulsar sobre el enlace.

2- LOS PRIMEROS SIGNOS

-Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del
2 al 7%, de los nios en edad escolar cumple los criterios diagnsticos de T.D.H.A.
(Trastorno Dficit Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta.
Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas
que a la larga se podran convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:

3- EVOLUCIN
Edad Manifestaciones o signos
6 a 12 meses
Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas
conductas parecidas a la agresin.
12 a 18 meses
Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener
algo.
18 a 24 meses
Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas
de hostiles o agresivas hacia otros.
30 a 36 meses
Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad
obtener alguna cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y las
amenazas.
36 a 48 meses
Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes.
5 a 6 aos Problemas de atencin. Crueldad con los animales, comportamientos de
oposicin, mentiras, pequeos hurtos, etc...
-Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los
preescolares sitan a estos nios en un alto riesgo de presentar trastornos de
conducta en edad escolar, adolescencia y edad adulta. Lo cual indica la importancia
de una deteccin e intervencin precoz.
-Segn estudios epidemiolgicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos
(clnicos) en la etapa preescolar se sita alrededor del 4 al 9% de la poblacin.

4- CARACTERSTICAS BSICAS DE LOS T.C.

-Trasgresin de las normas sociales.
-Agresividad.
-Impulsividad.
-Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.
-Carcter manipulador.
-Permanencia en el tiempo de las conductas.
-Falta de respuesta a los premios y el castigo.
-Carcter inapropiado para su edad.

5- FACTORES DE MAL PRONSTICO

-Comienzo de los T.C. a corta edad.
-Variedad, frecuencia y amplitud de los sntomas.
-Asociacin con el T.D.A.H.
-Ausencia de pautas educativas en la familia.
-Nivel econmico y socio-cultural desfavorecido.
-Presencia de violencia y maltratos en el entorno prximo.
-Historia de conducta delictiva en la familia.

6- ETILOGA

-Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la

interaccin de diferentes tipos de vulnerabilidad psicobiolgica y de muchos tipos
diferentes de estresores ambientales.
-Desde la bioqumica se seala el problema de la autorregulacin del sistema nervioso
autnomo y, problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que
estaran implicadas en la manifestacin de agresividad. An no verificado del todo,
algunos investigadores apuntan a la presencia de un nivel ms elevado de
testosterona en los sujetos con T.C. lo que les predispondra a episodios disruptivos
con mayor facilidad.
-Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se
apuntan como factores de alto riesgo para la gnesis de los T.C. Las carencias
afectivas severas en la infancia apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente sealar la
influencia de los modelos inadecuados (padres delincuentes, maltratadores,
alcohlicos, etc).

7- COMORBILIDAD Y PATOLOGAS ASOCIADAS

-Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a nios con T.D.A.H.
-Muchos de los nios afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.) lmite.
Esta asociacin entre T.C. y C.I. lmite no sera consecuencia del fracaso escolar ya que
se da a edades muy tempranas.
-Existe una alta correlacin entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en la
rea verbal.
-Problemas cognitivos precederan a los trastornos de la conducta.
-La disfuncin del lbulo frontal en los T.C., implicara problemas de memoria,
razonamiento abstracto y de concentracin.
-Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clnicos cmo depresin,
ansiedad, retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en
reas especficas como la lectura, escritura o clculo.

8- PAUTAS DE INTERVENCIN
-Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de sntomas que van
desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a
manifestaciones comportamentales de agresividad fsica extrema. Se ha comentado
ya la multiplicidad de factores, internos y externos, decisivos en su gnesis y
expresin. Hoy por hoy, el tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, segn
muchos estudios, es la combinacin del tratamiento farmacolgico con la psicoterapia
(en aquellos casos que la medicacin est indicada). Se han utilizado, segn la
gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicticos. La medicacin,
aunque puede mejorar muchos de los sntomas positivos (impulsividad, hipercinesia,
agresividad, falta de atencin...) no mejora los aspectos relacionados con las
habilidades comunicativas o sociales. Las tcnicas cognitivo-conductuales son las ms
utilizadas en la modificacin de comportamientos disruptivos y/o agresivos.

-La intervencin es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluacin y el

anlisis funcional de la conducta o conductas problemticas.
-La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener
informacin, pero sta, no suele estar expresada en trminos conductuales sino en
trminos de su propia interpretacin. Puede ocurrir tambin que haya discrepancias
entre diferentes miembros de la familia acerca del origen y/o mantenimiento del
problema. Igualmente, puede darse la situacin de que el nio sea etiquetado como
"problemtico", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por nada"..., sin asumir, los
padres, ningn compromiso. A estas alturas ya se habrn establecido un marco de
interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan slo a la
perpetuacin del problema.
-El nio nos aportar su punto de vista, siendo necesaria la utilizacin de autoregistros
a la hora de analizar su conducta y obtener informacin acerca de sus consecuencias
(positivas o negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite,
adems, fomentar la autoobservacin y el aumento de conciencia, por parte del nio,
del problema. Otra fuente de informacin necesaria es la del tutor o profesor,
especialmente, si las conductas se manifiestan tambin en este mbito.

Es importante sealar tambin que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas

de los nios o jvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos
tratos, la falta de figuras de vinculacin, las sepraciones y otros pueden estar en el
origen de la conducta disruptiva siendo su causa principal o acompaando a otros
factores de riesgo.
Para profundizar en estos aspectos aconsejamos la lectura de nuestra pgina:
Trabajndo el vnculo afectivo con nuestros hijos.

LOS ESTILOS CONVERSACIONALES EN LOS T.C.

-Con los nios que presentan T.C. la conversacin no es fcil ni por parte de los
padres, de maestros o incluso el terapeuta. Estn acostumbrados a que sus
intercambios verbales se realicen de una forma conflictiva, de oposicin a los
interlocutores. En el proceso de escolarizacin de estos alumnos suele producirse
aquello que Tanen (1994; 2004) define como "ritualizacin del conflicto". Ello hace
referencia a que se da una cierta cristalizacin de las representaciones, actitudes y
presuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene sobre el otro (nios
T.C./Profesores, educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas (los respectivos
marcos de referencia personal y situacional), de los participantes los empuja hacia la
confrontacin. Las representaciones que tienen de s mismos y del otro llevan a cada
uno de los interlocutores a definir e interpretar la situacin sobre la base de sus
propias sospechas y perjuicios, percibiendo que atentan a su imagen y sentimientos.
En definitiva se obstaculiza el establecimiento de bases contextuales comunes y, en

consecuencia, se imposibilita la construccin de un marco de referencia compartido

por las dos partes.
-Al hablar con un nio con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato
subjetivo, pues, los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus
interpretaciones, conocimientos y sentimientos vitales que constituyen sus marcos de
referencia personal.
-Suele ser frecuente que nos encontremos con nios o nias que no respeten una
mnima estructura de participacin. Voces superpuestas entre los interlocutores,
interrupciones, bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa
a hablar en un primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar,
silencios.....). De esta forma se crea y se consolida un contexto de conflicto,
hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos y elementos compartidos. Por
tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua.
-As pues, el reto principal para padres, educadores o maestros ser encontrar las
formas y los medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de
conflicto, donde imperan los puntos de referencia de cada una de las partes, por un
contexto mental donde la experiencia comn sirve de base para establecer un sistema
de interpretacin e interaccin ms compartido.

ALGUNAS TCNICAS DE INTERVENCIN

-Independientemente de la utilizacin de la palabra para intentar llegar a soluciones
en las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo,
frecuencia y magnitud de la misma, se deber establecer un plan de intervencin
concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra est
limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a sndromes genticos
que cursan con dficits cognitivos severos), la intervencin ser bsicamente a nivel
de modificacin de conducta.
-Antes de proceder a la intervencin se deber haber concretado los siguientes
puntos:
1-Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cmo).
2- Historia de la conducta disruptiva (cuando surgi, cuando se produce, duracin....)
3-Anlisis Funcional. Conjunto de variables que intervienen en la emisin y/o
mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias).
4-Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, especficas, a corto,
medio y largo plazo).
5-Evaluar la motivacin hacia el "cambio" no tan solo del nio sino tambin de la
familia. Sus expectativas, nivel de colaboracin, habilidades y recursos personales,

etc...Hay que establecer sistemas de comunicacin ms eficaces entre las partes,

evitando las interacciones coercitivas.
6-Escoger de inicio las tcnicas ms simples, con alta probabilidad de eficacia, pero
adaptados al funcionamiento de la familia.
7-Plantear a la familia una explicacin razonada en base a la evaluacin efectuada y
los principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva.
8-Establecer reuniones peridicas supervisadas por el terapeuta para analizar los
cambios y la evolucin del problema.
-A continuacin se exponen algunas de las tcnicas cognitivo-conductuales para la
intervencin en los Trastornos de conducta. Se expondrn de forma muy general, ya
que, cada trastorno, en funcin de sus caractersticas, requerir de tcnicas adaptadas
a las exigencias particulares del caso.

1-Moldeamiento de la conducta.
Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio
actual, y para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El
terapeuta ensea, paso a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la
respuesta que deseamos establecer.

2-Economa de Fichas.
Estas tcnicas resultan muy tiles para el establecimiento de conductas alternativas
de colaboracin en casa y actividades cotidianas. Bsicamente consiste en entregar
reforzadores (puede ser algn tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la
conducta deseada. Posteriormente y segn un plan trazado con anterioridad, se
intercambiarn por un premio mayor. El principal reto de sta tcnica es que una vez
retiremos los reforzadores materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta
positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por s solos las conductas en
cuestin.

3-Coste de la respuesta.
Puede aplicarse conjuntamente con la economa de fichas. Consistira en la retirada de
alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparicin de la conducta
no deseada y previo acuerdo por las partes.

4-Tiempo Fuera.
Contingentemente a la emisin, por parte del nio, de la conducta inadecuada, se le
retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El

adulto, cuando procede a separar al nio, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o
fsica y dicindole que en cuanto corrija su actuacin volver a la situacin de inicio.
Esta tcnica puede provocar reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con
prudencia en funcin de la edad del nio y el tipo de conducta.

5-Reestructuracin
Autocontrol.

Cognitiva

Auto-instrucciones

Mediante estas tcnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones

problema. Se ensea al nio a controlar y modificar las ordenes verbales interiorizadas
que pueden estar formando parte de la gnesis del problema. Para que el nio
aprenda a comportarse de forma ms apropiada necesita estar convencido de que la
nueva forma de comportarse le traer mayores beneficios.

6-La Relajacin.
La relajacin puede ser til, en algunos casos, como complemento del tratamiento
teraputico. Se ensea al nio estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados
niveles de activacin fisiolgica que suelen preceder a la conducta agresiva.

7-Contrato Familiar.
Especialmente til para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto
con sus padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas estn
muy difciles en las interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecer por
escrito una serie de acuerdos, pactados de comn acuerdo por las partes (adolescente
y resto familia) y que regular nuevas formas de interaccin. El adolescente puede
obtener as una serie de beneficios (p.e. llegar un poco ms tarde el fin de semana sin
recibir broncas) pero tendr que comprometerse a mantener limpia su habitacin o a
estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente todas estas
circunstancias y deber ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.

8-Habilidades Sociales.
El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los ms utilizados en el
tratamiento de las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es
ensear al nio conductas ms eficaces que puedan ser empleadas en distintas
situaciones sociales. Habilidades como conversar, relacionarse con sus iguales,
expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse sin utilizar la
agresividad o la coercin.

9-La Intencin Paradjica. Ver anexos

ANEXOS

LAS AUTOINSTRUCCIONES

1- Introduccin
2- Fundamentos conceptuales de la tcnica
3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones
4- Aplicaciones prcticas de la tcnica:
Impulsividad
Falta Autocontrol
Dificultades Aprendizaje

1- INTRODUCCIN

El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a

cabo por Meinchebaum en la dcada de los 60 con nios hiperactivos y agresivos. Las
tcnicas que puso en marcha surgieron con motivo del estudio de los modelos
soviticos de Luria y Vygotsky y, ms tarde, del trabajo de Piaget.

La idea central del modelo es que el lenguaje de los nios tiene, al menos de inicio, la
funcin de guiar y ordenar su propia conducta externa. El reconocimiento del lenguaje
interno como director y controlador del comportamiento por parte de
Meinchenbaum, le lleva a describir un procedimiento general que permita modificar
las verbalizaciones internas del sujeto y, en consecuencia, la conducta manifiesta.

El entrenamiento autoinstruccional es una tcnica cognitiva de cambio de

comportamiento en la que se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones
internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema,
sustituyndolas por otras que, en general, son ms tiles para llevar a cabo dicha
tarea. Estas nuevas instrucciones, que el propio sujeto se da a s mismo, coinciden en
gran parte con la secuencia de preguntas de la Tcnica de Solucin de Problemas.

El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus

autoverbalizaciones para que, finalmente, se modifique su comportamiento
manifiesto.

2- FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA TCNICA

Hay que sealar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones en
trminos de lenguaje interno sino a las verbalizaciones internas que acompaan a la
actividad del sujeto. Son instrucciones u rdenes que el sujeto se da a s mismo,
dirigiendo su actuacin (voy a ponerme a estudiar, no puedo seguir corriendo,
etc.).

Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas ms

complejas, en las que les resulta complicado actuar o no saben por donde empezar,
las verbalizaciones, las autoinstrucciones, se hacen ms evidentes. Dicho de otra
forma, el pensamiento, que en otros momentos podra parecer rpido o automtico,
ahora se enlentece y se transforma en lenguaje que gua con cuidado la actuacin del
sujeto.

El modelo de Luria sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro El papel del
lenguaje en la regulacin de las conductas normales y anormales) seala que se
pueden distinguir tres etapas para explicar la iniciacin e inhibicin de la conducta
motora de los nios a travs del lenguaje:

1 Etapa: La conducta del nio est dirigida por otras personas. Los adultos a travs
del lenguaje o de la instigacin, controlan la iniciacin e inhibicin de las conductas.
2 Etapa: Los nios guan, en gran parte, su propia conducta a travs de
verbalizaciones en voz alta, hablndose a s mismos mientras actan y dicindose lo
que hacen o quieren hacer y cmo lo podran conseguir.
3 Etapa: Los nios guan su propia conducta a travs de un lenguaje encubierto
(subvocal). Estas verbalizaciones persisten en los nios y podemos observarlo tambin
en adultos en ciertas ocasiones.

Los resultados presentados ms tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto que,

efectivamente, las verbalizaciones audibles y comprensibles van disminuyendo con la
edad, pero aumentan en la medida que los sujetos se enfrentan con una tarea de
mayor relevancia o complicacin.

Meichenbaum, tras varias investigaciones, describi como afectan las verbalizaciones

a la ejecucin de la tarea en funcin de algunas variables:Su efecto depende de la
edad del sujeto (los nios ms pequeos realizan ms verbalizaciones sobre la tarea).
Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema. Independientemente de
la edad, las verbalizaciones se hacen ms patentes a medida que aumenta el nivel de
dificultad.Finalmente de la calidad de las instrucciones. Si stas son con contenido
distractor o contrario a la tarea evidentemente tendrn un efecto negativo; si por el
contrario, guan correctamente la ejecucin, entonces mejorar.

Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la solucin de

problemas aadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones de autorrefuerzo
y las de autocorreccin.

3- PROCEDIMIENTO APRENDIZAJE DE AUTOINSTRUCCIONES

El procedimiento completo consta de cinco pasos:

1- El terapeuta o monitor acta como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se
habla a s mismo en voz alta sobre lo que est haciendo (Modelado cognitivo).
2- El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta, bajo la
direccin de las instrucciones de ste (Gua externa en voz alta).
3- El nio lo vuelve a hacer mientras se dirige a s mismo en voz alta
(Autoinstrucciones en voz alta).
4- Ahora el nio lleva a cabo la tarea de nuevo, pero slo verbalizando en un tono
muy bajo (autoinstrucciones enmascaradas)
5- El nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones internas,
mientras va desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas).

Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco general para
cualquier tarea, se describe a continuacin un ejemplo de tarea escolar, como pintar

un rectngulo en la pizarra (Santacreu, 1.983). En este caso, el terapeuta tiene como

objetivo reducir la impulsividad y mejorar el enfrentamiento a los fracasos de un nio
hiperactivo. De acuerdo con el procedimiento sealado anteriormente, el terapeuta
comenzar la tarea (fingiendo cometer errores igual que el nio) dicindose a s
mismo:

Vamos a ver.......qu es lo que tengo que hacer?. Tengo que pintar un rectngulo en la
pizarra. Muy bien. Cmo puedo hacerlo? Tengo que ir despacio y con cuidado. Primero
pinto una lnea hacia abajo.....un poco ms....bien....eso es.... Despus tengo que ir
hacia la derecha.....eso es... Lo estoy haciendo bastante bien. Recuerda que hay que ir
despacio. Ahora tengo que ir hacia arriba. No! No tan desviado a la derecha.....Bueno
no pasa nada......ahora borro la lnea y veamos.....aunque cometa un error puedo
continuar. Lo borro y voy ms despacio. Recto hacia arriba....eso es. Tengo que ir con
cuidado para hacer los dos lados iguales. Muy bien, ya lo tengo. Ahora tengo que unir
los dos lados por aqu. Despacio....Bien, ya he terminado. Lo he hecho!

Lo que el modelo trata de ensear al nio a travs de estas instrucciones puede

concretarse en:

1- Definir el Problema: Qu tengo que hacer?

2- Gua de la Respuesta: Cmo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia
abajo....).
3- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien.
4- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el
error (si cometo un error puedo continuar. Ir mas despacio.

Hay que recordar que el objetivo de esta tcnica es modificar las verbalizaciones
internas que el sujeto utiliza ante aquellos problemas o situaciones en los que
habitualmente fracasa, realizando respuestas inadecuadas para alcanzar el objetivo.
As, pues, el xito de la tcnica viene determinado, no slo por el cambio de
verbalizaciones internas del sujeto, sino por el cambio de comportamiento ante dichas
situaciones.

Es muy importante adecuar la tcnica a las caractersticas del nio. Se aconseja

aplicarla de una forma ldica para que el nio lo viva como un juego.

Se considera el modelado como el procedimiento ms eficaz para ensear las

autoinstrucciones. No obstante, existen otros mtodos como pueden ser el uso de
comics o manuales de procedimiento.

La pregunta fundamental es ahora en qu tipo de problemas o trastornos infantiles la

tcnica de entrenamiento de autoinstrucciones es la opcin ms idnea.

4- APLICACIONES PRCTICAS DE LA TCNICA

a) Impulsividad (T.D.A.H.)
Tal como se ha mencionado, Meichenbaum la utiliz originalmente con nios
hiperactivos, impulsivos o agresivos ya que las autoinstrucciones tienen un papel
enlentecedor de la accin y propicia una mayor reflexividad.
Afirmaba que el xito en este tipo de trastornos radica primero, en la utilizacin del
modelo y en segundo lugar, la repeticin de las autoinstrucciones, mientras el nio
hace las tareas. Estos dos factores resultan ser los componentes ms eficaces del
programa de tratamiento.
En el tratamiento de los nios hiperactivos Meichenbaum plantea que las terapias que
utilizan procedimientos operantes no suelen tener xito debido a la accin altamente
motivadora de dichos procedimientos, de tal manera, que en lugar de endentecer la
actividad y permitir una actitud reflexiva, logran todo lo contrario.
Sin embargo, la asociacin de procedimientos operantes y cognitivos
(autoinstrucciones) mejora los resultados.

Finalmente sealar que si el entrenamiento se efecta con autoinstrucciones

generales frente a instrucciones especficas se facilita la generalizacin. Es decir, el
llevar a cabo lo aprendido en otras situaciones externas.

b) Falta de Autocontrol
La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las consecuencias
de la actuacin, por parte del propio sujeto. En conductas adictivas o violentas, los
sujetos actan impulsivamente sin mediar cogniciones o verbalizaciones internas en
las que se evalen todas las consecuencias. En estos casos la tcnica se ha utilizado
para intentar demora la actuacin de los sujetos.

Sin embargo, la eficacia en este tipo de problemas viene muy condicionada por los
aspectos sociales. Si el sujeto se mueve en ambientes marginales o de riesgo
(violencia, agresin) no se alcanzan resultados positivos.
Cuando los problemas se reducen a un mbito clnico en concreto como puede ser la
obesidad, los resultados indican una razonable eficacia.

c) Dificultades de Aprendizaje
En el caso de nios con dificultades en el aprendizaje o de retraso mental, se han
llevado a cabo numerosos estudios que han demostrado la eficacia del procedimiento.
Se ha utilizado con buenos resultados en nios con problemas de escritura,
comprensin y clculo. Tambin se han diseado programas para mejorar la atencin
en clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para obtener resultados
ptimos que:

1- El nio tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias.

2- Capacidad para comprender su significado.
3- Los comportamientos motores implicados estn en el repertorio del nio.

-Finalmente apuntar que la tcnica no ha mostrado resultados positivos y consistentes

en su uso en trastornos de ansiedad y fobias especficas en nios. Son necesarios ms
estudios para concretar los aspectos a modificar en su utilizacin en este mbito.
2- La Retirada de Atencin
3- La Tcnica del "Tiempo Fuera"
4- Economa de Fichas - Coste de la respuesta

1- INTRODUCCIN

-Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la

Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del
estudio sistemtico del Aprendizaje animal, numerosas tcnicas eficaces para
instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se han aplicado con xito
en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en
poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios con
Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos
de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en
grupo.

-Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en

el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan
soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora, utilizando la observacin y medicin
de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras tcnicas ms
subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de
riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores
emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o
modificacin de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales
especficos que provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno
prximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia.
A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro
de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro
necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios de desobediencia,
agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de
las circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es aqu donde las
tcnicas conductuales cobran mayor importancia.

-Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada,

pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los
resultados.

-Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para
su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que
a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementada
con un anlisis ms detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de
riesgo para su debido tratamiento psicolgico.

Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de

agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un
profesional de la salud infantil.

2- RETIRADA DE LA ATENCIN

Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de
la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con
rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.

La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las

manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar
atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis de que el nio
efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atencin
del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este
comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta
cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es
mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un
hbito, en un circulo vicioso que crea malestar en la familia.

Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad
y verificar que se est produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta
demanda de atencin. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la
demanda, en qu momentos sucede y qu es lo que ocurre. Le presta la atencin y el
tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con
frecuencia a l cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace
cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida
aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar
un desaprendizaje.

Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o
fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos
comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u otros. En estos casos
consulte siempre a un especialista antes de actuar.

Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que debemos
utilizar:

1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada

(rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada.

2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo)

inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas
tendern a desaparecer.

3-FORMA: Cmo hay que hacerlo?

Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:

1- Retirar la atencin inmediatamente.

Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o gesto. Haga
como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas
anteriormente que pudieran suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa
puede volverse de espaldas o salir de la habitacin o estancia donde se encuentre. En
situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las
circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar
atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial
para el nio (circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos
encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene
lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su hijo,
permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado antes
(retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar).

En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser
necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese
slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque
entiendo que es una situacin comprometida) toda la tranquilidad posible, es
importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos
transmitirle una sensacin de que tenemos el control de la situacin y que con su
actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se
calme. Dirjale toda la atencin cuando el nio se tranquilice.

Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente
capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono
calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino:
"Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".

2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche,

sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De
esta forma lo estamos retando a una discusin dialctica y puede empeorar las cosas.

Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con una frase escueta y con voz lo
ms calmada posible que se siente triste y decepcionada...

3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle
atencin de nuevo.

4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos
llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el
conseguir resultados claros.
RECUERDE QU:
1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal
adquiridos y este proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y
potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el nio utilice. Insistimos en
que los padres intenten mantener la calma ya que el nio va interiorizando estos
estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es slo ms ruido y
reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio
interiorizando estos patrones.

2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su

aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes
para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las mismas conductas.
3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e
intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho
normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los
primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.
POR QU DEBEMOS ACTUAR:
Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad
y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en
muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos
comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una intervencin en
la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y
agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes
deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en
manos del futuro para evitarnos los costes del presente.
3- LA TCNICA DEL TIEMPO FUERA
Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que utiliza
bsicamente la retirada de atencin, por lo que muchos de los principios all expuestos
son vlidos aqu pero con algunas matizaciones.

Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por ejemplo,

cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la tcnica de "tiempo fuera", en el
que el nio se le retira fsicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitacin
u otro lugar, por un breve espacio de tiempo. Tambin pueden ser los padres los que
se retiran del lugar donde est el nio (cuando es posible, p.e. en el comedor de la
casa).
Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:

1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al

alcance juegos u otras compaas para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio
hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer
algo para pasar el tiempo.
2- Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o en el
momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusin entre
hermanos que llega a un punto de descontrol).
3- No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como:
"Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " S puede
explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada.
Para ello dgaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a
poder jugar con l". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que
debe mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje
muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con l. Al respecto y
de forma muy breve puede tambin decirle (ajustando el mensaje a la edad del nio)
algo as como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar
contigo. Me siento muy triste".
4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace
advirtale de consecuencias ms negativas como que deber estar ms rato en esta
situacin.
5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por ao del
nio con un mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los
padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que pueden producir la conducta
contraria a la que queremos eliminar.
6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay
que advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas.
Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios
remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad.
7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha
desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin
antes de salir.

8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio
indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer
algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar la conducta inadecuada.
sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La
efectividad de la tcnica, independientemente de que le estamos retirando la
atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la aparicin de las
conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa
infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber
que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede
dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la
separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual
y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el
respaldo emocional de los padres).
-Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben
introducirse momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la aparicin de
conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de
alegra, entrega de algn premio, etc.).
4- ECOMA DE FICHAS. COSTE DE LA RESPUESTA
No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil pese a que
presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un
tratamiento ms global, la tcnica de denominada de "economa de fichas" suele
funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el nio. Para obtener un
premio (juguete, salida a parque temtico, excursin, etc...) deber efectuar una serie
de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien,
obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).
Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador (puntos,
fichas...) que el nio ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad,
momento en el que se le entregar el premio final. Tambin se pueden pactar
pequeos premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se
acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es
conseguir que el nio se d cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios
actuando de forma correcta.

Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:

1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el
nio. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que
necesita, por ejemplo, unos nuevos lpices para el colegio).

2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La

entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy

contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompaados de

verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto ms pequeo sea el
nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que se evala la
conducta (no funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).

3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para
posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador,
sta podr ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algn objeto
de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber procederse de igual modo
con nios que presenten discapacidad intelectual.

4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de
los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora
segn el plan establecido. En caso de la aparicin de mala conducta puede tambin
utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).

5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin

en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y
no hay soluciones mgicas al respecto.

6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y

concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad.
Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador (la utilizacin de la
instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).

-Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el
mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar
siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio
en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se
mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por
ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas
por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que
funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms
potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las
consecuencias positivas que se generan en su entorno.

Domingo 11 de Diciembre de 2016

1-Orgenes de la Modificacin de la Conducta

2-Caractersticas generales del Modelo Conductual
3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento Operante)
Algunos trminos y conceptos de los mtodos operantes
4-Crticas al modelo conductual
5-La Modificacin de la Conducta hoy en da: El Modelo Cognitivo-Conductual

Algunas tcnicas de la Modificacin de Conducta aplicadas en nios

Modificacin de Conducta aplicada en la escuela

1- ORGENES DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

-Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el denominado

Modelo Conductual. Dicho modelo surgi como una reaccin y renovacin de los
postulados psicolgicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto
de estudio predominante de la psicologa era la mente o la conciencia y su contenido,
siendo la introspeccin su mtodo. El psicoanlisis freudiano contemplaba la
existencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente, los
conflictos intrapsquicos, etc...y surga la necesidad de cambiar estos conceptos por
otros ms acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente
cmo objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspeccin cmo mtodo por el
utilizado en la ciencia experimental.

-El postulado fundamental de la nueva psicologa conductual era que la conducta es

fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio
social en el que crece y se desenvuelve el individuo.
La Psicologa, por fin, poda constituirse en una disciplina experimental donde su
objeto de estudio, la conducta, podra ser cuantificada, observada objetivamente y
manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de verificacin.

-La base terica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo
conductual, se remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa

a travs de autores tan relevantes como Paulov (Condicionamiento Clsico), Sechenov

o Betcherev (Reflejos) o de psiclogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus
trabajos comprendan rigurosos estudios de experimentacin animal con los que
intentaban llegar a encontrar las bases cientficas para poder explicar la conducta
humana.

2- CARACTERSTICAS GENERALES DEL MODELO CONDUCTUAL

1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del

aprendizaje en las condiciones sociales del medio.
2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa
o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o
hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de
determinados factores genticos o constitucionales.
3- El objeto de estudio del enfoque est centrado sobre la conducta, normal o
anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que sealar que por medible no
debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectan
sobre variables psicofisiolgicas que no son observales directamente pero s medibles
a travs de ciertos instrumentos (presin arterial, resistencia elctrica, ritmo cardaco,
etc...).
4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Mtodo Cientfico
Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervencin dentro del
modelo puede ser considerado esencialmente como un experimento.
5- La mayora de tcnicas y mtodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en
evaluacin como tratamiento han sido derivados de los procedimientos
experimentales, una vez comprobada su eficacia.
6- Sealar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (ms humanistas), el
modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente
sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con
un adecuado trato al paciente.

3-ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA. B.F.SKINNER

-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al
modelo conductual, a partir de los aos 40-50 con su teora del Anlisis Funcional de la

Conducta, y su teora sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y

trminos actualmente vigentes como los de refuerzo, extincin, castigo, etc...

-Este enfoque est centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o

manifiesta y en las relaciones funcionales de sta con los estmulos del medio (tanto
antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una
descripcin y explicacin tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificacin
de la conducta humana, tanto de la normal como la anormal.

-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando
su atencin, ms especficamente sobre la conducta manifiesta y relegando los
procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no
considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para
lograr uno de sus objetivos bsicos: la constitucin de una ciencia de la conducta. De
este modo se sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre
la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La conducta humana
est controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, tambin se admite la
influencia de factores genticos o hereditarios.

-El estudio psicolgico deba, pues, basarse, segn Skinner en el anlisis experimental
de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos nicos, en lugar del
establecimiento de comparaciones estadsticas entre grupos.

ALGUNOS CONCEPTOS DE LOS MTODOS OPERANTES

A continuacin se exponen algunos de los trminos ms utilizados en la modificacin

de conducta. Todas estas tcnicas van encaminadas a establecer las conductas que
deseamos pero tambin a eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas.
Como se ha comentado antes, stas tcnicas se centran en el aqu y ahora, en el
anlisis de conductas manifiestas y formulando hiptesis funcionales acerca de sus
causas. Son buenas herramientas para tratar sntomas y aspectos conductuales
concretos en poblacin infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologas se
requiera un abordaje ms profundo.

1- Condicionamiento Operante:
Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al
ser seguida sta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento
Operante o instrumental es distinto al condicionamiento clsico o pauloviano ya que

ste ltimo consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estmulo

provoque una respuesta al emparejar ese estmulo con uno que ya provoca esa
respuesta (reforzadores primarios: comida, agua, etc...).

2- Reforzador:
Cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue
temporalmente. No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en
seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin
embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae
rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el
reforzador.

a) Reforzador positivo: es cualquier estmulo cuya presentacin despus de una

respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la
entrega de algn premio fsico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos,
etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarn la probabilidad de aparicin de
las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador
positivo puede ser, en nios pequeos, el conseguir la atencin del adulto, aunque sea
de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros...).

b) Reforzador negativo: es cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una

respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un
estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta
adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se
denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador
negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de
msica muy ruidoso desconectndolo, o un nio puede evitar un castigo ms severo
por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrndo
arrepentimiento.

3-Reforzamiento:
Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo,
inmediatamente despus de una respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada
(ver tcnica "economa de fichas").

4- Castigo:
El trmino castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una
contingencia positiva entre la respuesta y un estmulo desagradable. Si el sujeto

efecta la conducta recibe el estmulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede

suspender a un alumno por un mal examen o una madre reir a su hijo pequeo por
correr por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparicin
de la conducta no deseada tienden a reducirlas.
El castigo, pues, se produce por la aparicin contingente a la conducta no deseada de
un estmulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsin, etc...), pero tambin puede
aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta").
As a un nio se le puede castigar dejndole sin poder hacer alguna actividad de su
inters (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este ltimo sistema siempre es
ms aconsejable.

Otros tipos de castigo:

La Sobrecorreccin.
Consiste en pedir a un individuo no slo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que
corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un nio que se ha metido algo inadecuado
en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y, adems, que se lave la boca con
algn antisptico. En situacin de aula, si un nio presenta una conducta disruptiva de
lanzamientos de objetos deber, despus de haber recogido los mismos, ordenar la
clase segn criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo
vaya ms all de la simple reposicin del dao hecho.

5-Moldeamiento e imitacin:
La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede
aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una
conducta que se ha de imitar con el propsito de ensear y provocar esa conducta en
otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez ms
cercanas a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prcticamente
cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir slo reforzando las
que constituyen el objetivo final. Estas tcnicas se han utilizado con cierto xito en
poblacin con discapacidad mental y autistas.
Con estas tcnicas podemos propiciar tambin, el aprendizaje de una nueva secuencia
de conductas a partir de la imitacin de un modelo.

6-Extincin:
Se trata del mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. Consiste en
disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejndola de reforzar. En primer
lugar deberemos determinar qu es lo que est reforzando la conducta objetivo (la

que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese

reforzamiento. Si dejamos de prestar atencin (refuerzo) a una conducta disruptiva
(rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la
misma (ver tcnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos encontramos con
conductas realmente extraas que se mantienen debido a que consiguen captar la
atencin de los dems y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo
que las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en nios que presentan
discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicacin que les lleva a desarrollar
sistemas inadecuados y alternativos de de interaccin con los dems que se ven
reforzados por la atencin que se les presta.

En ocasiones estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o bien

aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un nio cediendo a sus
peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la
conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el
reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difcil
descubrirlo. El programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente
un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.
Adems de reducir la conducta, la extincin tiene varios efectos importantes que hay
que tener en cuenta:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,

frecuencia y duracin al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada
del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden
hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extincin.

2-La extincin puede producir temporalmente conducta emocional como conductas

agresivas o destructivas.

3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente

volver a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperacin espontnea".

7-Generalizacin:
Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauracin o eliminacin,
pero ello supone aadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o
premios) en situaciones controladas. Con la generalizacin lo que se pretende es que
las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean
mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un nio puede ser
reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase;

posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad

de la relacin con sus compaeros o profesores y ello constituya refuerzo natural
suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los
refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalizacin.

4- CRTICAS AL MODELO CONDUCTUAL

1- La crtica ms frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no
concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y
a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar
la conducta externa adquirida con su relacin con el medio. Evidentemente esta crtica
es slo aplicable a los enfoques conductuales ms radicales pero no a otros ms
actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo
(enfoque cognitivo-conductual).
2- Otra crtica hace referencia a que el modelo conductual slo es aplicable o vlido
para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas
manifestaciones de la conducta. De nuevo habra que alegar que stas limitaciones
han sido tambin superadas en los actuales enfoques.
3- La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido tambin
criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se
sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia ms bien a una
cuestin de forma en la que cada posicin terica trata de justifica los principios del
aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas
dentro del propio marco del Modelo Conductual).

4- Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los

principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con
animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en
da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa
Clnica de valiosos instrumentos de intervencin que, independientemente del
enfoque terico de cada clnico, pueden aplicarse a multitud de trastornos,
especialmente en los conductuales, y en poblacin tanto normal como en casos de
nios con retraso mental u otras discapacidades.

EL MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL

Hoy en da, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el

que conducta y cognicin han equiparado prcticamente su estatus y asumen su
papel de agentes causales recprocos entre s. Por tanto, los primeros modelos ms
radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de
estudio han quedado relegados.

El enfoque cognitivo-conductual, en trminos generales puede conceptualizarse segn

el conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que
estn relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que
definen un problema o trastorno psicolgico representado por "C". Ahora bien, entre
ambas, se sita "B", elemento que integra las creencias, las imgenes, los
pensamientos y que media entre las partes.
-Tal como sealan algunos autores, actualmente: " la Modificacin de Conducta se
caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema,
orientada al presente, que supone una relacin colaboradora y en la que el cliente
puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad." (Marino
Prez lvarez en "Caracterizacin de la Intervencin Clnica en Modificacin de
Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicologa).
-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitan alrededor de las 15 sesiones.
Sin embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual
como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar
ms sesiones.
Las sesiones son de 1 hora por trmino medio a excepcin de las sesiones iniciales
que pueden prolongarse un poco ms (90').

Otras caractersticas:

1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la
postura de que algo ocurre en ellos.
2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de
otros cambios "estructurales".

3-Sita el anlisis y solucin del problema en el aqu y ahora, es decir, en el presente,

en contraposicin a otras teoras que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos
signos y sntomas en el pasado.
4-La relacin teraputica se construye desde una relacin colaboradora y de
participacin activa con el paciente. No es, por tanto, una relacin directiva en la que
se produzca la imposicin de un determinado cami

ECONOMIA DE FICHAS
1- Resumen de la tcnica
2- Fundamentos de la tcnica
3- Cmo puede ayudarnos la tcnica?
4-PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo

b) Definir el mbito de actuacin

c) Concretar la metodologa
5- Aplicacin y seguimiento
1- RESUMEN DE LA TCNICA:
mbito de aplicacin:

Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin de determinados

aprendizajes y tambin fomentar la aparicin de conductas positivas,
controlando o eliminando las disruptivas.

Edad:

Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad evolutiva

correspondiente, podemos utilizarlo en prcticamente todos los niveles
de edad. Muy til en Educacin Especial y tambin en la escuela
ordinaria para conseguir objetivos especficos.

Puntos fuertes:

Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y altamente

motivante (si se construye y utiliza adecuadamente).

Limitaciones:

Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del nio o del grupo.
Los nios que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del
mtodo. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros xitos.

2- FUNDAMENTOS TERICOS
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto en
ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos. Puede ser
utilizada en grupo pero tambin a nivel individual.

En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada del Condicionamiento

Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los
denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes
de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el
premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante,
tiempo de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el
nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de contingencias
que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no dispona.
No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968.
Fue la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los pacientes mentales
institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran de modo ms competente,
lo que les llevo a su creacin y sistematizacin.

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de

reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24
horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de los psiclogos
durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier

profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no
revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin. Tener siempre a disposicin
helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La
solucin que encontraron fue la introduccin de reforzadores secundarios (fichas)
intercambiables por el reforzador primario segn las condiciones que se marcaron.
stas podan ser repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el
momento oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas
indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.

3- CMO PUEDE AYUDARNOS LA TCNICA?

La Econima de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas

normas y consecuencias positivas para motivar a los nios en la ejecucin de
conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio final
los nios debern recoger un determinado nmero de fichas o puntos.
Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos
aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser conseguir las metas que
nos planteemos al inicio.

Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y

peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos
grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos:

A) Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes.

B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.

EJEMPLO DE FICHAS PARA UTILIZAR:

4- PASOS A SEGUIR:
A) CONOCER AL GRUPO

El paso previo para la instauracin de una economa de fichas en el aula pasa por
conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las caractersticas personales
de cada nio, sus reas de inters, su mbito social, etc, pero tambin la propia
personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homogneo o, por contra, es
muy heterogneo y nos encontramos con nios de diferentes orgenes y culturas. En

este ltimo caso puede que sea un poco ms complejo encontrar reforzadores
adecuados en especial con los ms mayores.

Es muy probable que cuando decidamos introducir una economa de fichas en el aula
(en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de
actuar sobre los nios problemticos. Normalmente en cada clase hay nios que
siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales
para hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso
de darse las condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos
en inicio, de que el colectivo que lo tiene ms difcil, pueda asegurarse algn pequeo
xito de entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listn de la demanda al
comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayora de los alumnos e ir
subindolo progresivamente.

B) DEFINIR EL MBITO DE ACTUACIN

Qu es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?

Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas
asignaturas y/o actividades o tambin sobre determinadas interacciones conductuales
desadaptadas entre iguales (peleas, rias, desobediencia, negativismo...).

Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y
entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el
conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoracin subjetiva
que puede variar segn el observador. Hay que especificar (si queremos modificar
conductas) con frases como: no pelearse; no contestar al maestro; hacer el
dictado...

Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las
mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia
escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento
hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo
otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede
tener un efecto contrario al deseado.

C) CONCRETAR LA METODOLOGA

Cmo lo vamos a hacer?

Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para
aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos:
1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se
van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades) y que para obtener
el premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del
7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse,
segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se
entrega una ficha) o al final del da haciendo balance individual. En el caso de aulas
muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de
nios que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta s se le
puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones
negativas.
Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada un
punto.
En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo
inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta
deseada. No funcionar si demoramos demasiado la entrega del premio final.
3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van
colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son canjeables, por
ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el
final de la semana, es decir, el viernes, para todos los nios que hayan tenido puntos
positivos toda la semana (5 puntos = premio).
Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir
acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo
que nos interesa es que los nios no pierdan la motivacin.
Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de entrega ms
cortos si no inmediatos.

EJEMPLO REGISTRO ECONOMA FICHAS:

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las
metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un da concreto
de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por
el premio establecido. A partir de ese momento, los nios pueden volver a ganarlos.
Los que todava no han alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera
de conseguir ms y alcanzar el premio los das siguientes.

Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el perfil de

los nios.
5- APLICACIN Y SEGUIMIENTO
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y
reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple
posible y que todos los nios tengan claras las normas de funcionamiento sin
contradicciones.
Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o
semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicacin
para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se convenzan de que es
un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.
A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir
variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que
los reforzadores pueden perder inters si siempre son los mismos y, en gran medida,
el xito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que
la aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se frustren de
entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economa de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y
susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se
consideran necesarias.
Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar
siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar
un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las
conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos
"reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar
determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de
comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a
medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan
a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

La intencin paradjica
12345-

Introduccin
Cmo funciona?
Su utilizacin en poblacin infantil y juvenil
Ejemplos prcticos
Conclusiones y limitaciones de la tcnica

1- INTRODUCCIN
La intencin paradjica es uno de los mtodos ms rpidos, ms poderosos y menos
comprendidos para cambiar la conducta. Mediante una serie de instrucciones que
llamamos paradjicas se han conseguido xitos significativos en trastornos
concretos como pueden ser la dificultad para dormir, el morderse las uas y el
tartamudeo (disfemia) entre otros.
Los principios tericos se basan originalmente en las tcnicas de la Terapia Breve del
psiquiatra Milton H. Erickson y la logoterapia de Victor Frankl.
La denominacin de paradjica no es gratuita sino que delata la autntica
naturaleza del sistema. Se trata de pedirle al paciente que haga precisamente lo que
es objeto de malestar psicolgico. Si una persona no puede dormir le pediremos que
deje de hacerlo durante un tiempo o unas horas determinadas. Si un nio se muerde
las uas le exigiremos que lo haga durante ms tiempo o durante intervalos ms
largos. Si un joven tartamudea y eso le crea gran ansiedad, le obligaremos a que
tartamudee con mayor frecuencia y durante ms tiempo de forma voluntaria.
Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las expectativas de
los pacientes sobre su visin de la naturaleza de la funcin de la terapia.
La tcnica parece de entrada irresponsable y contraria al sentido comn. No se
entiende como potenciando lo que se intenta erradicar se va a solucionar el problema.
Esta es la gran paradoja de la tcnica que a continuacin exponemos.
2- CMO FUNCIONA?
La eficacia de la Intencin Paradjica se basa en el principio fundamental de que los
pacientes intenten llevar a cabo la conducta que estn evitando. De esta manera, el
proceso circular, que se mantiene a s mismo, se rompe, puesto que el intentar
realizar la conducta no deseada es incompatible con la ansiedad anticipatoria y, por
tanto, la neutraliza.
Imaginemos una persona que sufre insomnio. Se acuesta puntualmente pero no logra
conciliar el sueo hasta una determinada hora de la madrugada. Ello le comporta
problemas para despertarse por la maana. Adems, cada da, al acercarse la hora de
ir a dormir, manifiesta mucha ansiedad ya que anticipa su fracaso en el intento de
dormir. Pues bien, la tcnica consiste precisamente en pedirle, como parte del
tratamiento, que no trate de dormirse hasta ms tarde de lo que lo hace (las horas
deben concretarse segn las circunstancias). Qu conseguimos con ello? De entrada
situamos el origen del problema en una causa externa al paciente (ahora ya no
duerme debido a que no logra conciliar el sueo, sino porque as se le ha exigido). El
primer efecto es disipar la ansiedad de anticipacin con lo cual es muy probable que el
resultado sea la aparicin del sueo antes de lo esperado.

En el caso de las disfemias (tartamudeos) al permitir e incitar a que el nio

tartamudee voluntariamente, durante un tiempo controlado, puede tener tambin
unas consecuencias reductoras de la ansiedad y producirse una mejora.
Otro mbito de aplicacin puede ser en el de la cama mojada (enuresis). Qu
sucedera si le diramos permiso o le pidiramos a un nio que se hiciera pipi cada da
durante un tiempo? Probablemente si ese problema va asociado a unos altos niveles
de ansiedad por parte del nio, el sentirse liberado del mismo podra significar una
mejora.
No estamos afirmando que esta sea una tcnica milagrosa sino que tiene una gran
capacidad teraputica si se sabe utilizar con creatividad y en combinacin con otras
tcnicas mas usuales. Evidentemente tiene sus lmites. El principal es que su mayor
eficacia est condicionada a que junto con el problema que queremos tratar se de un
cierto nivel de ansiedad en la persona o nio. Como se ha expuesto la tcnica incide
directamente sobre las propias cogniciones al invertir los roles.
Otra limitacin importante es que debe utilizarse con preferencia en aquellos casos en
que las tcnicas convencionales han resultado intiles. Por ejemplo, en un caso de
insomnio, donde se ha podido utilizar un entrenamiento en relajacin con mal
resultado, podra ser un buen candidato a la intencin paradjica. Ahora no
hablaramos de intentar dormirse relajndose progresivamente sino preparar la
habitacin con la intencin de mantenerse el mximo tiempo despierto posible. En
concreto, los mximos beneficios se lograrn en aquel tipo de paciente que
experimente esfuerzos para dormir y que padecen una ansiedad considerable sobre
las consecuencias negativas de la perdida de sueo.
En general, pues, podemos afirmar que la tcnica funcionar mejor con personas con
preponderancia de sntomas cognitivos que no con aquellos en los que predominen los
conductuales.
3- SU UTILIZACIN EN POBLACIN INFANTIL Y JUVENIL
No est muy documentada su utilizacin en nios por lo que debemos ser muy
prudentes al respecto.
Se han apuntado ya intervenciones concretas en el caso de las disfemias, enuresis,
morderse las uas, etc. En el caso de nios mayores hay alguna referencia a
tratamientos de fobias especficas en donde los principios de intervencin coinciden o
se complementan con las denominadas tcnicas de inundacin.
Sabemos de las peculiaridades y limitaciones de la intervencin psicolgica con
poblacin infantil y juvenil. Las tcnicas paradjicas, dentro de este contexto, pueden
aportarnos en casos y momentos concretos soluciones ingeniosas para problemas
puntuales. No se trata tanto de una aplicacin estndar de la tcnica sino de
aprovechar sus principios como una herramienta ms dentro del cajn de sastre que

constituyen todas las tcnicas de intervencin, en especial, cuando las habituales

resultan ineficaces.
Con frecuencia nos encontramos con conductas disruptivas de menores que obedecen
a la necesidad de comunicar algo o efectuar una demanda. A veces es la costumbre
que ha impuesto un repetido quehacer diario que aunque desadaptado y no deseado
se mantiene en un circulo vicioso difcil de romper. En otras ocasiones la situacin o el
contexto no nos permite actuar de la forma convencional y necesitamos de la
creatividad. Es en todos estos casos cuando la intervencin paradjica adaptada
puede aportarnos alguna salida.
A continuacin se exponen algunos casos en los que se podra valorar la inclusin de
estas tcnicas. Sin embargo, se insiste en la necesidad de entenderlas como un
instrumento complementario y dentro de un marco teraputico ms amplio (vamos a
tratar bsicamente sntomas). Por lo tanto, en poblacin infantil, lo entenderemos
como intervenciones puntuales cuando las necesidades de la situacin lo requieran y
tcnicas ms convencionales no acaban de funcionar.
Adems deber valorarse la edad del nio, su nivel cognitivo y las posibles
consecuencias negativas de su aplicacin a la que ms adelante nos referiremos.

4- EJEMPLOS PRCTICOS
Veamos algunos ejemplos prcticos susceptibles de la aplicacin de la tcnica :
Ejemplo 1:
Supongamos que J. es un nio de 9 aos con buen nivel intelectual pero con muchas
limitaciones en su funcionamiento social debido a que presenta obsesiones
recurrentes acerca de lo bien o mal que realiza sus actividades. De forma repetitiva
necesita de la aprobacin constante del adulto y si no la obtiene o considera que sta
no ha sido suficientemente clara le crea un gran desasosiego y ansiedad. Aqu la
intervencin ira encaminada a pedirle al nio que ejecute mal deliberadamente
alguna actividad, a que deje de ser por un momento perfeccionista. En definitiva, a
que se enfrentara con sus temores de una forma controlada y que aprendiera que no
se producen las temidas consecuencias catastrficas.
Ejemplo 2:
P. es una nia con 7 aos de edad. Su nivel intelectual es normal pero ha aceptado
muy mal la separacin de sus padres. Su rendimiento escolar ha bajado mucho hasta
el punto que su profesora est muy preocupada. Han aparecido ciertos
comportamientos disruptivos y autolesivos que antes no estaban presentes en el
repertorio de la nia. Actualmente sigue un tratamiento cognitivo-conductual, pero
una de las conductas que ms preocupa a sus padres, es la de morderse los dedos o
uas de la mano hasta el punto de provocarse erosiones. Es evidente que la

intervencin psicolgica se est produciendo a diferentes niveles, sin embargo, en la

conducta concreta de morderse las uas (si no hay avances) podemos intentar una
solucin drstica con la intencin paradjica.
En una situacin controlada, vamos a pedirle que no deje de morderse los dedos
(siempre vigilando la intensidad de la misma y en el caso de que no haya
contraindicacin mdica o lesiones en la zona afectada) durante perodos cada vez
ms largos. Se le recriminar si deja de hacerlo antes del tiempo previsto. El acto deja
de convertirse en voluntario, pierde su capacidad de llamar la atencin y se vuelve
desagradable. Es posible que su frecuencia disminuya despus del tratamiento si se
han seguido los tiempos y las formas adecuadas.
Ejemplo 3:
F. Es un nio de 8 aos. Presenta enuresis primaria y no parece haber factores
orgnicos o ambientales que justifiquen el mantenimiento del problema. El nio es
muy responsable y lo vive con mucha angustia. Teme especialmente que sus
compaeros se enteren y se ran de l. Adems las colonias estn cerca y su nivel de
ansiedad ha aumentado anticipando las posibles consecuencias. El tratamiento
habitual no est resultando eficaz y dado el alto componente de ansiedad asociado
parece un buen candidato a la intencin paradjica. Como parte del tratamiento
vamos a darle permiso para que se haga pipi en la cama durante un tiempo (los
padres debern tomar las precauciones pertinentes). Es ms, vamos a insistirle que
creemos que para poder ayudarle seria importante que se le escapara alguna noche.
De lo que se trata no es de que voluntariamente lo haga en la cama (en caso que se
despertara con la necesidad de ir al servicio as debera hacerlo) sino que si se le
escapa no tan slo no pasa nada sino que es un seal que estamos avanzando en la
solucin.
En la base de esta paradoja est la intencin de descargar emocionalmente al nio de
la culpabilidad de hacerse pipi en la cama. La ansiedad anticipatoria en esos das no
tiene razn de existir. En estas circunstancias es muy posible que el nio disminuya
los episodios de cama mojada y que afronte con mayor xito posteriormente el
tratamiento convencional.
5- CONCLUSIONES Y LIMITACIONES DE LA TCNICA
1- La tcnica est orientada principalmente a atenuar sntomas. Debe, pues, utilizarse
bsicamente como una herramienta complementaria dentro del marco general del
tratamiento.
2- Es especialmente til cuando hay un componente de ansiedad anticipatoria
asociado ya que la ataca directamente. En nios debe utilizarse con prudencia ya que
mal empleada podra comportar un aumento de las conductas no deseadas al
fomentar directamente la que queremos eliminar.
3- Debe valorarse a fondo las peculiaridades de cada nio antes de utilizarlas.
4- Su uso est ms justificado cuando las tcnicas convencionales no acaban de
funcionar.

5- No tenemos actualmente estudios rigurosos que nos orienten en cuanto a su

eficacia, mbito de aplicacin y otros aspectos sobre las diferentes variantes de su uso
en nios.
6- A pesar de estas limitaciones, creo que la intencin paradjica resulta
especialmente interesante, dado que el nio lo vive de forma novedosa, contrario a
sus expectativas, pero a la vez puede motivarle mucho hacia la solucin de problema.
7- Estas tcnicas slo pueden ser utilizadas bajo la supervisin de profesionales
especializados.

Domingo 11 de Diciembre de 2016

1- Resumen de la tcnica
2- Fundamentos tericos
3- Descripcin
4- Su funcionamiento
5- Limitaciones y precauciones en su uso
6- Casos prcticos
1- RESUMEN DE LA TCNICA:
mbito de aplicacin:

Estas tcnicas se suelen utilizar puntualmente en casos concretos y

especialmente cuando otros recursos ms habituales no han funcionado.

Puede utilizarse para contrarestar conductas disruptivas de desobediencia,
negativismo o de tipo desafiante-oposicionista. Principalmente cuando
estas conductas suponen adems intentos para acaparar la atencin de los
dems sean compaeros o maestros.
Edad:

Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes. En alumnos

de escuela ordinaria y de educacin especial que tengan el nivel cognitivo
suficiente.

Puntos fuertes:

Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias ms

convencionales no han acabado de funcionar. Introducen elementos
nuevos no esperados en las consecuencias de las conductas disruptivas y
provocan en los nios o jvenes un cortocircuito en el crculo habitual
accin-reaccin.

Limitaciones:

No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de la persona

que lo utiliza y la eleccin del momento y la situacin. Puede provocar, si
no se utiliza adecuadamente, un efecto reforzador de la conducta que
intentamos controlar. Una vez utilizada una estrategia determinada sta
deja de ser sorprendente y no tendr un efecto tan contundente como
cuando se utiliz por primera vez.

2- FUNDAMENTOS TERICOS
Las estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin de
algunos de los principios de la llamada Intencin Paradjica expuesta originalmente
por el Dr. Victor Frankl en 1.936 y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en
diferentes contextos y situaciones dentro de la Modificacin de Conducta.

3- DESCRIPCIN
Esta tcnica recibi la denominacin de paradjica dado que los procedimientos se
construyen para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus
propias expectativas de lo que se espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio
drstico en la forma de sentir y afrontar el problema.
En general, las tcnicas paradjicas en psicologa, implican pedir al paciente que haga
o aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.
Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que
haba de tratarse, presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un nio que no
poda dormir (insomnio), se le pedi que preparara su habitacin para no dormir
durante toda la noche. As el nio dispona sus juguetes preferidos para entretenerse y
eliminaba la tensin que le produca el hecho de pensar que se acercaba la noche y no
podra conciliar el sueo. El resultado es que se quedaba dormido.

Pero lo que nos interesa aqu de la tcnica es su efecto sorprendente, novedoso, no

esperado.
Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a
cronificarse. Los mismos hechos se repiten una y otra vez en un crculo vicioso en el
que los diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de
acomodacin a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para todos.
Estos episodios cclicos pueden intentar romperse precisamente con estrategias
paradjicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias habituales y
esperadas.

4- SU FUNCIONAMIENTO
Luis era un nio de 10 aos que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus
padres estaban especialmente preocupados por la actitud del nio que cada vez que
se enfadaba se suba a un armario. Dentro de un programa ms estructurado en el
que se incorpor la economa de fichas, se le dijo al nio que si se suba al armario
debera permanecer all un determinado tiempo, en caso contrario perdera puntos.
Por qu funciona:
1- Las instrucciones resultan paradjicas (no esperadas para el nio). Se le pide que
haga justo lo que l est acostumbrado a hacer para llamar la atencin y provocar el
enfado de los padres. Ello supone un cambio de contingencias en la situacin.
2- Si el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situacin de
perplejidad, dado que ahora la desobediencia slo se puede dar en sentido contrario,
es decir para desobedecer a sus padres debera bajar inmediatamente del armario.

3- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si

efecta la conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y adems
tiene que estar un tiempo all si no quiere perder puntos.

En resumen, el poder de la tcnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar

las contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.

5- LIMITACIONES Y PRECAUCIONES EN SU USO

Como limitaciones hay que sealar que no se trata de una tcnica estructurada sino
de un principio terico basado en la intencin de crear un cambio de perspectiva. Por
tanto, cada intervencin depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad,
idoneidad en el momento y el tiempo preciso para que ejerza efectos positivos.

El uso de estas tcnicas es ms adecuado cuando los mtodos tradicionales ya se han

agotado o nos encontramos ante una situacin complicada o imprevista y tenemos
que buscar un elemento novedoso para salir de la situacin lo mejor posible.
Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante
y se niega a abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situacin es tensa
y el joven puede explotar si es obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en
ese momento de ayudas externas. El joven sigue afirmando que no va a salir del aula
bajo ningn concepto y va a permanecer en ella pase lo que pase. La autoridad del
maestro est siendo puesta en evidencia.
Cmo pueden ayudarnos aqu las estrategias paradjicas?
En esta situacin, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de
humo y cambiar el guin de las contingencias esperadas. El joven probablemente
espera entrar de lleno en el conflicto. Es su decisin frente a la del maestro. Sin
embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la decisin del joven de
quedarse en el aula a toda costa, pero a la vez, mantiene que ste debe seguir
separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos abandonan el aula y van a
dar la clase a otro recinto.
Evidentemente esta actuacin depende de las posibilidades del colegio y, en todo
caso, no exime al alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias
correspondientes previstas por la direccin del Centro. Lo que nos interesa es que
maestro y compaeros han salvado la situacin de la mejor manera posible ante un
hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el alumno desafiante puede
entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto ocurre
raramente ya que, de entrada, el primer efecto suele ser la perplejidad por el cambio
de las contingencias habituales.
Otra de las limitaciones de las estrategias paradjicas es que a medida que las
utilizamos pueden ir perdiendo su capacidad sorpresiva y las situaciones se vuelven
de nuevo a ser previsibles. Por tanto, es importante la creatividad e ir introduciendo
factores novedosos en funcin del caso.

6- CASOS PRCTICOS
Ejemplo 1
P. es un adolescente de 14 aos que asiste regularmente al colegio pero no muestra
ningn inters por aprender. Pertenece a un grupo tnico y social de riesgo con
carencias econmicas. A ello se le une la prdida por enfermedad de la figura paterna.
En la escuela se niega sistemticamente a trabajar creando un problema a los
maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones no siguiendo las
actividades correspondientes.
Como parte de la estrategia de intervencin, se aconsej a los maestros de P. utilizar
estrategias paradjicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada
durante toda la jornada. Quedaba exento de efectuar cualquier actividad, slo deba
permanecer callado y quieto en su sitio. Al mismo tiempo se le recordaba que no deba

hacer nada en el caso de intentar sumarse a cualquier actividad por su cuenta. La idea
era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el nio quien tuviera la necesidad de
solicitar incorporarse al trabajo en el aula.
Ahora las contingencias haban cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos
reforzante) no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas
de ellas no le gustaban. No se le impona trabajar sino que era l mismo quien lo
decida como mal menor.

Ejemplo 2
Rafa es un nio de 7 aos que tiene algunos problemas de conducta, especialmente,
con su madre. Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a
subir al coche y comienza todo un repertorio desafiante. El nio se niega a ir a casa.
La madre intenta convencerle con todo tipo de promesas, mientras que el nio sigue
ignorndola..........Diferentes adultos que estn cerca del nio intentando convencerle
de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebelda al sentirse el
centro de la atencin. Definitivamente el nio no obedece a razones de nadie.

En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hizo fue dirigirse a la madre
invitndola a que no prestara atencin al nio. Acto seguido ambas se dirigieron,
tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado a unos 30 metros
de donde estaba el nio. Subieron al mismo y cerraron las puertas mientras seguan
sin prestarle atencin. El nio perplejo lo miraba desde lejos pero no comprenda qu
pasaba y por qu ya nadie le deca nada. La siguiente instruccin de la maestra fue
que pusiera en marcha el motor e hiciera la intencin de arrancar. El nio no tard en
subir al coche voluntariamente pero con cierta desorientacin acerca de lo que haba
ocurrido dado que el guin cotidiano se haba roto.

El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atencin ante su mal

comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a l, cre en el nio una
descolocacin total al ser elementos novedosos y que no obedecan a la secuencia
habitual.
Evidentemente no se trata de hacer cada da un nmero.
Muchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una vez. No obstante,
este tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginacin, y
formando parte de un tratamiento ms estructurado, pueden contribuir a su xito ya
que ayudan a romper los crculos viciosos.