Inteligencia emocional y neurodidctica: un reto para el docente, por Isabel

Crdenas Talavern

Inteligencia emocional y neurodidctica: un reto para el

docente, por Isabel Crdenas Talavern, profesora de
Geografa e Historia en el IES Francisco de los Ros de
Fernn-Nez.
Todos sufrimos alguna vez conflictos de tipo emocional, cada da vemos vivencias de este tipo en
los adolescentes de nuestras aulas, quienes quizs las vivan ms intensamente, al estar sometidos a
fuertes cambios no solo corporales, tambin emocionales. Cambios y vivencias que les hacen estar
sometidos a fuertes tensiones, presiones familiares, sociales y acadmicas. Tal puede ser la forma
de vivir estos conflictos que puede llevarles a muchos a sufrir desequilibrios emocionales como
conflictos internos, ansiedad, estrs, violencia, depresin, consumo de drogas, angustia, trastornos
de la conducta alimentaria, dficit de atencin o trastornos de hiperactividad...

Puede considerarse una exageracin que sea causa nica de esos conflictos un trastorno y
desequilibrio en sus pautas de conducta y habilidades sociales, pero s es indudable que detrs de
ellos subyace un verdadero analfabetismo emocional patente en los jvenes adolescentes que
forman parte de nuestros Centros educativos.
Es un hecho constatado en nuestros alumnos y alumnas la falta de expresin y regulacin
emocional. De la misma manera es otro hecho constatado que las emociones siempre se han
considerado un hecho tab en las aulas y en el sistema educativo: no podemos expresar las
emociones si no sabemos controlarlas, el mundo emocional no est contemplado en nuestro

sistema educativo. Pocas veces nos hemos preguntado como docentes qu son la emociones, sera
oportuno que las emociones formaran parte del clima del aula?
En el diccionario de neurociencia de Mora y Sanguinetti (2004), se define la emocin como una
reaccin conductual y subjetiva producida por una informacin proveniente del mundo externo o
interno (memoria del individuo). Se acompaa de fenmenos neurovegetativos, siendo el sistema
lmbico la parte importante del cerebro relacionado con la elaboracin de las conductas
emocionales.
Desde el descubrimiento del circuito de la emocin de Papez en 1937 hasta las ltimas
investigaciones y hallazgos actuales de A. Damasio en el campo de la Neurociencia, son muchos
los trabajos de investigacin en este terreno. En lo que al campo docente nos afecta, las recientes
investigaciones ponen de manifiesto que para comprender el proceso de aprendizaje, es necesario
aunar diferentes ramas de la ciencia. De esta manera, el docente debera comprender y estudiar la
cartografa cerebral desde la Neurologa, a la vez que las actuales innovaciones educativas desde
la Pedagoga y la Psicologa. Hoy da sabemos que es precisamente la Emocin la que posibilita
el conocimiento y el aprendizaje. Quin de nosotros, de pequeos, no recuerda la imposibilidad o
rechazo al aprendizaje de cierta materia simplemente por el terror que nos causaba el profesor que
la imparta hasta el punto de haber padecido estrs, miedo o tensiones en la escuela? En esa
inhibicin al aprendizaje acta la memoria emocional negativa, bien guardada en la amgdala de
nuestro sistema lmbico, responsable de bloquear el proceso de aprendizaje cuando llegaba al aula
el profesor que nos aterrorizaba. Sistema implicado en la regulacin emocional, resolucin de
problemas y control de los impulsos. Es por ello inevitable pensar que emocin, sentimiento y
aprendizaje estn relacionados.

Lo importante sera recurrir, por una parte, a nuestra plasticidad cerebral y, por otra parte, utilizar
nuestra Inteligencia Emocional como medio de un mejor aprendizaje y rendimiento a travs de la
puesta en marcha de nuestras competencias socioemocionales, entendiendo por tal y siguiendo la
definicin de R. Bisquerra: La competencia emocional se entiende como el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenmenos emocionales (Bisquerra, 2003).
Desde el punto de vista docente y recordando a ese hipottico profesor causante de una respuesta
inhibidora del aprendizaje, nuestra misin sera conseguir un desarrollo integral de nuestros
alumnos y alumnas no solamente en el plano cognitivo, tambin en el emocional. Puede que en
este sentido aboguen las ltimas tendencias innovadoras en Pedagoga: la Neurodidctica, la
Neurociencia
aplicada
al
aprendizaje,
o
la
Pedagoga
Sistmica.
Gehard Preiss, catedrtico de la universidad de Friburgo, fue en 1988 el impulsor de este nuevo
concepto al que nos hemos referido, la Neurodidctica. Esta nueva disciplina ana los conceptos
que se van a aprender, la manera como se presentan y el estado emocional en el que se encuentra
la persona que va a impartir los contenidos y aqulla que los va a aprender; es decir, Biologa,
conocimientos
y
Educacin.
El Neuroaprendizaje pretende acabar con el mal que aqueja a la Enseanza en la actualidad:
profesores afectados por el sndrome de burnout, frustrados y deseosos de la ansiada jubilacin, y
aprendices desmotivados, distrados, aburridos y con malos y, en el mejor de los casos, bajos
rendimientos acadmicos. En definitiva, poner fin a la poca garanta de xito escolar que
padecemos
actualmente.
A travs de las publicaciones de la Biblioteca de Innovacin Educativa, Begoa Ibarrola recoge
algunos de los principales proyectos y experiencias de innovacin educativa siguiendo las
directrices de la Neurodidctica a nivel internacional: la Universidad de Cambridge es lder
internacional con un Centro para la Neurociencia en Educacin, con un nmero elevado de
investigadores trabajando en este terreno; la Universidad de Harvard imparte el programa Mind,
Brain and Education (MBE); el Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca (LAD); el Instituto de
Ciencia y Tecnologa para la Sociedad; el Centro de Transferencia de la Neurociencia y el
Aprendizaje de Ulm en Alemania (ZNL). Tal es la importancia que est adquiriendo este campo en
la educacin que en 2004 se cre la Sociedad Internacional de la Mente, el Cerebro y la Educacin
(IMBES), organizando conferencias y talleres que promueven este campo novedoso, y hasta un
foro de dilogo e investigacin, la revista Mind, Brain and Education.
Las investigaciones de estos Centros ponen de manifiesto la importancia de la regulacin
emocional como competencia bsica de la Inteligencia Emocional y pieza clave en el proceso de
enseanza-aprendizaje de todo alumno y alumna que se considere con madurez conceptual y
competente
emocionalmente.
Aunque las investigaciones en Neurociencia y en Neurodidctica avanzan a pasos agigantados
internacionalmente y con experiencias ya consolidadas, en nuestro pas los Centros de
investigacin pioneros en Inteligencia Emocional aplicada a la educacin como el GROP (Grup de
Recerca en Orientaci Psicopedaggica) en Catalua, dirigido por el Profesor Rafael Bisquerra, o
las investigaciones del Laboratorio de Emociones de la Universidad de Mlaga, liderado por Pablo
Fernndez-Berrocal, se centran solamente an en el papel de las emociones en el proceso de
aprendizaje y rendimiento escolar. Es de destacar que desde el 2004 la Universidad Internacional
de la Rioja aspira ya a formar docentes con Mster en Neuropsicologa y Educacin, bajo la
direccin de Anna Fors, y J. Ramn Gamo oferta el mismo Mster en el Centro CADE de
Madrid.

Lejos an de tener en nuestras aulas andaluzas docentes expertos en Neurociencia y

Neurodidctica, es cierto que las actuales corrientes de innovacin educativa apuestan por
conseguir un nuevo reto, el de insertar la Inteligencia Emocional en nuestras aulas, formar a un
docente emocionalmente inteligente, para crear del aula, y con palabras de Begoa Ibarrola, un
auditorio emocionante.
Pensemos que si en este auditorio reina un ambiente en el que prima la represin por miedo al
parte de conductas contrarias a la convivencia, un ambiente estresante y poco o ningn vnculo
entre docente y alumno, la incapacidad de aprendizaje y el desequilibrio emocional estn servidos
en bandeja. Recordemos lo que Platn escribi hace ms de dos mil aos: La disposicin
emocional del alumno determina su habilidad para aprender.

La Inteligencia Emocional y competencias emocionales del docente, pieza clave en el proceso de

enseanza, parte indudablemente de la relacin consigo mismo. Qu nos motiva cada da al
comienzo de la jornada escolar?, cules son nuestros objetivos ms all de los que ataen a los
contenidos curriculares?, cules son nuestras inseguridades?, cul nuestra capacidad de interesar
o aburrir al adolescente?, y cul es nuestra capacidad de transmitir emocin en aquello que se
ensea? De las respuestas depende el establecer en el auditorio un vnculo o un distanciamiento.
Me ha parecido interesante resumir las categoras que apuntan Daniel y Michel Chabot en las
cuales debe basarse un profesor par educar en un clima favorable al aprendizaje y que considero
acorde con las premisas de la Inteligencia Emocional, as como algunos elementos claves
obtenidos de las investigaciones de J. M. Chavn(1999) y Begoa Ibarrola (2013), que nos
orientan hacia la consecucin de un aprendizaje con xito y emocionalmente inteligente: el
profesor debe saber comunicar, mostrar empata, saber escuchar, tener entusiasmo por lo que hace,
motivar, mantener la disciplina y ser disciplinado, mostrar pasin por su trabajo, abierto de mente,
establecer vnculos y adaptarse a los alumnos estableciendo diversidad de mtodos pedaggicos,
premiando verbalmente los logros adquiridos o sancionando la mala conducta con diplomacia,
creando un ambiente calmado, seguro y tolerante, sin hacer del error un drama, favoreciendo el
bienestar subjetivo, debe mantener el autocontrol en una situacin tensa en el aula, valorar las
capacidades y saber evaluar ante la diversidad, debe dejar en casa sus problemas personales y
centrarse en los de sus alumnos, a los que mostrar seguridad y capacidad de resolucin del
problema. No debemos olvidar involucrar las emociones en el aprendizaje, y descubrir cules son
las habilidades de cada uno en el marco de las Inteligencias Mltiples de Gadner. No dejar a un
lado el papel de las familias en el proceso de aprendizaje. Un clima de aulas emocionalmente
competentes debe tener presente a las familias en el proceso educativo.
Si a los docentes, adems de estas competencias, aadimos una slida formacin en Neurociencia
y Neurodidctica, con un alto conocimiento de anatoma del cerebro, de los factores de
aprendizaje, de lesiones y trastornos que dificulten el aprendizaje, sobre plasticidad cerebral y su
aplicacin al entorno educativo y con alto conocimiento del mundo emocional, adems de un
slido apoyo de la Administracin Educativa facilitando al docente el tiempo y la infraestructura
adecuada para convertir los centros educativos en escuelas-laboratorios de aprendizaje e
investigacin sobre cmo acta el cerebro y la mente en ese proceso de aprendizaje. Entonces,
sera difcil pensar que no est garantizado el xito acadmico. Pero para muchos, con tales
premisas ser docente se puede convertir en una empresa titnica solamente al alcance de unos
pocos.
Por ahora sera alentador que los docentes mostrasen un entusiasmo por el conocimiento de sus
competencias socioemocionales y un deseo de entender cmo funciona y aprende el cerebro, de
manera que este conocimiento nos sirva en la prctica diaria de nuestra labor educativa.

http://www.revistaeducan.es/2014/04/inteligencia-emocional-y-neurodidactica.html

Neuroeducacin en el aula: de la teora a la prctica. 1 parte

Publicado el 24 enero, 2016 por Lic AUS Jorge Luis Prioretti
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2016/01/24/neuroeducacion-en-el-aula-y-competencias-emocionales/

En esta presentacin se pretende dar a conocer los principios bsicos de la Neuroeducacin

haciendo especial hincapi en los apartados dedicados a la educacin socioemocional y la
creatividad. Adems, ejercicios y sitios con material didctico para aplicar la teora a la prctica en
el aula.

I. Qu es la Neuroeducacin?
1. Plasticidad cerebral.

Por qu hay que ensear cmo funciona el cerebro?

Cmo promover una mentalidad de crecimiento.

Efecto Pigmalin en el aula.

2. Emociones

Demostracin de que la emocin y la cognicin forman un binomio indisoluble.

Clima emocional positivo en el aula.

Qu esperan los alumnos de un buen profesor?

La motivacin escolar: siete etapas clave.

Actividades de un programa de educacin socioemocional basado en 5 competencias

emocionales bsicas: conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma emocional,
competencia social y habilidades de vida y bienestar.

Actividades para trabajar el optimismo, el autocontrol y la resiliencia.

Relajacin y meditacin en el aula.

3. Atencin.

Relacin entre emocin, atencin y memoria.

Redes atencionales y cmo se manifiestan en el aula.

Estrategias para mejorar la atencin ejecutiva en cada una de las fases de la clase.

4. Memoria

Diferentes tipos de memoria.

Anlisis de la memoria de trabajo en la resolucin de problemas.

Estrategias para mejorar el aprendizaje: prctica del recuerdo, espaciada e intercalacin.

Las claves del aprendizaje.

5.

Cuerpo y mente

Cmo el ejercicio fsico mejora el aprendizaje: implicaciones pedaggicas.

Importancia del sueo en el aprendizaje. Anlisis del caso especfico de la adolescencia y

sus implicaciones en el aula.

Hbitos nutricionales para una buena salud cerebral.

6. El juego y las nuevas tecnologas

Necesidad de integrar el componente ldico en el aprendizaje.

Juegos de aprendizaje.

Aplicaciones TIC en el aula.

Aulas invertidas.

7. Creatividad y artes

Ejemplos prcticos: proyectos, actividades e integracin de las artes.

Cmo fomentar y ensear la creatividad en el aula.

Ejemplos sobre realismo en el aula.

Mitos asociados a la creatividad.

Cmo generar el insight.

8. Cerebro social

Justificacin de por qu hay que cooperar en el aula.

Cmo iniciar el trabajo cooperativo en la prctica.

Ejemplos de estructuras simples durante la unidad didctica.

Proyectos: el aprendizaje-servicio.

II. Competencias emocionales

La competencia emocional es el conjunto de capacidades necesarias para comprender y gestionar
de forma adecuada los fenmenos emocionales. La educacin emocional es un proceso educativo
continuo que pretende desarrollar estas competencias para aumentar el bienestar personal y social
del alumno y capacitarlo as para la vida.
Segn el enfoque de Bisquerra (2012) podemos estructuras las competencias emocionales, con sus
correspondientes subcompetencias, de la siguiente forma:
1. Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los dems.

Toma de conciencia de las propias emociones.

Dar nombre a las propias emociones.

Comprensin de las emociones de los dems.

Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento.

2. Regulacin emocional: capacidad para gestionar las emociones de forma adecuada.

o

Expresin emocional apropiada.

Capacidad para la regulacin emocional.

Habilidades de afrontamiento.

Competencia para autogenerar emociones positivas.

3. Autonoma emocional: caractersticas relacionadas con la autogestin personal.

o

Automotivacin.

Autoeficacia emocional.

Actitud positiva.

Anlisis crtico de normas sociales.

4. Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas.

Dominar las habilidades sociales bsicas.

Respeto por los dems.

Practicar la comunicacin receptiva.

Practicar la comunicacin expresiva.

Compartir emociones.

Comportamiento prosocial y cooperacin.

Prevencin y solucin de conflictos.

Capacidad para gestionar situaciones emocionales.

Habilidades de vida y bienestar: capacidad para adoptar comportamientos adecuados en

todos los mbitos de la vida para mejorar el bienestar personal y social.
o

Fijar objetivos adaptativos.

Toma de decisiones.

Buscar ayuda y recursos.

Ciudadana activa, participativa, crtica, responsable y comprometida.

Bienestar emocional.

III. Ejemplos de actividades

1. COMETA DE AMISTAD (Primaria)
Reflexionar sobre lo que valoramos ms en nuestros amigos puede mejorar nuestra actitud ante
ellos.
Objetivos
Identificar las caractersticas que apreciamos ms en nuestros amigos, valorar la amistad y tener
inters por mejorarla.
Procedimiento Trabajo individual:
Cada alumno construye una cometa con cartulina y una cinta blanca de aproximadamente un
metro. En esta cinta los nios escriben las cualidades que creen que tienen sus buenos amigos.
Puesta en comn:
Una vez que todos los nios tienen ya preparada su cometa, se hace una puesta en comn. Se
nombran dos secretarios. El primero ir apuntando en la pizarra todas las cualidades o situaciones
que hayan escrito sus compaeros en sus cometas, mientras que el segundo anotar en la cometa
de la clase (con cartulina ms grande y cinta ms larga) todas las cualidades que sean diferentes.
Cuando se ha terminado la cometa colectiva se inicia un debate en el que los nios explican
ancdotas relacionadas con la amistad explicando cmo se sintieron en esos momentos.
Recursos: Cartulinas, reglas, cinta blanca, rotuladores, lpiz, pizarra.
Temporizacin: Unos 50 minutos.

Observaciones
Esta actividad se puede aprovechar para fomentar las buenas relaciones entre los compaeros y
detectar algn conflicto en el caso de existir.
2. CONTRLATE (Secundaria)
Las emociones negativas que muchas veces nos aparecen afectan a nuestra forma de pensar y de
comportarnos. Mediante esta actividad queremos mejorar la gestin de estas emociones negativas.
Objetivos
Identificar estrategias que nos permitan controlar nuestros actos en situaciones en las que se
manifiestan las emociones negativas (estrs, enfado, miedo, etc.).
Procedimiento Trabajo individual:
Se confeccionan unas tarjetas en las que aparezca la definicin de las emociones negativas que se
quieran trabajar, por ejemplo, miedo, estrs, ansiedad, ira, rabia o enfado. Para ello se consulta el
diccionario.
Luego se responden unas preguntas que permiten orientar la actividad:
Cundo y dnde has experimentado estas emociones?
Cmo respondiste ante cada una de ellas?
Qu puedes aprender de estas situaciones?
A continuacin el alumno enumera algunas de las estrategias que cree que son tiles para regular
estas emociones.
Trabajo en grupo:
Se divide la clase en grupos de 4 o 5 alumnos. Se nombra un secretario y un moderador en cada
grupo. El secretario apunta todas las ideas que van surgiendo que luego expondr al resto de la
clase, mientras que el moderador organiza las discusiones en el grupo (cada alumno aporta las
ideas escritas en su documento individual anterior), haciendo respetar los turnos en las
intervenciones y agilizando el debate. Entre todos los componentes del grupo se escribe un
documento sobre lo analizado.
Trabajo con toda la clase:
Se abre un debate en el que intervienen todos los grupos sobre lo difcil que resulta a veces
controlarse en situaciones de conflicto y las estrategias adecuadas que se pueden utilizar.
Recursos: Cartulina, diccionario, papel y lpiz.
Temporizacin: 60 minutos aproximadamente.

Observaciones
Es conveniente que se realice primero el trabajo individual para luego analizarlo con el grupo. Al
final de la sesin se pregunta a los alumnos qu opinan sobre la actividad realizada y si creen que
puede ser til para ponerla en prctica.
3. EL DILEMA DEL PRISIONERO (Bachillerato)
Tomar una decisin es algo complicado cuando solo existen dos opciones para elegir, cuando hay
que ponderar los intereses personales y los de los dems o cuando intervienen valores ticos.
Objetivos
Demostrar que a la hora de buscar soluciones a conflictos sociales, la cooperacin puede
beneficiar tanto al inters colectivo como al propio.
Procedimiento
Se propone a toda la clase la lectura y anlisis individual del texto seleccionado sobre el dilema
del prisionero durante unos 20 minutos aproximadamente. A continuacin se forman grupos de 4
alumnos y se realiza un anlisis colectivo que no exceda los 30 minutos. Se nombra un secretario
en cada grupo que se encargar de anotar las conclusiones alcanzadas. En otra sesin se analizan
las soluciones y se debaten algunos de los comentarios de las observaciones.
Recursos Texto: Dilema del prisionero
Usted y otro prisionero languidecen en celdas separadas del cuartel de polica de Ruritania. La
polica intenta que ambos confiesen haber conspirado contra el Estado. Un interrogador entra en
su celda, le sirve un vaso de tinto ruritano, le ofrece un cigarrillo y, con tono fingidamente
amistoso, le ofrece un trato.
-Confiesa tu crimen! -dice-. Y si t amigo de la otra celda
Usted protesta diciendo que jams ha visto al prisionero de la otra celda, pero el interrogador
descarta someramente su objecin y prosigue:
-Pues mucho mejor si no es amigo tuyo, ya que, si t confiesas y l no, utilizaremos tu confesin
para tenerlo diez aos en la sombra. Tu recompensa consistir en quedar libre. Pero, si eres tan
estpido como para negarte a confesar, y el de la otra celda confiesa, sers t el que pase diez aos
en la crcel, y l ser liberado.
Usted reflexiona un rato y se da cuenta de que carece de suficiente informacin para decidir, de
modo que pregunta:
-Qu sucede si confesamos los dos?
-Entonces, como no necesitamos tu confesin, no quedars libre. Pero considerando el asunto a la
luz de que ambos intentabais colaborar, os caern slo ocho aos a cada uno.
-Y si ninguno de los dos confiesa?

El interrogador frunce el ceo y usted teme que est a punto de golpearle. Sin embargo, se
controla y masculla que, puesto que carecern de pruebas para condenarles, no podrn retenerles
por mucho tiempo. Pero aade:
-Nosotros no nos rendimos fcilmente. Todava podemos teneros aqu otros seis meses,
interrogndoos, antes de que esos capullos de Amnista Internacional puedan presionar lo
suficiente a nuestro gobierno para haceros salir de aqu.
As que pinsatelo: confiese o no tu cmplice, t saldrs mejor parado confesando que no
hacindolo. Y ahora mismo mi colega le est diciendo lo mismo al otro tipo.
Usted piensa en las palabras del interrogador y se da cuenta de que tiene razn. Haga lo que haga
el desconocido de la otra celda, usted saldr mejor parado si confiesa. Pues si l confiesa, sus
opciones son de confesar tambin y recibir ocho aos de crcel, o no confesar y pasar diez aos en
chirona. Por otra parte, si el otro prisionero no confiesa, sus opciones son confesar y quedar libre,
o no confesar y pasar otros seis meses en la celda. As pues, al parecer debera usted confesar. Pero
entonces otro pensamiento cruza su mente. El otro prisionero est exactamente en la misma
situacin que usted. Si es racional que usted confiese, tambin es racional que l lo haga. De
manera que ambos terminarn con ocho aos de crcel. Mientras que, si ninguno de los confiesa,
ambos sern liberados en seis meses. Cmo es posible que la eleccin que parece racional para
ambos, individualmente -es decir, confesar-, les deje en una situacin peor de la que sufrirn si
ambos deciden no confesar? Qu debera hacer usted?
Temporizacin: Dos sesiones de unos 50 minutos.
Observaciones
Hay que asumir que el dilema del prisionero no tiene solucin porque cuando uno escoge
individualmente lo que ms le conviene puede darse que el otro elija de la misma forma y ambos
terminen en una situacin peor que la que se hubiera dado si hubieran pensado en el inters
colectivo.
Hay que explicar a los alumnos que este tipo de situaciones puede asemejarse a lo que ocurre en la
vida cotidiana. Cuando uno queda atrapado en un atasco de trfico, se hubiera producido un
beneficio colectivo en caso de utilizacin del transporte pblico.
Los programas de ordenador revelan que en juegos que simulan situaciones parecidas a la del
dilema del prisionero lo mejor es cooperar al principio y luego hacer lo que el otro jugador hizo en
el movimiento anterior.
Tambin habra que explicar a los alumnos cmo a lo largo de la historia evolutiva del ser humano
ha sido la cooperacin la que nos ha permitido cooperar.
IV. Libros donde encontrar actividades:

Lpez Cass E. (Coord.), Bisquerra R. et al. (2007). Educacin emocional. Programa para
3-6 aos. Wolters Kluwer.
Renom, A. (Coord.), Bisquerra, R. et al. (2008). Educacin emocional. Programa para
educacin primaria (6-12 aos). Wolters Kluwer.

Pascual V., y Cuadrado M. (Coords.), Bisquerra R. et al. (2007). Educacin emocional.

Programa de actividades para la Educacin Secundaria Obligatoria. Wolters Kluwer.

Gell M., Muoz J. (Coords.), Bisquerra R. et al. (2011). Educacin emocional. Programa
para la educacin secundaria postobligatoria. Wolters Kluwer.

V. Informacin complementaria
1. Neuroeducacin:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-enelfuncionamiento-del-cerebro/
Plasticidad cerebral:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-paralaeducacion/
Mentalidad de crecimiento:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/02/12/mentalidad-de-crecimiento-la-mejorasiempre-esposible/
Educacin (estudios de John Hattie):
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/11/10/que-funciona-en-educacion/ Neuronas
espejo:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/01/07/neuronas-espejo-en-el-aula/ Efecto
Pigmalin:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-elinstrumentodidactico-mas-potente/
2. Competencias emocionales
Emociones positivas:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/06/15/emociones-positivas-en-el-aula-unacuestion-deactitud/
Profesor:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/04/02/que-esperas-de-un-buen-profesor/
Motivacin:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/09/18/la-motivacion-escolar-siete-etapas-clave/
Educacin socioemocional:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/
Optimismo:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/11/aprendiendo-a-ser-optimistas/
Autocontrol:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/03/03/autocontrol-un-camino-directo-hacia-elbienestar/
Resiliencia:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/10/20/la-resiliencia-en-la-escuela-aprendiendo-avivir/
Funciones ejecutivas:
http://universoup.es/12/explorandoelhorizonte/funciones-ejecutivas-en-el-aula/
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/08/12/el-lobulo-frontal-el-director-ejecutivodelcerebro/
Perfil emocional: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/28/aplicacion-del-perfilemocional-del-cerebro-a-laaccion-tutorial/
Atencin:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/08/04/la-atencion-en-el-aula-de-la-curiosidadalconocimiento/
Memoria:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/25/la-memoria-de-trabajo-un-recurso-limitadoperofundamental-en-la-resolucion-de-problemas/
Aprendizaje:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/02/26/aprendizaje-en-el-aula-siete-ideas-clave-2/
Ejercicio fsico:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/03/15/puede-el-ejercicio-fisico-mejorar-elrendimientoacademico/
Sueo:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/05/11/sueno-y-aprendizaje/

Juego:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/14/el-juego-un-mecanismo-naturalimprescindiblepara-el-aprendizaje/
Creatividad:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/07/01/creatividad-y-neuroeducacion/
Artes:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/01/31/por-que-el-cerebro-humano-necesita-el-arte/
Cerebro social:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/10/23/el-cerebro-social-cooperacion-en-el-aula/
Otros
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2015/05/17/neuromitos-en-el-aula-de-lasinteligenciasmultiples-al-brain-gym/
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/01/24/neuromitos-en-la-educacion/
I. Juegos

Todo sobre el valor educativo del juego: http://www.immamarin.com/

Gran lista sobre juegos de aprendizaje: http://www.spreelearninggames.com/

100 recursos sobre gamificacin y aprendizaje basado en el juego:

http://www.theknowledgeguru.com/100-great-game-based-learning-and-gamificationresources/

II. Produccin tecnolgica

1. Animaciones

Stop motion para hacer animaciones: Con Windows Movie Maker o PhotoShop. Si es con
mvil: Stop-Motion Lite (Android) o Stop Motion Studio (iOS).

El cortometraje como recurso didctico en el aula:

http://www.educacontic.es/blog/educortos-el-cortometraje-como-recurso-didactico-en-elaula

2. Diseo de apps

Entorno de desarrollo visual de aplicaciones para dispositivos Android desarrollado por el

MIT: http://appinventor.mit.edu/explore/

Introduccin a la programacin de aplicaciones en ESO y bachillerato:

https://sites.google.com/site/inventoresdeapps/
http://programamos.es/materiales/bachillerato/

3. Infografas

Adems de PowerPoint o Keynote, herramientas que facilitan su realizacin:

https://infogr.am/ http://www.easel.ly/

Infografas usadas para los informes PISA como recursos didcticos:

http://recursostic.educacion.es/inee/pisa/lectora/textosdiscontinuos.htm

4. Lneas del tiempo

Para crear lneas del tiempo: http://www.dipity.com/

Ejemplo: http://www.dipity.com/marimarpego/Antonio-Machado/

Explicacin de algunas herramientas para crearlas: http://www.educacontic.es/blog/lineasdel-tiempo-si-pero-cual-elegir

5. Mapas mentales
Para crear en lnea y exportar: https://bubbl.us/mindmap. Para mvil: Mindomo.
6. Murales digitales

Herramientas para crear murales digitales: http://edu.glogster.com/?ref=com

http://en.linoit.com/ (disponible en mvil)

Ejemplos de trabajos de alumnos con Glogster:

http://circulosyesferas.wikispaces.com/Inicio
http://www.aulablog.com/blog/mlearning/2013/04/flipped-algebra/

7. Podcasts

Editor de grabacin y edicin de sonido libre: http://audacity.es/

Programa realizado por profesores: http://www.ivoox.com/escuchar-radio-trestizas_nq_3910_1.html

8. Realidad aumentada

Informacin sobre realidad aumentada: http://aumenta.me/

Recursos para profesores: http://recursosparaprofes.wikispaces.com/Realidad+Aumentada

Aplicaciones en el aula: https://edshelf.com/shelf/cbeyerle-augmented-reality-foreducation/ http://www.schrockguide.net/augmented-reality.html

9. Screencasts y tutoriales

Herramientas:
o

https://chrome.google.com/webstore/detail/screencastifyscreenvide/mmeijimgabbpbgpdklnllpncmdofkcpn

http://presentationtube.com/ https://www.screenr.com/

http://www.tildee.com/

III. Creatividad
1. Mitos asociados a la creatividad:

Para ser creativo, hay que ser totalmente original.

Los artistas y los cientficos son las nicas personas creativas.

Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.

La creatividad significa producir algo tangible.

La originalidad es innata.

La creatividad es fcil.

La creatividad es slo para los jvenes.

La creatividad es buena.

Las personas creativas son neurticas y/o locas.

Los genios creativos son expertos en todos los temas.

2. Factores que hay que tener en cuenta para fomentarla y ensearla:

3. Test de Torrance:
El test de Torrance es un test de pensamiento creativo que constituye un mtodo de referencia para
medir la creatividad. Consiste en una prueba verbal en la que se pide a los participantes que
enumeren usos inusuales para objetos comunes y otra figurativa en la que se les pide que
incorporen formas simples o abstractas en dibujos ms complejos. Los criterios utilizados para el
proceso de evaluacin de las respuestas y que nos pueden servir de referencia para estimular los
procesos creativos son los siguientes:

Fluidez: se tienen muchas ideas.

Flexibilidad: se piensan diferentes formas de proceder.

Originalidad: se piensan aspectos nicos.

Elaboracin: se piensan complementos a la idea que se ha tenido.

4. Ejemplos de actividades para entrenar el pensamiento creativo:

Piensa en una tarea rutinaria que realices normalmente y plantea una forma alternativa de
realizarla.

Une los cinco puntos de la figura mediante ocho lneas rectas sin levantar el lpiz del

papel.

Intenta ofrecer distintas soluciones.

Indica una cosa que sea imposible y luego explica cmo haras para hacerla posible.

Da diferentes usos a una pelota de golf.

Cmo titularas este cuadro? (Se propuso a alumnos de ciencias que no lo conocan. A
pesar de todo algunos se acercaron mucho al ttulo real.)

Forma un tringulo que mire hacia abajo moviendo solo 3 monedas

Despus de realizar las actividades elegidas, es interesante una puesta en comn que
permita a los alumnos analizar y discutir diferentes soluciones aportadas.

5. Ejemplos de actividades artsticas integradas en diferentes materias:

Artes visuales. El profesor de Qumica pide a sus alumnos que dibujen un organizador
grfico en el que se muestren las fases ms importantes de un experimento.

Msica. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una meloda
popular los hechos ms significativos de la Revolucin Francesa.

Poesa. El profesor de Matemticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un
poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuacin matemtica.

Teatro. El profesor de ingls pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la
obra Romeo y Julieta y que hagan una recreacin teatral del mismo.

Para ms informacin sobre cmo promover la creatividad en el aula:

http://www.innovationexcellence.com/blog/2013/01/30/30-formas-de-promover-la-creatividadenel-aula/
IV. Trabajo cooperativo

1. Caractersticas
Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los elementos bsicos que caracterizan al
aprendizaje cooperativo son los siguientes:

Interdependencia positiva

Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear objetivos claros para el grupo que fomenten
el compromiso entre todos los integrantes. Se une a los miembros del equipo en torno a un
objetivo comn y el esfuerzo individual beneficia al alumno y a todos sus compaeros. Para
facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del
grupo.

Responsabilidad individual y grupal

El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro del mismo asume
responsabilizarse de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar un compromiso inicial cuyo
grado de cumplimiento se evaluar de forma colectiva al final del trabajo.

Interaccin cara a cara

Se ha de promover el aprendizaje de los dems a travs del apoyo mutuo y del respaldo personal.
Las interacciones entre compaeros han de ser estimuladoras y han de fomentar la igualdad de
participacin (segn Kagan, 2001) sin ningn tipo de imposiciones entre compaeros.

Uso adecuado de competencias sociales

Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma cooperativa, los docentes les hemos de ensear
toda una serie de competencias interpersonales bsicas relacionadas con la toma de decisiones, la
comunicacin, la solidaridad, el respeto o la resolucin de conflictos.

Evaluacin grupal

Los miembros del grupo han de analizar si se estn alcanzando los objetivos propuestos,
conociendo las contribuciones individuales y modificando aquellas que lo requieran. Una forma de
fomentar la autoevaluacin se puede hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas, de
forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de
compaeros.
2. Ejemplos de estructuras simples durante la unidad didctica
Veamos algunos ejemplos resumidos de estructuras simples (Pujols, 2008) que pueden plantearse
en cualquier fase del aprendizaje durante la leccin o unidad didctica que se est trabajando.
Nuestra eleccin ha sido arbitraria y podemos ser flexibles en ese sentido:
Antes de la unidad
Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor evaluar los conocimientos previos del
alumno para as plantear objetivos de aprendizaje que garanticen su compromiso.

El juego de las palabras

El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre el tema que se va a trabajar. Cada
miembro de un grupo ha de escribir una frase con una de las palabras o expresar a qu hace
referencia. A continuacin, cada alumno muestra lo que ha escrito al resto de compaeros
analizndolo entre todos. Cuando se ha repetido el procedimiento para todos los miembros del
grupo se realiza un mapa conceptual o esquema que resuma lo analizado. En el inicio de la unidad
El profesor transmite los objetivos de aprendizaje y los criterios de xito para alcanzarlos de forma
clara. La motivacin inicial requiere despertar la curiosidad a travs de la novedad planteando, por
ejemplo, un problema o una pregunta al modo socrtico clsico.
Parada de tres minutos
Al introducir la unidad didctica, el profesor interrumpe la explicacin dejando el intervalo de
tiempo necesario (los tres minutos es una referencia) para que cada grupo reflexione sobre lo
planteado y proponga dos o tres preguntas o curiosidades. Los representantes de cada grupo irn
formulando una pregunta cada vez de forma sucesiva.
Durante la unidad
En el transcurso de la unidad el profesor obtiene informacin sobre cmo aprende el alumno.
Observa el tipo de trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda en la realizacin de la
tarea promoviendo la reflexin. Se asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje y se
suministra el feedback adecuado que promueve la autorregulacin del alumno.
Estructura 1-2-4
El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo, al principio, cada alumno reflexiona de
forma individual anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio con un compaero y
analizan sus respuestas entre los dos. Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y analiza
cul de ellas es la ms adecuada.
Al final de la unidad
En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexionen sobre el aprendizaje y su progreso.
Eso se puede hacer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la unidad. El profesor
podr evaluar as si se han cumplido los objetivos iniciales.
Lpices al centro
Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alumnos, el profesor proporciona 4 preguntas
sobre la unidad trabajada, hacindose cargo cada miembro del grupo de una de ellas. Cada alumno
lee su pregunta y expone su respuesta y, a continuacin, cada compaero expresa su opinin al
respecto hasta que se decide cul es la respuesta ms adecuada (lpices al centro al principio
porque es el momento de hablar y escuchar, mientras que al final es el momento de escribir).

V. Aprendizaje-servicio (aps)

El APS es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la

comunidad en un solo proyecto, en el cual los participantes aprenden trabajando sobre las
necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Con su utilizacin pretendemos
desarrollar competencias acadmicas formando un pensamiento crtico y reflexivo y reforzando el
compromiso y la responsabilidad social del alumno.
Esquema de desarrollo del APS Utilizando el modelo de Puig et al. (2006):
Etapa
1.
2.
I. Preparacin del educador
3.
4.
1.
2.
II. Planificacin con el grupo
3.
4.
1.
2.
III. Ejecucin con el grupo
3.
4.
1.
2.
IV. Evaluacin con el grupo
3.
4.
1.
2.
V. Evaluacin del educador
3.
4.

Fases
Anlisis del grupo y de cada participante
Deteccin de necesidades y servicios
Vinculacin curricular
Planificacin del proyecto
Motivacin
Diagnstico del entorno y definicin del proyecto
Organizacin de la tarea
Reflexin sobre los aprendizajes de la planificacin
Ejecucin del servicio
Relacin con el entorno
Registro, comunicacin y difusin
Reflexin sobre los aprendizajes de la ejecucin
Balance de los resultados del servicio
Reflexin y balance final de los aprendizajes
Proyeccin y perspectivas de futuro
Celebracin (fiesta final)
Evaluacin del grupo y de cada participante
Evaluacin del trabajo en red con las entidades
Evaluacin de la experiencia como proyecto de APS
Autoevaluacin del educador

Referencia:
Puig J. M. et al. (2006). Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadana. Octaedro.

Bibliografa interesante sobre Neuroeducacin:

Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida.

Mora, Francisco (2013). Neuroeducacin: slo se puede aprender aquello que se ama.
Alianza Editorial.

Blakemore, Sarah-Jayne y Frith, Uta (2011). Cmo aprende el cerebro, las claves para la
educacin. Ariel.

Jensen, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas.

Narcea.

Marina, Jos Antonio (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Ariel.

Ortiz, Toms (2009). Neurociencia y educacin. Alianza Edtorial.

Fors, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidctica. UOC.

Sousa, David A. (2011). How the brain learns.

Tokuhama-Espinosa, Tracey, (2011).Mind, Brain, and Education Science. W. Norton &

Co. Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of
mind, brain and education science. Norton.

Willis, Judy (2008). How your child learns best: brain-friendly strategies you can use to
ignite your childs learning and increase school success.