PROGRAMA DE DOCTORADO EN ADMINISTRACION

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Evaluacin de impacto
en la capacitacin
de recursos humanos
TESIS DOCTORAL

MARA GABRIELA RUTTY

Directora de Tesis

Dra. MONICA PINI

Director de Estudios y Director de Beca

Lic. NORBERTO H. GNGORA

Buenos Aires, Mayo del 2007

INDICE
A. LA EVALUACION DE IMPACTO DESDE EL ABORDAJE DE LAS CIENCIAS
SOCIALES, LA ADMINISTRACION Y LA CAPACITACION_________________________7
1.- Definicin del problema y presentacin del trabajo: ____________________________7
2.-Preocupaciones en el campo terico y el campo prctico de la evaluacin__________10
2.1. El problema de la objetividad de los valores asociados a la evaluacin.......................................11
2.2. El valor poltico de la evaluacin, la responsabilidad de la evaluacin frente a sus pblicos y los
usos espurios de la evaluacin............................................................................................................. 12
2.3.Los mtodos cuantitativos vs. los mtodos cualitativos. Una falsa dicotoma.............................. 13
2.4. La cultura de la evaluacin........................................................................................................... 14

3- Estado del arte: los distintos modelos de evaluacin de impacto__________________16

3.1. Los modelos provenientes de la evaluacin de proyectos sociales...............................................17
3.2. Los modelos del campo del Desarrollo de Recursos Humanos HRD. ........................................ 21

3.2.1. Produccin sobre evaluacin de impacto en habla hispana.......................22

3.2.1. Produccin sobre evaluacin de impacto en habla hispana.......................22
3.2.2. Trabajos de origen anglosajn...................................................................23
3.2.2. Trabajos de origen anglosajn...................................................................23
4.- Hiptesis de trabajo ______________________________________________________51
5.- Metodologa_____________________________________________________________53
5.1. Anlisis comparativo de experiencias de evaluacin de impacto.................................................55
5.2. Elaboracin de metodologa de evaluacin de impacto................................................................56

B.ANLISIS COMPARATIVO DE EXPERIENCIAS DE EVALUACIN DE IMPACTO__58

1.-Introduccin_____________________________________________________________58
2.- Descripcin general de las organizaciones____________________________________59
2.1.-Lugar.............................................................................................................................................59
2.2.- Sector de Actividad..................................................................................................................... 60
2.3 Tamao.......................................................................................................................................... 61

3.- Capacitacin____________________________________________________________63
3.1.- Clase de capacitacin segn la duracin..................................................................................... 63
3-2.-Tipos de capacitacin larga.......................................................................................................... 63
3.3.- Contenidos, duracin y modalidad de la capacitacin larga....................................................... 66
3.4.- Organizaciones que participan en la capacitacin.......................................................................67

4.-Evaluacin______________________________________________________________69
4.1.- Organizaciones que evalan su capacitacin de larga duracin..................................................69
4.2-Modalidad de evaluacin de la capacitacin................................................................................. 69

5. Las organizaciones que trabajan con evaluacin de la efectividad y evaluacin de

impacto en sus actividades de larga duracin____________________________________73
5.1- Evaluacin de la efectividad de la capacitacin de larga duracin.............................................. 73
5.2..-Evaluacin del impacto de la capacitacin de larga duracin .................................................... 74

6.-Las condiciones estructurales de la evaluacin de impacto_______________________78

7.- Hacia la identificacin de modos de hacer a travs del anlisis comparativo_______83
7.1.-Aplicacin del anlisis comparativo a los casos, definicin de los atributos relevantes..............83
7.2.-Las similitudes .............................................................................................................................87
7.3.-Las diferencias..............................................................................................................................90
7.4.-Hacia la construccin de tipos...................................................................................................... 92

8.- Sntesis________________________________________________________________102
2

C.- ELABORACION DE METODOLOGA DE EVALUACION DE IMPACTO SOBRE LA

REFORMULACIN DEL CASO DEL INTA______________________________________104
1.- Introduccin ___________________________________________________________104
2.- Caractersticas de la encuesta realizada ____________________________________106
2.1.- El programa de capacitacin......................................................................................................106
2.2- Caractersticas del proceso de evaluacin de impacto................................................................106
2.3.-Los objetivos de la evaluacin ...................................................................................................106
2.4.-Metodologa de evaluacin.........................................................................................................107
2.5.-Variables empleadas por la encuesta del INTA..........................................................................108
2.6.-Matriz de anclaje de la encuesta del INTA.................................................................................108

3.-Resultados obtenidos en la encuesta________________________________________111

3.1.- Nmero de encuestas respondidas.............................................................................................111
3.2.-Resultados de la Primer Encuesta. Datos generales de los encuestados.................................... 111
3.3.-Opinin sobre la formacin recibida.......................................................................................... 114
3.4.-Aprendizajes obtenidos en la capacitacin y Profundizacin de los conocimientos..................118
3.5.- Problemas ocurridos en el proceso de formacin......................................................................121
3.6.- Expectativas de Aplicacin....................................................................................................... 121
3.7.- Segunda encuesta, la aplicacin de lo aprendido 6 meses despus .......................................... 124
3.8.- Tercera encuesta, la aplicacin de lo aprendido 12 meses despus...........................................130
3.9.-Metodologa de transferencia de los conocimientos...................................................................132
3.10.-Cambios observados en la aplicacin.......................................................................................132
3.11.-La opinin del grupo de trabajo y jefes acerca de la aplicacin y transferencia de los
conocimientos.................................................................................................................................... 135
3.12.-Sntesis .....................................................................................................................................136

4.-Reformulacin metodolgica y conceptual del instrumento_____________________139

4.1.-Anlisis de los aspectos metodolgicos de la encuesta.............................................................. 139
4.2. Anlisis de la lgica del proceso de evaluacin en relacin con los objetivos...........................141
4.3.-Reformulacin del concepto de impacto y dimensiones de anlisis.......................................... 141
4.4.-Nueva matriz de anclaje del instrumento de evaluacin de impacto de la capacitacin en el
INTA.................................................................................................................................................. 143
4.5.- Estrategia metodolgica: parmetros de comparacin, instrumentos, procedimientos de
recopilacin de informacin y anlisis.............................................................................................. 146

5.-Sntesis________________________________________________________________148
D. SINTESIS, CONTRIBUCIONES DE ESTE TRABAJO Y FREFLEXIONES FINALES_150
1.-Los marcos tericos disponibles____________________________________________152
2.-Las tensiones entre teora y prctica: _______________________________________153
3.-La institucionalizacin___________________________________________________154
4.-Los modelos ____________________________________________________________155
5.-Los supuestos de la evaluacin de impacto___________________________________156
APENDICE:________________________________________________________________160
Descripcin de los casos que evalan efectividad e impacto ___________________________160
A.-Experiencias de evaluacin de impacto_____________________________________160
Caso A ...............................................................................................................................................160
Caso B................................................................................................................................................162
Caso C................................................................................................................................................167
Caso D................................................................................................................................................170
............................................................................................................................................................170
Caso E................................................................................................................................................ 174
Caso F................................................................................................................................................ 175
Caso G................................................................................................................................................177
3

Caso H................................................................................................................................................179
Caso I................................................................................................................................................. 183

B.-Experiencias de evaluacin de transferencia de los aprendizajes________________184

Caso J.- ..............................................................................................................................................184
Caso K................................................................................................................................................186

C.-Tablas de organizaciones consultadas______________________________________190

C. 1.-Tabla resumen de las organizaciones privadas consultadas segn sector y actividad..............190
C. 2.-Tabla resumen de las organizaciones pblicas consultadas que evalan sus actividades de
capacitacin de larga duracin...........................................................................................................191

ANEXO I: Matriz de anclaje e instrumentos _______________________________________192

a.-Matriz de anclaje de la investigacin.............................................................................................192
b.- Formulario de Entrevista sobre evaluacin de impacto en actividades de formacin del personal
de ms de 5 meses de duracin.......................................................................................................... 195

ANEXO II.-Formulario de Encuesta utilizado por el Instituto Nacional de Tecnologa

Agropecuaria para evaluar el impacto de su programa de Capacitacin__________________197
Bibliografa _________________________________________________________________209

INDICE DE CUADROS
1.Organizaciones segn lugar y tipo_______________________________________________59
2.Organizaciones segn sector de actividad_________________________________________61
3.Cantidad de empleados por sector de actividad_____________________________________62
4.Organizaciones publicas y privadas segn tipo de capacitacin corta o larga_____________63
5.Modalidad de capacitacin en las organizaciones segn pblico privado:________________64
6.Contenidos de algunos de los cursos de larga duracin por sector pblico o privado________66
7.Destinatarios segn tipo de institucin pblico-privado______________________________67
8.Modalidad de capacitacin segn mbito pblico-privado____________________________67
9.Existencia de convenios con otras organizaciones para la formacin de larga duracin______68
10.Tipo de organizaciones que participan en la formacin______________________________68
11.Organizaciones publicas y privadas segn metodologa de evaluacin__________________69
12.Organizaciones que evalan impacto segn tipo de actividad y sector pblico /privado.____74
13.Organizaciones que evalan el impacto segn tamao y sector_______________________74
14.Tipo de cursos en el que se evala el impacto_____________________________________75
15.Caractersticas generales de las experiencias en las que se evala el impacto_____________76
16.Actividades de capacitacin que son evaluadas____________________________________79
17.Profundidad de la Evaluacin__________________________________________________79
18.Profundidad en el nivel de evaluacin segn tipo de institucin_______________________80
19.Amplitud y profundidad de las actividades de evaluacin____________________________80
20.Grado de institucionalizacin de las prcticas de evaluacin segn tipo de institucin pblica
o privada.____________________________________________________________________81
21.Organizaciones que evalan impacto segn grado de institucionalizacin_______________81
22.Matriz de descripcin analtica de los casos segn los atributos seleccionados___________87
23.Organizaciones que evalan el impacto segn tamao______________________________88
24.Enfoque de la evaluacin de impacto____________________________________________88
25.Instrumentos de relevamiento de la informacin en la evaluacin de impacto____________89
26.Atributos ms significativos en la descripcin de los casos___________________________90
27.Periodicidad de la evaluacin de impacto________________________________________91
28.Numero de respondientes a la encuesta en 1,2 y 3 momento_______________________111
29.Distribucin de tcnicos por provincia__________________________________________111
30.Pas donde se capacit y grado obtenido________________________________________112
31.Centro de estudios por pas__________________________________________________112
32.Tema del programa de formacin por centro al que pertenece el tcnico_______________113
33.Calidad de los estudios segn centro de capacitacin______________________________114
34.Fundamentos de la calidad de los estudios_______________________________________115
5

35.Razones de la calidad de los profesores_________________________________________115

36.Razones del ajuste de los estudios_____________________________________________116
37.Por que recomienda la institucin por tema del programa y centro de formacin_________117
38.Que aprendi por tema del programa universidad y nombre_________________________119
39.Que desea profundizar por tema del programa y centro de estudios y becario___________120
40.Problemas con el INTA_____________________________________________________121
41.Razones por las que tiene expectativas de aplicacin______________________________122
42.Factores institucionales que favorecen la aplicacin_______________________________123
43.Factores institucionales que impiden la aplicacin________________________________124
44.Porcentaje de aplicacin de lo aprendido a sus tareas 6 meses despus________________125
45.Aplicacin de lo aprendido de acuerdo con las expectativas previas de aplicacin_______125
46.Transferencia y aplicacin de lo aprendido por centro regional______________________128
47.Aplicacin de lo aprendido 12 meses despus por porcentaje de aplicacin_____________130
48.Aplicacin de conocimientos 12 meses despus segn expectativas previas____________131
49.Cruce entre los que aplicaron 6 meses despus y los que aplicaron 12 meses despus_____131
50.Aplicacin de lo aprendido a los 6 y 12 meses segn expectativas previas de aplicacin__131
51.Metodologa de transferencia 12 meses despus__________________________________132
52.Cambios observados en la aplicacin 12 meses despus por Centro Regional___________133
53.Cambios producidos 12 meses despus por centro regional del tcnico________________133
54.Aspectos en los que se observa los cambios 12 meses despus por tcnico_____________134
55.Pertinencia de los conocimientos transferidos por el tcnico para el grupo por centros
regionales.__________________________________________________________________135
56.Grado de impacto del programa de capacitacin de tcnicos segn las dimensiones definidas
___________________________________________________________________________143

A. LA EVALUACION DE IMPACTO DESDE EL ABORDAJE DE

LAS CIENCIAS SOCIALES, LA ADMINISTRACION Y LA
CAPACITACION
1.- Definicin del problema y presentacin del trabajo:
El problema que ocupa el inters de este estudio se vincula con las dificultades que
hallan los capacitadores para evaluar los beneficios de la capacitacin en las
organizaciones. Aunque la tcnica de la evaluacin de impacto en capacitacin es un
tema de inters para los capacitadores y administradores, y es fuertemente recomendada
por los expertos como la nica va de comprobar los aportes de la capacitacin a la
organizacin, existen pocos centros de capacitacin, tanto en la administracin pblica
como en la gestin privada, que apliquen este tipo de tcnicas1.
Distintos trabajos enfatizan la necesidad de evaluar el impacto de la capacitacin como
nica manera de indagar acerca de cul es la contribucin que los esfuerzos de
formacin del personal realizan a la organizacin. Se habla de la necesidad de
institucionalizar una cultura de la evaluacin en las organizaciones y encontrar
mecanismos y criterios que permitan dar cuenta de las mejoras en el desempeo del
personal y la productividad de la organizacin causados por la capacitacin.
A pesar de las recomendaciones de los autores y el inters de los formadores, son pocas
las experiencias realizadas en este sentido. Cuando los capacitadores deciden aplicar las
tcnicas de evaluacin de impacto se encuentran con dificultades metodolgicas, como
por ejemplo: cmo evaluar la capacitacin entendida como la causa de efectos deseados,
en organizaciones complejas, donde es difcil deslindar de las otras variables
intervinientes en el desempeo de los capacitados y en los productos de su trabajo.
Tambin se tropiezan con dificultades estructurales, pues la aplicacin de estas tcnicas
requiere de un trabajo muy integrado entre el rea de capacitacin y la lnea, con una
demanda de esfuerzo en recursos de tiempo y personal formado de los cuales no se
dispone. Otra dificultad es, que a pesar de los esfuerzos encomiados, la complejidad del
objeto de anlisis hace que no exista evidencia absoluta de la validez de los resultados
obtenidos, lo que en muchos casos lleva a desistir de estas prcticas o considerarlas una
prdida de tiempo y recursos.
Sin embargo, an con el impedimento de estas dificultades, el inters por evaluar el
impacto persiste y se han registrado experiencias de evaluacin de impacto en
actividades de capacitacin de corto y largo plazo en organizaciones pblicas y
privadas2. Uno de los objetivos de este trabajo fue recuperar algunas de estas
experiencias y realizar un registro de las mismas, analizando sus abordajes,
metodologas y resultados, de manera de conformar un pequeo banco de datos que
sirva de inters a los especialistas y capacitadores de recursos humanos.

RUTTY, M .G. Proyecto de Investigacin "Prcticas de Evaluacin de Impacto de la Capacitacin en el Sector

Pblico y Privado". CONICET. Noviembre de 2000
2
RUTTY, M. G. "Evaluacin de Impacto de la Capacitacin en el Sector Pblico y Privado". UBA. FCE. IIA. Centro
de Investigaciones en Administracin Pblica. Doc. de trabajo N 3. Ao II, Vol. II, N 1 - 1er. semestre de 2002
7

Se ha observado que los modelos tericos disponibles sobre evaluacin de impacto no

son aplicados en la prctica pues no pueden dar cuenta de la complejidad del fenmeno
y no responden a las necesidades que expresan los actores y organizaciones. La brecha
entre lo que dicen los expertos y lo que sucede en la realidad ya ha sido sealada desde
hace tiempo por autores como Schon3 y Argyris4, preocupados por los conocimientos
necesarios para la accin, el cambio y el aprendizaje en las organizaciones. Cuando se
quiere aplicar el conocimiento proveniente de las recomendaciones de los especialistas,
muchos de ellas no realizan un aporte para la accin significativo en vistas a superar los
problemas que presenta la organizacin. La falta de utilidad de los conocimientos no
radica, generalmente, en fallas en los diagnsticos, sino en que las teoras no explican,
entre otras cosas, de qu manera los actores pueden adquirir los nuevos hbitos que
recomiendan, o cmo evitar las consecuencias variables e indeseables que pueden
provocar la aplicacin de los nuevos conocimientos, (muchas veces provocados por las
rutinas defensivas de las organizaciones).
Esta distancia entre teora y prctica, que es la que efectivamente se ha encontrado en el
caso de este trabajo de tesis, puede ser zanjada a travs de la utilizacin de
conocimientos nuevos que se ponen en juego en la prctica. Segn Schn para el
ejercicio profesional no basta el uso de los conocimientos tcnicos (teora y tcnica que
se deriva del conocimiento sistemtico), pues la incertidumbre y conflictividad que
presenta la prctica requiere del uso de la improvisacin, de estrategias propias, ms all
de la aplicacin de normas tcnicas. Es decir de la puesta en juego de conocimientos
prcticos. El conocimiento prctico es aquel que surge de la prctica, (reflexin en la
prctica), con el cual se logra resolver los problemas que presenta la realidad cotidiana
de las organizaciones. Este conocimiento prctico tiene como nota sobresaliente que es
esencialmente relevante para la accin.
Este trabajo, a travs de la recopilacin realizada sobre las prcticas en evaluacin va
ms all de un relato descriptivo y presenta en forma detallada las formas en que las
organizaciones resuelven la distancia entre los conocimientos tcnicos y la realidad de
sus organizaciones a travs de la aplicacin y de su saber prctico y producen un
conocimiento validado que se integra a la cultura de la organizacin.
Una vez relevadas las experiencias se realiz un estudio comparativo de las mismas, se
extrajeron los modelos de evaluacin de impacto operantes en la prctica y contrastaron
con los modelos tericos, orientado a la construccin de un nuevo modelo de evaluacin
de impacto sobre base emprica.
De esta manera, en esta primera parte se presenta un repertorio clasificado de
modalidades de evaluacin de impacto que no tiene antecedentes en la Argentina. No
existen otros estudios de este tipo donde se recopile la experiencia acumulada en
evaluacin de impacto en el pas, (slo reconoce como antecedente una encuesta de la

SCHON, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

aprendizaje en las profesiones. Ed. Paids, Espaa, 1992.
4
ARGYRIS, C. Conocimiento para la accin. Una gua para superar los obstculos del cambio en la
organizacin. Ed. Granica, Bs. As. , 1999.
8

American Training and Development Association (ASTD) realizado en Estados Unidos5

en el ao 1997 y una rplica de este estudio en Chile en el 20046.)
Como resultado del trabajo de campo, se encontr el caso de una organizacin
pblica, el INTA, que desarroll una metodologa para evaluar el impacto de sus actividades
de capacitacin. Este caso result atractivo en razn de sus antecedentes y de su inters
en la construccin de cultura de la evaluacin. A partir del anlisis y reformulacin de
los procedimientos utilizados por esta institucin se desarroll una nueva propuesta
conceptual y metodolgica de aplicacin de la evaluacin de impacto.
Esta reformulacin metodolgica se realiz a la luz de una nueva mirada o perspectiva
del concepto de evaluacin de impacto, que se sustenta tanto en la recopilacin
terica, como en la revisin de los casos anteriores y en el anlisis de los aciertos y
fallos del mismo caso del INTA.
Se utiliz como medio para el anlisis y la reformulacin metodolgica la tcnica de
la arqueologa de datos7, que se explica en el apartado 5.2 (pp56). El nuevo
instrumento de encuesta obtenido realiza un amplio barrido de informacin a los
efectos de evaluar el impacto que luego se resume en dos dimensiones, de manera de
presentar con simplicidad el progreso promovido por la capacitacin. Este instrumento
surge como una propuesta que, avalado desde lo terico y desde la praxis
organizacional, resulta factible de ser aplicado en las organizaciones.

De acuerdo con lo dicho, los objetivos de este trabajo son:

1. Realizar un anlisis comparativo de experiencias de evaluacin de impacto de
programas de capacitacin de recursos humanos de larga duracin8 en los
sectores pblico y privado.
2. Elaborar una metodologa de evaluacin de impacto de la capacitacin de
larga duracin a partir del anlisis y reformulacin de datos primarios
recabados, no procesados.
En el primer captulo se desarrollan los principales trminos del debate del campo
general de la evaluacin y los abordajes centrales en evaluacin de impacto. Los
trabajos especficos dedicados a la evaluacin de impacto se agrupan en dos grandes
lneas de trabajo, uno proveniente del abordaje de las ciencias sociales y otro de la
literatura sobre desarrollo de recursos humanos (HRD).
5

American Training and development Association (ASTD) National Human Resources Development Executive
Survey. Fourth Quarter Survey Report, 1997
6
CERNA, J. :Ventaja Competitiva de la Capacitacin Seminario Internacional de Evaluacin de Impacto de la
Capacitacin en la Productividad. INACAP, 7 y 8 de Abril de 2004, Santiago de Chile.
7
HOFSTEDE, GCultures Consequence. Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations.
Sage Publicarions, Thousand Oaks, C A, 2001
8
Con el objeto de facilitar la sistematizacin de las actividades de capacitacin relevadas, y solo a los efectos de este
trabajo, se consideraron como actividades de capacitacin de larga duracin, aquellas experiencias cuya duracin es
superior a los 5 meses.
9

En la segunda parte, (pp. 58) se presenta el estudio de campo de experiencias de

evaluacin de impacto en las organizaciones del sector pblico y privado. Se analizan
las caractersticas de las actividades de capacitacin relevadas y las modalidades de
evaluacin desarrolladas por las instituciones consultadas. Seguidamente y en funcin
del material relevado se realiza un anlisis comparativo de las experiencias de
evaluacin de impacto y se extraen tres modelos de evaluacin de impacto.
En la tercera seccin (pp. 104) se presenta la reformulacin metodolgica y conceptual
del instrumento de evaluacin de impacto realizado por el Instituto Nacional de
Tecnologa Agropecuaria (INTA), a partir de la aplicacin de la tcnica de la
arqueologa de datos. Esta parte contiene: a.- el procesamiento de datos recabados por la
encuesta aplicada por el INTA, b.-una revisin metodolgica de la encuesta, y c.- un
nuevo modelo de evaluacin del impacto para las experiencias de capacitacin que
realiza el organismo.
Al final del texto se presentan un apndice y dos anexos. En el apndice (pp. 160) se
ofrece una descripcin exhaustiva de dos casos de evaluacin de la efectividad de la
capacitacin y de cada uno de los casos de evaluacin de impacto relevados. Al final de
este apartado se adjuntan dos tablas con los casos consultados en el relevamiento de
campo que desarrollan actividades de evaluacin de sus experiencias de capacitacin.
En el ANEXO 1 (pp. 192) se incluyen la matriz de anclaje empleada para el desarrollo
de la investigacin sobre la que se basa esta tesis, y los instrumentos utilizados para el
trabajo de campo. En el ANEXO 2 (pp. 197) se muestran los instrumentos de encuesta
aplicados por el INTA.

2.-Preocupaciones en el campo terico y el campo prctico de la evaluacin

El tema de la evaluacin de impacto de la capacitacin se inserta en el campo ms
amplio de la evaluacin educativa y ste en el campo de la evaluacin, cuyas
aplicaciones recorren distintas reas de inters como por ejemplo el rea de evaluacin
de polticas y proyectos sociales. Scriven9 seala que existen ms de 20 campos
reconocidos de evaluacin.
Existen distintas definiciones acerca de lo que se entiende como evaluacin de impacto. Una
definicin clsica sobre impacto es la que presentan Cohen y Franco10. Segn los autores, la
evaluacin de impacto es el resultado de los efectos de un proyecto. Efecto es todo
comportamiento del que puede decirse que ha sido influido por algn aspecto de un proyecto.
Dados sus objetivos un proyecto tiene efectos buscados, previstos, positivos, relevantes, no

.SCRIVEN, Michael "The nature of evaluation. Part I: Relation to psychology". Practical Assessment, Research &
Evaluation. (1999)
10
COHEN, E., FRANCO, R. : Evaluacin de proyectos sociales. Ed. Grupo Editor de Amrica Latina, Bs. As., 1988
10

buscados, etc. Los resultados brutos son los cambios que se observan en la poblacin objetivo y
los resultados netos son los cambios atribuidos exclusivamente al proyecto. El resultado neto es
equivalente al impacto.
Siguiendo esta clasificacin y aplicndola a la capacitacin, la evaluacin de impacto es un
tipo de evaluacin que pretende indagar acerca de los cambios producidos en el trabajo por
el proceso de enseanza. Trata de determinar si hubo cambios, la magnitud que tuvieron,
qu aspectos afectaron y en qu medida se contribuy al logro de los objetivos de la
capacitacin planteados inicialmente.
Sera interesante consentir, al menos en una primera instancia, que lo que busca la
evaluacin de impacto son indicios de una transformacin ocurrida en el mbito laboral
y en la persona que se capacita a partir de los nuevos aprendizajes realizados.
El campo de la evaluacin segn los especialistas aparece como controversial y
conflictivo. En un paneo general que no agota las preocupaciones que conciernen a
este campo, se observa la existencia de una serie de conflictos en torno a algunas
cuestiones, entre ellas: el tema de los valores y criterios de evaluacin, la
evaluacin y la poltica, los mtodos de evaluacin y la cultura de la evaluacin. A
continuacin se resean algunos de los problemas que se debaten en la literatura
especializada y que influyen directa o indirectamente en el tema que ocupa este
estudio.

2.1. El problema de la objetividad de los valores asociados a la evaluacin

Para Stufflebeam "la evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de
algo"11. Evaluar significa emitir un juicio de valor. Este juicio se emite en funcin de un
valor y de un estndar asociado. El valor seala que es lo que es bueno o no, y el estndar la
medida en que algo es bueno o no con relacin al valor. Esta postura se opone a la llamada
evaluacin preordenada, que es la evaluacin Tyleriana en funcin de los objetivos
diseados de un programa.
Para estos autores, no hay evaluacin si no se produce un juicio de valor. El valor es
cualquier aspecto de una situacin, actividad u objeto que tenga un inters particular,
como ser bueno, malo, deseable, indeseable12. En la tarea de evaluar hay que sealar
criterios y normas que permitan establecer tanto el mrito como el valor del objeto
evaluado. El estndar fija el nivel de desempeo de lo que se enjuicia para ser
considerado bueno, no se trata de ponderar o enjuiciar algo con criterios subjetivos,
estos juicios deben apoyarse en datos e informacin pertinente13.

11

STUFLEBEAM, D. SHINKFIELD, A. "Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica.". Ed. Paidos., Barcelona,
1987
12
Scriven, citado por Sttuflebeam, diferencia entre los conceptos de vala y mrito. Vala se refiere a la necesidad de
lo que se evala (es el criterio de validez). Mrito se refiere a la excelencia de lo que se mide, tiene que ver con la
buena realizacin de algo
13
AGUILAR IDEZ, M.J. Y ANDER EGG, E. "Evaluacin de servicios y programas sociales". Ed. Lumen, Bs.
As, 1994
11

En la definicin de los valores que se emplean al evaluar surgen problemas de vital

importancia. Existen valores en competencia, cada uno con criterios y estndares
asociados y que presentan diferente rendicin de cuentas al evaluador14.
House15 diferencia tres posiciones respecto de los valores en evaluacin. La primer postura
considera que datos y valores son extremos de una dicotoma (no sujetos a una determinacin
racional), donde los evaluadores deben extraer conclusiones basadas en los intereses de los
interesados o clientes. La segunda sostiene que las personas escogen sus valores y sus datos,
ambos son materias de eleccin individual (concepcin constructivista). Desde esta
perspectiva los evaluadores deben asumir la funcin de facilitadores neutrales en cuanto a su
forma de manejar los datos y valores de otras personas.
La posicin del relativismo de valores tambin conlleva peligros a la hora de la
definicin de los valores que guiarn la evaluacin. El reconocimiento de valores en
competencia o la imposibilidad de representar todas las opciones de valores en la
evaluacin, puede llevar a la falacia del "relativismo de valores", es decir, la visin de
que toda posicin de valor es igualmente meritoria de representacin en la evaluacin.
Segn los autores, slo los mecanismos de la sociedad democrtica no aseguran que
esta igualdad quede garantizada. Por otro lado la carencia de valores hace que los
evaluadores anclen en aquellos valores defendidos por los financiadores o clientes de la
evaluacin, en este caso nos encontramos con las falacias del clientelismo, del
contractualismo, etc.
La tercer postura, que es la defendida por House, parte de la concepcin de que los
datos y valores no son independientes y de que el rol de los evaluadores es extraer
conclusiones objetivas de valor recogiendo y analizando pruebas y siguiendo los
procedimientos de su disciplina profesional y fuertes convicciones democrticas.

2.2. El valor poltico de la evaluacin, la responsabilidad de la evaluacin

frente a sus pblicos y los usos espurios de la evaluacin
Muchos autores plantean la evaluacin como una herramienta objetiva que permite la
rendicin de cuentas por parte de la administracin pblica a la sociedad. Sin embargo
esta funcin de ayudar en la rendicin de cuentas es la que est puesta en tela de juicio.
Por un lado, como se dijo, se plantea la existencia de competencia de valores en las
organizaciones y en la sociedad, pero adems desde perspectivas ms polticas del
abordaje de la ciencia social se enuncian una serie de factores que conspiran contra la
concepcin de la evaluacin como una herramienta neutral.
De acuerdo a Joulnes16, una de las primeras crticas a esta concepcin de neutralidad es
su inocencia en relacin con el rol que juegan los contextos polticos en los cuales se
producen las evaluaciones. Explica, siguiendo a Carol Weiss, que los polticos rara vez
usan las evaluaciones para la toma de decisiones.
14

JULNES, G "Supporting governmental reform through improved evaluation methods: towards a multinational
dialogue on lessons learned". VI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la
Administracin Pblica. Buenos Aires, Argentina. Noviembre 2001
15
HOUSE, E. HOWE, K. Valores en evaluacin e investigacin social.Ed. Morata, Madrid, 2001.
16
JOULNES, G., op.cit.
12

Los puntos en los que se centra la crtica al valor poltico de la evaluacin se refiere a
los usos espurios de la evaluacin, es decir, la evaluacin no sirve a los objetivos de los
programas oficiales, ni a lgicas racionales, ni a la bsqueda de la verdad, y siempre
est afectada por sesgos de contexto. En esta lnea, Escolar y Domench 17 explica que
muchas veces los motivos por los cuales se realizan las evaluaciones no tienen una total
correspondencia con los usos que se tiene previsto asignar a las mismas.

2.3.Los mtodos cuantitativos vs. los mtodos cualitativos. Una falsa

dicotoma.
Uno de los temas que desat lo que se llam una "guerra de paradigmas" fue la
preocupacin por los mtodos de evaluacin. Esta controversia se polariz en la dcada
de los '70 entre los defensores de los mtodos cuantitativos del llamado paradigma
positivista y los precursores de los mtodos cualitativos en evaluacin del paradigma
constructivista.
Esta discusin, que impregna el campo de la evaluacin tanto desde el punto de vista
conceptual como de la prctica,18 se inserta en una discusin ms general que proviene
de la evolucin de la metodologa de la investigacin en el ltimo medio siglo dentro de
los marcos cientficos prevalecientes, que establecen qu es ciencia y qu no lo es.
Los evaluadores que confan en los mtodos cuantitativos ven la causalidad en trminos
de covariacin de actividades de programas y resultados. El diseo metodolgico
aceptado como ms preciso por ellos es el de tipo experimental. Emplean tcnicas como
los estudios cuasiexperimentales, y se preocupan por la generalizacin estadstica.
Los evaluadores cualitativos postulan que la covariacin agregada es un uso limitado de
la comprensin de la causalidad, ya que la sola observacin de los resultados obtenidos
deja de lado toda la complejidad de la realidad de los individuos. Lo que proponen es la
observacin de la interaccin entre los individuos para comprender qu caus el
resultado deseado o no deseado, desde un abordaje inductivo que consideran superior.
Desde esta perspectiva intentan recuperar el contexto y la dimensin humana del
fenmeno en estudio, se interesan por el anlisis de los procesos sociales y no slo se
concentran en los resultados19, emplean tcnicas provenientes de la investigacin
naturalista, mtodos etnogrficos, estudios de caso, etc.
A partir del final de la dcada de los 70, y como forma de resolver este conflicto, hubo
un creciente inters en el uso de mtodos mltiples o combinados, es decir el trabajo
con abordajes cuantitativos y cualitativos a la vez, a partir de la aceptacin por parte de
los expertos de que ambas tcnicas poseen virtudes y limitaciones. No obstante, Joulnes
advierte que en una simple evaluacin no pueden comprometerse todas las posibilidades
metodolgicas y prioridades de investigacin, corriendo el peligro de generar confusin
al interior y la obtencin de resultados irreconciliables.
17

ESCOLAR, C., DOMENCH, P Los proyectos y programas sociales y la evaluacin. Reflexiones en torno a una
experiencia, Universidad Nacional de Quilmes Primer Congreso Nacional de Polticas Sociales, mayo del 2002
18
NIREMBERG, Olga, BRAWERMAN, Josette, RUIZ, Violeta "Evaluar para la transformacin". Innovaciones en la
evaluacin de programas y proyectos sociales, Paidos, Bs. As. 2000.
19
NIREMBERG, op. cit.
13

Para Niremberg et al, (2000) la cuestin central no es el tipo de tcnicas a emplear, que
podrn variar en funcin de las necesidades planteadas por el proyecto, sino el diseo
evaluativo, lo que implica la definicin terica del problema y la seleccin de las
dimensiones relevantes para el estudio del fenmeno.
Las autoras sealan que adems de las caractersticas del diseo, aqu el aspecto central
es el del rigor metodolgico, alcanzable con el empleo de tcnicas cuantitativas o
cualitativas. Una vez seleccionadas dimensiones y variables, se define, en funcin de
stas, cules son los mtodos ms apropiados para recabar la informacin.

2.4. La cultura de la evaluacin

En un recorrido por los aportes de los especialistas en evaluacin en sus distintas
aplicaciones y especialmente los referidos a la evaluacin de programas, proyectos
sociales y evaluacin de la gestin institucional, varios autores20 mencionan la
necesidad de instalar en las prcticas de las instituciones una "cultura de la evaluacin".
La cultura de la evaluacin, segn estos autores, se refiere a la aceptacin por parte de
los involucrados (gerencia pblica, organizaciones de la sociedad civil, ciudadanos) de
la utilidad y necesidad de la evaluacin. Se postula el desarrollo de una actitud o
conciencia proclive a la utilizacin de la evaluacin como parte de las herramientas de
la gerencia, como forma de aprendizaje y mejora de la eficiencia y efectividad
organizacional. Algunos de estos autores ponen nfasis en la necesidad de medir
resultados (impacto) como uno de los tipos de evaluacin privilegiada para
implementar.
Dentro de este mismo campo de estudio y desde una perspectiva crtica, Hintze 21 seala
que lo que reportara a la cultura de la evaluacin, es "la produccin de nuevas
significaciones, reconstruir el sentido de la evaluacin modificando el sentido de la
evaluacin a travs de su efectiva conversin en prcticas constantes, endgenas y
autorreguladas."
La construccin de sentido en las organizaciones a la que aluden los autores es realizada
por los miembros de las organizaciones en interaccin. Es un proceso a travs del cual
cada persona crea y recrea a travs de sus interpretaciones de las situaciones y a travs
de su comportamiento, el mundo en el que vive. Desde esta perspectiva, la cultura sera
"estructuras de realidades sociales que descansan en las mentes de sus miembros"22,
para lograr esto, se requiere tiempo y una experiencia en comn. 23
Esta construccin de sentido referida a la evaluacin vara de organizacin en
organizacin, en principio por las interrelaciones con los contextos culturales en los que
20

NEIROTTI, N "La funcin de la evaluacin de programas sociales en Chile, Brasil y Argentina"". VI Congreso
Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administracin Pblica. Buenos Aires, Argentina.
Noviembre 2001, WIESNER, E. "Funcin de evaluacin de planes, programas, estrategias y proyectos", Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social. ILPES. Chile, 2000. BROWM, D. "Evaluacin
de polticas y programas en la regin del Caribe de habla inglesa: problemas conceptuales y prcticos". Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social. ILPES. Chile, 2001.
21
HINTZE, S. "Reflexiones sobre el conflicto y la participacin en la evaluacin de polticas sociales" VI Congreso
Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administracin Pblica. Buenos Aires, Argentina.
Noviembre 2001
22
MORGAN, G Imgenes de la organizacin, Mxico, Alfaomega-Ra-ma, 1993
23
SCHEIN, E: La cultura empresarial y el liderazgo, Barcelona, Ed. Plaza y Jans, 1988.
14

se inserta la organizacin24 y los contextos especficos. La significacin de la evaluacin

referida a procesos educativos est atada al significado de esos procesos en las
organizaciones. As, el aprendizaje en la escuela es distinto del aprendizaje en lugares
de trabajo. Esta diferencia radica en cmo los actores en interaccin asignan sentido
distinto a estas prcticas.25 Entonces, si las formas de aprendizaje son distintas, tambin
lo sern las estrategias de enseanza y los significados atribuidos a la evaluacin.
En sntesis, cuando se habla de construir sentido, como parte de un proceso de
construccin de cultura en las organizaciones, se debe tener en cuenta que la
construccin siempre es un proceso colectivo, no un hecho puntual. Dicho de otra
forma, para que la evaluacin sea percibida como valiosa para los miembros de la
organizacin, el ejercicio de la misma debe generar algn beneficio material o
simblico para los actores involucrados. Por otro lado, la evaluacin puede adoptar
significados inesperados o rituales (usos espurios de la evaluacin), o diferentes de los
"tericos".
En vistas a la construccin de una cultura de la evaluacin, los autores sealan la
conveniencia de la institucionalizacin de la evaluacin y exploran el concepto de
capacidad institucional
En este trabajo entenderemos por institucionalizacin de la funcin evaluacin26 a su
asignacin formal en las estructuras organizacionales, como por ejemplo, a travs del
planeamiento e implementacin de proyectos y programas especficos de evaluacin
hasta la constitucin de un sistema. Es decir la incorporacin de la funcin de
evaluacin como una de las funciones de la gerencia.
Cultura e institucionalizacin son dos conceptos cercanos, al menos en torno a
las reflexiones de las que son objeto. La "cultura de la evaluacin" referencia al
significado profundo, en trminos de Schein, que adjudican los miembros de la
organizacin a la evaluacin. La institucionalizacin sera la concrecin en
espacios organizacionales formales de esta aceptacin o sentido atribuidos. Sin
embargo, hasta qu punto es lcito afirmar que si la evaluacin estuviera
institucionalizada necesariamente existira una "conciencia proclive a la
evaluacin?"
Sin intentar desentraar los significados ocultos de la evaluacin en las
organizaciones, resulta interesante explorar algunos rasgos de institucionalizacin
de la evaluacin en las organizaciones. Es decir, observar slo uno de los niveles,
que tiene que ver con las producciones o las prcticas: lo observable. En qu
medida la evaluacin se encuentra institucionalizada? y Cul es la relacin que se
establece con las prcticas de evaluacin de impacto?.

24

MORGAN, op.cit.
GORE, E . VZQUEZ MAZZINI, M. "Aprendizaje colectivo y capacitacin laboral" Huatana., Marzo de 2003
26
NEIROTI, op. cit. El autor explora la institucionalizacin de la funcin de evaluacin en tres casos, recoge
informacin sobre el grado de institucionalizacin en funcin de dos ejes, vertical y variedad de actividades de
evaluacin.
15
25

3- Estado del arte: los distintos modelos de evaluacin de impacto

Es muy vasta la literatura sobre evaluacin y como se dijo, es objeto de preocupacin en
distintos campos, con diferentes objetos y abordajes. El tema de evaluacin de impacto
se ha desarrollado al menos y en particular en dos lneas de trabajo: la lnea de
evaluacin de programas y proyectos sociales y los trabajos de desarrollo de recursos
humanos (HRD). En la primera lnea el tema de la capacitacin ocasionalmente es
objeto de inters, pues el foco est puesto en la mira ms amplia de los proyectos
sociales en general, el segundo enfoque es ms especfico. Los modelos evaluativos
relacionados con las actividades de capacitacin presentan cuestiones no resueltas,
tensiones entre la teora y la practica y mucho menos desarrollo en especial en nuestro
pas.
Es la intencin de este apartado revisar sucintamente las ideas centrales en evaluacin
que servirn de marco al anlisis posterior, para luego ceirnos a los desarrollos
especficos en evaluacin de impacto de la capacitacin.
Existen una serie de autores que podramos encuadrar dentro del campo de la
evaluacin en general, cuya atencin se centra sobre el desarrollo de teora sobre
evaluacin y en gran parte aplicados a los sistemas educativos. Los autores clsicos en
este campo son Stufflebeam, Scriven, Stake, Shadish, House, entre otros. Estos autores
son de referencia para quien se interese por cualquiera de las reas de evaluacin.
En su trabajo, Stufflebeam27 presenta un recorrido por los distintos abordajes en
evaluacin. Distingue entre las que son evaluaciones y las que no lo son, utilizando
como criterio de distincin la definicin de evaluacin adoptada, que es juzgar el valor
de algo28. Preocupados en su mayora por la evaluacin educacional, plantean fuertes
crticas al modelo de Tyler como se describe a continuacin.
Para Tyler, quien desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional, la
evaluacin se orienta a determinar la congruencia entre los objetivos y las operaciones.
Este mtodo pretende medir el alcance del cambio producido por el programa
propugnando la congruencia entre trabajo y objetivos. Stufflebeam seala que las
limitaciones del mtodo tyleriano son:
1. La evaluacin es entendida como proceso terminal, permitiendo solamente juicios
sobre el producto final.
2. El acento est puesto en evaluar conductas observables, lo que genera la dificultad
en la operacionalizacin y el consecuente abandono de los aspectos menos
concretos. pero no por ello muy importantes, al no poder ser operacionalizados
3. El nfasis del mtodo basado en la coincidencia entre objetivos y transformaciones
ocurridas en los estudiantes se centr demasiado en el rendimiento como ltimo
criterio, dejando otros de lado.
27

STTUFLEBEAM, op.cit.
Define tres grupos generales de evaluacin: 1)Las evaluaciones polticamente orientadas, 2) Las evaluaciones
destinadas a dar soluciones a preguntas concretas (cuasievaluaciones): 3)Estudios para enjuiciar o perfeccionar el
valor o el mrito de un objeto, que define como evaluaciones verdaderas. Distingue cuatro orientaciones dentro de las
que considera evaluaciones verdaderas: 1.- Estudios de orientacin de la decisin. (Cronbach, Stufflebeam, Alkin,
Reihard, Taylor, Guba, Webster.), 2.- Estudios centrados en el cliente (Stake, McDonald, Rippey Guba), 3.- Estudios
polticos (Anderson, Ball, Murphy - mtodo delphi- y, Rice, Coleman, Campbell, Hobson, Mc Partland, Moor
Heynes Y Mikeson, Clark Owens, Wolf) y 4.- Estudios basados en el consumidor (Glass, Scriven).
16
28

4. Por la tendenciosidad de los valores y falta de alcance de sus componentes

evaluativos, la evaluacin queda encerrada en el molde de los objetivos iniciales, lo
que impide la realizacin de un estudio ms realista y abierto. La evaluacin termina
siendo un proceso desequilibrado e incompleto.
En sntesis, los conceptos centrales referidos a la evaluacin desde esta perspectiva son:
la comprensin de la evaluacin como un problema complejo, la necesidad de
valoracin del objeto y por lo tanto la inconveniencia de trabajar con abordajes de
evaluacin preordenada. Se destaca la conveniencia de prestar atencin a las
necesidades de los distintos pblicos involucrados en la evaluacin, la consideracin de
la utilidad de la evaluacin para los usuarios, y la funcin de la evaluacin como
herramienta para el perfeccionamiento de los procesos y la toma de decisiones.
Tambin, existe en estos autores una preocupacin por asegurar el cumplimiento de
ciertas normas en relacin con el desempeo de los evaluadores y la calidad de su
servicio, en relacin con la utilidad, factibilidad, tica y exactitud. Estas normas para
evaluacin de programas fueron definidas por el Joint Committee On Standards For
Educational Evaluation.29.
A continuacin se exploran los modelos provenientes de la evaluacin de proyectos
sociales y de HRD:

3.1. Los modelos provenientes de la evaluacin de proyectos sociales

Existe una considerable cantidad de trabajos cuya rea de inters central es la
evaluacin de programas o proyectos sociales. Entre las preocupaciones que se
desarrollan en este campo, tambin se encuentra el tema de evaluacin de impacto
connotada como un tipo particular de evaluacin. Para algunos autores, como
Niremberg et al 30, es un tipo de evaluacin que presenta muchas dificultades en su
implementacin y siempre debe ser externa, para otros autores de esta lnea como
Arlette Pichardo Muiz31, por ejemplo, es un tipo de evaluacin posible de ser
aplicada.
Se presentan a continuacin los principios generales sobre evaluacin que desarrollan
los autores en este campo disciplinario32 y luego las concepciones particulares sobre
evaluacin de impacto.
Estos trabajos parten de la revisin del rol de la evaluacin, en funcin de cmo era
entendida en sus inicios. Explican las autoras33 que hace algunas dcadas, la evaluacin
era entendida como la ltima etapa de un proceso lineal de formulacin e
implementacin de proyectos. Desde esta concepcin se elaboraron diseos sofisticados
con el fin de reproducir condiciones experimentales o cuasi-experimentales que
29

JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION: "Normas de Evaluacin para

programas, proyectos y material educativo". Ed. Trillas, Mxico, 1988. AEA Y Task Force ."Guiding Principles for
Evaluators"
30
NIREMBERG, op. cit
31
PICHARDO MUIZ, A. "Evaluacin del Impacto Social. El valor de lo humano ante la crisis y el ajuste". Ed.
Humanitas, Costa Rica, 1993.
32
Son muchos los autores de este campo y con distintas visiones: entre ellos se puede mencionar dentro de la lnea
clsica a Cohen y Franco, Pichardo Muiz, y tambin dentro de enfoques ms recientes a Sulbrandt, Castro, Angulo,
Chelimnsky, entre otros. Se resean los abordajes ms importantes.
33
NIREMBERG, op. cit.
17

permitieran determinar si se produjeron cambios en la situacin inicial. Sin embargo,

sta es una prctica muy complicada y generalmente de tipo externo que no gener los
resultados previstos. Otra postura era comparar lo realizado en funcin de los objetivos,
pero con el inconveniente de que no consideraba el contexto organizacional.
En la actualidad, con el desarrollo de la planificacin estratgica, se reconoce que la
planificacin no responde a una racionalidad lineal y que est signada por grandes dosis
de incertidumbre. Interesa no slo la evaluacin de los resultados alcanzados sino
tambin las caractersticas de los procesos de implementacin de proyectos con nfasis
en el control de la calidad de las acciones desarrolladas. La evaluacin es pensada como
un proceso que se encuentra acompaando las prcticas de planificacin desde su
gnesis hasta su finalizacin.
Las ideas centrales de las nuevas concepciones sobre evaluacin de proyectos sociales
presentes en los trabajos de los autores de esta lnea 34 se enumeran a continuacin:
1.- La evaluacin como herramienta de gestin para la toma de decisiones: La
perspectiva actual de evaluacin de proyectos sociales, considera a la evaluacin como
una herramienta de la gerencia dentro de la accin planificada para la toma de
decisiones. La evaluacin aparece con la funcin de reducir la incertidumbre en la
conduccin de la planificacin estratgica, de manera de corregir y poner bajo control
situaciones no previstas que dificultan la accin.
2.- La conveniencia de trabajar con diseos evaluativos participativos: Las nuevas
posturas sobre evaluacin acuerdan en la conveniencia de trabajar con diseos de
evaluacin que involucren los distintos puntos de vista de los actores, o evaluacin
participativa35. Esto responde a dos cuestiones: por un lado la cuestin metodolgica, lo
que imprime mayor rigurosidad a travs de la triangulacin de puntos de vista y en
segundo lugar, a la representatividad axiolgica de los distintos valores presentes en la
realidad, lo que asegura evaluaciones ms democrticas.(Ver punto de los valores en
evaluacin, pp.11)
3.- La necesidad de construir modelos evaluativos que puedan captar la complejidad
del objeto a evaluar, que no puede ser universal por las caractersticas del objeto: Los
autores acuerdan en la dificultad que presenta el objeto de estudio debido a la
complejidad de la naturaleza de los hechos sociales, y la estrecha interrelacin existente
entre los fenmenos. Los fenmenos sociales estn expuestos a mltiples
determinaciones que inciden en la relacin que se pretende observar a travs de los
estudios evaluativos. La complejidad del objeto de evaluacin genera asimismo
dificultades metodolgicas que deben ser atendidas en la construccin del diseo de
evaluacin.
4.- Los distintos tipos de evaluacin. La evaluacin de impacto como uno de los tipos
de evaluacin: Los autores de esta lnea listan distintos tipos de evaluaciones, los
criterios ms difundidos los clasifican segn el momento (ex ante, ex post), quienes la

34

NIREMBERG (2000), PICHARDO MUIZ (1993), COHEN Y FRANCO (1988), SULBRANDT(1993),

CASTRO(1994), BRIONES(1998)y otros
35
NIREMBERG, op. cit
18

realizan (externa, interna, mixta), los propsitos y decisiones que se espera tomar
(formativa o sumativa) y los aspectos a evaluar (diseo, desarrollo, resultados)
Dentro de estos tipos de evaluacin se inserta la evaluacin de impacto. Para Pichardo
Muiz 36 la evaluacin del impacto social ex post se define como "aquella que trata de
examinar a partir de la situacin inicial diagnosticada, cules son los cambios o
variaciones generados y hasta qu punto las situaciones logradas se acercan a la
situacin deseada postulada en la imagen - objetivo, tanto en trminos de la calidad en
los cambios, como la magnitud de los mismos. Y determinar si los cambios se deben a
la naturaleza y caractersticas de la intervencin evaluada o a la naturaleza del medio
social en el cual se ejecutaron."
Se evala el impacto en tres mbitos:
a. Los productos: resultados concretos de la ejecucin de las polticas, programas
o proyectos tales como bienes producidos y /o servicios prestados
b. Los efectos: resultados obtenidos al utilizar los productos. Se diferencian del
impacto por el grado de permanencia. Su presencia por s sola no produce un
cambio histrico.
c. El impacto: son consecuencias de los efectos. Expresan cambios o variaciones
con un mayor nivel de significacin o permanencia y su presencia evidencia
cambios importantes en la tendencia histrica proyectada. Son los que tienen
que ver con el fin ltimo de un programa.
5.- Los diseos evaluativos propuestos deben ajustarse a los criterios clsicos de rigor
cientfico y representar fielmente la complejidad de la realidad social que se pretende
estudiar: Los autores insisten en la necesidad de construccin del objeto a evaluar. Esta
construccin implica la definicin terica del objeto y su operacionalizacin en
variables e indicadores que puedan ser observados.
Se seala la necesidad de ajustarse a los criterios clsicos de rigurosidad cientfica de
todo proceso de investigacin. Los mtodos y tcnicas empleadas deben observar los
criterios de validez y confiabilidad y otros criterios como: la tica, la oportunidad, y la
viabilidad. En cuanto a los abordajes metodolgicos, se seala la conveniencia de
trabajar con enfoques mixtos atendiendo a la complejidad del objeto de la evaluacin.
Un modelo evaluativo ser, entonces, una construccin basada en hiptesis tericas
sobre el funcionamiento de una realidad compleja para comprenderla y provocar
intervenciones eficaces que produzcan transformaciones deseables. El modelo
evaluativo incluye la forma o manera de evaluar diferentes realidad o fenmenos
sociales.
El modelo evaluativo deseable, segn presenta Niremberg et al, debe ser holstico,
modular, involucrarse en el proceso de gestin, flexible e incorporar la perspectiva de
los distintos actores.
En sntesis, la evaluacin de programas o proyectos sociales es entendida como
"Una actividad programada de reflexin sobre la accin, basada en procedimientos
sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin, con la finalidad
36

PICHARDO MUIZ, A. op.cit distingue tres tipos de evaluacin del impacto social, la evaluacin ex ante, la
evaluacin concurrente y la ex expost
19

de emitir juicios valorativos fundamentados y comunicables sobre las actividades,

resultados e impactos de esos proyectos o programas, y formular recomendaciones
para tomar decisiones que permitan ajustar la accin presente y mejorar la accin
futura." (Niremberg et all, 2000)
Dentro de esta lnea de enfoque de la evaluacin se pueden mencionar dos trabajos que
analizan experiencias de capacitacin distintas37: el primero, realizado por Esther
Jdice38 a partir de una experiencia concreta de evaluacin ex post de impacto de un
programa de formacin de posgrado en el Instituto Nacional de Tecnologa
Agropecuaria y el segundo un anlisis de la evaluacin de un programa de capacitacin
laboral de jvenes denominado Proyecto Joven.
El trabajo de Jdice fue realizado en el ao 1995 a instancias del INTA. Se evalu un
programa de capacitacin, desarrollado entre los aos 1985 y 1991, cuyo objetivo era la
especializacin en el exterior de profesionales y tcnicos, con vistas a la obtencin de
posgrados acadmicos.
En este estudio se realiza una evaluacin integral del proceso, por lo tanto, adems de
los resultados e impactos, refleja aspectos del proceso de implementacin de la
poltica. En este sentido, se tomaron en cuenta los distintos momentos del proceso de
capacitacin del personal que incluye desde la fijacin de prioridades institucionales,
el desarrollo mismo del proyecto de capacitacin, hasta la reinsercin de los becarios
en el campo profesional.
Desarrolla un enfoque metodolgico integrador con la utilizacin de estrategias
cuantitativas y cualitativas, entendido como el ms apto para captar los mltiples y
complejos factores que afectan los procesos e inciden en los resultados. Se realiz una
encuesta autoadministrada a un nmero representativo de becarios y se complet con
entrevistas abiertas y de observacin participante, lo cual requiri de la participacin del
investigador en la institucin y de su interaccin con los sujetos, de quienes se requiri
que volcaran una mirada gradual y crtica sobre su propio comportamiento, su
experiencia de capacitacin y su prctica cotidiana en la institucin.
El segundo trabajo realiza un anlisis de la evaluacin de impacto del Proyecto Joven.
Este fue un programa desarrollado en el Ministerio de Economa entre los aos 19932000 con financiamiento del BID para entrenar a trabajadores del sector informal y
jvenes desempleados. De acuerdo con un trabajo de anlisis realizado sobre el
programa39 los objetivos eran proporcionar armas eficaces a los jvenes pobres para
ingresar con xito en el mercado laboral y apoyar el crecimiento de las empresas
productivas necesitadas de mano de obra capacitada mediante la formacin laboral
gratuita de nivel semi-calificada. El organismo financiador del proyecto asign recursos
para el desarrollo de una evaluacin permanente del programa definiendo los
principales indicadores para la medicin de resultados e impactos. La evaluacin de
resultados se orient a conocer el grado de cumplimiento de las metas fijadas por el
37

Existen otros trabajos de tipo socioeducativos relevados por Toranzos, L.V. en un proyecto de investigacin en
curso sobre Programas Socioeducativos: Herramientas Para La Evaluacin De Impacto Universidad de Tres de
Febrero, 2003., que se enmarcan dentro de esta lnea de trabajo.
38
JODICE, E. Evaluacin de programas de formacin de posgrado en el sector pblico. El caso del INTA Buenos
Aires, 1997. Mimeo.
39
DEVIA, S. xito o fracaso de las polticas pblicas de capacitacin laboral a jvenes? - Evaluacin del programa
testigo:"Proyecto Joven" de Argentina (1993-2000), Buenos Aires, 2003.
20

programa y la evaluacin de impacto los beneficios que produjo el programa en la

poblacin objetivo en relacin con la obtencin de empleo.
El diseo metodolgico con el que se trabaj se aproxima al modelo cuasi-experimental
con la utilizacin de grupo control y se basa en la aplicacin de instrumentos cuantitativos
aplicados a los beneficiarios ms la utilizacin de datos provenientes de la Encuesta
Permanente de Hogares del INDEC (EPH). Si bien se realizaron distintas mediciones donde
la metodologa se fue refinando para poder aislar los efectos de la economa en la forma ms
rigurosa posible sobre la conducta ocupacional, se detectaron problemas en la conformacin
del grupo control, en la definicin de la lnea de base para la comparacin y en ciertas
interpretaciones de los datos.
De acuerdo con el anlisis crtico que realiza el autor a partir de la reelaboracin de los
mismos datos se llega a conclusiones opuestas de las estipuladas por las evaluaciones
del programa, siendo que se reconoce como nulo el impacto del programa en la
poblacin. Independientemente de la situacin particular de este programa en el marco
de las polticas de empleo y de los anlisis realizados por el autor, el tipo de
metodologa experimental aplicada a la evaluacin del programa presenta dificultades a
veces no fcilmente salvables que atentan directamente contra la validez de los datos
obtenidos. Son varios los autores que enfatizan estas dificultades de la aplicacin de
este tipo de abordajes, ya sea por la complejidad del objeto de estudio, o por el esfuerzo
que demanda atender a los requisitos de validez que exigen los mismos.
Este modelo de evaluacin refleja con claridad las discusiones actuales en el campo de
evaluacin (resumidas en el punto 2., pp.10). Desde esta perspectiva se caracteriza a la
evaluacin como un tema complejo y controversial. La evaluacin es entendida como
una funcin ms de la conduccin de las organizaciones, cuya utilizacin provee al
control de la incertidumbre en los procesos de planeamiento. Los autores de esta lnea
sealan la necesidad de construccin de modelos evaluativos ajustados al objeto a
evaluar y ponen especial nfasis en la preocupacin por el rigor metodolgico
empleado. Los dos casos presentados son ejemplos de aplicacin de estos abordajes.

3.2. Los modelos del campo del Desarrollo de Recursos Humanos HRD.
La preocupacin central de los modelos del campo de desarrollo de recursos humanos, en
general ms orientado a organizaciones privadas, se refiere al conjunto de actividades
sistemticas y planificadas, para proveer a los miembros de la organizacin de las habilidades
necesarias para cumplir con las demandas actuales y futuras de sus puestos de trabajo40. Las
reas de inters del HRD son la capacitacin del personal, el desarrollo de carrera, los
programas de desarrollo organizacional, en un contexto actual de desafos como la falta de
calificacin de la fuerza de trabajo, la necesidad de desarrollar competitividad en la economa
global, el desarrollo de estrategias para el aprendizaje individual y el aprendizaje organizacional.
Dentro de esta perspectiva, los conocimientos y habilidades desarrolladas por la capacitacin,
son entendidas como capital cultural que la organizacin construye para mejorar su
competitividad en el mercado.

40

DESIMONE, R y HARRIS, D. Human resource development. E.Duydenn Press, 1998. USA.

21

La bibliografa recabada que se ocupa especficamente de evaluacin del impacto en

capacitacin puede agruparse segn su origen: trabajos relevados en la Argentina,
Espaa41 y Colombia, y bibliografa de origen anglosajn. Al finalizar este apartado se
hace una pequea referencia a trabajos dentro de la lnea anglosajona pero realizados
desde una perspectiva econmica.
3.2.1. Produccin sobre evaluacin de impacto en habla hispana

Es escasa la produccin sobre el tema en habla hispana, pero se relevaron una serie de
trabajos muy interesantes especficamente realizados sobre experiencias de evaluacin
de impacto42. Se mencionan dos de estos trabajos con abordajes metodolgicos
diferentes, uno orientado al sector pblico, que fueron realizado por Silvia Nakano 43
en el Instituto Nacional de Administracin Pblica y el otro orientado a la empresa
privada, desarrollado por Floriz Lpez Dukmak44 en Colombia.
Nakano y Melillo proponen una metodologa especfica para la evaluacin de
resultados en la Administracin Pblica. Rescatan la especificidad de la evaluacin en
el sector pblico en funcin del tipo de tareas, el fin social de las mismas, y las
caractersticas organizacionales. Dividen su propuesta en dos partes. la evaluacin en
el campo de las competencias y la evaluacin en el campo de los resultados.
Parten del relevamiento de las caractersticas centrales de la organizacin y del
sistema de capacitacin (modelizacin del sistema de capacitacin) reconstruyendo las
competencias involucradas en el proceso. Uno de los requisitos centrales del esquema
propuesto es la comparacin de los resultados de la capacitacin con los parmetros
de desempeo o estndares. Como en la administracin pblica esta es informacin
inexistente, definen como criterios de competencia la pertinencia, eficacia, coherencia,
eficiencia, sincronizacin y conformidad, que toman de Le Boterf.
Emplean como tcnica para relevar la informacin la construccin de Referencial bsico de
Calidad que contiene los parmetros de criterios de ejecucin de las competencias. Sobre la
base del referencial bsico construido, realizan observaciones del desempeo en el puesto de
trabajo. La informacin obtenida se compara con los indicadores de calidad esperados. De esta
forma se observan tendencias exitosas y aquellos aspectos del desenvolvimiento de las
competencias sobre los cuales hay que seguir trabajando en capacitacin. Esta informacin se
completa con entrevistas a los actores participantes de las experiencias de capacitacin y se
realiza un anlisis cruzado.

41

El INAP de Espaa realiz un trabajo sobre evaluacin de la formacin continua cuyos aportes se mencionan en la
pgina 26 de este trabajo.
42
ABDALA, E. Manual de evaluacin de impacto en programas de formacin de jvenes. CINTERFOR
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/abdala/manual/manual.pdf.., AMAYA,
P. Evaluacin de la capacitacin: clave en el desarrollo de evaluaciones pertinentes orientadas a la satisfaccin y
participacin ciudadana. Experiencias de gestin de la capacitacin en la municipalidad de Florencio Varela. VI
Congreso Internacional del Clad sobre Reforma del Estado y Administracin Pblica, Bs. As- Argentina, 5-9 de
noviembre del 2001, BIENCINTO, CH. Y CARBALLO, R. (2004). Revisin de modelos de evaluacin del impacto
de la formacin en el mbito sanitario: de lo general a lo especfico. Revista ELectrnica de Investigacin y
EValuacin Educativa, v. 10, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_5.htm.
43
NAKANO, Silvia, MELILLO, F. Evaluacin de impacto y calidad de la capacitacin. Una propuesta
metodolgica. INAP, 1997
44
LOPEZ DUKMAK, Floriz Retorno de la inversin en Programas de capacitacin en el recurso humano ROI en
Revista Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad de Nueva Granada . Vol. IX, n 2., Bogot Colombia, Dic.
2001
22

En la segunda parte, de la evaluacin en el campo de los resultados, se realiza un

estudio de los parmetros de la organizacin susceptibles de ser influenciados,
identificando los que estn en estrecha vinculacin con la capacitacin. Luego una vez
seleccionados los parmetros se procede al seguimiento de los mismos a travs de
registros en un perodo de tiempo determinado. Se procesan los datos con un abordaje
cuantitativo y se contrastan con las hiptesis y expectativas.
El trabajo de Floriz Lpez Dukmak45, realizado desde una perspectiva econmica, toma el
modelo de Phillips de 5 niveles con anlisis de retorno de la inversin (ROI) para evaluar el
impacto de tres programas de capacitacin en la empresa ECOPETROL de Colombia.
El primero de los programas tena por objeto capacitar para la inclusin de una nueva
tecnologa de produccin, el segundo trataba sobre administracin de accidentes de trabajo y
riesgo laboral, y el ltimo estaba dirigido a la creacin de hbitos gerenciales. El objetivo del
proceso de evaluacin fue evaluar los impactos en trminos de satisfaccin, aprendizaje,
aplicacin y mejoramiento en los resultados del negocio que tienen los programas
seleccionados y medir el retorno sobre la inversin que generaban los mismos.
En el primer programa se midi el impacto a partir de las ganancias y ahorros obtenidos
en la empresa a raz de la incorporacin de nuevos procedimientos y tecnologas. En el
segundo programa se evalu el impacto sobre la disminucin de los riesgos de trabajo y
prdidas por accidentes de trabajo, y el mejoramiento de las condiciones laborales, para
lo cual se utiliz como parmetro el ndice HSQ (Health Safety, Enviroment and
Quality). En el tercer programa, cuyo objetivo era el desarrollo de competencias
gerenciales, se evalu el impacto no econmico en los cambios en el clima laboral,
ausentismo, ndice de reprocesos por errores, o quejas. En este ltimo caso no pudieron
obtenerse mediciones financieras del retorno de la inversin realizada.
3.2.2. Trabajos de origen anglosajn

El segundo grupo de trabajos y ms abundante, es el de origen anglosajn que, en su

mayora, estn referidos al sector privado
Al revisar dichos trabajos lo primero que salta a la vista es que los autores son muy
enfticos al sealar que la capacitacin tiene como meta el generar beneficios para la
organizacin y que esta meta, sin lugar a dudas, debe ser evaluada.
All HRD programs share a basic logic: HRD is meant to produce something of value
to the organization, something that will help the organization to better meet its goals46
Coinciden en afirmar que la costumbre ms generalizada en trminos de evaluacin es
muy pobre en el mbito de los departamentos de recursos humanos en organizaciones
productivas. Las ms fuertes crticas se centran en que la capacitacin sirve a los
propios departamentos de capacitacin y no a los fines de la organizacin. Sealan que
la mayora de las veces los departamentos de capacitacin evalan slo las reacciones
45

Tomado de la conferencia Roi- Retorno de la inversin en programas de capacitacin de personal Floriz Lpez
Dukmak el Seminario Internacional de Evaluacin de Impacto de la Capacitacin en la Productividad. INACAP, 7 y
8 de Abril de 2004, Santiago de Chile
46
BRINKERHOFF, R..Achieving results from training. How to evaluate human resource development to strengthen
programs and increase impact. Josey-Bass Publishers, San Francisco, London, 1987
23

de los capacitados una vez terminadas las actividades, y en el mejor de los casos los
aprendizajes realizados, a travs de encuestas de opinin. De esta forma slo indagan si
el curso estuvo bien organizado y si fue ameno, pero nada averiguan sobre el servicio
que el departamento de capacitacin debe brindar a la organizacin, es decir cul es el
valor que la capacitacin produce para la organizacin.
One of the criticisms most commonly leveled at HRD professionals today is that they
lack business savy and do not speak the language of business. Business language
requires HRD professionals to consider the return to the organization for dollars
spent on training47
Subrayan los autores que la forma de evaluar si la capacitacin genera resultados para la
organizacin es a travs de la evaluacin de impacto
Resulta muy curioso que no se encuentran referencias en estos trabajos a autores
centrales en los desarrollos de evaluacin en el campo de la educacin, que fueron
descriptos en los apartados anteriores. En general, siguen la lnea del modelo de
management que han tenido un fuerte auge en el ltimo decenio, denominado por
algunos autores como New Management48. Orientados a la satisfaccin del usuario o del
cliente, la principal preocupacin se centra en el criterio de eficiencia productiva y
desarrollo de la competitividad, con nfasis en estrategias de gestin como el trabajo
por resultados, la calidad total, la medicin de las relaciones costo - efectividad y el
control.
En general, estos trabajos se encuadran dentro de una lnea metodolgica clsica y
proponen distintas tcnicas para recopilacin de informacin, entre ellas el mtodo
experimental, considerado como la estrategia inobjetable para el anlisis de las
relaciones de causalidad. Aunque no se desdea el uso de metodologas cualitativas
como la observacin, o incluso la triangulacin metodolgica.
La concepcin de enseanza y de aprendizaje se encuadra en la tradicin behaviorista,
donde los objetivos deben ser definidos en trminos de conducta observable, medibles y
cuantificables. Algunos de estos autores referencian a exponentes clsicos de esta lnea
en didctica como Tyler.
Al evaluar se insiste en la obligada referencia a los objetivos planteados en el entrenamiento. Se
indica un trabajo muy cercano con la lnea para asegurar que los encargados de disear los
planes de capacitacin interpreten las necesidades de la organizacin y que stas sean
plasmadas en los objetivos.
Es clara la preocupacin de hacer observables los aprendizajes para poder "medir" el impacto.
Se considera problemtico que algunos de los resultados de la enseanza no puedan ser
observables y por lo tanto no evaluables ni traducibles en trminos monetarios.
Estos autores realizan una contribucin al tema, que en muchos casos se fundamenta sobre
la base de cuantiosa experiencia realizada, que resulta improcedente desdear. En sus
trabajos reflexionan sobre las dificultades que presenta la evaluacin de la efectividad y la
de impacto desde estas perspectivas y sugieren lneas alternativas de trabajo.

47

ROBINSON, D, y ROBINSON, J. Training for impact. How to link training to business needs and measure the
results Josey-Bass Publishers, San Francisco, London, 1989.
48
GERWITZ, S. BALL, S. J Y BOWE, R. "Market, choice, and equity in education", Buckingham y Philadelphia,
Open University Press, 1995.
24

La mayora de los trabajos revisados son variaciones sobre el modelo de Kirkpatrick 49,
pionero hace 40 aos en el campo de evaluacin de la capacitacin. A pesar de la
popularidad de este modelo, en los ltimos aos han aparecido una serie de autores que
lo revisan y sealan sus fallas, aunque no producen un modelo alternativo para
reemplazarlo. A continuacin se presenta el modelo de Kirkpatrick y luego las crticas
generales que realizan los autores. Seguidamente se presentan los otros modelos que
amplan y proponen algunas alternativas interesantes.
Modelo de Kirkpatrick

Para Kirkpatrick la razn central para evaluar un programa es comprobar su efectividad.

Expresa que existen tres razones para evaluar: a.- Justificar la existencia del departamento de
capacitacin mostrando como contribuye a los objetivos de la organizacin. b.- Para continuar o
discontinuar un programa y c.- Para obtener informacin sobre como mejorar futuros
programas.
Presenta un modelo de evaluacin de la capacitacin (entrenamiento) en cuatro niveles.
Los cuatro niveles representan una secuencia de formas de evaluar programas. Cada
nivel es importante y tiene impacto en el siguiente nivel. Advierte que ninguno de los
niveles debera ser omitido para ir al nivel que el entrenador considera ms importante.
Nivel 1: Reaccin:
La evaluacin en este nivel mide como los participantes reaccionan frente al
programa (satisfaccin). Si los participantes no reaccionan satisfactoriamente al
programa, es probable que no estn motivados para aprender. Una reaccin
positiva no asegura aprendizaje pero una reaccin negativa reduce que ocurra el
aprendizaje. Por eso es importante saber cual es la satisfaccin del asistente a los
programas de capacitacin. Las razones para medir la reaccin son que:
genera un retorno que permite evaluar el programa y mejorarlo,
le dice a los entrenados que los capacitadores estn para ayudarlos y que
esta informacin les permite hacer su trabajo mejor,
genera informacin cuantitativa para ofrecerla a los jefes u otros
entrenadores, y
provee informacin cuantitativa que puede ser usada para fijar estndares
para evaluar el desempeo de futuros programas.
Nivel 2.- Aprendizaje
El aprendizaje es entendido como la medida en la cual el participante cambia
actitudes, mejora conocimientos e incrementa habilidades como resultado de
asistir al programa de capacitacin50. Evaluar el aprendizaje es importante, porque
49

KIRKPATRICK, Donald "Evaluation" en Robert Craig (ed) "Training and development handbook. A guide to
human resource development" McGraw-Hill Book Company, NY, 1987
50
N.del A. Ntese como la definicin de aprendizaje de Kirkpatrick est referida a cambios en el comportamiento.
Desde otras perspectivas en psicologa del aprendizaje el aprendizaje es descrito como un proceso interno que puede
observarse. Por ejemplo, para Piaget la obtencin de conocimiento es una creacin que el sujeto obtiene al aprehender
con sus esquemas un objeto , lo que supone una actividad de investigacin sobre el objeto. Para Ausubel, (aprendizaje
significativo) la captacin del significado potencial que tiene un determinado contenido es un proceso en el que el
sujeto que aprende presta una significacin subjetiva a la significacin potencial de los contenidos. Esta significacin
est en funcin de su estructura mental y de sus experiencias previas. Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento
25

sin aprendizaje no ocurren cambios en la conducta. Las razones de falta de

cambios en la conducta puede deberse a un clima desfavorable de trabajo.
El incremento de conocimiento es fcil de medir, para medir actitudes se puede
utilizar una prueba escrita, para evaluar habilidades se necesita una prueba de
desempeo. Se recomienda la comparacin antes y despus y se sugiere la
utilizacin de grupo control si es practicable.
Nivel 3.- Comportamiento
El comportamiento puede ser definido como la medida en la cual se produce un
cambio en el comportamiento a causa de que los participantes asisten al programa
de entrenamiento. Este nivel mide la transferencia del aprendizaje. Los cambios
en el comportamiento en el trabajo ocurridos porque los capacitados asistieron al
programa de capacitacin.
Explica que en la aplicacin de la evaluacin no se puede obviar los pasos
anteriores, y pasar directamente a este nivel ya que la reaccin puede ser favorable
y el aprendizaje haberse producido, pero existen otras razones por las cuales
pueden no producirse cambios en las conductas, como problemas en el clima de
trabajo, o si no tienen oportunidad para hacerlo. Por otro lado el empleado puede
aplicar lo que aprendi y puede que este satisfecho con el resultado o no le guste.
Es imposible predecir cuando se producir el cambio esperado, es importante procurar
ayuda al capacitado para aplicar lo aprendido en el trabajo. Recomienda el uso grupo de
control si es practicable, dejar pasar tiempo para que se produzca un cambio en la
conducta (que varia segn los cursos , pueden ser 6 meses), evaluar antes y despus del
entrenamiento, entrevistar a los entrenados, superiores inmediatos, sus subordinados y
otros que a menudo observen sus comportamiento:
Agrega para este nivel la consideracin de costos beneficios: Se debe comparar el
costo de evaluar cambios con los beneficios que podran resultar de la evaluacin.
Nivel 4.- Resultados
Los resultados son los resultados finales que ocurren a causa de que los participantes
asistieron al programa. Los resultados finales pueden incluir incremento en la
produccin, mejoramiento de la calidad, baja de costos, reduccin de la frecuencia o
severidad de accidentes, incremento de ventas, reduccin de rotacin y ms altos
beneficios. Los objetivos finales de la capacitacin tienen necesariamente que ser
redactados en esos mismos trminos.
Desde esta perspectiva, es muy difcil, si no imposible, medir los resultados
finales de programas como liderazgo, comunicacin, motivacin , management,
empowerment, toma de decisiones o gerenciamiento del cambio. Se puede fijar y
evaluar conductas deseadas, pero los resultados finales tienen que ser medidos en
trminos de mejoramiento moral u otros trminos no financieros.
consiste en una reordenacin de la evidencia realizada por el sujeto.(Tomado de Sacristn, J. Teora de la enseanza
y desarrollo del currculo Rei, Argentina, 1986.
26

Recomienda la utilizacin de grupo control para aislar los cambios en los resultados de
otros factores distintos de la capacitacin, dejar pasar un tiempo para que los
conocimientos sean adquiridos y utilizar el esquema antes y despus en la medicin.
En este punto se agudiza el tema de evaluar los costos. Aqu la dificultad es
determinar qu figuras son significativas y en que medida estn relacionadas
directa o indirectamente al entrenamiento. En este nivel no es tan sencillo
encontrar pruebas tangibles de esta relacin. El autor invita a los capacitadores a
sentirse satisfecho con la evidencia si las pruebas no son posibles y considerarlas
como medida objetiva de medir los resultados.51
Crticas al modelo de Kirkpatrick.

Dentro de esta lnea de trabajo, pero ms recientes, se observa una serie de trabajos que
presentan una visin crtica de los enfoques tradicionales (entre ellos Nickols, 2000,
Donovan, 1999, Boverie et al, 1994, Tamkin et al, 2002, y otros citados por ellos
mismos). Los principales crticas al modelo tradicional de evaluacin de impacto, que
caracterizan como positivista, estn dirigidas especialmente al enfoque de Kirkpatrick.
Cada uno de estos autores realizan en sus trabajos una revisin de la literatura existente
y a partir de all presentan su anlisis crtico del modelo de los cuatro niveles. Se
presenta a continuacin una sntesis de las crticas principales del modelo de
Kirkpatrick y en especial las referidas a su primer nivel.
Kirkpatrick ha sido criticado por:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.

Se dice que su modelo es una taxonoma de resultados de la evaluacin.

El supuesto de asociacin de un nivel con otro.
La rigidez de su perspectiva temporal.
La simplicidad del modelo y su falta de atencin a las numerosas variables
intervinientes que afectan el aprendizaje y la transferencia.
La visin reducida de los propsitos de la evaluacin.
Problemas en la definicin de los distintos niveles.
Dificultades en la prctica en la aplicacin del 3 y 4 nivel.
La poca utilidad de la informacin que se obtiene con la aplicacin del Nivel 1.

Algunos de los autores insisten en que muchas de estas crticas se basan en la falta de
comprensin acabada del modelo de Kirkpatrick , e incluso en la confusin acerca de lo
que debiera ser un modelo de evaluacin y un modelo de aprendizaje52. Cada una de
estas crticas, como se ver a continuacin, remite a un problema terico o
metodolgico que cada uno de los autores resolver de diferente manera.
a.-El modelo como taxonoma de resultados de evaluacin
Algunos autores sealan que Kirkpatrick presenta sus niveles arreglados en forma ascendente
segn el valor de la informacin, con lo que resulta que los datos de resultados son superiores a
51

Kirkpatrick explica que en el caso de disminucin de la rotacin de personal a causa de un programa de

capacitacin es una evidencia de que el entrenamiento fue efectivo pero no se puede probar sin lugar a dudas que
el cambio fue producido por el mismo.
52
TAMKIN, P, YARNALL, J , KERRIN, M. Kirkpatrick and beyond: a review of models of training evaluation,
Report 392, The Institute for Employment Studies, IES, UK, 2002.
27

los de reaccin, es decir es visto como una clasificacin jerrquica de resultados de evaluacin.
Sin embargo, para Tamkin et al53 Kirkpatrick nunca quiso hacer una taxonoma, sino que
desarroll un modelo simple y pragmtico para ayudar a los profesionales a pensar sobre los
programas de entrenamiento.
b.-El modelo como una cadena causal probabilstica
Existe el supuesto en el trabajo de Kirkpatrick54 de que cada nivel de evaluacin es causado o
asociado al otro. Es decir, si el entrenado est satisfecho, entonces estar motivado para el
aprendizaje, si aprende habr posibilidades de que aplique sus conocimientos en su trabajo y
si aplica sus conocimientos en su trabajo generar cambios en su entorno laboral. Sin
embargo, sealan los autores, que la existencia de relaciones causales entre cada nivel no ha
sido demostrada por la investigacin. Ms an, algunos autores han realizado estudios con el
objeto de comprobar estas relaciones con resultados no concluyentes 55.
En un trabajo sobre evaluacin de resultados de la capacitacin producido por el INAP56 de
Espaa, desde una visin crtica, se observa que los niveles de Kirkpatrick aparecen como
secuencias o escalones de una cadena causal probabilstica. Se observa que los eslabones de
esta cadena son causas necesarias probables pero no son causa suficiente para la generacin del
siguiente nivel. Esto se explica porque existen otros elementos influyentes que quedan fuera del
campo de la consideracin desde este esquema, como por ejemplo aspectos relativos a la
estructura de mando, de sistema de recompensas, etc. Por lo tanto, si los cambios producidos en
el entorno de trabajo una vez realizada la capacitacin dependern tambin de otros aspectos no
relevados, sera incorrecto pensar en el modelo como una cadena causal, o al menos ser
parcial e insuficiente para la explicacin de los cambios (o no cambios) ocurridos una vez
finalizado el proceso de enseanza.
c.-Nickols y la variacin en la perspectiva temporal

Nickols57 relativiza la perspectiva temporal que utiliza Kirkpatrick en su modelo de

evaluacin para recabar informacin. Segn Kirkpatrick sus niveles pueden ser
contemplados como niveles que se van aplicando sucesivamente por el grado de dificultad que
implican. Los niveles 1 (reaccin) y 2 (aprendizaje) se aplican inmediatamente despus de la
formacin, pero los niveles 3 (comportamiento) y 4 (resultados) requieren una medicin
despus de la capacitacin y recoger informacin desde distintas perspectivas.
Nickols sugiere que puede variarse el momento en que se mide en el proceso de
enseanza y no necesariamente realizarse las mediciones en los momentos en que seala
Kirkpatrick. En vez de pensar en mediciones discontinuas se puede contemplar una
evaluacin que se desarrolle en todos los puntos y niveles.
Por ejemplo: la reaccin puede medirse en el punto 4, despus de que el entrenado haya
estado en el lugar de trabajo un tiempo, o tan pronto como el entrenamiento haya
terminado. Tambin se puede comparar los puntos 2 y 4, es decir el entorno de
53

TAMKIN ET ALL, op. cit.

KIKPATRICK , op.cit
55
TAMKIN ET ALL y DONOVAN ET ALL, mencionan las investigaciones de ALLIGER Y JANAK (1989)
56
INSTITUTO NACIONAL DE ADMINISTRACIN PUBLICA, "Gua para la Evaluacin de los Resultados de la
Formacin. Programa de Actividades de Formacin Continua". Madrid. Espaa
57
NICKOLS, F.. "Evaluating Training. There is no cookbook approach". 2000.
28
54

entrenamiento y del lugar de trabajo y verificar la autenticidad del entrenamiento.

Tambin se puede salir del esquema de los cuatro momentos y analizar si el punto 1 es
resultado de la seleccin de los participantes en el curso. Otra forma es cambiar la
perspectiva temporal usada por Kirkpatrick, por ejemplo indagar sobre las expectativas
que los entrenados tienen acerca del curso.

2
ENTRENAMIENTO
reaccin

LUGAR
DE TRABAJO
resultados

aprendizaje
comportamiento

Extrado del Nickols, Evaluation training :There is no cookbook approach, 2000.

Tambin, en vez de medir retrospectivamente se puede pedir al alumno que

prediga lo que va a ocurrir, o medir el impacto de la capacitacin antes de
realizarla para tomar la decisin de la inversin de dinero. Estas son formas en
que el autor intenta flexibilizar el esquema rgido de Kirkpatrick y la posibilidad
de obtener otra informacin.
d.- La simplicidad del modelo y su falta de atencin a las numerosas variables
intervinientes que afectan el aprendizaje y la transferencia.

Algunos autores, como Auchey et al58 sealan la existencia de supuestos incorrectos

sobre los que se asienta el modelo, referidos a la naturaleza de los procesos de
capacitacin y sus condiciones y a las capacidades del alumno como proveedor de
informacin en el proceso de evaluacin. Estos supuestos son: que el participante est
abierto y listo a aprender, que tiene una experiencia propia para evaluar la efectividad
del programa, que ha asistido limpiamente a los cursos, que tiene identificadas sus
necesidades especficas, que es capaz de valorar las implicaciones prcticas de
entrenamiento y que finalmente puede evaluar la efectividad del programa antes de
comprobarlo personalmente en su entorno de trabajo. Sin embargo estas cuestiones no
siempre se presentan de esta forma. Donovan59 agrega que el modelo tampoco considera
la preparacin del capacitado antes de iniciar el curso, ni las condiciones de motivacin
y refuerzo en el puesto de trabajo necesarias para asegurar el aprendizaje.
58

AUCHEY, G. J., LEROY WARD, J., An Evaluation Model for Projet Management training programs .Purdue
University, Ws Lafayette, Indiana, Abril, 2000.
59
DONOVAN, P and HANNIGAN, K Context and Causation in the Evaluation of Training: A Review and
Research Outline, Irish Management Institute. 1999
29

El esquema de Kirkpatrick aparece para muchos autores como demasiado simple, lineal y
esquemtico. Estas crticas junto con otras son las que lo caracterizan como un abordaje de corte
positivista y reduccionista, pero sin embargo ha generado un lenguaje comn para los
profesionales de capacitacin en la prctica de evaluacin durante muchos aos60.
e.-Los propsitos y las audiencias de la evaluacin

Nickols junto con otros autores 61 critican la posicin dogmtica de Kirkpatrick

acerca de los propsitos de la capacitacin y de la evaluacin. El entrenamiento
se realiza segn ellos no solo para mejorar la efectividad organizacional, sino que
reviste otros propsitos que dependern de las audiencias de la capacitacin y de
la evaluacin. Para Nickols que entiende el entrenamiento como una herramienta
de la gerencia, afirma que es su funcin servir a varios amos y propsitos entre
los que se encuentran: enfocar la energa en determinados temas de la vida de la
organizacin, generar mayor visibilidad para el trabajo y ciertos problemas,
apoyar otras intervenciones, legitimar temas, promover cambios, reducir riesgos,
crear una comunidad basada en cierta experiencia, construir equipos, adoctrinar
al nuevo personal, difundir conocimiento e informacin, revisar desempeos
pasados y desarrollar habilidades. Por lo tanto el valor y propsito de la
evaluacin ser variable en relacin a las distintos propsitos de la capacitacin y
muchos de estos propsitos no tienen un producto final cuantificable.
f.- Las dificultades terminolgicas y la inadecuacin de los abordajes

La complejidad del campo de la evaluacin de impacto se traduce en falta de

precisiones terminolgicas que son advertidas por los autores. Nickols seala que
Kirkpatrick no es claro en la definicin de resultados y que mezcla resultados con
criterios econmicos, es decir, relaciona resultados con ejemplos como: aumento
en las ventas, reduccin de costos, etc. Observa que hay un salto conceptual entre
el tercer y cuarto elemento, ya que centra los tres primeros elementos en el sujeto
que aprende (reacciones, aprendizaje, conducta) y el cuarto elemento concierne a
la organizacin.
Igual que otros autores, Boverie et al 62 critican el modelo por sus fallas en
incorporar los modernos desarrollos en psicologa del aprendizaje y evaluacin, as
como su ambigedad sobre cmo operacionalizar la medicin de los niveles.
Provee un esquema para pensar sobre cmo evaluar, pero no informa sobre qu
evaluar y cmo vincular los resultados a la estrategia.
Otra de las dificultades que podran sealarse en este punto es la confusin entre
resultados e impacto. Usualmente los autores de esta lnea no establecen con
claridad la diferencia entre ambas, conceptos que son especialmente
60

DONOVAN, op.cit.
TAMKIN cita a PULLEY, NEWBY, PRESKILL Y TORRES, y podemos agregar los autores de la lnea clsica en
investigacin evaluativa como STAKE, SCRIVEN y otros.
62
BOVERIE, P., SNCHEZ MULCAHY, D., y ZONDO, J. Evaluating the effectiveness of training programs,
1994. http://www.zondlo.com/access/eval.htm.
30
61

diferenciados en otros abordajes, (ver pp 12 evaluacin de proyectos sociales) o

incluso el esquema de Swanson y Holton 63 es ms claro en este punto al
diferenciar el tipo de resultados de desempeo en dos (de sistema o financieros).
g.-Dificultades en la prctica en la aplicacin del 3 y 4 nivel

De acuerdo con la experiencia y con algunas investigaciones sobre las prcticas

de evaluacin en las organizaciones, se ha observado que los niveles 3 y 4 son los
ms difciles de aplicar. La American Training and Developement Association
ASTD 64 realiz una encuesta en EEUU, a 300 ejecutivos de recursos humanos de
empresas norteamericanas, con el objetivo de determinar el impacto de la
capacitacin en la performance econmica de la organizacin.
De acuerdo con este estudio, el 90 % de las organizaciones evalan por lo menos
algunas de sus actividades de capacitacin y de ellas el 67 % las conducen de
acuerdo con el modelo de Kirkpatrick 65 . El principal nivel evaluado es el de
reaccin (92%), seguido por el nivel de aprendizaje (51%) y en mucha menor
medida los niveles conductuales (30%) y de resultados (26%).
Aos ms tarde en una encuesta realizada por Methanex en Chile, las relaciones
son similares. La mayora de las organizaciones trabajan con la evaluacin del
Nivel 1 y son muy pocas las que aplican los dos ltimos niveles de evaluacin 66
Tamkin reporta otras investigaciones posteriores, que se encuentran en la lnea de
las anteriores 67 y que llegan a los mismos resultados.
h.- Las crticas al nivel 1
A pesar de que la mayora de las organizaciones trabajan solamente con el primer
nivel de evaluacin en el esquema de Kirkpatrick, este nivel ha sido el blanco de
las crticas ms duras por parte de los especialistas en evaluacin del
entrenamiento dentro de esta lnea.
El nivel 1 tiene como objetivo medir (measures) la satisfaccin del que participa
en el curso de entrenamiento68. Tanto l, como otros autores le asignan valor para
obtener informacin para el planeamiento posterior de experiencias de
capacitacin. Sin embargo, los crticos estiman que su utilidad es mnima y hasta
nociva, sugiriendo, como en el caso de Swanson y Holton69, su eliminacin.
Los principales sealamientos recogidos en la literatura ms reciente 70 son que se
encuentra poca correlacin entre reacciones y aprendizaje. Es decir que las
respuestas positivas en este nivel no predicen respuestas positivas en el nivel de
63

SWANSON, RICHARD A.; HOLTON, ELWOOD F. Resultados. cmo evaluar el desempeo, el aprendizaje y la
percepcin en las organizaciones Mxico: Oxford University Press, 2002.
64
ASTD."El National Human Resources Developement Executive Survey ",
65
KIRKPATRICK, D. (op. Cit)
66

Conferencia de Cerna, L. Ventaja Competitiva de la Capacitacin Seminario Internacional de Evaluacin

de Impacto de la Capacitacin en la Productividad. INACAP, 7 y 8 de Abril de 2004, Santiago de Chile.
67

El autor cita a Twitchell S. Holton, E. Trott, J. Technical training evaluation practices in the United States.
Performance Improvement Quarterly, 2000. Dixon, N New routes to evaluation, Training and Development, Vol.
50, 1996.
68
KIRKPATRICK, D. op. cit.
69
Swanson, R.; Holton, E., op.cit.
70
Los autores mencionados entre los crticos de este nivel son Alliger y Janack, Dixon, Holton y otros
31

aprendizaje. Por otro lado, Boverie et al 71 cuestionan la calidad de la informacin

que se obtiene en este punto. Afirman que los cuestionarios de reaccin, de la
manera que estn aplicados habitualmente, proveen informacin subjetiva en vez
de datos con los cuales puedan realizarse anlisis estadsticos ms serios. La
informacin obtenida revelara solamente cunto se entretuvo el capacitado
dejando de lado otros aspectos mas de peso en la evaluacin del desarrollo de un
curso.
Se observa tambin un cierto sesgo en la informacin obtenida a travs de los
cuestionarios de rutina que se debe a dos razones, la primera es que hay en los
capacitados una tendencia a bajo estimar sus prehabilidades y sobreestimar las
habilidades obtenidas una vez concluido el entrenamiento y en segundo lugar, la
inclinacin a contestar lo que el entrenador quiere or. En ambos casos el participante no
responde legtimamente. Incluso sealan los autores, en ciertas oportunidades la forma
de redaccin de los cuestionarios refuerzan an ms stas fallas.
Uno de los sealamientos ms interesantes que realizan estos autores es que la
aplicacin de la evaluacin a este nivel se funda en una concepcin pasiva del
aprendizaje. Es decir, existe el supuesto de que es responsabilidad del entrenador
asegurar el aprendizaje del entrenado, de manera que los cuestionarios preguntan sobre
el desempeo del entrenador y no por los esfuerzos del entrenado en aprender. Sin
embargo, sostienen, se requiere del control de ambas actividades, ya que es
responsabilidad del entrenador la de proveer informacin y del alumno procesarla. Este
nivel rara vez toma en cuanta el rol de participante en el proceso.
Finalmente, Tamkin72 resume las sugerencias que realiza la literatura en conjunto sobre
este punto, que indican precisar con claridad acerca del propsito de recabar estos datos.
Si las organizaciones buscan evaluar el valor del entrenamiento ms que apuntar a
mejorar su contenido, entonces estos datos no sern los apropiados.
Otras propuestas dentro de la lnea anglosajona:

Si bien luego de la aparicin del trabajo de Kirkpatrick se desarrollaron nuevos

modelos de evaluacin, se observa que poco ha cambiado de este modelo inicial.
Son varios los autores que al abordar el tema de evaluacin del entrenamiento
realizan recopilaciones de la literatura existente. Tamkin desarrolla un criterio
sencillo pero muy interesante de clasificar los nuevos modelos de evaluacin de
acuerdo a quienes han presentado innovaciones ms sustantivas en sus trabajos,
en relacin con el esquema de Kirkpatrick. Agrupa a los autores en continuadores
del esquema de Kirkpatrick (modelos descendientes descendant) que son
aquellos cuya contribucin no difiere en mucho del abordaje de Kirkpatrick o se
encuentran en la misma lnea, y aquellos que denomina sangre nueva (fresh
blood) son los que presentan elementos novedosos en sus enfoques que van ms
all del esquema de Kirkpatrick.
Seguidores de Kirkpatrick

71
72

BOVERIE ET ALL op.cit.

TAMKIN, op.cit
32

Tamkin observa que este primer grupo de trabajos tomados en conjunto si bien no
agregan cambios sustanciales al modelo original de Kirkpatrick, presentan un
modelo expandido, es decir que agregan ms instancias de evaluacin antes de
evaluar reacciones y despus de examinar los resultados organizaciones. Los
esfuerzos realizados por estos autores se orientan en el sentido de realizar un ms
amplio anlisis del contexto organizacional, haciendo nfasis en las necesidades
del negocio, su vinculacin con los objetivos y diseo ms apropiada de las
actividades de capacitacin. Este grupo de autores seguidores de Kirkpatrick
sugieren que los beneficios de la organizacin debieran ser ms explcitos y hacer
foco en los valores monetarios tales como retorno de la inversin.
Dentro de este grupo menciona Warr, Bir y Rackman, (1970),(CIRO); Hamblin,1974;
Brinkerhoff,1987; Bushnell,1990, (IPO); Sleeze et al,1992,(TEE); Phillips (1994),
(ROI); Fitz Enz, 1994, (TVS), Kaufman, Keller and Watkins, (1995)(OEM); Bernthal,
(1995), Molenda, Pershing y Reigheluth,.(1996) Indiana, Kerns y Miller, (1997),
KPMT, Industrial Society(2000), Carrusel del desarrollo. En el cuadro que se presenta a
continuacin se realiza una comparacin de los modelos que presenta el autor (ver
cuadro pp. 34 ). Con criterio similar se puede agregar tambin autores como Robinson,
y Bramley73, que si bien no son citados por el autor encuadran claramente dentro de este
grupo.

73

BRAMLEY, P. Evaluating training effectiveness. Translating theory into practice Mac Graw-Hill Book
Company. London, York, San Francisco, 1991
33

Comparacin de los diferentes modelos de evaluacin del entrenamiento74

Kirkpatrick

Hamblin

OEM Model

Indiana University
Contabilizacin de
la actividad (Activity
accounting)

Reaccin

Reaccin

Procesos de Insumos Reaccin

Aprendizaje

Aprendizaje

Micro adquisiciones

Aprendizaje

Conducta

Comportamiento en
el trabajo

Desempeo Micro

Transferencia de
aprendizaje

Resultados

Organizacin

Macro

Impacto en el
negocio

Valores ltimos

Resultados Mega
societales

Impacto social

IS Carousel
Identificacin de
necesidades del
negocio, desarrollo
de objetivos, diseo
del proceso de
aprendizaje
Experiencia del
proceso de
aprendizaje
Uso y refuerzo del
aprendizaje

Phillips, ROI

Reaccin y plan de
accin
Aprendizaje
Aplicacin en el
trabajo

Juicio del beneficio

en la organizacin

Resultados en el
negocio

KPMT
Proceso efectuado
para examinar las
necesidades del
negocio, disear
soluciones y
conseguirla
Reacciones al
entrenamiento y
desarrollo
Aprendizaje
Transferencia al
lugar de trabajo/
comportamiento
Valor agregado al
final (Bottom line
added value)

CIRO
Anlisis de contexto,
insumos

Reaccin
Resultados
inmediatos
Resultados
intermedios
Resultados ltimos.

Retorno de la
inversin

Extrado de TAMKIN, P, YARNALL, J , KERRIN, M. Kirkpatrick and beyond: a review of models of training evaluation, Report 392, The Institute for Employment Studies, IES, UK, 2002.

74

Traduccin propia
34

A continuacin se desarrollan brevemente los aspectos centrales de algunos de los

autores que encuadran dentro de este grupo de autores seguidores de Kirkpatrick:
Tanto Phillips y Stone75 como Robinson y Robinson76, incorporan la evaluacin de los
no observables como otra instancia de evaluacin independiente que requiere de
consideracin y el uso de tcnicas especficas para su relevamiento y control. Definen
como no observables a aquellos conocimientos y habilidades que no pueden ser
observados a travs de la observacin de la conducta explcita de los individuos. Ej.
habilidades cognoscitivas como la resolucin de problemas.
Robinson y Robinson, al igual que Kirkpatrick, identifican cuatro niveles de evaluacin
(reaccin, aprendizaje, comportamiento y resultados), pero incorpora una clara
distincin en el nivel tres, entre las conductas "observables" y las "no observables". Las
clasifica como aplicacin de habilidades y comportamientos tipo A y evaluacin de
resultados no observables tipo B.
NIVELES DE EVALUACIN, segn Robinson
SI QUIERES SABER

ENTONCES DEBES USAR

A los participantes les gusta el programa?

Los participantes aprendieron los objetivos del
programa?
Los participantes estn aplicando las habilidades y
comportamientos enseados en el programa?
Los participantes estn aplicando resultados no
observables en el trabajo?
La aplicacin de habilidades logr algn impacto en
los negocios?

Nivel I
Nivel II
Nivel III: Tipo A
Nivel III: Tipo B
Nivel IV

Fuente: Training for Impact, Robinson, Robinson. Jossey-Bass Publishers (1989)

Phillips y Stone 77 tambin separan el cuarto nivel en dos niveles distintos: a.Efectos en la organizacin bajo el nombre de impacto (business impact)(clima
laboral, transferencia a compaeros), b.- Retorno de la inversin- ROI (Return on
investment). La novedad que aportan los autores, es que incorporan un nivel ms,
el quinto nivel, en el que analiza el valor monetario del impacto del
entrenamiento y lo compara con su costo. Muestran el verdadero valor del
programa en trminos de su contribucin a los objetivos de la organizacin y
analizan la relacin costo - beneficio de la capacitacin.
Ratio costo beneficio:
Beneficios del entrenamiento
Costos del entrenamiento

75

PHILLIPS, J. Y STONE,
ROBINSON, D., y ROBINSON, J. Training for impact. How to link training to business needs and measure the
results Josey-Bass Publishers, San Francisco, London, 1989.
77
PHILLIPS, J., STONE, R. "How to measure training results" Mc.Graw Hill. 2002.
35
76

Un beneficio de 1 significa que los beneficios son iguales a los costos. Un beneficio de
2 implica que por cada dlar gastado dos dlares retornan en beneficios. Aunque no
hay estndares generalizados, algunas organizaciones establecen el estndar de 25 % de
retorno de la inversin. Este objetivo es similar a otros tipos de inversiones en otras
reas.
Brinkerhoff 78 incorpora otra instancia distinta de evaluacin, que no todos
consideran, que es el control del planeamiento y del proceso de la capacitacin en
relacin con dos aspectos centrales: definicin de objetivos y viabilidad del
proyecto. El autor presenta un modelo de evaluacin en seis estadios. Segn l,
este modelo ayuda a conceptualizar buenos programas de capacitacin y gua en
forma sistemtica la coleccin de informacin necesaria para hacer que funcionen
y generen beneficios para las organizaciones. 79 El modelo que presenta sirve para
monitorear toda esta secuencia. Se pregunta por la validez de los objetivos para
la organizacin, su viabilidad, las alternativas de la implementacin, la capacidad
de los sujetos para adquirir las nuevas habilidades, y si las necesidades que
dieron origen al programa van decreciendo a partir de la aplicacin del mismo.
Los 6 estadios son:
1. La fijacin de objetivos
2. Diseo del programa
3. Implementacin del programa (si el programa est funcionando como fue planeado)
4. Resultados inmediatos (si aprendieron)
5. Resultados intermedios (estn usando lo que aprendieron)
6. Impacto y valor (cul es la ganancia que genera el programa)

78

BRINKERHOFF, R. Achieving results from training. How to evaluate human resource development to strength
programs and increase impact. Josey-Bass Publishers, San Francisco, London, 1987
79
El autor explica la lgica de los programas de desarrollo de recursos humanos (HRD). Los participantes son
provistos de una suerte de experiencias de aprendizaje, a travs de un taller, capacitacin en servicio, autoaprendizaje,
cursos. Se adquieren nuevas habilidades, conocimientos y o actitudes de estas intervenciones. Luego vuelven a su
puesto de trabajo y ponen estas SKA (skills, knowledge, actituds) en uso. El uso de estas SKA tiene resultados
positivos para la organizacin, reducen un dficit o problema.
36

Los seis niveles de evaluacin segn Brinkerhoff: El crculo de decisin del HRD,
Los pasos lgicos

Algunas decisiones claves

1. Los objetivos del HRD son vlidos

para la constitucin de la
organizacin

2. Se cre un proyecto de programa

viable

Qu procesos de aprendizaje producen mejor las habilidades,

conocimientos y/o actitudes se requieren?
El proyecto est disponible?
Se puede crear un proyecto efectivo?
Es idneo para trabajarlo?

3. El proyecto del programa se

implement

Es un problema vlido o una oportunidad para ser consagrado?

El problema es importante solucionarlo?
Qu beneficios organizacionales puede producir el HRD?
Qu habilidades, conocimientos y/o actitudes se requieren?

Qu est sucediendo realmente?

El proyecto se est instalando como se plane?
Est funcionando bien?
Qu problemas estn ocurriendo?
Qu cambios deberan realizarse?

4. Receptores capacitados con las

Quin requiri y quin no requiri las habilidades, conocimientos y/o
nuevas habilidades, conocimientos
actitudes?
y/o actitudes; el HRD tom suficiente Qu ms se aprendi?
espacio, lugar.
Son las habilidades, conocimientos y/o actitudes suficientes para
capacitar en el trabajo?
5. Los receptores utilizan las nuevas
habilidades, conocimientos y/o
actitudes en el trabajo o en su vida
personal; reacciones del HRD son
sustentadas.

6. El uso de habilidades,
conocimientos y/o actitudes
beneficia la organizacin; las
necesidades originales del HRD
van decreciendo

Qu beneficios estn ocurriendo?

Qu beneficios no estn ocurriendo?
Se generaron algunos problemas por el uso o no de las nuevas
habilidades, conocimientos y/o actitudes?
Deber el HRD continuar?
Deber hacerse menos? Ms?
Se necesitan revisiones?
Fue meritorio?

Tuvo el HRD efectos a posteriori?

Quines estn utilizando las nuevas habilidades, conocimientos y/o actitudes?
Cules habilidades, conocimientos y/o actitudes no estn siendo utilizadas?
Cmo se estn utilizando las habilidades, conocimientos y/o actitudes?
Se estn empleando bien las habilidades, conocimientos y/o actitudes?

Fuente: Brinkerhoff, Robert, Archieving results from training, p. 10. Jossey - Bass Publishers, 1987

Peter Bramley 80 toma el modelo del circuito lgico de la capacitacin en 5 niveles. Para
el objetivo central de la capacitacin es incrementar la efectividad organizacional. El
incremento de la efectividad se produce a partir de la produccin de una serie de
cambios generados por el proceso de capacitacin en: el conocimiento de los que se
capacitan, sus habilidades, sus comportamientos, la efectividad individual, grupal y
organizacional, y en los costos.
Todos los autores expresan que de alguna manera u otra que con la evaluacin de impacto, si
bien se focaliza en los ltimos tramos del circuito de capacitacin, siempre se remite a las
instancias anteriores, ya sea porque se dispone de esta informacin o se reconstruye. La
evaluacin de impacto evoca directamente cules fueron las necesidades de capacitacin que
80

BRAMLEY, P. op.cit.
37

provocaron la puesta en marcha de las acciones de enseanza. En el cuadro que se presenta a

continuacin se resumen las ideas centrales de los autores mencionados.
Ao

Autor

Modelo

Aporte

1970

CIRO (context, input,

reaction, outcome)

1974

Warr, Bir y
Rackman
Hamblin

1987

Brinkerhoff

1990

Bushnell

1992

Sleeze et al

1994

Phillips

1994

Fitz Enz

TVS (Training
Valuation System)

1995

Kaufman, Keller
and Watkins

El modelo OEM
(Modelo de los
elementos
organizacionales)

1995

Bernthal

1996

Enfoque de la U.
de Indiana:
Molenda,
Pershing y
Reigheluth
El Modelo KPMT
Kerns y Miller

Sugiere que antes de evaluar reacciones y resultados se

necesita analiza el contexto y los posibles inputs.
Los primeros tres niveles se corresponden ajustadamente al
de Kirkpatrick. El ltimo nivel se divide en dos; organizacin
(los efectos sobre la organizacin a partir de los cambios en
el desempeo en el trabajo) y valores finales (los efectos
financieros tanto en la organizacin como en la economa)
Brinkerhoff desarrolla su modelo de seis estadios para
apoyar el proceso de decisin. Incorpora dentro del modelo
los dos primeros estadios de evaluacin de necesidades y
fijacin de objetivos y estudios de viabilidad y pertinencia.
Igual que el CIRO enfoca ms en los insumos para la
capacitacin
Una capacitacin ser efectiva cuando los entrenadores y
alumnos estn satisfechos. El modelo no difiere del de
Kirkpatrick pero provee herramientas
Es conocido por enfocar en el retorno de la inversin. Su
modelo es ampliamente comparable con el de Kirkpatrick,
pero agrega el 5 nivel.
Similar al modelo de Kirkpatrick, como Kerns y Miller sugiere
que las respuestas de los gerentes deben probarse de forma
visible de resultado y en relacin con el trabajo. Recalca el
valor de las necesidades de los clientes y gerentes
Expanden el modelo de Kirkpatrick para incluir la contribucin
societal un criterio de evaluacin. (El tema de la polucin y la
seguridad).Se incluye ms elementos en los diseos como
valoracin de necesidades y planeamiento en la evaluacin, as
como un examen de expectativas de resultados, y una revisin de
la disponibilidad y calidad de los recursos. Los costos son
examinanados en cada nivel.
Incorporan mayor consideracin al contexto. Los primeros pasos
deben ser identificar los valores y prcticas de la organizacin, las
habilidades y conocimientos y actitudes que se vinculan con esto ,
definir el alcance y propsito de la evaluacin, identificar las fuentes
de datos y usar variedad de fuentes.
Desarrollan una taxonoma de evaluacin basada en 6
estratos, que no pretenden ser una jerarqua. El primero
examina las caractersticas del entrenamiento y el ltimo
incorpora la consideracin del impacto social

1997

2000

Modelo IPO (input ,

procesos, output )
Modelo TEE Training
Effectiveness
Evaluation
Cinco niveles de ROI

Observa muchas similaridades con el modelo de Phillips. Su

contribucin es un conjunto de instrumentos para identificar
los objetivos de la lnea de base, evaluaciones existentes de
capacitacin, y el valor agregado a la organizacin. Difieren
de los otros en su creencia de que el retorno de la inversin
solo puede ser visto en trminos duros. Descartan las
dificultades de atribuir trminos financieros al entrenamiento.
Carrusel del desarrollo Propone seis estadios circulares que comienzan en la
Industrial
instancia de planificacin. Los estadios 3 y 4 apuntan a
Society(Ahora
validar el entrenamiento, y el 5 y 6 a evaluarlo. Para ellos el
Work Fundation)
proceso de identificacin de las necesidades de capacitacin
son esenciales en su modelo y se analizan a lo largo de todo
el proceso.

Elaborado sobre la base de los artculos de Tamkin , Yarnall y Kerrin (2002), y Donovan y Hannigam 1999
38

Los modelos que aportan elementos nuevos

Tamkin clasifica los autores de este grupo en tres: los modelos que centran su
preocupacin sobre el propsito de la evaluacin, los que utilizan diferentes
mediciones, los modelos que evalan las experiencias de capacitacin a travs de la
informtica. En lneas generales lo que observa a travs de estos nuevos autores es que
hay un nfasis creciente en las mediciones no financieras del impacto de la capacitacin,
una mayor atencin a los diferentes contextos y propsitos de la misma y a las
audiencias de la evaluacin.
Podramos agregar tambin, que estos autores desarrollan una visin ms actualizada y
menos esquemtica de los procesos de capacitacin en las organizaciones, as como del
uso de tcnicas cualitativas para recabar informacin. Se advierte en estos autores que
han incorporado en sus discursos las visiones ms recientes desarrolladas por la
investigacin evaluativa y las tcnicas de gestin y planificacin estratgica. Nos
detendremos en los dos primeros grupos a los que remite Tamkin.
Dentro del grupo de trabajos que enfocan sobre el propsito de la evaluacin menciona
a autores como Pulley (1994), Sttuflebeam (1987), Newby (1992) y Preskill y Torres
(1999).
Para Pulley el objetivo de la evaluacin debera ser proveer evidencia de manera tal que
los decisores claves puedan determinar lo que quieran saber sobre el programa de
capacitacin en relacin con sus necesidades. Propone el uso de tcnicas cualitativas y
cuantitativas, en consideracin de las necesidades de los clientes internos de la
organizacin. Newby incluye entre los criterios de evaluacin el uso de criterios no
relativos al lugar de trabajo, tales como societales, morales o polticas o usando criterios
filosficos. (como programa de igualdad de oportunidades). Preskill y Torres, por su
lado, ponen nfasis en la evaluacin como un proceso de aprendizaje. Vincula la
evaluacin a la misin y planes estratgicos de la organizacin y enfatiza que esto se
conduce como un todo dentro del contexto de aprendizaje de la organizacin.
Entre los autores del segundo grupo, que utilizan distintas mediciones, la preocupacin
est puesta en enfocar con mas claridad en diferentes tipos de resultados perseguidos
por la actividad de entrenamiento y desarrollo y confeccionar la tcnica para la
organizacin en orden de asegurar que el abordaje se corresponda o respete, con la
cultura y los valores de la organizacin. Dentro de este grupo menciona a: Kraiger et al
(1993), Kaplan y Norton (1996), Lee (1994), Anderson Consulting (Moad, 1995,
Abernathy, 1999)
Kraiger et al (1993) desarrollan el abordaje de los resultados de aprendizaje, proponen
identificar los distintos tipos de resultados (cognitivos, habilidades y afectivos) que se
desarrollan a travs de la capacitacin, y la evaluacin de los mismos desde distintas
perspectivas Las diferentes perspectivas consideran las metas del entrenamiento, las
estrategias del proceso y los criterios de desempeo.
Kaplan y Norton (1996) desarrollan el modelo de The balanced scorecard: buscan
balancear el gerenciamiento del negocio a travs de la medicin a lo largo de cuatro
diferentes perspectivas: financiera, del cliente, del proceso interno del negocio, del
39

aprendizaje y crecimiento. Sugieren que la medicin de la innovacin y el aprendizaje

son tan importantes como las medidas financieras al evaluar la posicin competitiva de
las empresas.
Lee (1994) presenta el modelo Pay back pay forward CIPD. Separa las medidas de
evaluacin en resultados de pay back y pay forward. Pay back describe los beneficios
financieros, mientras Pay forward significa aquellos beneficios que se derivan del
entrenamiento, lo cuales no pueden ser expresados directamente en trminos financieros
(retorno indirecto).
Anderson Consulting (Moad, 1995, Abernathy, 1999), rechaza el modelo de ROI y la
idea de que los beneficios del entrenamiento podran ser aislados de otros factores, se
basa en la premisa de que los gerentes saben cules son las habilidades que los
empleados necesitan, por lo tanto se parte de estas expectativas de los gerentes para el
diseo y evaluacin de cada curso. Utiliza tcnicas de investigacin de mercado y lo
comparan con las percepciones despus de la capacitacin.
Se puede agregar dentro del grupo general de autores que presentan un avance al de
Kirkpatrick el trabajo de Swanson y Holton81. Si bien Swanson y Holton se inscriben
dentro de la lnea dura respecto de vincular los objetivos de la capacitacin con la
misin organizacional y del negocio con una medicin en trminos financieros del
impacto, presentan un interesante modelo, donde lo que busca principalmente es el
monitoreo de los cambios que la capacitacin genera en los resultados que identifica en
todo el proceso desde finalizacin del proceso de capacitacin y su transferencia al
puesto de trabajo. Segn Donovan, este autor simplifica el modelo de Kirkpatrick
concentrndose en las influencias sobre los resultados del desempeo individual. Para
l, las fortalezas de este modelo son que elimina las reacciones como el resultado
primario del entrenamiento y corre el debate afuera de la concentracin en la causalidad
a la discusin sobre como el entrenamiento trabaja y como los factores que hacen que
funcione pueden ser mejorados en la organizacin. Haciendo esto evita la debilidad que
fueron identificadas en el caso de los modelos basados en resultados que entienden una
relacin simple y causal vinculacin.
Swanson y Holton inician su trabajo afirmando que el mismo no es de evaluacin
(evaluation) sino de valoracin (assesment) y que esta es una de las actividades
centrales en toda organizacin. El proceso de evaluacin deber iniciar a partir de una
definicin clara de las metas organizacionales. Reconoce tres reas de resultados:
desempeo, aprendizaje, percepcin y cada una con dos opciones
.-Resultados de desempeo: De sistema: las unidades de rendimiento relacionadas con
la misin que se expresan en forma de bienes o servicios y que tienen valor para el
cliente. Financiera la conversin en dinero e interpretacin financiera de las unidades
de rendimiento de bienes o servicios atribuibles a la intervencin.
La evaluacin de los rendimientos relacionados con la misin se centra en el saldo final,
en cosas tales como fabricacin de 50.000 autos, por ejemplo. El estima que pueden
identificarse en todas las organizaciones y que si no se puede identificar quizs no valga
la pena realizar la capacitacin.
81

SWANSON Y HOLTON, op.cit

40

.-Resultados de aprendizaje:
Conocimiento y aptitud son las dos opciones.
Conocimiento es el logro mental adquirido mediante estudio y experiencia. Aptitud, son
las conductas humanas que tienen resultados eficaces y eficiencia ptima adquiridas a
travs del estudio y de la experiencia en un rea especfica.
.-.Resultados de percepcin: Definen la percepcin como estados perceptivos de los
seres humanos acerca de lo que les interesa. Las percepciones del participante son las de
la gente con experiencia de primera mano en sistema, procesos, bienes, etc. Las
percepciones del interesado son las de los lderes de sistemas o de las personas con
intereses creados en los resultados deseados. Este es el punto ms dbil segn los
autores, no constituyen una buena medida de rendimiento, pero agrega que no se puede
ignorar, pues estn en la cabeza de todos en la organizacin. En cierta medida este
ltimo nivel que l presenta es el que muchas veces es la nica fuente de informacin
disponible en las organizaciones.
No siempre es adecuado elegir todas las reas y el momento de recabar los datos puede
ser variable . Para Swanson y Holton, es indispensable comparar todas las mediciones
de resultados con referente para juzgar la calidad de los rendimientos. Esto se puede
hacer con una medicin externa, otro ciclo del programa. Tambin puede remitir a un
estndar. El estndar debe ser revisado con antelacin, por ejemplo estndar de ventas
etc. Que no pueden ser arbitrarios. Puede ser una norma, lo cual proviene de una gran
base de datos y ofrece promedios (por ejemplo los promedios de la industria), puede ser
tambin un grupo control. En relacin a los resultados financieros indican que si bien
son importantes no es el nico criterio a seguir, si no que existen otros como la
adecuacin a la cultura organizacional, calidad, etc.
No obstante, es preciso destacar, aparte del entusiasmo de Donovan (1999), que
Swanson y Holton, no resuelve el problema de la causalidad, e insiste en la utilizacin
de medidas cuantitativas. Los autores incorporan el interesante concepto de conductores
de desempeo, en el proceso de evaluacin de rendimientos de sistema, que son
variables de desempeo (como por ejemplo, aumentar la motivacin, mejorar la calidad
del producto, etc.) que pueden predecir una mejora en el resultado. Propone un sistema
para construir estimados de beneficios probables a partir de los conductores de
desempeo.
Los modelos provenientes de los anlisis econmicos

Donovan analiza una serie de estudios econmicos82 sobre evaluacin de impacto de la

capacitacin cuyo nfasis est puesto en cul es la contribucin que la capacitacin
genera a la competitividad de las empresas. Estos estudios analizan la adecuacin del
nivel de inversin en capacitacin (realizada por el estado o los privados). y los
resultados en la productividad o desarrollo de las economas. En general, estos son
estudios agregados y comparativos de los niveles de inversin en capacitacin con otros
pases que analizan relaciones tales como el impacto de la capacitacin y la capacitacin
especfica o el valor del tiempo como elemento importante a tomar en consideracin al
buscar los efectos en la productividad.
82

Donovan cita los trabajos de Black and Lynch (1996), Barrett and OConnell (1998), Walsh (1998), entre otros.
41

Segn Donovan, si bien hay un consenso generalizado entre los economistas de que el
capital de formacin humano es tan importante como los capitales fsicos, sin embargo
los resultados de las investigaciones son que el retorno de la inversin en educacin
acadmica formal parece ser ms alta que la de capacitacin de habilidades especficas..
A menudo se sugiere que la inversin en formacin de habilidades es muy improbable
que induzcan un nivel aceptable de retorno.
Donovan seala que estos estudios presentan una dificultad seria por los fundamentos
en los cuales se asienta en relacin con la naturaleza de la organizacin. Los
economistas an ven las empresas como una caja negra dentro de la cual las decisiones
racionales son dadas como un conjunto de precios y condiciones de mercado. De esta
forma el crecimiento es analizado en trminos de identificacin de una relacin directa
entre cambios en los insumos y cambios en los productos. Desde esta perspectiva no
podrn analizar las relaciones complejas que se producen entre los recursos disponibles,
los efectivamente utilizados, los servicios derivados de los mismos, y la existencia de
factores neutralizantes (como por ejemplo reestructuracin de costos o cambios en los
precios de los productos) que entran en juego cuando se emprende la capacitacin. Los
economistas han tendido a ignorar completamente los pasos intermedios y intentar
encontrar relaciones entre entrenamiento y cambios en la productividad como una
medida de insumo producto. Los vnculos no han sido explorados en los estudios
econmicos, o ms an reconocidos como pasos intermedios en muchos casos.
No obstante, Donovan cita, dentro de los estudios econmicos, el trabajo de Penrose,
como una alternativa para dar respuestas a estos problemas. El autor analiza la relacin
insumo producto y la capacidad de la gerencia de derivar servicios de los primeros.
Afirma que no existe una relacin simple entre los cambios en el valor de los insumos y
el de los productos83. Los cambios en las capacidades pueden explicar los cambios en la
productividad, es decir, no hay una relacin simple entre los recursos humanos
disponibles, con prescindencia de los esfuerzos empleados en desarrollarlos y los
resultados, crecimiento o productividad de la firma. Sin embargo trabajos como el de
Penrose no encuadra en el foco general de los estudios econmicos
Para Donovan las posibilidades de derivar una metodologa para identificar las
necesidades de entrenamiento, la organizacin ptima e integracin de las nuevas
habilidades y aislar el impacto de los recursos aplicados al entrenamiento es limitado
dentro de este marco econmico de trabajo.

Los puntos crticos en la literatura HRD

83

Parte de la distincin entre los recursos disponibles para una firma y los inputs realmente usados por la firma.
Arguye que los inputs, como son normalmente identificados, no son los recursos efectivos usados por las firmas.
Por el contrario., las firmas usan el servicio que tales inputs pueden proveer. La competencia del gerenciamiento es
evaluado por su habilidad de derivar servicios desde un nivel dado de inputs.. Como resultado de esta clarificacin no
hay razn por la cual debera haber una relacin simple entre los cambios en la cantidad de valor de los inputs y
cambios en los productos. Sin embargo las firmas ponen su atencin en que est puesto en los precios de los inputs
los cuales determinan las decisiones de produccin tecnolgicas en las firmas. , el tamao de las firmas, (relativo al
mercado) determina la cantidad de resultados y los factores que influyen en el mercado de precios.
42

Se observa en la literatura una serie de discusiones no resueltas en relacin con las

formas de evaluar el impacto. En primer lugar, estas discusiones entre los autores
reflejan los problemas que se plantean en la prctica de la evaluacin lo cual evidencia
la complejidad del objeto en cuestin. Y en segundo lugar, son el producto de la
revisin de las formas de abordaje clsicas en evaluacin de la dcada de los 50 y 6084,
an presente en sus discursos de muchos de los autores, a partir de la introduccin de
los desarrollos posteriores (Sttuflebeam (1987), Scriven (1967), Stake (1967), etc.).
Los temas en discusin que se desarrollan a continuacin son: el rol de los objetivos en
el proceso de evaluacin, la cuantificacin de los beneficios y la comprobacin de las
relaciones de causalidad entre desarrollo de la capacitacin y los beneficios
organizacionales.

Los objetivos y la evaluacin

Es recurrente en los textos la preocupacin por la redaccin clara de los objetivos como
forma de asegurar buenos resultados en la enseanza y facilitar luego la actividad de
evaluacin85. Sin embargo algunos autores sealan que la evaluacin en referencia a
objetivos86 no siempre es adecuada debido a que los objetivos de la capacitacin no
siempre se vinculan con el negocio. A veces algunos de los propsitos de los
entrenamientos no estn referidos a resultados organizacionales o los intereses de las
personas que asisten al entrenamiento difieren legtimamente del cometido de la
organizacin. Estos son algunos de los sealamientos que realizan los autores (ver pp.
16) que aportan una nueva visin acerca de las relaciones entre objetivos y evaluacin.
Se indica que es importante tener en claro para qu se recolecta la informacin, la
atencin a las variaciones de los contextos y a las necesidades de las diferentes
audiencias en la organizacin a la hora de evaluar el impacto de la capacitacin.

La cuantificacin del impacto

El otro punto muy controvertido en esta lnea es la utilizacin de datos de tipo

cuantitativos y financieros para evaluar el impacto de la capacitacin. La literatura
clsica al hablar de impacto se refiere al anlisis donde se identifican y cuantifican los
beneficios y se los compara contra una parmetro (norma o estndar) al emitir el juicio
de valor. Las distintas versiones de este esquema son el anlisis de retorno de la
inversin (ROI) (Phillips, Stone, Jackson y otros87), e incluso la utilizacin de frmulas
matemticas la de regresin lineal aplicada a la capacitacin.
Dentro de esta lnea de trabajo un autor britnico, Jakcson88, propone una metodologa
para cuantificar en trminos de pesos el valor de la capacitacin. En primer lugar es
necesario, para comprender la metodologa que propone, describir la concepcin
terica que lo anima.

84

Tayler (1950), Mager(1962), Bloom (1956)

Resulta curioso que mientras en el discurso pedaggicos la pregunta por el rol de los objetivos en un proceso de
aprendizaje han sido ya objeto de profundas revisiones, y existen acuerdos mnimos al respecto, parece aun ser una
cuestin an pendiente en la prctica de la capacitacin.
86
Ver TAYLER, pp
87
PHILLIPS, J. y otros op.cit.
88
JACKSON, T: Evaluation . Relating training to bussiness performance Kogan Page, ,London, 1989.
43
85

Este autor parte de la consideracin, de que la capacitacin debe ser valorada

(assessment) y medida (mesurement). Define la capacitacin como un sistema de
INPUTS y OUTPUS, donde los INPUTS son los costos para la organizacin y los
OUPUTS son generalmente beneficios. El objetivo de la capacitacin se orienta a
mejorar las habilidades y conocimientos de manera de afectar el desempeo actual o
futuro en el trabajo. Esto es medible a travs de la observacin de cambios en la
conducta que tambin impactaran en los resultados operacionales de la organizacin.
Los resultados operacionales son medidos en trminos de inputs (dinero, personal) y
outputs (unidades vendidas, tems producidos, tareas completadas). Los inputs pueden
ser medidos en trminos de tiempo y costos y los outputs son medidos en volumen
procesado y calidad del trabajo. Los resultados operacionales pueden ser vistos como
la relacin entre inputs y outputs, que a su vez impactan en los objetivos. Los
resultados, entonces, son medidos en trminos financieros como productividad o
retorno de inversin. De esto se desprende que el valor del training es financiero.
A partir de esta concepcin, explica que hay tres maneras de observar el desempeo: a
travs de la medicin del desempeo del personal con relacin a la norma del grupo,
la medicin en relacin a criterios definidos de desempeo en el trabajo (DIF
anlisis dificultad, importancia y frecuencia de las tareas) y del potencial del
personal. A continuacin se presenta una de las formas de evaluar el desempeo de
las personas desde un enfoque que combina de evaluacin basado en normas y en
criterios, que enfoca ms en el proceso que en los resultados. Los criterios son
desarrollados en funcin de los estndares de desempeo a partir de los objetivos
operativos organizacionales.
La medida tpica de performance individual y grupal es volumen de trabajo X
nmero de horas-personas y nmeros de errores X volumen de trabajo. Se mide
el desempeo segn el potencial de desempeo, el proceso mismo y los resultados del
desempeo.
Segn su postura, el trabajo de las personas tiene un valor en el mercado. Si el
trabajador es competente, su valor para la organizacin es el precio que sta paga por
su tiempo. Si no es competente no produce su precio para la organizacin. Si l realiza
la mitad de lo que tiene que hacer o le toma el doble de tiempo hacerlo slo produce el
50 % de su costo para la organizacin. Si se puede medir y evaluar su desempeo esto
se puede relacionar con el costo de no capacitar.
Para desempearse efectivamente en una organizacin se requiere, segn el autor,
habilidades, motivacin para aplicarlas, oportunidad dentro de la organizacin para
aplicarlas. Las habilidades son juzgadas por la calidad de las salidas y la eficiencia y
la velocidad y desenvoltura con que esa salida es realizada. La motivacin por el
entusiasmo, perseverancia y concentracin. Y la oportunidad por la estructura,
sistema, recursos y actividades, clima y cultura organizacional y objetivos.
Las medidas obtenidas son cuantificadas y convertidas en valor $ para la organizacin
sobre la base del sueldo del personal. Es decir que el personal que se desempea,
segn lo esperado o necesario, tiene el valor de 1 es decir lo que la organizacin paga
por l.
Para el caso de la evaluacin de desempeo segn la norma, el valor de los recursos
humanos se expresan en la siguiente relacin:
44

Valor =
RH

Nro. De personal
X banda salarial

Costo del
X
personal para la
organizacin

Puntaje de
desempeo

Ahora bien, no siempre es posible asignar un valor $ a los resultados de la capacitacin ,

o a veces tampoco es relevante hacerlo. Sin embargo el que no se pueda asignar un
valor en pesos no significa que no se evale la eficiencia del programa, en estos casos la
atencin debe dirigirse a la efectividad del programa. Y cuando no es posible asignar $
se utiliza el esquema de costo -efectividad
Jackson propone cinco mtodos para la medicin de impacto, estas tcnicas son de tipo
econmico y son ms aplicables a organizaciones cuya produccin pueda medirse en
trminos objetivos y discretos y traducidos en valor pesos, tales como consecuencias de
no capacitar, registros de desempeo, probabilidad de ingresos exitosos, clculo de
costos de la curva de aprendizaje, etc.
Jackson y la evaluacin financiera del entrenamiento
1. Consecuencia de no capacitar
2. Registros de desempeo
3. Probabilidad de ingresos exitosos
4. Clculo de costos de la curva de aprendizaje
(costing the learning courve)

Observa la implicacin de no entrenar en trminos de

prdida de ingreso en la organizacin.
Observa el desempeo del personal a travs de los
registros antes y despus del entrenamiento.
Combina el anlisis costo-beneficio y el anlisis de
riesgo.
Calcula el costo de la curva de aprendizaje midiendo el
tiempo que a una persona le lleva desde un conocimiento
nulo a la experiencia necesaria para volverse competente
en su trabajo

5. Auditar el plan de accin (Action plan audit)

Evala todo el desarrollo de la capacitacin.

6. Implicancias financieras de actitud (Financial

implications of attitude)

Correlaciona actitudes con la conducta actual y los

resultados operacionales.

Fuente: elaboracin propia a partir de Jackson (1989)

La primera de las dificultades que aparece con estos abordajes econmicos no es la

aplicacin de las frmulas sino la definicin de las variables que la conforman. Los
resultados obtenidos slo deben considerarse como indicativos, en tanto que la relacin
capacitacin producto no es una relacin lineal sino multicausal, es decir que se ve
afectada por mltiples condicionantes, que no pueden tomarse en cuenta en los
modelos.
Por otro lado los autores que insisten enfticamente en las medidas financieras de los
estudios de impacto no toman en cuenta que son los capacitadores los encargados de
identificar una unidad de producto el cual pueda ser convertido en valores monetarios.
Estos autores junto con otros minimizan el problema de hallar los indicadores y
sobrevalan la habilidad de los gerentes.
Hay un considerable nmero de investigadores que argumentan en contra de la
utilizacin de los datos financieros para analizar los resultados de la capacitacin. Los
enfoques alternativos expresan que al evaluar no se puede confiar con tanto nfasis slo
en los datos cuantitativos o en los cualitativos. Se seala que el tipo de instrumento a
45

utilizar depender de las caractersticas de la capacitacin, del trabajo, de los objetivos

de la capacitacin y los contextos. Cuando el objeto de capacitar es generar
transformaciones de tipo culturales en las organizaciones son los datos cualitativos los
que proporcionan una imagen ms ajustada de la realidad que los datos cuantitativos.
Algunos autores son ms taxativos y dicen que las medidas financieras son inadecuadas
para guiar y evaluar las organizaciones. La postura ms saludable parece ser la que
afirma que la necesidad de proveer resultados en trminos financieros variar de
acuerdo con el propsito y naturaleza del entrenamiento, de la audiencia de la
evaluacin, y la disponibilidad de informacin pertinente para realizar dichas
evaluaciones.

Las relaciones de causalidad

Otra de las preocupaciones que genera discusin entre los autores es cmo comprobar
las relaciones de causalidad que se producen entre los procesos de capacitacin y los
beneficios obtenidos para la organizacin. El problema es cmo demostrar relaciones
causa efecto en una situacin que se reconoce como una compleja trama de relaciones.
Este punto remite al problema metodolgico que est en debate an entre los
profesionales de la lnea de HRD. Tanto Donovan (1999) como Tamkin (2002), an
crticos de los modelos que denominan positivistas, no pueden escapar a este sesgo, e
insisten que an no existe un modelo probado que pueda dar cuenta de estas
relaciones complejas al evaluar el impacto.
Por otro lado, si bien, la investigacin provee de mtodos probados para el anlisis de
relaciones de causalidad como los diseos experimentales, o cuasiexperimentales, en
sus distintas variantes con o sin grupo control, ex ante, ex post 89, se advierte al recoger
los resultados de la experiencia fundamentados en investigaciones que la literatura es
demasiado optimista al recomendar este tipo de estudios90. Son pocas las organizaciones
que pueden desarrollar diseos experimentales, con inclusin de grupo control y an
diseos del tipo pre-test, post-test. Estos estudios quedaran reservados para anlisis
realizados por consultara externa o estudios acadmicos. Son tantas las dificultades que
se presentan al poner en prctica estos modelos, que atentan contra la validez de los
resultados obtenidos. Los autores son cada vez menos enfticos en recomendar este
tipo de estrategias para relevar el impacto.
Las posturas en relacin con la posibilidad de comprobacin con este punto oscilan
entre un optimismo idealista que reduce la realidad y un pesimismo dramtico. Sin
embargo, an el planteo de la discusin en estos trminos, constituye un avance
importante en relacin con una realidad y una prctica que se revela como compleja.
Tamkin (2002) reflexiona acerca de la bsqueda de conexin entre capacitacin y
beneficios como una cuestin de fe o una tarea poco realizable. La demostracin de un
vnculo entre la actividad de desarrollo y resultados organizacionales pareciera ser
una tarea parecida a la bsqueda del santo grial. Nickols (2000) niega toda
posibilidad de comprobacin de relaciones entre ambos.
89

Ver CAMPBELL, D., STANLEY, J. Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social.

Amorrortu, Bs. As.1993
90
BOVERIE ET ALL, op.cit.
46

Es muy interesante el planteo que realiza Nickols en la revisin del esquema de

Kirkpatrick, ya que lo lleva a revisar el concepto de capacitacin y de evaluacin.
Redefine el concepto de "entrenamiento" como algo ms que equipar a la gente con
habilidades y conocimientos necesarios para hacerse cargo de sus tareas, sino como una
intervencin que provee la solucin a ciertos problemas.
Por lo tanto, afirma, en el caso de que la deficiencia de conocimientos lleve a
produccin de errores, se puede argir que el entrenamiento, el cual elimina esas
deficiencias, es la solucin a problemas de funcionamiento o desempeo. Puede decirse,
entonces, que esta reduccin de problemas es el resultado del entrenamiento. Sin
embargo, agrega, la nica manera de comprobar los resultados del aprendizaje es a
travs de la eliminacin de las actividades de capacitacin.
"(.. )the only way to prove that such training is successful is to shut down the
training. As is the case with some other things, it is sometimes the case with
training that the true measure of its value lies in its absence, not its presence, but
shutting down training is hardly a practical way of testing that proposition.91
Para Nickols y los otros autores que revisan la lnea tradicional, la evaluacin es una
actividad compleja, que debe considerar propsitos que varan segn las diferentes
audiencias de la capacitacin o de la evaluacin. Entiende que la evaluacin involucra
un juicio de valor y los valores son distintos segn los puntos de vista de los actores
involucrados (audiencias). Para Nickols no existen recetas para evaluar la capacitacin,
cada situacin exige, entonces un diseo y abordaje particular.
Sntesis de los modelos de evaluacin de impacto HRD

Dentro de este grupo de trabajos se observan dos enfoques claramente diferenciados. El

trabajo nacional sobre evaluacin de impacto se distingue de los otros tanto por sus
abordajes, como por su orientacin al sector pblico. El trabajo reseado aplica
estrategias de tipo cualitativas o etnogrficas para reconstruir la lnea de base sobre la
cual realizar comparaciones y encontrar parmetros de evaluacin del impacto en
aproximaciones sucesivas.
En el segundo grupo de trabajos, de origen anglosajn y uno de habla hispana, la
preocupacin central es encontrar "pruebas" objetivas que acrediten que los cambios
que se producen en los resultados se deben a la capacitacin, para justificar su valor
dentro de la organizacin ("training pay off"). Movidos por una inquietud prctica, sus
desarrollos estn influenciados por la visin tylerista de la evaluacin preordenada. El
modelo de Tyler, segn Sacristn92 incorpora las aportaciones de la "Organizacin
Cientfica del Trabajo-(Taylor) a la pedagoga y encuentra sus races metodolgicas en
el experimentalismo de base positivista.
Dentro de este segundo grupo se diferencia una serie de autores, que revisan y critican
las propuestas clsicas por su sesgo positivista, rescatan los abordajes cualitativos,
desconfan de las medidas financieras para evaluar el impacto y sugieren la atencin a
91
92

NICKOLS, op.cit..
SACRISTAN, J. Gimeno "La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia" Ed. Morata, Madrid, 1986.
47

los contextos y audiencias en el planeamiento de los diseos evaluativos. Sin embargo,

a pesar de los nuevos modelos desarrollados, coinciden en que no existen propuestas
nuevas que puedan reemplazar el modelo de Kirkpatrick, y que en la prctica la
evaluacin permanece dominada por su esquema de los cuatro niveles.
Resulta pertinente, entonces en funcin de los debates abiertos en la literatura actual,
revisar el concepto de aprendizaje, el concepto de conocimiento cientfico y la
definicin de evaluacin empleados. Los tres aspectos estn en la base como
fundamento de los temas de evaluacin de impacto y tienen fuertes implicancias en las
estrategias puestas en prctica.
A partir de los distintos modelos relevados y como resumen de los diferentes aportes
desarrollados podran conjeturarse tres afirmaciones que son las que guiarn el
desarrollo de esta tesis:
a.- Concepto de aprendizaje:
El primer punto a reflexionar es hasta qu punto es vlido considerar la relacin de
aprendizaje-resultados como una relacin causal93, despojada de toda influencia del
entorno. Gore94, expresa que la capacitacin no puede ser explicada prescindiendo de
los procesos de aprendizaje colectivo que tienen lugar en las organizaciones. El
"aprendizaje colectivo", es un proceso social de construccin de capacidades colectivas,
que se adquieren a travs de la construccin de sentido en la interaccin social entre los
miembros de la organizacin.
Para el autor el aprendizaje colectivo supone el desarrollo de acuerdos con otros para
poner en accin el conocimiento; el sujeto del aprendizaje es activo en esta construccin
donde intervienen sus creencias, valores fundados en sus experiencias en la
organizacin, y que el conocimiento es ms bien un producto que un insumo de la
capacitacin, pues se construye activamente en intercambio con los otros miembros de
la organizacin95. Toma de Weick la nocin de organizacin como un proceso
permanente de construccin del sujeto colectivo y de los aprendizajes en la
organizacin. Estos aprendizajes estn referidos tanto a las formas correctas de obrar
como significados atribuidos a la prctica en la organizacin.
Desde esta perspectiva, entonces, Gore presenta dudas respecto de la eficacia de
modelos evaluativos como el de Kirkpatrick, que intentan dar respuesta a la pregunta
por los efectos de la capacitacin en las organizaciones, debido a que parten de un
concepto muy limitado de los procesos de aprendizaje en las organizaciones, en relacin
con el abordaje que l desarrolla. Si consentimos entonces, que los procesos de
enseanza y aprendizaje en las organizaciones son procesos complejos donde
intervienen mltiples factores, entonces resulta discutible la reduccin del proceso de
aprendizaje a una relacin "input-output" (enseanza de unos conocimientostransformacin comportamientos).
93

Ver RUTTY, (1999). En este trabajo se evalu el impacto a travs de tcnicas experimentales. Los resultados
hallados sugieren una revisin del concepto de aprendizaje, entendido como primer trmino de una relacin causal.
94
GORE, E. "La capacitacin laboral y la construccin del conocimiento en las organizaciones. La generacin de
capacidades colectivas a la luz e un anlisis de casos" Tesis doctoral.
95
GORE, Y V MAZZINI, el de Huatana
48

El otro aspecto que hace referencia a la naturaleza de los aprendizajes, es que no todo
aprendizaje es observable y traducible en comportamientos. Esta es una preocupacin
central en la pedagoga orientada por objetivos, que busca hacer observable y medible
los objetivos planteados. Si bien es cierto que la concrecin de objetivos a partir de la
operacionalizacin sirve para aclarar su significado y su observacin en la realidad sirve
para validar la teora o tcnica pedaggica empleada, est muy lejos de coincidir con
que slo importa lo observable pues slo es cientfico lo que se ve. Por otro lado, la
educacin tiene efectos mensurables y no mensurables, por lo tanto no puede reducirse
las tcnicas a los objetivos mensurables.96
b.- El concepto de ciencia:
La visin, presente en muchos de los autores revisados, de que el mbito de la ciencia es
el campo de lo observable97 invalida muchas formas de indagacin que pueden generar
informacin en el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje. En el afn de
cuantificar los resultados observables de la enseanza muchos de los autores
recomiendan la aplicacin de modelos de indagacin cuantitativos y experimentales.
Sin embargo, segn Bertaux98 no puede considerarse a las ciencias sociales a la manera
de las ciencias biofsicas y no necesariamente se llega al conocimiento a travs de
metodologas cuantitativas. El entender la realidad como relaciones entre variables que
deben ser probadas (tpico del abordaje positivista) no representa la realidad si no que la
reduce. El abordaje positivista legitima la medicin como un intento cientfico con el
parmetro de las ciencias biofsicas. La tarea del investigador en ciencias sociales no es
probar hiptesis sino comprender y describir con profundidad la realidad que estudia.
De acuerdo con Weick99, la descripcin a travs de nmeros, que es una preocupacin
presente en muchos de los autores que pretenden acercar la capacitacin al lenguaje de
los negocios, es slo una forma de describir la realidad, pero no la nica.
La discusin terica acerca de los mtodos cuantitativos y cualitativos en evaluacin ha
sido resuelta, como ya se dijo, pp. 13) con un corrimiento de las preocupaciones ms
orientado a una buena construccin del objeto a evaluar, que el uso de uno u otro
abordaje.

c.- Concepto de evaluacin:

Para muchos de los autores de la segunda lnea de trabajo expuesta, la relacin entre
capacitacin y cambios en el entorno laboral descansa en la buena definicin de los
objetivos. De acuerdo a este enfoque, si los objetivos estn bien definidos estarn
referidos a las necesidades que justifican la existencia del programa de capacitacin.
96

Sacristn, op. cit.

Sacristn, op. cit.
98
BERTAUX, D. "Biography and Society. The Life History Approach in the Social Sciences", Sage, London, 1981
99
WEICK, K. Psicologa social del proceso de organizacin Fondo educativo interamericano, Colombia, 1982.
49
97

Esta relacin dara la clave de conexin entre los esfuerzos de capacitacin y los
resultados obtenidos, y por lo tanto el criterio para la valoracin de su impacto.
Sin embargo, es necesario considerar, que los especialistas en evaluacin en los ltimos
30 aos (Sttuflebeam, 1987, Stake, 1967, Scriven, 1967 y otros) han criticado esta
postura, es decir la utilizacin solamente de los objetivos como criterio de logro.
Fundamentan sus objeciones en razn de que los objetivos del programa nunca reflejan
acabadamente las necesidades de las distintas audiencias de la capacitacin y porque,
segn Scriven, a veces los logros no previstos son ms importantes que los previstos100
Sttuflebeam101 en su crtica a Tyler, como se seal en el punto 3 (pp. 11), explica que la
insistencia en la operacionalizacin lleva a abandonar los objetivos menos concretos
que no pueden ser operacionalizados, el nfasis puesto en el rendimiento deja de lado
otros criterios y la evaluacin de esta forma, resulta parcial y desequilibrada, generando
informacin que no es til ni relevante para la prctica102.
Junto con las crticas al modelo de evaluacin en referencia a la norma se han
desarrollado otras propuestas evaluativas. Escudero103 en un interesante y extenso
recorrido histrico, destaca la proliferacin de modelos evaluativos en los ltimos tres
decenios, diferentes en sus abordajes conceptuales y metodolgicos. Segn el autor, en
la primer poca los modelos seguan la lnea propuesta por Tyler llamada de
consecucin de las metas, pero posteriormente otros modelos, por ejemplo, destacaron
la necesidad de ajustar el proceso de evaluacin al servicio de los decisores
(Sttuflebeam) y otros a los de responder a las necesidades de las distintas audiencias
(los participantes en los programas educativos) (Stake,1967, Guba y Lincoln ,1989).
En este recorrido el autor seala los diferentes sentidos atribuidos a la evaluacin de
acuerdo a los enfoques y como en funcin de ello varan los criterios de evaluacin, los
objetos, la apertura (observar no solo los resultados previstos, si no los imprevistos, no
solo informacin terminal sino de proceso tambin), la pluralidad de funciones de la
evaluacin (sumativa- formativa- socio-poltica-administrativa), los diferentes papeles
del evaluador (interno, externo), la pluralidad de audiencias y metodologas.
Interesa destacar de este punto la variacin en los criterios de valoracin de la
informacin que seala Escudero. Mientras que para los primeros enfoques la
congruencia de los resultados con las metas definidas previamente constituye el criterio
fundamental en la evaluacin, para otros el criterio ser el mrito del objeto a evaluar (si
es bueno o no) empleando estndares definidos por expertos para su valoracin. Para
otros enfoques el criterio ser la vala del programa, es decir el valor que tiene la
informacin para los distintos audiencias y contextos104. Para los enfoques referidos a
100

ESCUDERO, T. (2003). Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso
desarrollo de la evaluacin en educacin. Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa, v. 9, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm..
101
STUFFLEBEAM, op. cit.
102
Ver pp. 16. punto 3 Estado del arte : los distintos modelos de evaluacin de impacto
103
ESCUDERO, T. op.cit.
104
Scriven, op.cit. dice Scriven la evaluacin es devota de la determinacin sistemtica del mrito, del valor o
significado para quienes estn destinados las acciones de enseanza
50

quienes toman las decisiones el criterio de la evaluacin se ajustar a las distintas

necesidades de los decisiones a las que estn referidas.
En sntesis, a pesar de que los desarrollos en evaluacin de los ltimos decenios ofrecen
un complejo panorama de enfoques, se observa que muchos de los autores reseados
han quedado atrapados en las visiones ms antiguas, en algunos casos con la
identificacin del concepto de evaluacin y medicin como trminos intercambiables105
Si bien no parece posible desconsiderar los objetivos en un proceso de evaluacin,
como se ha visto, no constituyen el nico punto de referencia para el diseo y aplicacin
de diseos evaluativos, incluidos los diseos evaluativos orientados a relevar el impacto
de las experiencias de capacitacin.
Una vez revisados los modelos tericos dominantes en relacin con este tema, una va
de abordaje interesante es analizar como los actores evalan el impacto en la prctica y
con qu resultados y dificultades.

4.- Hiptesis de trabajo

Como ya se dijo en la introduccin, (pp.7) este trabajo persigue como objetivos:
1. Realizar un anlisis comparativo de experiencias de evaluacin de impacto de
programas de capacitacin de recursos humanos de larga duracin106 en los
sectores pblico y privado.
2. Elaborar una metodologa de evaluacin de impacto de la capacitacin de larga
duracin a partir del anlisis y reformulacin de datos primarios recabados, no
procesados.
Las razones que disparan el inters en la indagacin sobre las prcticas de evaluacin de
impacto y en la propuesta de una nueva metodologa, se asientan en investigaciones
anteriores 107 realizadas sobre experiencias de evaluacin de impacto de capacitacin
corta, donde ya se pudo observar que si bien esta tcnica de evaluacin es recomendada
por los expertos y reclamada por los capacitadores como una herramienta til, no
constituye una prctica generalizada.
Al revisar los obstculos que se presentan en la evaluacin de impacto en
capacitacin108 surgen algunas hiptesis que explican las dificultades que encuentran los
capacitadores al abordar la tcnica de evaluacin de impacto. Estas consideraciones
estn referidas a las condiciones que posibilitan o facilitan la aplicacin de estas
tcnicas de evaluacin que pueden ser agrupadas en: condiciones metodolgicas,
condiciones estructurales u organizacionales y condiciones pedaggicas. Si bien cada
una de estas condiciones se superponen y complementan en la prctica cotidiana y
105

Escudero op.cit.
Ver, nota al pie n. 8 pp. 7.
107
RUTTY, M. G. Proyecto de Investigacin "Prcticas de Evaluacin de Impacto de la Capacitacin en el Sector
Pblico y Privado". CONICET. Noviembre de 2000
108
RUTTY, M: G. "Evaluacin de Impacto de la Capacitacin en el Sector Pblico y Privado". UBA. FCE. IIA.
Centro de Investigaciones en Administracin Pblica. Doc. de trabajo N 3. Ao II, Vol. II, N 1 - 1er. semestre de
2002
51
106

constituyen aspectos de un mismo problema se presentan a continuacin en forma

separada:
Las condiciones metodolgicas:
La aplicacin de la tcnica de evaluacin de impacto aparece como metodolgicamente
complicada de por s, requiere de personal capacitado y con tiempo disponible para
dedicarse a esta tarea, lo cual no siempre es posible en "los tiempos de la gestin". No
obstante, a pesar de la inexistencia de condiciones ideales, este tipo de evaluacin es
realizable.
Es necesario contar con indicadores de productividad, los que no siempre estn
definidos en las organizaciones privadas y an ms difcilmente en el sector pblico.
Sin un registro de la productividad en el trabajo, o de un sistema de evaluacin de
desempeo especfico del personal, se hace muy difcil poder determinar los beneficios
que la capacitacin genera para la organizacin (al menos en los trminos que estipulan
los autores especialmente de orientacin cuantitativa). Y an es ms infrecuente la
realizacin de anlisis costo beneficio. La traduccin de los efectos de la capacitacin
en la organizacin en trminos econmicos implica un esfuerzo adicional que las
organizaciones no realizan o les resulta muy costoso realizar. Con lo cual el desafo
consiste en encontrar alternativas metodolgicas que sean viables de aplicar, como es el
caso del empleo de un enfoque mixto o mltiple.
Condiciones organizacionales o estructurales
La aplicacin con xito de la evaluacin de impacto requiere de la existencia de ciertos
requisitos estructurales o de organizacin. Estos requisitos preexistentes no se refieren
solamente a la existencia de un departamento especfico de capacitacin o de personal afectado
especialmente a la tarea, sino, adems, a la existencia de una vinculacin muy aceitada entra la
lnea y el rea de capacitacin.
La definicin de los indicadores que luego sern usados para la observacin del impacto de la
capacitacin en el trabajo supone un trabajo realizado en conjunto del sector de capacitacin
con las reas de trabajo. La contribucin que realiza el sector de capacitacin debe resultar de
inters a los jefes, que deben proveer de un tiempo adicional para facilitar la aplicacin de las
herramientas para relevar la informacin necesaria para la evaluacin. Para la aplicacin de la
evaluacin de impacto es necesario realizar un seguimiento de los capacitados meses despus
de finalizada la capacitacin. Esto implica, por un lado, un grado ms de dificultad en la tarea
del evaluador y en segundo lugar, la necesidad de contar con un compromiso muy estrecho
entre el personal capacitador, el personal de "lnea" (los jefes), y el mismo capacitado. Para el
capacitado esto implica el consentir en volver a someterse, fuera de las coordenadas del "aula",
a un nuevo proceso de evaluacin.
Condiciones pedaggicas referidas a la evaluacin
Las condiciones pedaggicas que interesa destacar aqu son las referidas, dentro del
encuadre didctico con el cual trabaja el sector de capacitacin, a la nocin de
evaluacin que se adopta, a la significacin prctica que presenta la evaluacin para los
52

capacitadores (para qu se evala) y a los niveles de evaluacin que se decide

implementar.
Una de las condiciones facilitadoras para poder pensar en la realizacin de actividades
de evaluacin de impacto es la existencia de un sistema formal de evaluacin previo que
acompae todo el proceso de capacitacin. Esto supone, en primer lugar, la decisin de
evaluar las actividades de capacitacin.
En segundo lugar, idealmente se precisan al menos dos instancias de evaluacin, una
antes de realizar el curso de capacitacin y otra meses despus, de manera de poder
registrar los cambios producidos en el trabajo y en las nuevas habilidades del sujeto que
se capacita. Aunque es posible trabajar slo con diseos de evaluacin posteriores,
algunos autores sostienen que los resultados obtenidos sern menos vlidos que la
informacin que se obtiene de la otra forma.
En tercer lugar, tambin se requiere de una ajustada articulacin entre lo que se mide en
cada una de las instancias de evaluacin, con vistas a la evaluacin de impacto, de
manera de encontrar las causas de las modificaciones que se producen el trabajo una vez
concluida la capacitacin. Es decir, si se verifican mejoras o cambios en el trabajo pero
no hay evaluacin de conocimientos al finalizar la capacitacin, no puede afirmarse que
estas mejoras se deban a la capacitacin (pues en trminos exactos no se posee la
informacin de si los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes). La
informacin que se obtiene en cada uno de los niveles de evaluacin que realice la
institucin, va a arrojar informacin de distinto tipo que sern un insumo de utilidad
para analizar las relaciones que se establecen en la prctica entre la capacitacin y el
trabajo.
Parece ms sencillo poder organizar experiencias de evaluacin de impacto cuando el
servicio de capacitacin ya tiene montado un sistema de evaluacin de sus actividades y
donde el juicio sobre el impacto aparece como la profundizacin en la informacin que
se obtiene a travs del esquema ya instituido de seguimiento de la capacitacin.
No siempre las organizaciones cuentan con el conjunto de estas condiciones que
favorecen la puesta en marcha de experiencias de evaluacin de impacto, a pesar de ello
se tiene noticia que, tanto en el sector pblico como en el privado se han realizado o se
realizan experiencias de evaluacin de impacto. Interesar indagar, como veremos en el
capitulo siguiente, cmo lo hacen, con qu modelos trabajan y qu resultados obtienen.

5.- Metodologa
Esta tesis, entonces, abord la realizacin de dos tareas centrales. En primer lugar se
realiz un relevamiento de campo en distintas organizaciones pblicas y privadas y en
segundo lugar, el procesamiento de datos primarios ofrecidos por un organismo pblico
de una experiencia no concluida de evaluacin de impacto como base para el diseo de
una nueva metodologa. En cada caso se trabaj con tcnicas metodolgicas diferentes.

53

La unidad de anlisis principal de este estudio son las experiencias de evaluacin de

impacto de las actividades de capacitacin de ms de 5 meses de duracin en el sector
pblico y privado. El abordaje que se adopta para el diseo de investigacin es de tipo
cualitativo y cuantitativo. Las fuentes de informacin son informantes claves, entre
ellos, los encargados de rea de capacitacin y la documentacin relevada. Las tcnicas
de recoleccin de datos empleadas fueron cuestionarios semiestructurados, entrevistas,
relevamiento de documentacin.
Se inici la bsqueda de centros de capacitacin que realizaran actividades de
evaluacin de impacto, con la elaboracin de un listado de organizaciones que
desarrollaran actividades de capacitacin de recursos humanos de ms de 5 meses de
duracin, y se recopil la informacin sobre las experiencias. El listado de 46
organizaciones con el que se trabaj constituye una muestra intencional no
probabilstica y por lo tanto no representativa de la poblacin en estudio, salvo de
manera exploratoria. Esta lista se construy a partir de consultas a informantes claves,
informacin de difusin general.
Se realizaron aproximadamente 37 entrevistas con los responsables de los centros o las
personas designadas a tal fin, 13 del sector pblico y 24 del privado (hubo 9
organizaciones que fueron descartadas porque no cubran los requisitos mnimos para
integrar la muestra o por dificultad de acceso). Los representantes de las organizaciones
del sector privado solicitaron guardar su identidad acogindose a las normas de
confidencialidad estadstica La mayora de las organizaciones consultadas son de
Capital Federal. En el sondeo previo se hallaron 28 organizaciones que realizaban
evaluacin de sus experiencias de larga duracin.
Una vez identificadas las organizaciones se disearon instrumentos de entrevista
semiestructuradas con el objeto de relevar las caractersticas de los sistemas de
capacitacin y evaluacin.
Las variables principales que integran la matriz de anclaje son las siguientes:

MATRIZ DE ANCLAJE
Caractersticas de las organizaciones
consultadas
Caractersticas del centro de capacitacin
Caractersticas del proceso de capacitacin
Modalidades del proceso de evaluacin

Sector y rama de la actividad, tamao.

Recursos, articulacin entre el centro de
capacitacin y la lnea.
Motivos que originan la capacitacin, contenidos de
la capacitacin, objetivos, modalidades de
capacitacin, duracin, destinatarios.
Tipos de evaluacin, grado de institucionalizacin
54

Caractersticas del proceso de evaluacin de

impacto
Estructuras y recursos
Resultados de la evaluacin

de la evaluacin.
Objetivos de la evaluacin, metodologas que se
emplean en la evaluacin; enfoque, indicadores,
instrumentos, momento de evaluacin.
Disponibles para el trabajo de evaluar.
Resultados obtenidos, dificultades, usuarios de la
informacin, utilidad del proceso de evaluacin de
impacto.

En el anexo (pp. 192) se presenta la matriz de anclaje completa que sirvi de gua en
este estudio y los instrumentos que fueron de orientacin en las entrevistas realizadas.

5.1. Anlisis comparativo de experiencias de evaluacin de impacto

El anlisis comparativo de experiencias se orden en tres partes. La primera consisti en
una descripcin general de todas las organizaciones estudiadas, la segunda una
descripcin en profundidad de cada uno de los casos de evaluacin de impacto, y la
tercera un anlisis exhaustivo de ciertos atributos con el objeto de aislar modos de
evaluar el impacto de la capacitacin.
El procesamiento de la informacin obtenida en el relevamiento se realiz desde un
abordaje predominantemente cualitativo, aunque se hicieron algunos tratamientos de la
informacin de tipo cuantitativo para permitir una aproximacin ms adecuada al
fenmeno de estudio109. Los datos generales referidos al encuadre organizacional, tipo
de capacitacin desarrolladas, tipos de evaluacin e institucionalizacin de las
prcticas de evaluacin recibieron tratamiento cuantitativo y son analizados como datos
de contexto o marco de los casos detectados de evaluacin de impacto de la formacin
de largo plazo.
En la segunda parte, la descripcin profunda de cada uno de los casos de evaluacin de
impacto se realiz de acuerdo al mtodo del estudio de casos 110 incorporando un
barrido de todas las dimensiones comprendidas en la matriz de anclaje e informacin
adicional con el objeto de comprender cada caso en particular en su contexto especfico.
(El desarrollo de cada uno de los casos se presenta en el apndice, pp. 160)
Para la tercera parte, tambin se trabaj exclusivamente con las organizaciones que
evalan el impacto y se aplic el mtodo comparativo, tomando slo algunas de las
variables principales de la matriz de anclaje, con el objeto de aislar modos de hacer o
tipos de evaluacin de impacto.
Para construir los modos de hacer se recurre al anlisis tipolgico que consiste en
dividir todo lo que se observa en grupos o categoras sobre la base de alguna regla de
descomposicin de los fenmenos. La tipologa se construye a partir de caracterizar la
realidad (objeto de estudio) segn una serie de propiedades que se combinan.111. Estos
109

GALLART, M.: La integracin de mtodos y la metodologa cualitativa .una reflexin desde la prctica de la
investigacin en Forni, F. et al "Mtodos cualitativos II. La prctica de la investigacin" Centro Editor de Amrica
Latina. Buenos Aires.
110
J. Sntesis realizada del libro de R. E. Stake : The art of case study research. Seminario de Metodologa
Cualitatitva. CEIL, 1997
55

modos de hacer o tipos no es ms que darle un nombre a montn de elementos 112 de

manera que todos los elementos vayan juntos en alguna frecuencia. Estos modos de
hacer los combinamos en atributos de tipos.
Becker113 seala al menos dos interesantes ventajas de la utilizacin del mtodo
comparativo. En primer lugar que si bien el fin del anlisis tipolgico de los datos es
construir la realidad de un escenario concreto de investigacin, tiene como ventajas que
estas tipologas pueden ser desarrolladas por un investigador y adoptadas
posteriormente por otro. En segundo lugar, el anlisis tipolgico junto con otros
mtodos comparativos114 permite ver que a todos objetos se les puede asignar un valor
en alguna de sus caractersticas y este valor puede ser cero (0) an mismo. El no tener
un atributo forma parte tambin de la descripcin de ese objeto. De esta manera
podemos conocer rasgos de los objetos que nunca hubiramos visto antes de
compararlos con otros.
En el caso de este estudio, se utiliza el enfoque comparativo para hallar similitudes y
diferencias entre los casos. La intencin no es buscar relaciones causales como lo hace
Ragin115 con el uso de las tablas de verdad, ni alcanzar generalizaciones, si no algn tipo
de recurrencia en la combinacin de algunos atributos con vistas a observar distintos
"modos de hacer" de los actores.

5.2. Elaboracin de metodologa de evaluacin de impacto

En el transcurso del relevamiento de campo se hall una experiencia en marcha en el
Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria. Esta experiencia consista en la
aplicacin de una encuesta de evaluacin de impacto a los tcnicos del INTA que
haban concluido actividades de capacitacin, en su mayora de posgrado, como parte de
un Programa de Capacitacin de tcnicos en el exterior. Como este proceso haba sido
interrumpido por razones externas al programa, la institucin ofreci esos datos para su
procesamiento en el marco de esta investigacin. Sobre estos datos se elabor una
nueva propuesta metodolgica de evaluacin de impacto sobre base emprica.
La elaboracin de una metodologa consiste al menos en la consideracin de tres
aspectos:
a.- definicin un abordaje de trabajo lo que incluye la definicin de lo que se
entiende por evaluacin de impacto
b.- seleccin de instrumentos, actores involucrados y mtodos de bsqueda de
informacin
c.- definicin de los aspectos sobre los que se busca informacin.
En este caso se parti de una definicin transitoria, se analiz el material provisto por el
organismo con el objeto de la elaborar instrumentos de evaluacin expost, sobre datos
primarios no procesados (no relevados por quien escribe).
111

Las tipologas se pueden disear a partir de un marco terico o conjunto de proposiciones o bien de forma ms
mundana., desde las concepciones del sentido comn (Becker).
112
Becker, H. Trics Of the trade. How to think about your research while youre doing it.
113
Becker, op.cit
114
Becker menciona la induccin analtica y el anlisis comparativo de la diversidad segn el enfoque de Ragin
115
RAGIN, C. Constructing social research. The unity diversity of method Pine Forge Press. London.
56

Para el desarrollo de esta parte del trabajo se mantuvieron entrevistas con el personal del
Departamento de Recursos Humanos del INTA, a cargo del Programa de Seguimiento
de la Capacitacin en el Exterior. En un primer anlisis de la encuesta y los datos
obtenidos se observ la existencia de ciertas debilidades metodolgicas que impiden
obtener los resultados esperados con la aplicacin de la encuesta. Estas dificultades se
encontraron en la aplicacin del instrumento, en la cantidad de respuestas obtenidas y
otros referidos a su diseo. Estos factores reducen considerablemente la cantidad de
informacin que se obtiene.
Estas dificultades indicaron que para obtener informacin que pudiera dar cuenta del
impacto de la capacitacin recibida, era necesario emplear en su procesamiento alguna
tcnica metodolgica que permita organizar la informacin obtenida no cindose al
dispositivo original de la encuesta, sin contar con la posibilidad de volver al campo para
obtener nueva informacin.
La metodologa de trabajar sobre datos recabados por otros, encuentra sus antecedentes
en trabajos como los de Geert Hofstede116, que a partir de una investigacin realizada
entre directivos de IBM de todo el mundo, sobre ms 116.000 cuestionarios, elabor un
modelo de cuatro dimensiones de cultura organizacional, de base emprica, que es de
referencia obligada para los estudiosos de este campo. La investigacin de IBM fue
realizada por motivos internos de la corporacin, distintos del estudio de la cultura
organizacional. El autor tom esa base para el estudio de la cultura, utilizando la tcnica
que denomina arqueologa de datos.
La arqueologa de datos consiste en excavar en una base de datos existente en busca de
informacin, sin posibilidad de aadir preguntas no incluidas en el formulario original.
En este caso de la encuesta del INTA, en primer lugar se proces las encuestas y luego
se aplic la tcnica de la arqueologa de datos con el objeto de elaborar una
metodologa de evaluacin de impacto sobre la base de datos reales. La tcnica se
orienta a rastrear en el discurso de los encuestados (preguntas abiertas y cerradas)
indicios de transferencia e impacto. A partir del procesamiento y anlisis de los datos
obtenidos en las encuestas, y se realiz el ajuste o reformulacin de los instrumentos
empleados por el INTA

116

HOFSTEDE, G. "Cultures Consequence. Comparing Values, Behaviors, Institutions and Organizations Across
Nations. Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 2001
57

B.ANLISIS COMPARATIVO DE EXPERIENCIAS DE

EVALUACIN DE IMPACTO
1.-Introduccin
En esta parte B, se presenta el anlisis de 9 experiencias de evaluacin de impacto
obtenidas en la consulta realizada sobre la base de 46 organizaciones pblicas y
privadas conformada a travs de informantes claves. Luego, utilizando el anlisis
tipolgico, se comparan estas experiencias para extraer tipos o modos de hacer al
evaluar el impacto de la capacitacin operantes en la prctica.
Para hallar estas 9 experiencias se entrevist a los encargados de las reas de
capacitacin de la base de organizaciones, para obtener informacin sobre las formas en
que evaluaban sus actividades de capacitacin larga. Si bien, el anlisis luego se
concentrar en estas 9 experiencias, no se descarta la informacin obtenida sobre el
resto pues resulta valiosa de por s. Se presenta entonces, un repertorio clasificado de
organizaciones que realizan experiencias de capacitacin de larga duracin (ms de 5
meses), considerando sus modalidades y las tcnicas empleadas para evaluarlas.
Esta informacin permite obtener un panorama general del contexto en el cual se
practica la evaluacin de impacto, para poder comparar las organizaciones que evalan
el impacto de las que no lo hacen, es decir, qu tipo de organizaciones son, a qu se
dedican, con qu recursos se cuenta, a qu tipo actividades de capacitacin se aplica, en
el concierto de qu prcticas de evaluacin que son de uso comn, y qu dificultades
encuentran.
Esta seccin comienza con una caracterizacin general de todas las organizaciones
consultadas (lugar, sector de la actividad, tamao) para luego, realizar un anlisis en
relacin con el tipo de experiencias de capacitacin desarrollada (larga duracin o corta
duracin), la modalidad que adoptan (externa o interna), el tipo de contenidos que
abordan, si evalan sus actividades de capacitacin y con qu la metodologa.
Antes de iniciar con el anlisis tipolgico de las 9 experiencias se explora sobre las
condiciones estructurales de la evaluacin de impacto y su vinculacin con la
conformacin de una cultura de la evaluacin. Finalmente se presentan los tres modelos
de evaluacin de impacto.

58

2.- Descripcin general de las organizaciones

Como se explic en la metodologa (pp. 53), la pregunta con que se inicia la bsqueda
de experiencias de evaluacin de impacto en la muestra inicial de 47 organizaciones es
1. Si efectivamente realizaban actividades de capacitacin de larga
duracin de sus agentes y.
2. la modalidad a travs de la cual capacitan a sus agentes
Despus del primer sondeo hubo organizaciones que fueron descartadas porque no
cubran los requisitos mnimos para integrar la muestra, o por dificultad de acceso. En el
presente apartado se describen 37 de las organizaciones consultadas, segn su ubicacin
geogrfica, tamao y sector de la actividad sobre la cual se realiza el primer
relevamiento.
Luego, en los apartados siguientes, se describen las actividades de capacitacin
que realizan las organizaciones, sus modalidades y prcticas de evaluacin a los
efectos de obtener un panorama general del contexto en el cual se practica la
evaluacin de impacto, es decir, con qu recursos se cuenta, a qu tipo
actividades de capacitacin se aplica, en el concierto de qu prcticas de
evaluacin, con qu frecuencia, de qu manera, con qu instrumentos, con cules
resultados y qu dificultades.

2.1.-Lugar
La mayora de las organizaciones consultadas (30) pertenecen a Capital Federal, 5 son
de la Provincia de Bs. As. y 2 de Santa Fe.
1. Organizaciones segn lugar y tipo
ORGANIZACIONES SEGUN LUGAR Y TIPO

LUGAR

CAPITAL FEDERAL
PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
ROSARIO
SANTA FE

TIPO DE INSTITUCION
PRIVADO
PBLICO
12
18

Total

59

Total
30

13

1
1
24

1
1
37

2.2.- Sector de Actividad

Las 37 organizaciones pertenecen 12 al mbito pblico y 24 al privado 117. Las 12
organizaciones pblicas se inscriben en la Administracin Pblica central y
descentralizada, las privadas integran distintos sectores y ramas de actividad productiva.
Para definir el tipo de actividades a las que se dedican las empresas se tom la
clasificacin que utiliza el INDEC para la realizacin del Censo Econmico118.,
agrupndolas en las organizaciones en las categoras descriptas por el Organismo en:
Industria Manufacturera, Sector Comercio, Servicios, Extraccin de petrleo y gas,
Suministro de electricidad, gas y agua, Actividades de Intermediacin Financiera y
Administracin pblica.
La mitad de las organizaciones privadas se encuadran en la industria manufacturera, el
resto son 4 del sector de extraccin de petrleo y gas, 1 de suministro de energa, 2 del
sector comercio y 5 del suministro de electricidad, gas y agua.
Dentro de la industria manufacturera, compuesta por aquellas empresas que
transforman fsica o qumicamente los materiales y componentes en productos
nuevos119, las organizaciones encuestadas pertenecen: 1 a la fabricacin de automotores,
otra a la de equipos electrnicos, 2 de alimentos y bebidas, 1 de maquinarias y aparatos
elctricos, 1 de autopartes, productos minerales no metlicos, 3 sustancias qumicas, 2
industrias bsicas del hierro y acero.(Ver cuadro n 2)
Se encuestaron dos establecimientos del sector comercio120. Del sector servicios, que
comprenden una variada gama de actividades realizadas para las empresas, las personas
o la comunidad en su conjunto121, se encuest una universidad pblica. Del sector de
extraccin de petrleo y gas,122 se consult a 4 organizaciones. Del sector de
suministro de electricidad, gas y agua,123 2 empresas se dedican a la distribucin de
energa elctrica, 2 a la distribucin de agua y 1 a la distribucin de gas. Del sector de
Intermediacin financiera124 la organizacin encuestada es un banco. Finalmente, en el
sector de Administracin Pblica que incluye las organizaciones de administracin del
estado, aplicacin de polticas econmica y social a la comunidad, la prestacin de
117

Como se dijo en el apartado de metodologa, (pp. 53 ) debido a que las organizaciones privadas solicitaron
preservar su identidad a partir de ahora se har referencia a ellas con un seudnimo. En el cuadro resumen del
apndice (pp 190) se puede consultar su caracterizacin por sector y actividad
118
El INDEC adopt para la realizacin del Censo Econmico de 1994 las ltimas recomendaciones internacionales
para reflejar la estructura sectorial de la economa.
119
Incluyen las actividades de armado y montaje de componentes con exclusin de construccin, como por ejemplo la
fabricacin de productos alimenticios, tabaco, textiles, de prendas de vestir, de artculos de madera, de derivados del
petrleo, sustancias y productos qumicos, minerales, etc
120
se incluyen las actividades comerciales propiamente dichas y las de reparacin de vehculos, automotores,
motocicletas, efectos personales y enseres domstico.
121
Incluye actividades como la de hoteles y restaurantes, transporte, inmobiliarias, enseanza, servicios sociales, etc
122
incluye a las organizaciones que se ocupan de la extraccin de petrleo y gas como a las actividades de servicios
relacionados con el mismo
123
incluye a aquellas organizaciones que generan, captan y distribuyen la energa elctrica, fabrican el gas y lo
distribuyen y captan, depuran y distribuyen el agua
124
est constituido por tres tipos de actividad: la intermediacin monetaria, la actividad aseguradora y las actividades
auxiliares de la intermediacin financiera
60

servicios y actividades de planes de seguridad social, se entrevist a personal de los

departamentos de capacitacin de los siguientes organismos oficiales:

Ministerio de Educacin (Direccin Nacional de Gestin y Formacin Docente,

Proyecto FORCIENCIA)
Ministerio de Salud
Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria (INTA)
Instituto Nacional de Tecnologa Industrial (INTI)
Instituto Nacional de Administracin Pblica- Escuela de Gobierno (INAP)
Instituto de Servicio Exterior de la Nacin (ISEN)
Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC)
Procuracin del Tesoro de la Nacin- Escuela de Abogados de la Nacin (ECAE)
Ministerio de Economa, Programa de Economistas de Gobierno (EXSIGEP)
Servicio Nacional de Sanidad Animal (SENASA)
Departamento Pedaggico de la Facultad de Ciencias Econmicas. (UBA)
Administracin Federal de Ingresos Pblicos (AFIP)
2. Organizaciones
Recuento segn sector de actividad
TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
SECTOR DE
ACTIVIDADES

INDUSTRIA
MANUFACTURERA
COMERCIO POR
MAYOR Y MENOR
SERVICIOS
EXTRACCION DE
PETROLEO Y GAS
INERMEDIACION
FINANCIERA
SUMINISTRO DE
ELECTRICIDAD GAS
Y AGUA
ADMINISTRACION
PUBLICA

Total

12

12

1
4

12
13

Total

12
24

37

2.3 Tamao
El objetivo de incluir esta variable se vincula con dos razones. La primera de ellas es
que el tamao de la organizacin es una primera aproximacin que sirve para describir a
la misma. Si bien el tamao no fue uno de los criterios empleados en la seleccin de la
muestra, ya que esta se trata de una muestra no intencional cuyo criterio de inclusin
fue el que desarrollaran actividades de formacin de larga duracin, s es un criterio
explicativo en relacin con las actividades de evaluacin de la capacitacin
desarrolladas. Esto se vincula con la nocin previa de que las organizaciones con muy
bajo nmero de empleados no tienen reas especficas de capacitacin, ni desarrollaran
una prctica compleja de evaluacin en capacitacin, como lo es la evaluacin de
impacto. Se parte del supuesto de que una de las condiciones previas para la ocurrencia
61

de las mismas es que las organizaciones dispusieran de personal con disponibilidad de

tiempos y recursos suficientes para dedicarse a estas prcticas.
El tamao de una organizacin no es una dimensin fcilmente definible segn
Guiot 125 , y dentro de las distintas maneras de definirlo, la ms corriente es a
travs del nmero de sus miembros. En principio, a pesar de las dificultades que
entraa este tipo de definicin sealada por el autor 126 , se tom el nmero de
empleados como variable central para la definicin del tamao de la
organizacin.
De acuerdo con el criterio de personal ocupado, la empresa puede ser pequea,
mediana o grande. Una empresa pequea es aquella que posee menos de 250
empleados; una mediana es la que tiene de 250 a 1000 empleados; una grande es
aquella que est integrada por ms de 1000 empleados 127
Las 24 organizaciones del sector privado fueron agrupadas en cuatro categoras
segn tamao: menos de 1000 empleados, entre 1000 y 3000, entre 3001 y 6000 y
ms de 6000. La mayora de las organizaciones entrevistadas son de gran tamao,
es decir aproximadamente el 70 % de las organizaciones tienen ms de 1000
empleados, el resto, las 7 organizaciones de menos de 1000 empleados, son
medianas y poseen entre 220 y 750 empleados. En el cuadro que sigue a
continuacin se presenta como se distribuyen las empresas en funcin de las
categoras definidas.
3. Cantidad de empleados por sector de actividad128
CANTIDAD DE EMPLEADOS

SECTOR DE
ACTIVIDADES

INDUSTRIA
MANUFACTURERA
COMERCIO POR
MAYOR Y MENOR
EXTRACCION DE
PETROLEO Y GAS

MENOS
DE 1000

ENTRE
1000 Y 3000

ENTRE
3001 Y 6000

1
1

INERMEDIACION
FINANCIERA
SUMINISTRO DE
ELECTRICIDAD GAS Y
AGUA
TOTAL

MAS DE
6000

TOTAL
12

2
4

5
1

24

125

GUIOT, J "Organizaciones sociales y comportamientos" Ed. Barcelona, 1985.

El primer problema que aparece es quienes son considerados miembros de la organizacin, el segundo, la
adscripcin de los miembros a distintos grupos dentro de la organizacin
127
SANTOS HERNNDEZ, A. La empresa Fundamentos de Administracin. Universidad Autnoma del Estado
de Hidalgo, Mxico, Noviembre-2001.(http://somnus1654.webcindario.com/index.htm)
126

128

Se presenta solo el sector privado por no contar con informacin fehaciente del sector pblico..
62

3.- Capacitacin
Todas las organizaciones entrevistadas desarrollan algn tipo de actividad de
capacitacin. En este apartado se realiza una caracterizacin de las actividades de
capacitacin desarrolladas por las organizaciones consultadas, en funcin de la duracin
de las actividades, su modalidad, los destinatarios de las mismas, si la capacitacin est
a cargo de las mismas organizaciones o participan otras instituciones en el desarrollo de
las mismas.

3.1.- Clase de capacitacin segn la duracin

Para caracterizar el tipo de capacitacin segn la duracin se agrupan las mismas en dos
categoras, capacitacin corta y de largo duracin.
La capacitacin corta se refiere a todas aquellas experiencias de capacitacin
breves, entre las cuales se encuentran jornadas o cursos hasta de 3 meses de
duracin o menos.
La capacitacin de larga duracin se refiere, como ya se dijo, a aquellas
experiencias de ms de 5 meses de duracin. En este tipo de capacitacin supone
un esfuerzo sostenido y sistemtico de capacitacin, tanto por parte de los
destinatarios de las acciones como por parte de la organizacin, que dispone a ese
efecto una gran cantidad de tiempo y recursos.
4. Organizaciones publicas y privadas segn tipo de capacitacin corta o larga
Recuento

REALIZAN
CAPACITACION CORTA
TIPO DE INSTITUCION
Total

PBLICO
PRIVADO

REALIZAN ADEMAS
CAPACITACION
LARGA
SI
NO
12
1
21
3
33
4

Total

Se observ que de las 37 organizaciones consultadas, 33 desarrollaban o haban

desarrollado experiencias de capacitacin de larga duracin, 12 del sector pblico
y 21 del sector privado. (cuadro n 4)

3-2.-Tipos de capacitacin larga

Se encontr que las experiencias de capacitacin de larga duracin podan ser
externas o internas y de distintos tipos: programas de capacitacin externos en
universidades, programas de capacitacin interna desarrolladas por las mismas
instituciones y tambin experiencias como pasantas de trabajo en las mismas
organizaciones o en otras (ver cuadro n 5)

63

13
24
37

5. Modalidad de capacitacin en las organizaciones segn pblico privado:

PUBLICO

PRIVADO

TOTAL CASOS

%
RTAS

%
CASOS

14

17

32.1

51,5

Desarrollo de carrera

17

27,3

Cursos internos

18

34

54,5

Otro tipo de cursos

17

27,3

TOTAL RESPUESTAS

16

35

53

TIPO DE CURSO
Especializaciones,
Maestras, doctorados

N CASOS
12
21
33
Cada responderte puede desarrollar ms de un tipo de curso a la vez. En base a 33 casos,
porcentajes y totales tomados sobre los respondientes y los casos.

Especializaciones, maestras y doctorados: Tres organizaciones del sector

pblico y 14 del sector privado desarrollan programas externos de
capacitacin en convenio con universidades o instituciones de formacin
terciaria en el pas o el exterior enviando a sus empleados a realizar
especializaciones, maestras y doctorados.
Dentro del sector pblico algunas organizaciones como el INTI, el INTA y
SENASA, con distinta magnitud y capacidad de financiamiento, poseen un
sistema de becas para sus empleados para la realizacin de posgrados en
universidades o instituciones argentinas y del exterior, con cobertura
financiera parcial o total de los estudios. En el caso del sector privado en
general estos programas estn en vinculacin con los planes de carrera o de
desarrollo y estn dirigidos a los niveles gerenciales de la organizacin. En
algunos casos el personal que se capacita debe continuar en sus puestos de
trabajo.

Dentro de los cursos internos se presentan diversas modalidades segn los objetivos
previstos y estructura de desarrollo de las experiencias de capacitacin, como por
ejemplo, la formacin de cuerpos especficos, o la formacin de cuadros de reemplazo
para cargos estratgicos.

Los programas de desarrollo de carrera : esta modalidad de capacitacin se

observ exclusivamente dentro del sector privado. El desarrollo de carrera es
un proceso continuo por el cual los individuos progresan a travs de una serie
de estadios, cada uno de los cuales es caracterizado por una relativa unidad de
temas y tareas. Los planes de carrera son el resultado del proceso de
planeamiento de actividades (experiencias de trabajo programadas,
capacitacin, etc.) desarrolladas para un individuo en funcin de las
habilidades requeridas para el desarrollo de su carrera 129 .
Estos programas se plantean a partir de mecanismos como la identificacin de
necesidades de capacitacin y la evaluacin de desempeo, donde se relevan

129

DESIMONE, R Y HARRIS, D. Human resource development. E.Duydenn Press, 1998. USA.

64

las distintas habilidades que debe desarrollar el personal. Luego se programa

un plan de capacitacin a medida para esas personas acorde a sus necesidades
y las necesidades de la organizacin de disponer de recursos de reemplazo
para sus cuadros directivos. Es decir que estos planes obedecen al
planeamiento que realizan ciertas organizaciones en relacin con su previsin
futura de cuadros de reemplazo.

Los cursos internos desarrollados por la organizacin. Estos programas, en el caso

del sector pblico, estn destinados a la formacin de cuerpos especiales (9 casos),
y en el sector privado son programas especficos de formacin para determinadas
funciones (9 casos).
En el caso del mbito pblico las organizaciones que trabajan en la
formacin de cuerpos son el Instituto de Servicio Exterior de la Nacin
(ISEN) que prepara el Cuerpo de Diplomticos de la Nacin, la Procuracin
del Tesoro de la Nacin- Escuela de Abogados de la Nacin (ECAE), que
forma el Cuerpo de Abogados Pblicos de la Nacin, el Programa de
Economistas de Gobierno, dentro del Ministerio de Economa (hoy
discontinuado), el Instituto Nacional de Administracin Pblica, con
Programa de Agentes Gubernamentales (discontinuado), la Administracin
Federal de Ingresos Pblicos (AFIP) con la Carrera de Administrador
Tributario de la AFIP (discontinuada).
Las caractersticas de la formacin recibida en estas organizaciones es suministrar
una formacin similar a la de una especializacin o maestra, una formacin
especfica para el desempeo de funciones en la Administracin Pblica. Poseen un
programa especfico de estudio y un cuerpo de profesores especializados. En
algunos casos una vez obtenido el ttulo se reinserta al egresado en el mismo
organismo.
En el caso del mbito privado, se observan experiencias de dos tipos, algunas
especficas debido a la necesidad de dar respuestas a polticas de capacitacin
particulares y otras ms estables como programas gerenciales destinados a la
formacin de cuerpos directivos de la organizacin. Este ltimo tipo de
experiencias es desarrollado por algunas de las empresas multinacionales del
sector de industria manufacturera en el rubro automotriz y alimentos. Caso M
(ver tabla, pp. 190), Caso K (pp. 186), y Caso D.(pp.170)
Estos programas tienen una duracin aproximada de entre 6 meses y un ao o
ms (en una de las empresas dura 3 aos) y se dicta slo en casa matriz o
algunas de las sedes ms importantes de la empresa. Los temas en las
experiencias mencionadas son de tipo gerenciales, donde adems de
contenidos especficos de administracin se capacita al personal en la lnea
poltica de la compaa en relacin con el manejo de sus recursos humanos,
produccin y sus formas de funcionamiento. En una de las organizaciones del
sector alimentos (Caso D, pp. 170), desarrollan dos actividades, una
orientada a la formacin de instructores dentro del personal de la compaa y
65

la otra a la formacin de la fuerza de venta de la empresa a travs de un

programa especfico de comercializacin.
Dentro de la categora de otro tipo de cursos se incluy otras experiencias como la de
capacitacin a travs de pasantas, cursos de idioma o el caso particular de las
residencias mdicas en hospitales. Tanto en el sector pblico como en algunas empresas
del privado se desarrollan planes orientados a la realizacin de experiencias en otras
organizaciones, por ejemplo el INTI posee varios sistemas de pasantas de jvenes que
se desempean tanto en los laboratorios del organismo como en otras empresas con las
que se han desarrollado convenios. Esto se enmarca en el organismo como un sistema
de capacitacin para el trabajo130. En el sector privado una empresa del sector petrleo,
(Caso G, pp. 177), posee un programa de pasantas en vinculacin con universidades en
las reas de ingeniera, y economa y tambin cursos de idioma en convenio, por
ejemplo, como instituciones como el British Council.

3.3.- Contenidos, duracin y modalidad de la capacitacin larga

Se solicit a los entrevistados que relataran algunas de las principales actividades de
capacitacin de larga duracin que se realizaba en el momento de la entrevista. La
mayor parte de los cursos de larga duracin relevados tratan temas especficos en
relacin con la tarea central de la organizacin, en segundo lugar se incluyen
actividades de capacitacin en administracin. La duracin de los cursos vara entre
cinco meses y tres aos, pero la mayora de las experiencias se agrupan en la categora
de entre 5 meses y un ao (ver cuadro n 6).
6. Contenidos de algunos de los cursos de larga duracin por sector pblico o privado
CURSOS POR SECTOR
CONTENIDOS

PUBLICO

PRIVADO

TOTAL

Especficos

13

18

Administracin

11

12

TOTAL

14

20

34

Los cursos de larga duracin estn dirigidos en la mayora de los casos a los niveles
superiores (78%) y medios (51 %) de la pirmide jerrquica de la organizacin, tanto en
el mbito pblico y como en el privado. Es menor la cantidad de experiencias de
capacitacin larga dirigidas a los sectores operativos.
Hay casos en que los cursos se han orientado especficamente en el sector privado a la
capacitacin de usuarios, como uno de los casos de una empresa distribuidora de
bebidas del sector privado, en el que ofrecen tambin capacitacin a clientes a raz de un
cambio en las caractersticas del producto. Este procedimiento se realiza aprovechando
polticas de exencin impositiva para las organizaciones que ofrecen capacitacin a sus
pblicos. En el sector pblico, los organismos como por ejemplo el INTA, el INTI,
SENASA, y la procuracin Nacional del Tesoro incluyen dentro de sus funciones el
130

En el ao 2001 trabajaban en el INTI 21 becarios

66

desarrollo de actividades de capitacin tambin para personas externas a la

organizacin.
7. Destinatarios segn tipo de institucin pblico-privado
PUBLICO

PRIVADO

TOTAL

%
RTAS

%
CASOS

Nivel Gerencial

20

26

43.3

78,8

Nivel Medio

17

28.3

51,5

Nivel Operativo

6.7

54,5

Todos los niveles

15

27,3

Otros Destinatarios

6.7

12,1

NIVEL

TOTAL RESPUESTAS
20
40
60
N CASOS
12
21
33
Cada responderte puede dirigir sus cursos a distintos niveles a la vez. En base a 33 casos,
porcentajes y totales tomados de los respondientes y de los casos.

La mayora de los programas de capacitacin de largo plazo son presenciales (10

en el sector pblico y 21 en el privado) aunque se registran algunos casos de
formacin a distancia y formacin en servicio. No existen grandes diferencias
entre el mbito pblico y privado, salvo en el caso de la capacitacin en servicio
que es privativo del sector privado En el caso de sector pblico no se registran
actividades de formacin en servicio, salvo en el caso de las residencias mdicas,
que puede pensarse como una modalidad especial de formacin en servicio.
8. Modalidad de capacitacin segn mbito pblico-privado
PUBLICO

PRIVADO

TOTAL

%
RTAS

%
CASOS

Presencial

10

21

31

73.8

93.9

A Distancia

14.3

18.2

En Servicio

11.9

15.2

TOTAL RESPUESTAS
N CASOS

14
12

28
21

42
33

MODALIDAD

Cada respondiente puede desarrollar ms de una modalidad Sobre 33 casos, porcentajes y totales
tomados de los respondientes y casos.

3.4.- Organizaciones que participan en la capacitacin

En 24 de las organizaciones que realizan capacitacin de larga duracin, las
actividades son desarrolladas por instituciones externas que en la mayora de los
casos son universidades. En las organizaciones pblicas prcticamente la mitad
de las actividades de capacitacin estn desarrolladas por el mismo organismo.
Esto se debe a que son organizaciones creadas especficamente para capacitar
cuadros, como por ejemplo el Instituto de Servicio Exterior de la Nacin (ISEN),
o la Escuela de Gobierno del INAP, o la Escuela de Abogados de la Nacin
(ECAE). En el caso de las organizaciones pblicas cuya funcin especfica no es
la de formar, sino la gestin en las distintas ramas de gobierno, como el INTA,
67

SENASA, etc., en general mantienen convenios con otras organizaciones para la

capacitacin de sus empleados.(ver cuadro n9)
9. Existencia
de convenios con otras organizaciones para la formacin de larga duracin
Recuento

FORMAN OTRAS
ORGANIZACIONES
Total

SI
NO

TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
5
19
7
2
12
21

Total
24
9
33

Los tipos de instituciones a los que asiste el personal de organizaciones privadas son
universidades argentinas o del exterior, o consultoras especializadas de acuerdo a la
rama en la que se desempea la organizacin, como por ejemplo instituciones
especializadas como el Instituto argentino del Petrleo y el Gas (IAPG). Tambin
algunas organizaciones acuerdan la participacin de consultoras para armar planes de
capacitacin o para participar en actividades de evaluacin como assesment center,
donde se evalan las habilidades del personal en vistas al planeamiento de planes de
carrera. (ver cuadro n 10)
10. Tipo de organizaciones que participan en la formacin
Recuento

TIPO DE
ORGANIZACIONES
QUE PARTICIPAN
EN LA FORMACION

UNIVERSIDADES
CONSULTORAS
UNIVERSIDADES
Y CONSULTORAS
OTRAS

Total

68

TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
2
11
1

3
5

Total
13
1

19

3
24

4.-Evaluacin
En este apartado se describen las modalidades de evaluacin de la capacitacin de larga
duracin desarrolladas por las distintas instituciones, considerando si evalan la
capacitacin, qu niveles alcanzan al evaluar, si evalan todas las experiencias o slo
algunas y con qu profundidad, las metodologas que emplean para evaluar, si evalan
transferencia o impacto y qu tipo de metodologas emplean.

4.1.- Organizaciones que evalan su capacitacin de larga duracin

De las 33 organizaciones que realizan capacitacin larga slo 31 evalan de alguna
forma sus actividades de capacitacin de larga duracin. Por dificultades de acceso a las
reas de capacitacin, se estudian las caractersticas de las actividades de evaluacin de
28 organizaciones, 11 que pertenecen al mbito pblico y 17 al privado.

4.2-Modalidad de evaluacin de la capacitacin

Las organizaciones emplean distintas modalidades para evaluar sus experiencias de
capacitacin de larga duracin. Lo hacen ayudndose con los sistemas de evaluacin ya
existente en la institucin, a travs de credenciales expedidas por terceros, o a travs de
mecanismos especialmente diseados con ese fin (cuadro n11). A continuacin se
describen las modalidades observadas.
11. Organizaciones publicas y privadas segn metodologa de evaluacin
Recuento

METODOLOGA
DE LA
EVALUACION
LARGA

TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
SEGUIMIENTO FORMAL
3
5
EVALUACION DE LOS
5
APRENDIZAJES
SISTEMA DE
EVALUACION DE
4
DESEMPEO
EVALUACION
4
7
ESPECIFICA

Total

12

16

Total
8
5
4
11
28

a.-Seguimiento formal
Se refiere a tomar como criterio de evaluacin las certificaciones formales que
expiden las instituciones externas a la organizacin a la que concurren los
empleados. Este sistema se emplea en el caso de las experiencias de formacin en
universidades, como especializaciones, maestras y doctorados en el pas o en el
exterior. Las organizaciones que envan a su personal a capacitarse realizan un
seguimiento formal que consiste en las certificaciones de aprobacin de los
cursos que emiten las instituciones formadoras.
Realizan un seguimiento formal de la capacitacin de sus empleados 8
organizaciones, 5 privadas del sector manufacturero, de fabricacin de
69

automotores, de productos qumicos, y del sector gas y petrleo. (Caso N, Caso

O, Caso P, Caso X, -ver tabla pp. 190, Caso J pp. 184). Dentro del mbito
pblico, tres organizaciones, el INTI, SENASA y Salud utilizan esta modalidad.
Se confa en la idoneidad de los centros de formacin que en general son de
prestigio como pauta de calidad de la capacitacin recibida.
b.-Evaluacin de los aprendizajes
Esta modalidad consiste en evaluar los aprendizajes desarrollados por el personal que se
capacita sin una referencia especfica a las modificaciones en el trabajo. Slo dentro del
sector pblico, 5 organizaciones trabajan con este mtodo. Las organizaciones que
trabajan con esta modalidad son aquellas que forman cuerpos especficos y desarrollan
internamente sus cursos de formacin como por Ej., la Escuela de Gobierno de la
Nacin (hoy discontinuada), el Ministerio de Educacin en la formacin de docentes, la
Procuracin del Tesoro de la Nacin, el ISEN. En algunos casos se realiza un
seguimiento que acompaa el proceso de evaluacin de los alumnos que en estas
organizaciones est orientado a buscar informacin sobre las caractersticas de las
actividades de enseanza y el desempeo de los docentes.
Por ejemplo, en el ECAE que desarrolla el Curso Bsico de Abogaca del Estado,
dirigido a abogados del Estado Nacional, que se dicta anualmente, se realiza un
seguimiento peridico a travs de encuestas sobre el desempeo de los docentes, los
materiales y el ambiente fsico. Informalmente se controla la carrera posterior de los
egresados, su desempeo en concursos, y el ndice de litigiosidad, es decir de pleito
perdido o pleito evitado.
En el curso de la Escuela de Gobierno, del INAP se trabajaba con evaluacin por
materias y se relevaba informacin sobre la adecuacin y cobertura de los contenidos de
los programas, la cantidad de material de lectura, la utilidad de la dinmica de las clases
y el desempeo de los docentes.
c.-Sistema de evaluacin de desempeo:
La evaluacin de desempeo es un proceso que permite evaluar el comportamiento de
cada empleado en su trabajo. Los aspectos que incluye la evaluacin de desempeo son
los logros, las competencias, conductas o valores. Dentro del mbito privado, 5
organizaciones evalan la capacitacin a travs del sistema de evaluacin de
desempeo.
En general se trata de cuestionarios estandarizados que se aplican una vez por ao a
todo el personal. Los cuestionarios estn confeccionados sobre una serie de
competencias o habilidades que deben desarrollar sus empleados previamente definidas
por la organizacin y las acciones de capacitacin que se planifican anualmente en base
a un relevamiento de necesidades de capacitacin que se desarrollan se ajustan a estas
competencias.
Este sistema es utilizado preferentemente por las organizaciones privadas. En las
organizaciones pblicas, si bien existe el sistema de evaluacin de desempeo, en
70

general no se utiliza como insumo para este tipo de actividades de capacitacin. En el

punto a del apartado 7.4 pp. 92 se profundiza la descripcin de esta forma de
evaluacin, que en algunos casos se utiliza como mecanismo para evaluar el impacto de
la capacitacin.
d.-Evaluacin especfica
En esta categora se consideran aquellas iniciativas de las organizaciones que indagan
acerca de las transformaciones ocurridas en el trabajo de los capacitados ms all de las
certificaciones formales obtenidas en los centros de capacitacin y el seguimiento de la
performance de los cursos. Se registran 11 casos que emplean este tipo de evaluacin
que pertenecen 4 al mbito pblico y 7 al privado.
Por ejemplo, el Departamento Pedaggico de la Facultad de Ciencias Econmicas,
desarrolla distintos cursos dirigidos a docentes, y que se dictan en las modalidades a
distancia, cursos de grado y posgrado dentro del programa de formacin docente
continua. Los temas que abarca la capacitacin son currculo y enseanza superior,
estrategias de enseanza y aprendizaje, aportes de la nueva tecnologa, etc.
Se evalan todas las actividades con el objeto de averiguar cmo estudian los
alumnos, el desempeo de los tutores y el funcionamiento del entorno virtual
empleado en el dictado de los cursos. Una de las actividades de evaluacin
desarrolladas en el marco del programa de investigacin evaluativa del sistema a
distancia se realiza a travs de una encuesta bsicamente orientada a obtener
informacin sobre el desempeo del entorno informtico, que indaga sobre los
beneficios del sistema a distancia, la adecuacin y comprensin de los
contenidos, las formas empleadas para el estudio, la utilidad de las tutoras, el
desempeo de los docentes y el control de los sistemas de comunicacin
empleados en el proceso de enseanza.
El INTA y la AFIP, desarrollan experiencias de evaluacin de impacto, que se
describen en profundidad en el apartado 7.4 de la Parte C (pp. 92). Dentro del
Sector privado (Caso I, pp. 183, Caso M, ver tabla pp. 190, Caso K, pp. 186,
Caso C, pp. 167 , Caso U, ver tabla pp. 190, Caso B, pp. 162, Caso G, pp.177) 4
de las organizaciones realizan evaluacin de impacto de sus actividades de
capacitacin, y las otras tres desarrollan experiencias de evaluacin de la
efectividad que se describen en profundidad en las pginas siguientes y en la
descripcin de cada caso en el apndice pp. 160 (en el que se describen en
profundidad cada uno de los casos).
En sntesis, de las 28 organizaciones estudiadas 8 realizan slo un seguimiento
formal a travs de las acreditaciones de las instituciones externas que colaboran
con la capacitacin, 5 evalan el aprendizaje a travs de dispositivos diseados
con ese fin, 4 realizan control del funcionamiento de las actividades de
capacitacin a travs del sistema de evaluacin de desempeo y 11 indagan sobre
las transformaciones ocurridas en el entorno de trabajo a travs de distintos
dispositivos. Dentro del grupo de organizaciones que realizan actividades de
evaluacin especfica se encuentran experiencias de evaluacin de la efectividad
71

y evaluacin de impacto de la capacitacin. En el apartado siguiente se analizan

los tres casos que evalan efectividad de la capacitacin de larga duracin y los
nueve casos que evalan impacto.

72

5. Las organizaciones que trabajan con evaluacin de la efectividad y

evaluacin de impacto en sus actividades de larga duracin
5.1- Evaluacin de la efectividad de la capacitacin de larga duracin
Con la evaluacin de la efectividad de la capacitacin se intenta obtener informacin
acerca del proceso de transferencia de los conocimientos al puesto de trabajo (ver marco
terico pp. 21) Hay acuerdo en los autores en que la evaluacin de la transferencia de
los aprendizajes o evaluacin de la efectividad de la capacitacin, cuya denominacin
vara de acuerdo con los abordajes, es un avance muy importante en la profundidad de
la evaluacin que se lleva a cabo. De las 28 organizaciones que realizan algn tipo de
seguimiento de sus actividades de formacin de largo aliento, 3 solo evalan la
efectividad de la capacitacin, todas del sector privado. Estas empresas pertenecen a la
industria manufacturera en el rubro electricidad (Caso U, ver tabla pp. 190), automotriz
(Caso K, pp. 186) y el sector comercio( Caso M, ver tabla pp. 190)
La empresa del sector comercio tiene una poltica de recursos humanos que valora
intensamente la capacitacin y ha desarrollado una vinculacin importante entre el rea
y la lnea. Desarrollan diversos programas de capacitacin de largo aliento e incluso un
Master de la compaa que se cursa en el pas y en las sedes ms importantes de la
empresa.
Si bien no todas las actividades de capacitacin son evaluadas, se aplican pruebas a
trmino dos semanas despus de finalizados los cursos de capacitacin que realiza la
organizacin . Los resultados de la evaluacin son el insumo para el plan de accin de
cada empleado, que es realizado por los jefes. La evaluacin se orienta a obtener
informacin sobre la transferencia al puesto de trabajo de los aprendizajes realizados. Se
utilizan diversos instrumentos para evaluar, entre los que se encuentran: entrevistas,
planillas de observacin, o planillas de verificacin, entrevistas con especialistas.
Tambin se utilizan como indicadores registros de gestin como por Ej.: stock, venta,
accidentologa, quejas de clientes, entre otros.
La otra empresa multinacional del sector manufacturero dedicada a la fabricacin de
partes, piezas y accesorios para automotores, (Caso K, pp. 186) enva a sus agentes a
cursar maestras en universidades y desarrolla tambin programas gerenciales largos de
capacitacin para gerentes o para capacitadores realizados dentro de la empresa
similares a especializaciones de 7 meses de duracin. Estos cursos en algunos casos se
cursa en otras casas de la organizacin en el exterior. Esta organizacin no evala todas
las experiencias de capacitacin, e integra estrategias como la evaluacin de
desempeo, como insumo de aquellos cursos que no presentan indicadores objetivos
para efectuar mediciones.
La evaluacin est orientada a valorar la eficacia de la capacitacin, es decir la
aplicacin de los conocimientos en el puesto de trabajo y si sta es efectiva, as como
verificar su adecuacin al plan de accin y en caso de trabajar con servicios externos de
capacitacin si el servicio es adecuado. Para relevar esta informacin se aplica una
encuesta sencilla que recoge su opinin a veces sobre indicadores preestablecidos de
73

desempeo sobre la efectividad del entrenamiento. Se analiza la evolucin de estos

indicadores a travs de la observacin de los jefes.
La tercera multinacional, tambin dentro del sector manufacturero, del rubro
maquinarias y aparatos elctricos, Caso U, ver tabla pp. 190 capacita a sus recursos
humanos a travs de maestras en universidades o cursos de idioma vinculados en
general a algunos intereses corporativos particulares o a planes de carrera de algunos
agentes seleccionados. Se realizan experiencias de evaluacin de la efectividad de la
capacitacin a travs de un seguimiento que realiza el jefe. En este breve formulario se
indaga sobre el logro de los objetivos de la capacitacin, su aplicabilidad, si el agente ha
mejorado la calidad de su rendimiento en el trabajo, si sugiri mejoras a raz de los
aprendizajes realizados y si la capacitacin result adecuada para el desarrollo y
crecimiento personal. Esta informacin se vuelca en una escala predeterminada de 1 a 5.

5.2..-Evaluacin del impacto de la capacitacin de larga duracin

De las 9 organizaciones que evalan el impacto de sus experiencias de capacitacin de
larga duracin, 2 pertenecen al sector pblico y 7 al sector privado de distintas ramas de
actividad, 3 de la industria manufacturera, 2 de extraccin de petrleo y gas, 2 de
suministro de energa y electricidad. Dentro de la industria manufacturera, se dedican a
la produccin de alimentos y bebidas, de minerales no metlicos y de aparatos elctricos
(cuadro 12).
12. Organizaciones
que evalan impacto segn tipo de actividad y sector pblico /privado.
Recuento
TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
SECTOR DE
ACTIVIDADES

INDUSTRIA
MANUFACTURERA
EXTRACCION DE
PETROLEO Y GAS
SUMINISTRO DE
ELECTRICIDAD GAS
Y AGUA
ADMINISTRACION
PUBLICA

Total

Total

2
2

2
7

En relacin con los datos estructurales de estas organizaciones que evalan el impacto,
se observa que la mayora son de gran tamao (ms de 1000 empleados) y 2 son
medianas (400 y 600 empleados) . (cuadro 13)
13. Organizaciones que evalan el impacto segn tamao y sector
Recuento

TIPO DE INSTITUCION
Total

PBLICO
PRIVADO

CANTIDAD DE EMPLEADOS
MENOS
ENTRE
ENTRE
DE 1000
1000 Y 3000 3001 Y 6000
2
2
3
2
2
3
4
74

Total
2
7
9

Todas poseen un centro de capacitacin que en 4 de los casos es el responsable del

diseo de los aspectos a evaluar en las experiencias de evaluacin, en 2 de los casos
esta tarea la realizan en acuerdo con la lnea, en 3, los aspectos a evaluar estn
predefinidos por el sector de recursos humanos y en 1caso por una consultora
externa.
La mayora de las organizaciones del sector privado que evalan el impacto
presentan las relaciones tericas ms bajas de cantidad de personal de la
organizacin y miembros del servicio de capacitacin, en relacin con el resto de
las organizaciones que no evalan el impacto. De acuerdo con los datos
disponibles el promedio general de relacin cantidad de empleados y capacitadores
se ubica por encima de 1 capacitador cada 700 personas, pero las organizaciones
que desarrollan las prcticas de evaluacin de impacto se ubican por debajo del
mismo, es decir, de aproximadamente 1 capacitador cada 550 empleados. Sin
embargo hay que tener en cuenta que estas relaciones son variables, que no todas
las organizaciones consultadas posean al momento del desarrollo de estas
actividades la misma cantidad de personal, o que alguna incluso cont para el
trabajo con personal externo.
Las experiencias de evaluacin de impacto se aplican tanto a la evaluacin de
cursos internos como externos, tanto con contenidos tcnicos especficos del
organismo como con cursos de gestin. En 7 de los casos se evalan cursos
internos, en 3 se evalan los desarrollos de carrera y en un caso el programa de
capacitacin en el exterior a travs de especializaciones, maestras y
doctorados.(ver cuadro 14)
14. Tipo de cursos en el que se evala el impacto
CASO

Caso A
Caso B
Caso C
Caso D
Caso E
Caso F
Caso G
Caso H
Caso I

Especializaciones,
maestras ,
doctorados

Desarrollo de
carrera

Cursos
internos

Otro tipo de
cursos

X
X
X

X
X
X

X
X
X
X
X
X

En la mayora de los casos las experiencias evaluadas son presenciales y dirigidas en

lneas generales a mandos medios o gerenciales o tcnicos especializados como el caso
del INTA y AFIP. La duracin aproximada de estas experiencias es variable segn los
casos y van de 5 meses y hasta dos o ms aos.
Las experiencias analizadas son en algunos casos desarrolladas por el organismo
como por ejemplo el caso de la AFIP que evala la carrera de administrador
tributario entre otras actividades, o realizadas en el exterior a cargo de
75

universidades con las cuales las organizaciones desarrollan convenios como es el

caso del INTA.
15. Caractersticas generales de las experiencias en las que se evala el impacto
Caso

Caso A
Caso B
Caso C
Caso D
Caso E

Caso F
Caso G
Caso H
Caso I

Denominacin de la Modalidad de
experiencia
experiencia
Curso de
Presencial/ a
administrador
distancia
tributario
Todos los cursos del
Presencial
rea
Escuela de negocios
Presencial
gerencial
Desarrollo de carrera
Presencial
Especializaciones,
maestras
doctorados
Desarrollos de
carrera
Directivos

Presencial

Destinatarios

Duracin

Niveles
medios

4 o 5 aos

Medios y
gerenciales

5 meses

Gerenciales
Gerenciales
Niveles
medios y
gerenciales
(Tcnicos)

2 aos
2 a 4 aos

Presencial

Gerenciales

6 meses

Presencial

Gerenciales
Niveles
medios y
gerenciales

5 meses

Gerenciales

160 hs.

Desarrollos de
carrera

Presencial

Programa intensivo
de direccin de
empresas

Presencial

Participan otras
organizaciones

1 ao

Universidades
nacionales,
extranjeras y
entidades
Consultora
Universidades o
centros de
formacin
Consultora

Todos los entrevistados de los centros de capacitacin expresaron sus inters acerca de
este tipo de prcticas y sealaron (tanto los que han desarrollado experiencias de
evaluacin de impacto como los que an no lo han hecho) los principales problemas
que presenta su aplicacin, que se agrupan en cuatro cuestiones.
1.- Dificultad de medir apropiadamente el impacto de la capacitacin realizada a
travs de indicadores cualitativos. Se observa que resulta muy difcil encontrar
parmetros objetivos de medicin del impacto del aprendizaje en la organizacin que
puedan dar cuenta de los beneficios generados. Los esfuerzos encaminados en este
sentido, dicen, se encuentran teidos por la subjetividad de los evaluadores.
2.- El peso de los elementos de contexto , ya sea provenientes del negocio particular al
que se dedica la institucin o las alternativas del entorno poltico o econmico en el que
se inserta la organizacin. La multiplicidad de variables intervinientes desvirta
cualquier esfuerzo de evaluacin del impacto.
3.- Uno de los sealamientos generalizados es que ni los encargados de capacitacin, ni
el personal de lnea, disponen de tiempo para realizar la evaluacin, o incluso para
procesar luego los datos recabados.
4.- Finalmente en repetidas oportunidades los capacitadores declaran que hace falta
instalar una cultura de la evaluacin en las instituciones, de manera de lograr una mayor
76

predisposicin en los participantes (capacitados y jefes) a someterse a la evaluacin.

Los motivos que posibilitan esta actitud debern ser que la evaluacin es considerada
valiosa, lo que justificara el esfuerzo de realizar una autocrtica del trabajo realizado.
En sntesis, las experiencias de evaluacin de impacto se desarrollan en organizaciones
que se dedican a diferentes ramas de la produccin, tanto del mbito pblico como
privado. La evaluacin se aplica tanto a cursos con distinto tipo modalidades y
contenidos, destinados en su mayora a niveles gerenciales o medios. Un dato
importante a considerar es que la mayora de las organizaciones son grandes en relacin
con la cantidad de personal y disponen de recursos humanos dedicados a tareas de
capacitacin.
En el apartado siguiente se explora las condiciones estructurales y los hbitos de
evaluacin de las organizaciones estudiadas en relacin con las prcticas de evaluacin
de impacto.

77

6.-Las condiciones estructurales de la evaluacin de impacto

Una de las ideas con la que se inici este trabajo es que para el desarrollo de prcticas
de evaluacin de impacto es necesario que las organizaciones cuenten previamente con
ciertas condiciones131 que facilitan la aplicacin de estas tcnicas. Pareciera ms sencillo
instalar prcticas de evaluacin de impacto cuando el servicio de capacitacin ya tiene
montado un sistema de evaluacin de sus actividades y donde el juicio sobre el impacto
aparece como la profundizacin en la informacin que se obtiene a travs del esquema
ya instituido de seguimiento de la capacitacin.
Muchos de los autores y entrevistados denominan a estas condiciones como cultura de
la evaluacin o la institucionalizacin de la evaluacin cuando la evaluacin opera
como una prctica habitual en el cotidiano de las instituciones.
Se entendern algunos aspectos de los sistemas de evaluacin puestos en prctica, como
uno de los rasgos culturales ms visibles de acuerdo con la tipologa de Schein132 para
explorar en qu medida la evaluacin de impacto se lleva a cabo en organizaciones que
han desarrollado una considerable institucionalizacin de sus prcticas de evaluacin y
cmo opera esto en vistas a la instalacin de una cultura de la evaluacin.
Si nos remitimos al concepto de cultura organizacional, Schein explica que el nivel ms
visible de la cultura es el de las creaciones y artefactos, que incluye el entorno fsico y
social de las organizaciones. La estructura, los sistemas formales, las metas
proclamadas, etc., son todos "artefactos culturales" que portan un significado visible
pero que no es fcilmente aprehensible133. La institucionalizacin ser entendida
entonces en el sentido limitado de artefacto cultural en sus niveles ms visibles134.
En una primera aproximacin para estudiar el grado de institucionalizacin de las
practicas de evaluacin, podemos analizar a) la amplitud de la aplicacin de la
evaluacin y b) la profundidad que se alcanza en el nivel de evaluacin.
a.- La amplitud de aplicacin de la evaluacin se refiere a los hbitos de evaluacin
que desarrolla la organizacin en relacin con su generalidad de aplicacin. Es decir, si
131

Se tomaron para este estudio tres tipos de condiciones: condiciones organizacionales, metodolgicas y
pedaggicas, ver punto.4.- Hiptesis de trabajo, pp. 51.
132
SCHEIN, op.cit.
133
Schein, op. cit. explica que descifrar los significados que portan los artefactos culturales no es una tarea
sencilla.Los datos superficiales pueden ser obviamente, del todo precisos. Pero hasta que no llegamos a lo profundo,
simplemente ignoramos si lo que hemos observado no es ms que una manifestacin superficial o una caracterstica
de la forma en que los miembros de la empresa quieren que los percibamos, o si acaso refleja esquemas ms
profundos del grupo..Las esencias culturales solo pueden extraerse a travs de un esfuerzo conjunto de
observadores y partcipes hasta lograr que se vuelva patente aquello que corrientemente queda desgajado de la
conciencia
134
Fernndez de Ruiz, explica que el concepto de institucionalizacin presenta distintos significados a saber: a.institucin como establecimiento alude a una organizacin con una funcin especializada, b.- institucin como
regularidad social expresada en normas que pauta el comportamiento de individuos y grupos. c.-Institucin ligado a
los significados y alude a la existencia de un mundo simblico en conciente e inconsciente que orienta al sujeto para
comprender la realidad social. Fernndez de Ruiz, Lidia El anlisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la
formacin autogestionaria para el uso de los enfoque institucionales. Notas tericas. Paidos, Buenos Aires 1998pp
13 16. )
78

la organizacin evala sistemticamente todas las actividades de evaluacin que

desarrolla en su rea, tanto la capacitacin corta como la capacitacin de largo aliento, o
si solo evala algunas actividades de capacitacin. Se pudo observar que en 23 de las
organizaciones pblicas y privadas que evalan la capacitacin a largo plazo, todas las
actividades de capacitacin reciben algn tipo de evaluacin..
16. Actividades de capacitacin que son evaluadas
Recuento
TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
AMPLITUD
DE LA
EVALUACION

TODAS LAS
ACTIVIDADES DE
CAPACITACION
SON EVALUADAS
ALGUNAS DE LAS
ACTIVIDADES DE
CAPACITACION
SON EVALUADAS

Total

Total

10

13

23

12

16

28

Las razones que acompaan la decisin de no evaluar todos los casos son que los cursos
llamados "subjetivos" por los entrevistados, es decir, aquellos cursos que estn
orientados al desarrollo de actitudes, no se pueden evaluar.
b.-La profundidad que se alcanza en el nivel de evaluacin, alude a los objetivos
perseguidos por la evaluacin. En el difundido esquema de Kirkpatrick se desarrollan
cuatro niveles de evaluacin135.
1.
2.
3.
4.

Opinin del participante (Reaction)

Evaluacin de los aprendizajes realizados (Learning)
Evaluacin del desempeo o conducta aprendida (Behavior)
Evaluacin de los resultados (Results)136

Se observ que la mayora trabaja con evaluacin de la opinin en todas sus actividades
de capacitacin, sobre 28 casos, 86% trabaja con opinin, 60 % con aprendizaje, el 50%
con transferencia y 32 % evala impacto.

17. Profundidad de la Evaluacin

PROFUNDIDAD
135

Kirkpatrick, D. "Evaluation training programs. The four levels". Berret-Koehler Publishers. San Francisco, 1998.
En el primer nivel de evaluacin (opinin) se busca informacin sobre la satisfaccin del alumno acerca del curso
recibido. En el segundo nivel (evaluacin del aprendizaje) se indaga en qu medida se aprendieron los conocimientos
impartidos en el curso. En el tercer nivel (evaluacin del desempeo) se intenta obtener informacin acerca del
proceso de transferencia de los conocimientos al puesto de trabajo. En el cuarto nivel (la evaluacin de resultados) se
analiza impacto que la capacitacin tiene en la organizacin. Es decir qu beneficios ha generado la capacitacin en
trminos del producto del trabajo de los capacitados. Kirkpatrick, op. cit.
79
136

RESPUESTAS
Opinin
24
37,5
17
Aprendizaje
26,6
Transferencia
14
21,9
9
Impacto
14,1
TOTAL
64
100
Cada respondierte tiene ms de una opcin de respuesta

CASOS
85,7
60,7
50,0
32,1
228,6

De los 24 que trabajan con encuestas de opinin slo 6 lo hacen exclusivamente, el

resto trabaja con ms niveles de evaluacin. La mayora (22 casos) recogen informacin
acerca de los aprendizajes realizados o las transformaciones que la capacitacin genera
en el trabajo. Casi todos los que utilizan la evaluacin de impacto adems realizan otro
tipo de evaluaciones en su capacitacin en general.
18. Profundidad en el nivel de evaluacin segn tipo de institucin
Recuento

ALCANCE DE LA SOLO OPINION

EVALUACION
DOS NIVELES DE
EVALUACION
TRES NIVELES DE
EVALUACION
TODOS LOS NIVELES
SOLO TRANSFERENCIA
O IMPACTO
SOLO APRENDIZAJE
Total

TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
4
2

Total
6

16

1
28

1
12

Se construyeron en base a criterios propios tres categoras que se definen de la siguiente

manera:
a.-la profundidad del empleo de las tcnicas de evaluacin ser baja si slo se
evala a travs de la opinin de los participantes,
b.-la profundidad ser media si se evala el aprendizaje,
c.- la profundidad ser alta si se evala la transferencia y el impacto.
De las 28 organizaciones estudiadas, prcticamente la mitad (15) trabajan con
gran profundidad en la evaluacin de sus actividades de capacitacin en general.
Es decir desarrollan experiencias de evaluacin de transferencia de
los
aprendizajes e impacto. Estas organizaciones pertenecen 4 al sector pblico y 11
al sector privado.
Con el cruce de estos dos aspectos y dispuestos en un cuadro de doble entrada se
obtiene las siguientes categoras como se observa en el cuadro n19.
19. Amplitud y profundidad de las actividades de evaluacin
80

Profundidad en el uso de niveles de

evaluacin de las actividades
Amplitud de la aplicacin de las
tcnicas de evaluacin

PUNTUAL

PA

PM

PB

GENERAL

GA

GM

GB

De esta forma se obtienen 6 tipos de prcticas de evaluacin. :

PA: se evalan puntualmente algunas actividades pero son evaluadas en mucha
profundidad (transferencia o impacto.
GA: se evalan sistemticamente todas las actividades de capacitacin en gran
profundidad (transferencia o impacto)
PM: se evalan algunas actividades de capacitacin y la evaluacin se realiza con nivel
un de profundidad medio (opinin y conocimientos)
GM: se realizan evaluacin de todas las actividades y en nivel medio de profundidad
(opinin y aprendizaje)
PB: se evalan slo algunas actividades y slo con encuestas de opinin
GB: se evalan todas las actividades pero se releva slo la opinin de los cursantes.
Los datos obtenidos a travs de las entrevistas arrojan la siguiente distribucin segn las
categoras mencionadas, como se observa en el cuadro 2 (quedan categoras vacas
como profundidad media y algunas actividades de capacitacin):
20. Grado de institucionalizacin de las prcticas de evaluacin segn tipo de institucin
pblica o privada.
TIPO DE

INSTITUCIONALIZACION DE

ORGANIZACIN
PUBLICO PRIVADO
4
8
4
3
2
2
3
2
12
16

LAS PRACTICAS DE EVALUACION

Alto alcance y alta profundidad
Alto alcance y mediana profundidad
Alto alcance y baja profundidad
Bajo alcance y alta profundidad
Bajo alcance y baja profundidad
TOTAL

TOTAL
12
7
4
3
2
28

De las 28 organizaciones que realizan capacitacin de larga duracin y evalan sus

actividades de capacitacin, 12 presentan un alto grado de institucionalizacin, 7
evalan toda su capacitacin empleando evaluacin de los aprendizajes y cuestionarios
de opinin, 4 evalan toda su capacitacin pero averiguando slo por la opinin de los
participantes, 3 evalan slo algunas actividades de capacitacin y considerando su
transferencia o impacto, y 2 evalan algunas actividades y lo hacen slo con
cuestionarios de opinin.
21. Organizaciones que evalan impacto segn grado de institucionalizacin
81

Recuento
EVALUAN IMPACTO
SI
NO
INSTITUCIONALIZACION

alto alcance y alta

profundidad
alto alcance y
mediana profundidad
alto alcance y baja
profundidad
bajo alcance y alta
profundidad
bajo alcance y baja
profundidad

Total

Total

12

19

28

A travs de la observacin de los datos, pareciera que la presencia de un alto grado de

institucionalizacin fuera un requisito previo para la implementacin de evaluaciones
que indaguen sobre los resultados, ya que todas las organizaciones que evalan impacto
(menos una) presentan un alto grado de institucionalizacin (cuadro n 21). En las otras
organizaciones en las que se observa un grado ms moderado o bajo de
institucionalizacin de la evaluacin, no se evala el impacto de la formacin.
En sntesis, el anlisis de las caractersticas estructurales y de las prcticas de evaluacin
aparece como un dato importante para explicar en alguna medida la ocurrencia de la
evaluacin de impacto. Es lgico pensar que un ambiente predispuesto estructuralmente
y culturalmente para la evaluacin en general, da lugar ms fcilmente al ejercicio de
estas tcnicas. Y pareciera que es a partir de su aplicacin y la generacin beneficios
para las organizaciones, que las personas pueden ir construyendo un sentido distinto
para la evaluacin. Se requiere entonces, por un lado, de un alto grado de
institucionalizacin, donde la evaluacin sea practicada de forma no rutinaria para que
la construccin de sentido opere en la direccin deseada. Por otro lado, para asegurar
buenos resultados se precisa pertinencia, viabilidad y rigor metodolgico de los
abordajes empleados, en atencin a las caractersticas de la enseanza y las variables de
contexto. En el captulo siguiente se explora la forma de trabajo de cada uno de los
casos explorando con mayor profundidad sus enfoques metodolgicos.

82

7.- Hacia la identificacin de modos de hacer a travs del anlisis

comparativo
7.1.-Aplicacin del anlisis comparativo a los casos, definicin de los
atributos relevantes
Hasta aqu se ha desarrollado una caracterizacin general de las organizaciones y sus
modalidades de trabajo de capacitacin y evaluacin. A continuacin, antes de
detenernos en las peculiaridades de cada caso, se caracterizar en forma agrupada
distintos modos de hacer de los actores. La descripcin en profundidad de cada uno de
los casos estudiados se presenta en el apndice ( pp. 160).
Para construir modos de hacer o tipos de evaluacin de impacto, como se explic en
el apartado de metodologa (ver pp. 53), se recurre al anlisis tipolgico que consiste en
dividir todo lo que se observa en grupos o categoras sobre la base de alguna regla de
descomposicin de los fenmenos.
Se seleccionaron algunas de las variables de la descripcin analtica de los casos,
contenidas en la matriz de anclaje de este trabajo, consideradas como las ms relevantes
para el anlisis de similitudes y diferencias. Al principio de este estudio, la primera
discriminacin se aplic al grupo que evala el impacto del que no, pero luego, fueron
apareciendo otras dimensiones a analizar ya que los que evalan o dicen evaluar el
impacto no lo hacen de la misma manera. Es por eso que algunas de las variables fueron
definidas al principio del estudio y otras se generaron en el proceso de recoleccin de
los datos. Los atributos sealados fueron clasificados en
a. datos de contexto organizativo,
b. enfoque de referencia conceptual y metodolgico,
c. abordaje cualitativo o cuantitativo,
d. especificidad de las prcticas de evaluacin,
e. instrumentos empleados para relevar la informacin,
f. procedimientos de tratamiento de los datos,
g. frecuencia de la aplicacin de la tcnica de evaluacin de impacto y
h. extensin de los procesos de evaluacin..
La lista de aspectos sealados y sus especificaciones se presenta a continuacin, con el
objeto de analizar luego la presencia o ausencia de estos atributos en cada uno de los
casos.
a.-Datos de contexto organizativo
Algunos de los elementos del encuadre organizacional de los centros de capacitacin
parecen estar asociados a la aplicacin de la evaluacin de impacto. Una de las hiptesis
de este trabajo es que la aplicacin con xito de la evaluacin de impacto requiere de la
existencia de ciertos requisitos estructurales o de organizacin y de un encuadre
didctico de evaluacin instituido (condiciones estructurales y pedaggicas, pp. 51). El
sentido comn indica que las organizaciones grandes que cuentan con infraestructura,
recursos disponibles y adems con una alta institucionalizacin de las prcticas de
evaluacin podrn ms fcilmente evaluar el impacto de sus actividades de
83

capacitacin. La institucionalizacin ha sido definida en este estudio (pp. 78) como la

profundidad y amplitud de las prcticas de evaluacin, es decir, como una forma de
instalacin en la cultura de la organizacin.
Para este punto consideramos entonces en forma conjunta, el tamao, disponibilidad de
recursos, y en qu medida la evaluacin forma parte como prctica habitual de la
organizacin.
1-Son organizaciones de gran tamao.
2.-Cuentan con infraestructura.
3-Tienen una alta institucionalizacin de las prcticas de evaluacin.

b.-Enfoques de referencia conceptual y metodolgica

El tema de evaluacin de impacto ha sido desarrollado por distintos enfoques.
Como se dijo en el Cap.1 (ver pp. 16) en principio podemos encontrar dos
grandes lneas claramente diferenciadas que realizan aportes sobre el tema de
evaluacin de impacto de la capacitacin. La primera, proveniente del rea de las
ciencias sociales, es la de evaluacin de proyectos y programas sociales que se
nutre de la literatura clsica en evaluacin. Otra lnea que podemos caracterizar
como HRD, ms orientada organizaciones privadas, e influida por los autores del
new management, que se ocupan del conjunto de actividades sistemticas y
planificadas para proveer a los miembros de la organizacin de las habilidades
necesarias para cumplir con las demandas actuales y futuras de sus puestos de
trabajo.
1.-Enfoque HRD
2.-Enfoque proveniente de las ciencias sociales y evaluacin de proyectos socioeducativos.

c.-Abordaje cualitativo o cuantitativo

Una de las preocupaciones centrales en relacin con el procedimiento
metodolgico de la evaluacin de impacto remite, como ya se dijo (pp. 13) a una
discusin terica (ya saldada), entre mtodos cualitativos y cuantitativos. En el
tema de evaluacin de impacto esta discusin se presenta a la hora de comprobar
relaciones causales entre capacitacin y provecho para la institucin. Esta
discusin ancla, en realidad en un debate ms profundo sobre lo que se considera
ciencia. Interesa, no obstante, analizar cmo esto se traduce en la prctica. Para
muchos de los autores (pp.23) la informacin sobre la evaluacin ser objetiva si
se presenta en indicadores numricos, lo que luego permitir traducirla en valores
monetarios, Sin embargo, estos indicadores no siempre pueden ser construidos o
es muy difcil hacerlo. Para otros autores la validez de la informacin slo se
asegura si sta se obtiene a travs del empleo de tcnicas experimentales.
El tipo de abordaje va a definir las tcnicas utilizadas en los procedimientos de
evaluacin, como por ejemplo el uso de grupos testigos de comparacin
(metodologa experimental), o la triangulacin metodolgica. Luego en el
anlisis y procesamiento de la informacin obtenida se proceder a la
comparacin con estndares definidos por la organizacin, o con experiencias
anteriores, o slo con referencia a las metas y objetivos de la capacitacin.
84

Tambin define la traduccin de los datos en valores monetarios a travs del

empleo de tcnicas como retorno de la inversin.
Los aspectos que se tomaron en cuenta para la comparacin son:
1.-Emplean abordaje cualitativo en la definicin de variables y recoleccin de la informacin.2
2.-Emplean abordaje cuantitativo en la definicin de variables y recoleccin de la informacin.
3.-Emplean abordaje mixto en la definicin de variables y recoleccin de la informacin
4.-Utilizan grupos testigos
5.-Utilizan triangulacin metodolgica
6.-La informacin obtenida es comparada con estndares especficos prediseados
7.-Traducen la informacin obtenida en valores monetarios
8.-Realizan estudios de retorno de la inversin

d.-Especificidad de la evaluacin
Algunas organizaciones evalan el impacto empleando una metodologa especialmente
desarrollada a los efectos de su evaluacin. Es decir, el diseo de un encuadre con la
definicin de dimensiones a evaluar, una serie procedimientos establecidos para la
obtencin de los datos, dispositivos diseados especialmente con el objetivo de evaluar
el impacto de las actividades especficas de capacitacin en la tarea de los empleados.
Otras organizaciones aprovechan los dispositivos existentes en la organizacin
diseados para otros propsitos, pero que son relativamente adaptables a los fines de
evaluar la capacitacin.
.--Utilizan tcnicas especficas o diseadas especialmente para relevar el impacto de las
actividades de capacitacin.

e.-Instrumentos de relevamiento de la informacin

Los instrumentos recomendados por los expertos para obtener informacin son
variables, como por ejemplo; escalas estandarizadas de medicin de desempeo en el
trabajo, seguimiento de los participantes por un determinado tiempo una vez finalizada
la capacitacin a travs de encuestas, entrevistas, observacin, confeccin de reportes
personales o de supervisores, evaluacin de desempeo.
1.-Relevan la informacin a travs de tcnicas de observacin pautada
2.-Relevan la informacin a travs de cuestionarios
3.-En combinacin de instrumentos

f. Periodicidad:
Se refiere a si las organizaciones evalan el impacto como una prctica habitual o peridica, o
contingente, es decir si todas las actividades de capacitacin son sometidas a evaluacin de
impacto o se indican slo para algunas actividades. A veces las organizaciones que evalan el
impacto no lo hacen corrientemente sino para una actividad en especial por el inters que sta
representa para la organizacin. En otros casos se ha tratado de estudios piloto y se ha realizado
con personal interno o especialmente contratado a tal fin. Y en algunos casos son experiencias
puntuales que no se vuelven a repetir.
85

Si todas las actividades de capacitacin o su mayora son evaluadas en su impacto

siempre y no slo ocasionalmente
- Si aplican la evaluacin de impacto con frecuencia en todas sus experiencias de capacitacin
o solo puntualmente.

g.-Extensin de los procesos de evaluacin

La extensin de los procesos va a estar definida por varios motivos. En primer lugar por
el tipo de metodologa (cualitativa-cuantitativa) de recoleccin de la informacin
empleada y la capacidad o disponibilidad de tiempo de la organizacin par el trabajo
con los datos. Esta disponibilidad de tiempo est referida no slo al tiempo que se
requiere para la elaboracin de los instrumentos sino tambin para el procesamiento. La
tendencia en las organizaciones que trabajan con procesos cortos es utilizar
mecanismos, (instrumentos y procedimientos de recoleccin de informacin muy
sencillos, planillas de pocos tem y procedimientos que involucren el compromiso de
pocas personas). Las modalidades de evaluacin de impacto sern clasificados en
procesos cortos y extensos.
1.- Procesos de evaluacin cortos
2.- Procesos de evaluacin extensos
Atributos para la Comparacin de Experiencias de Evaluacin de Impacto
1-Son organizaciones de gran tamao.
2.-Cuentan con infraestructura.
3-Tienen una alta institucionalizacin de las prcticas de evaluacin.
4.-Enfoque HRD
5.-Enfoque proveniente de las ciencias sociales y evaluacin de proyectos socioeducativos.
6.-Emplean abordaje cualitativo en la definicin de variables y recoleccin de la informacin
7.-Emplean abordaje cuantitativo en la definicin de variables y recoleccin de la informacin
8.-Emplean abordaje mixto en la definicin de variables y recoleccin de la informacin
9.-Utilizan grupos testigos
10.-Utilizan triangulacin metodolgica
11.-La informacin obtenida es comparada con estndares especficos prediseados
12.-Traducen la informacin obtenida en valores monetarios
13.-Realizan estudios de retorno de la inversin
14.-Utilizan tcnicas especficas o diseadas especialmente para relevar el impacto de las
actividades de capacitacin.
15.-Relevan la informacin a travs de tcnicas de observacin pautada
16.-Relevan la informacin a travs de cuestionarios
17.-En combinacin de instrumentos
18.- Si aplican la evaluacin de impacto con frecuencia en todas sus experiencias de
capacitacin o slo puntualmente
19.- Procesos de evaluacin cortos
20 Procesos de evaluacin extensos

De acuerdo con Ragin137 el objeto del anlisis comparativo es la bsqueda de

similitudes y diferencias entre los casos y la bsqueda de configuraciones. La
configuracin es una especfica combinacin de atributos que es comn a un
nmero de casos. Se busca uniformidad dentro de la categora y contraste entre
137

Ragin, C. op.cit.
86

categoras. Utiliza el mtodo comparativo con foco en la diversidad, buscando la

combinacin de condiciones (causas) que distinguen categoras de casos. 138 Para
ello emplea como recurso las tablas de verdad, donde lista los casos y atributos en
una nueva matriz.
A continuacin se utiliza este mtodo de disponer los casos y sus atributos en una
matriz, pero sin la intencin de buscar relaciones causales, como haca Ragin, sino slo
a los efectos de resaltar a simple vista las similitudes y diferencias entre cada uno de los
nueve casos. La informacin obtenida se orden en un cuadro de doble entrada
disponiendo las variables en el eje de las y, y los casos en el eje de las x, tomando los
valores de presencia o ausencia de la variable que se enuncia: Si: 1 No: 0, como se
observa en el cuadro 22.

A. MIXTO

G. CONTROL

TRIANGULACION

ESTANDARES

TRADUCCION EN $

METODO ESPECIFICO

OBSERVACION PAUTADA

ENCUESTAS

METODOS MIXTOS

PERIODICIDAD

CORTOS

LARGOS

1
1
1
1
1
1
1
1
1

A. CUANTITATIVO

1
1
0
1
1
1
1
1
1

A. CUALITATIVO

INFRAESTRUCTURA

1
1
1
1
1
1
1
0
1

E. CS. SOCIALES

ORGANIZACIONESGRANDES

A
B
C
D
E
F
G
H
I

ENFOQUE HRD

CASOS

ATRIBUTOS

INSTITUCIONALIZADA PRACTICA

22. Matriz de descripcin analtica de los casos segn los atributos seleccionados

0
1
1
1
0
1
1
1
1

1
0
0
0
1
0
0
0
0

1
0
1
1
1
1
1
1
1

0
0
0
0
0
0
0
0
0

0
1
0
0
0
0
0
0
0

0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
0
0
0
1
0
0
1
0

0
1
0
1
0
0
0
1
0

0
1
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
0
1
0
1
0
1

0
1
0
0
0
1
1
1
0

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
0
0
1
1
1
1

1
1
0
1
0
1
0
1
0

0
1
1
1
0
1
1
1
1

1
0
0
0
1
0
0
0
0

7.2.-Las similitudes
Se observan una serie de aspectos comunes a todos los casos en relacin con los datos
de contexto, los abordajes metodolgicos (cualitativos o cuantitativos) y los
instrumentos empleados:
a.-Datos de contexto organizacional
Como se observa en el cuadro 22, y coincidentemente con lo que se viene
desarrollando en el captulo anterior (pp. 78), las organizaciones que evalan el
impacto de sus actividades de capacitacin poseen gran tamao, disponen de
infraestructura adecuada y demuestran un alto grado de institucionalizacin de la
evaluacin. Esto se aplica tanto a organizaciones pblicas como privadas. Slo uno
de los casos, una de las organizaciones del sector privado (Caso C, pp. 167), no
138

El autor realiza un anlisis causal de condiciones que provean la ocurrencia del fenmeno de estudio.
87

posee infraestructura adecuada, pero en el momento que realizaban las prcticas de

evaluar el impacto s la posean.
Las organizaciones que evalan impacto pueden caracterizarse como medianas o
grandes teniendo en cuenta la cantidad de empleados que poseen. Se distribuyen
uniformemente entre menos de 1000 y 6000 empleados. Debe tenerse en cuenta que las
24 organizaciones del sector privado que fueron tomadas para este estudio tambin son
grandes o medianas, pero que el tamao no fue el criterio de seleccin de la base de
instituciones. Es decir, aparece como una caracterstica adicional cuando se indaga
sobre instituciones que desarrollen estas prcticas de evaluacin.
23. Organizaciones que evalan el impacto segn tamao
Statistics
CANTIDAD DE EMPLEADOS
MENOS DE ENTRE 1000 ENTRE 3001
1000
Y 3000
Y 6000
TIPO DE INSTITUCIONPBLICO
2
PRIVADO
Total

Total
2

Los datos de infraestructura que han sido tomados son: si cuentan con un departamento
de capacitacin o un rea especfica dentro de recursos humanos para atender las
actividades de capacitacin y qu cantidad de personal disponen para atender las tareas
de capacitacin. Como se observ en el captulo 5 (pp. 73), las 9 instituciones que
evalan impacto cuentan con departamento dedicado a la capacitacin. Si comparamos
con el resto de las 28 organizaciones que evalan su capacitacin larga, 24 tienen rea
especfica de capacitacin y entre stas se encuentran las 9 que evalan el impacto. Por
otro lado, se observ en lneas generales, a travs de las entrevistas, que las 6
organizaciones del sector privado que evalan impacto se ubican en la relacin ms alta
de personal de capacitacin y empleados a atender (1 a 500 ), en contraste con las otras
organizaciones.
b.-Abordaje cualitativo o cuantitativo
Ninguna de las organizaciones emplea exclusivamente modelos cuantitativos para
evaluar el impacto, as como tampoco tcnicas de tipo experimentales con el uso
de grupos testigos, estrategias recomendadas por algunos de los autores de la lnea
tradicional en evaluacin, como procedimiento metodolgico ptimo para analizar
relaciones causales. En general emplean tcnicas cualitativas y si pueden incluyen
algn tratamiento cuantitativo de los datos, que se refiere bsicamente a la
traduccin en nmeros, e incluso en trminos de moneda de la informacin que se
obtiene a travs de encuestas y observacin como en el caso (Caso B, pp. 162), que
se ver ms adelante.

24. Enfoque de la evaluacin de impacto

88

Recuento

ENFOQUE DE
EVALUACION
DE IMPACTO

CUALITATIVOS

TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
4

MIXTOS

Total

Total
4

Las nueve instituciones que evalan impacto utilizan y combinan distintos instrumentos
de relevamiento de la informacin, en general en forma combinada, a saber:
observacin de los jefes, encuestas, entrevistas y en algunos casos la aplicacin de
dispositivos de relevamiento de informacin ms complejos como el focus group. Salvo
en dos de los casos, uno del sector pblico y otro del privado, se trabaja especficamente
con encuestas. Estos datos son coincidentes con una encuesta realizada por ASTD139.
La tcnica de focus group consiste en un pequeo grupo de discusin conducido
por un facilitador experimentado. Est destinado a solicitar juicios cualitativos
sobre un asunto especfico previamente planificado. Esta experiencia es
particularmente til para obtener informacin cualitativa sobre un programa de
capacitacin140
25. Instrumentos de relevamiento de la informacin en la evaluacin de impacto
Recuento

INSTRUMENTO
DE EVALUACION
DE IMPACTO
Total

ENCUESTAS
COMBINACION DE
INSTRUMENTOS
OTROS

TIPO DE INSTITUCION
PBLICO PRIVADO
1
1

Total
2

1
7

1
9

Las diferencias en este punto entre los casos son la utilizacin de estndares en la
comparacin, la traduccin en valores monetarios y los estudios de retorno de la
inversin, como se ver ms adelante.
En sntesis, a travs del anlisis comparativo se observan algunas caractersticas y
formas de hacer similares en las nueve organizaciones en relacin con las situaciones de
contexto de los centros de capacitacin, como el tamao de la organizacin, la
disponibilidad de recursos, los hbitos establecidos de evaluacin, los abordajes
metodolgicos y los instrumentos elegidos para recabar informacin. A continuacin se
examinan las diferencias

139

American Training and development Association (ASTD) "National Human Resources Development Executive
Survey" Fourth Quarter Survey Report, 1997
140
PHILLIPS. J. Handbook of training evaluation and measurement methods Gulf Publishing Company,
Texas,1997.
89

En esta fase del anlisis sistemtico de similitudes y diferencias se ponen entre

parntesis los elementos comunes, concentrndonos en las diferencias con el objeto de
obtener patrones de funcionamiento. Se seleccionan de este grupo los atributos que
resultan ms significativos, tanto conceptualmente como por su relevancia en el nmero
de casos que registra. Se toma en el anlisis las siguientes variables como se observa en
el cuadro n 26 que se presenta seguidamente:
1.-Especificidad de la evaluacin
2.- Periodicidad
3.-Marco de referencia conceptual
4.-Uso de criterios y estndares predefinidos
5.-Extensin del proceso de evaluacin
26. Atributos ms significativos en la descripcin de los casos

CASOS

ENFOQUE HRD

E. CS. SOCIALES

ESTANDARES

METODO
ESPECIFICO

PERIODICIDAD

LARGOS

CORTOS

ATRIBUTOS

A
B
C
D
E
F
G
H
I

0
1
1
1
0
1
1
1
1

1
0
0
0
1
0
0
0
0

0
1
0
1
0
0
0
1
0

1
1
1
0
1
0
1
0
1

1
1
0
1
0
1
0
1
0

1
0
0
0
1
0
0
0
0

0
1
1
1
0
1
1
1
1

7.3.-Las diferencias
a.-Marco de referencia conceptual y metodolgico:
Slo 2 de las organizaciones, el caso A y E ambas del sector pblico, utilizan para
evaluar el impacto modelos referenciales provenientes de las ciencias sociales.
Desarrollan instrumentos complejos para el relevamiento de gran cantidad de
informacin, incluyen en sus procedimientos tcnicas de investigacin como
triangulacin de observadores. Las otras organizaciones utilizan los modelos
referenciales del HRD. Los instrumentos que utilizan se caracterizan por su simplicidad.
Los procesos de evaluacin en general cuentan solamente con la observacin pautada de
los jefes como dispositivo de recoleccin de la informacin.
b.-Especificidad de la evaluacin:.
Seis de las organizaciones emplean instrumentos especialmente diseados para evaluar
la capacitacin (casos A, B, C, E, G, I). Las otras tres (casos D, F y J) trabajan con
90

mtodos e instrumentos no construidos especficamente para evaluar la capacitacin,

utilizan para evaluar el impacto la informacin proveniente de los mecanismos de
evaluacin de desempeo ya instalados en la organizacin.
c- Periodicidad:
Un dato que parece interesante y que divide por la mitad la distribucin, es la
periodicidad de la evaluacin. Es decir si es una actividad habitual o si se realiza
solamente en algunas oportunidades. Por ejemplo, se registran algunas experiencias
donde slo se ha evaluado el impacto en una oportunidad con la participacin de una
consultora, o experiencias que fueron implementadas por un tiempo y luego se
discontinuaron por su dificultad de aplicacin, o escasez de recursos humanos para
llevarlas adelante. Estas diferencias en relacin con el hbito de aplicacin de la
evaluacin no estn asociadas ni con el tipo de organizacin (pblica o privada), ni
otros de los aspectos que caracterizan al grupo estudiado, salvo quizs, la especificidad
del encuadre. En todas las organizaciones que trabajan con la modalidad HRD utilizan
el esquema de la evaluacin de desempeo, esto es, una medida indirecta pero que
asegura la evaluacin de impacto como una rutina ms de la organizacin.
27. Periodicidad de la evaluacin de impacto
Recuento

TIPO DE INSTITUCION
Total

LA EXPERIENCIA DE
EVALUACION DE IMPACTO
ES PUNTUAL U OPERA EN
LA ACTUALIDAD
OPERA EN LA
PUNTUAL
REALIDAD
PBLICO
1
1
PRIVADO
3
4
4
5

Total
2
7
9

Con lo cual puede decirse, si pensamos en trminos estrictos, que en la mayora de los casos
no se utiliza la aplicacin de evaluacin de impacto en forma directa, como prctica corriente
en las organizaciones, sino slo vinculada a proyectos especiales.
d.-Uso de criterios y estndares predefinidos
Uno de los problemas centrales al evaluar el impacto es encontrar indicadores que den
cuenta de las transformaciones ocurridas en el espacio laboral. Estos indicadores pueden
estar estandarizados o generarse en funcin de las caractersticas de la capacitacin y
del trabajo de los capacitados. Este es un punto nodal en la estrategia de evaluacin de
impacto y el que ms controversias genera entre los especialistas en el tema.
Uno de los aspectos centrales es que la estandarizacin de los indicadores permite
comparaciones sucesivas en los diferentes procesos de capacitacin y aseguran una
mayor objetividad en la aplicacin de las evaluaciones, pero si bien el uso de estndares
hace ms objetivo el proceso de evaluacin, los estndares no estn disponibles para las
actividades de capacitacin y en general es necesario construirlos o descubrirlos en la
organizacin en funcin de las caractersticas de las actividades de enseanza.
91

Una de las estrategias que aplican las organizaciones que evalan a travs de evaluacin
de desempeo, es tomar como criterios estndares de productividad definidos y/o
estndares de evaluacin de los modelos de competencias que estn definidos para la
organizacin. Otra alternativa, especialmente en las organizaciones que trabajan con
formas directas de evaluar el impacto, es la comparacin con niveles de desempeo
alcanzados con anterioridad. En todos los casos los estndares son construidos, salvo
raras oportunidades, siempre sus categoras son cualitativas o conceptuales, aunque sean
traducidas en porcentajes. En 4 de los casos los aspectos a evaluar son definidos de
forma ajustada en relacin con la capacitacin realizada.
e.-Extensin del proceso de evaluacin
La extensin de los procesos de evaluacin est definida por el contexto institucional y
asociada al encuadre referencial utilizado. En la mayora de las organizaciones,
especialmente las privadas, la informacin se necesita con la mayor celeridad posible y
no hay demasiada disponibilidad de tiempo para dedicarle a esa tarea.

7.4.-Hacia la construccin de tipos

A partir del cuadro N 26 se pueden visualizar con claridad las diferencias entre los
casos, pero si queremos agruparlos en funcin de las diferencias sealadas las tablas de
clasificacin cruzada resultan ms tiles aunque son distintas formas de presentacin
del mismo espacio de atributos141:
Tablas de clasificacin cruzada: marco de referencia, especificidad, periodicidad, criterios y
estndares y extensin de la evaluacin
MARCO DE REFERENCIA : Ciencias sociales.

SI

EstndaresSin

Estndares

EstndaresSin

Estndares

EstndaresSin

Estndares

EstndaresSin

Estndares

ESPECIFICO

PERIODICIDAD
HABITUAL
NO HABITUAL
LARGOS
CORTOS
LARGOS
CORTOS

NO
1

MARCO DE REFERENCIA : HRD

141

BARTON, A.: El concepto del espacio de propiedades en la investigacin social. En Conceptos y variables en la
investigacin social Korn, F. Lazarsfeld, P., Barton, A. Menzel, H. Ed. Nueva Visin, 1984
92

SI

NO

EstndaresSin

Estndares

EstndaresSin

Estndares

EstndaresSin

Estndares

EstndaresSin

Estndares

ESPECIFICO

PERIODICIDAD
HABITUAL
NO HABITUAL
LARGOS
CORTOS
LARGOS
CORTOS

Como se observa en el espacio de propiedades definido existen 32 tipos posibles y slo

5 reales a saber
1.-Marco de referencia de las ciencias sociales +especfico + habitual + largo + sin estndares = un caso (Caso A)
2.- Marco de referencia de Cs. Sociales, +especfico + +no habitual + largo + sin estndares un caso ( .Caso E)
3.-Marco de referencia de HRD + especfico + habitual +corto +sin estndares = un caso ( Caso B)
4.- marco de referencia de HRD +especfico + no habitual + corto +sin estndares = tres casos (Caso C, Caso I y
Caso G)
5.-Marco de referencia de HRD + no especfico + habitual + corto + con estndares = tres casos (Caso D, Caso F y
Caso H)

Una de las primeras observaciones que se puede realizar es que la extensin coincide con el
marco de referencia. El enfoque HRD supone procesos cortos y el de las Cs. Sociales procesos
largos. El uso de estndares se encuentra asociado con la especificidad de los mecanismos de
evaluacin, es decir, las evaluaciones indirectas que emplean el sistema de evaluacin de
desempeo, utilizan los criterios y estndares previamente definidos. Esto permite realizar una
primera simplificacin del cuadro eliminando las variables extensin y uso de estndares
incorporndolos a la definicin de los enfoques.
Si entonces categorizamos los casos de acuerdo al enfoque, especificidad y periodicidad nos
encontramos con tres tipos claramente discriminados
1 + 2= evaluacin con el marco de las ciencias sociales, con metodologa especialmente
desarrollada y procesos largos. Estos pueden ser puntuales o establecidos como permanentes. El
xito de los procesos depender de la disponibilidad de recursos materiales, de tiempo y
tcnicos para llevar a cabo los procesos de capacitacin.
3 + 4= marco de referencia de HRD con abordajes especficos y procesos cortos. Este grupo
toma como referencia los autores de la lnea de capacitacin, pueden ser puntuales o habituales.
El xito de los procesos depender de la conexin existente entre la lnea y recursos humanos.
5= Marco de referencia de HRD con abordajes no especficos, y procesos cortos. Este grupo
toma mecanismos ya establecidos en las organizaciones como el de la evaluacin de
desempeo son habituales y disponen de criterios y estndares prediseados por la
organizacin.
Tabla de simplificacin de dimensiones: enfoque, especificidad, periodicidad
93

ESPECIFICO

MARCO DE REFERENCA
CS.SOCIALES
SI
NO

HRD

Habitual

No habitual

Habitual

No habitual

Tabla de simplificacin de dimensiones: enfoque, especificidad.

ESPECIFICO

SI

NO

MARCO DE REFERENCA
CS.SOCIALES
HRD
2
4
evaluacin especfica del
evaluacin especifica del impacto
impacto desde el enfoque de de las habilidades aprendidas en
las ciencias sociales
la capacitacin en vinculacin
con el management
0
3
evaluacin no especfica del
impacto a partir de mediciones
globales del desempeo de los
trabajadores
2
7

Se puede conjeturar tomando como criterio de diferenciacin entre las experiencias la

combinacin de dos aspectos: la especificidad de las tcnicas de evaluacin y el modelo
de referencia empleado, la existencia de tres modalidades en la evaluacin de impacto:
a.- evaluacin no especfica del impacto a partir de mediciones globales del desempeo
de los trabajadores
b.-evaluacin especfica del impacto de las habilidades aprendidas en la capacitacin en
vinculacin con el management
c.-evaluacin especfica del impacto desde el enfoque de las ciencias sociales
a.- medicin no especfica del impacto a partir de mediciones globales del desempeo
de los trabajadores
Utilizan una forma indirecta de relevar el impacto a travs de los sistemas de evaluacin
de desempeo. Parten del supuesto de que la planificacin inicialmente contempla el
aporte que la capacitacin genera para el empleado y la organizacin. La evaluacin de
desempeo se realiza una vez al ao y es el insumo para la planificacin de las
94

actividades de capacitacin para el ao siguiente y los planes de desarrollo del personal.

Esta modalidad de trabajo se observa en los casos F, D y H.
La evaluacin se realiza sobre las competencias planificadas centralmente por la
gerencia que funcionan como metas de aprendizaje y como criterios de evaluacin. Por
ejemplo el caso D (pp. 170) trabaja con 22 modelos de competencias funcionales . Las 5
principales son: 1.-innovacin , 2.-respeto y desarrollo integral, 3 austeridad e
integridad, 4 calidad y 5.-productividad. Estas competencias se operacionalizan,
cuantifican y luego se evalan a travs de dos mecanismos: la evaluacin de
desempeo anual y la tcnica de assesment center.
Por ejemplo, las competencias de innovacin y creatividad para un gerente fueron
definidas a partir de los siguientes dimensiones: desarrollo de la sociabilidad, de la
percepcin, del cuestionamiento del status quo, mapeo mental, desarrollo de la
intuicin. La primera de ellas se operacionaliza a partir de la especificacin de los
comportamientos aplicados y los indicadores de xito, como se observa en el cuadro a
continuacin. Los indicadores de xito se cuantifican y se comparan con un estndar
deseable, fijado institucionalmente.
APLICACIN/
ACCION
Desarrollar ms
la parte social

COMO APLICARLO

INDICADORES DE XITO

-Interactuar ms con la gente y con las -Cantidad de contactos.

dems reas.
-Calidad del vnculo.
-Tratar de ponerme en el lugar del otro. -Una pregunta en cada interaccin.
-Sonrer en cada interaccin.
-Saludar cortsmente siempre.
-Hacer preguntas de impacto en el otro.
-Conectar ms con las cosas
mundanas.
-Ser ms amable.

Extrado de Plan de mejoras caso D

La evaluacin de desempeo consiste en una serie de entrevistas con el jefe inmediato

superior. En el assesment center se convoca a una consultora y all se evalan las
competencias viejas y se definen nuevas competencias. El assesment center es una
tcnica de evaluacin que puede ser utilizadas con diferentes propsitos. Consiste en un
pequeo grupo de empleados que ponen en prctica una serie de ejercicios mientras son
evaluados por observadores entrenados. El ejercicio puede incluir simulaciones,
discusiones grupales, pruebas y entrevistas. Los ejercicios empleados son elegidos
como dispositivos que generen conductas relacionadas con ciertas habilidades que
puedan ser observadas y evaluadas. 142
En el caso H (pp. 179) la evaluacin se realiza cada seis meses con el objeto de poder realizar
modificaciones a tiempo de las conductas. Los objetivos de la evaluacin son consensuados
entre evaluado y evaluador, que en general es el jefe inmediato superior. Utilizan tambin como
mtodo la evaluacin 360. Esta tcnica proporciona una evaluacin sobre el desempeo de una
142

DESIMONE Y HARRIS, op. cit.

95

persona desde el crculo completo de contactos diarios que esta pueda tener, abarcando desde el
personal hasta clientes, jefes y compaeros143. En este caso tambin la evaluacin se realiza
sobre competencias estandarizadas para toda la compaa, como se observa, por ejemplo en la
planilla que se presenta a continuacin:
Manejo de la poltica
Mejora continua
Satisfaccin de clientes
Produce un trabajo de alta calidad
Seguridad y medio ambiente
Resolucin de problemas
2.-Anlisis de problemas y toma de
Hallazgo de hechos
Decisiones
Ejerce su criterio
Recursos internos
Jugador de equipo
3.-Trabajo en equipo
Abierto
Solidaridad y confianza
Resolucin de conflictos
Trabajo bajo presin
Relaciones interpersonales
4.-Comunicacin
Escuchar
Emisin y recepcin de datos
Compromiso con la organizacin
5.-Responsabilidad y compromiso
Integridad
Automotivacin
Disposicin
Tenacidad
Es flexible
6.-Adaptabilidad / flexibilidad
Adaptabilidad
Enfoque mltiple
Comprensin emptica
Espritu emprendedor
7.-Creatividad e innovacin
Creatividad
Es innovador
Curiosidad intelectual
Orientacin hacia el proceso
8.-Capacidades tcnicas y analticas
Planeamiento y organizacin
Negociacin
Capacidades funcionales
Influencia
9.-Liderazgo
Conocimiento y visin del negocio
Constructor de quipos
Creacin de condiciones de desarrollo
Autonoma
10.-Delegacin
Empowerment
Seguimiento
Consultor
Extrado de Planilla de evaluacin de desempeo caso H
1 Sistema de gestin empresaria

Las competencias detalladas en cada uno de los casos resultan muy generales y vagas.
La influencia de la capacitacin en estos casos es muy indirecta. El argumento en cada
uno de los casos es que la capacitacin se planifica utilizando estas competencias como
objetivos o lnea direccional. Sin embargo, en alguno de los casos, como por Ej. el caso
143

Robbins,. S. Comportamiento organizacional Prentice Hall, Pearson, 1999

96

D, la operacionalizacin de algunas competencias no resulta adecuada o reviste un

carcter superfluo en relacin con lo que est intentando medir. La traduccin en
porcentajes en realidad slo agrega rtulos a hechos que verdaderamente no son
medibles. Estos nmeros no representan modlicamente la realidad si no, ms bien,
reducen el fenmeno a una caricatura.
No obstante, no se descarta que pueda ser una interesante alternativa si se aprovechan
los registros que se disponen en la organizacin en vinculacin con ciertas competencias
y se realizan seguimientos con la misma metodologa en forma un poco ms ajustada y
se puedan obtener algunas observaciones acerca del impacto de ciertas actividades de
formacin desarrolladas por la organizacin. Por ejemplo en el uno de las
organizaciones entrevistadas que no realizan evaluacin de impacto de sus actividades
de capacitacin de larga duracin (Caso J, pp. 184), se evalu el impacto de un curso
corto sobre atencin telefnica al pblico, a travs de la medicin de llamados por
desperfectos en el servicio. De esta forma se registr el impacto a travs del descenso
del nmero de problemas tcnicos falsos, es decir, problemas que no requeran de la
visita de tcnicos de la empresa al domicilio de los usuarios. La capacitacin fue
efectiva en la medida que signific un ahorro en visitas tcnicas y horas de tiempo del
personal tcnico que pudieron ser solucionados directamente por el personal de atencin
al publico que reciba las llamados de los usuarios. Esta es una forma de aprovechar los
registros de los que dispone la organizacin con datos objetivos de tipo cuantitativos.
b) Medicin especifica del impacto de las habilidades aprendidas en la capacitacin en
vinculacin con el management
Se registran cuatro experiencias que, dentro del enfoque referencial de HRD, realizan
una evaluacin directa de las actividades de la capacitacin. Para ello se basan en los
autores especficos de evaluacin de la capacitacin como Kirkpatrick y la lnea de
trabajo que sus seguidores desarrollan. Pertenecen todos al sector privado pero existen
diferencias entre ellos. Algunos han desarrollado con xito el funcionamiento de una
prctica constante de evaluacin de impacto de sus actividades (caso B) y otros slo
remiten una experiencia discontinuada (Casos C-G-I).
Los capacitadores sealan dos problemas comunes que dificultan la aplicacin de la
evaluacin de impacto. La primera de las dificultades es la dificultad de realizar el
seguimiento de los capacitados una vez finalizados los cursos por la falta de inters de
los jefes. El segundo problema es cmo atribuir los cambios producidos en el
desempeo o los productos de los capacitados a la capacitacin recibida, considerando
la interaccin de otros factores que pueden contaminar la relacin capacitacin
resultados y no permite dilucidar si los logros organizaciones, si los hay, se deben a la
capacitacin.
Las diferencias entre los cuatro casos se observan en los procedimientos empleados para
evaluar y en las condiciones estructurales que enmarcan los procesos de capacitacin.
Tanto en los casos G e I (ver pp. 177 y pp. 183) se realizaron experiencias puntuales de
evaluacin de impacto a cargo de consultoras externas contratadas para ese fin. En el
caso G se realiz un trabajo de seguimiento del grupo de capacitados con formularios
muy sencillos, sin embargo, una vez concluida esa experiencia, no se prosigui
97

utilizando la tcnica debido a la dificultad de realizar el seguimiento posterior de los

capacitados. En el caso I se desarroll un estudio intensivo de mandos gerenciales y
medios, tambin una vez finalizada la experiencia no se volvi a repetir. En los dos
casos no quedaron registros de las experiencias, ya sea porque el personal involucrado
en las mismas ya no se encuentra en la institucin, o porque no result factible la
posibilidad de seguir realizando estas actividades. Cabe como reflexin que siendo que
al no ser stas prcticas generalizadas en las instituciones la prdida de los registros de
las mismas atenta contra el aprendizaje institucional.
En el caso C, (pp. 167), la oficina de capacitacin realizaba evaluacin de impacto siguiendo
los cuatro pasos del modelo de Kirkpatrick, en forma totalmente cualitativa, y slo aplicando
la evaluacin de impacto a travs de la opinin de los capacitados y de los supervisores.
En el nivel 1 de reaccin se evaluaba globalmente la experiencia de capacitacin en
relacin con la adecuacin de contenidos, ritmo, recursos, material didctico,
desempeo del instructor, etc.. El nivel 2 de aprendizaje, aplicado dos meses despus de
finalizados los cursos, verificaba el aprendizaje a travs de cuestionarios de contenidos.
En el nivel 3, aplicabilidad del conocimiento, se evaluaba si el conocimiento aprendido
era aplicable a travs de la opinin de los capacitados. Se recababa la informacin a
travs de una planilla donde se preguntaba acerca de qu conocimientos pueden ser
implementados en el trabajo, en qu medida son aplicables y de qu manera. Tambin
se tomaba en cuenta los factores que eran necesarios para la aplicacin de los
conocimientos (equipos materiales y humanos y recursos econmicos) y si estaban
disponibles. En este nivel, tambin se aplicaban tcnicas como la de focus group .
GUIA PARA LA EVALUACIN DE APLICABILIDAD DE CONOCIMIENTOS
Cules son los dos o tres conceptos bsicos desarrollados en el curso
que puede o podra implementar en su trabajo?
En qu medida estos conceptos son aplicables a su tarea?
Como llevara a cabo la implementacin de los mismos?

El nivel 4 se aplicaba a los 8 meses a travs de los supervisores o jefes directos. El objetivo de
este nivel era constatar en qu medida se haban satisfecho las necesidades que originaron los
cursos de capacitacin. Se indagaba si se haban producido cambios en las personas que
realizaron el curso. Los aspectos a evaluar estaban definidos segn los cursos y en funcin de
las competencias definidas y estandarizadas por la organizacin. La informacin se recababa
con cuestionarios o entrevistas y la observacin de los jefes.
PROPUESTA

EQUIPOS
MATERIALES

EQUIPO
HUMANO

Cual....
Los posee actualmente?
Fuente: Extrado de Gua para la aplicabilidad del conocimiento caso C

98

RECURSOS
ECONOMICOS

A continuacin se presenta un ejemplo de instrumento de evaluacin de resultados, que

est dirigido a supervisores y el objetivo es relevar un cambios de actitud en los
capacitados segn la opinin de sus supervisores. El cambio de actitud es entendido
como una mejora en la eficiencia de su desempeo (reduccin de costos).
Actitud hacia

Mucho
mejor

Algo
mejor

Sin
cambio

Algo
peor

Mucho
peor

NC

Capacitacin
Toma de decisiones
Iniciativa
Hacia el trabajo
Hacia sus subordinados
Hacia sus jefes
Fuente: Extrado de Gua para la evaluacin de resultados Caso C

Segn la entrevistada, los factores que dificultan el desarrollo de la evaluacin del

impacto son: que se requiere una importante predisposicin favorable de los
participantes y jefes y gran disponibilidad de tiempo.
No obstante el inters en desarrollar este tipo de experiencias, los intentos sostenidos de
evaluar el impacto se discontinuaron por razones de contexto econmico con la
desactivacin de las actividades de capacitacin y reduccin de personal de la oficina de
capacitacin.
En el caso B (pp. 162) actualmente se realiza evaluacin de impacto en algunas de las
actividades de capacitacin utilizando como marco de referencia los cuatro niveles de
Kirkpatrick y los cinco niveles de Phillips (ROI). La clave del mecanismo de evaluacin
de impacto es que est sostenido por el inters de la lnea y la prctica conjunta con el
sector de capacitacin. La tcnica para recabar informacin es la observacin de los
jefes que se entrena deliberadamente con ese fin.
En el nivel 1 se realiza una apreciacin global del curso teniendo en cuenta sus
contenidos, organizacin, utilidad y performance de los docentes. En el nivel 2 se
verifica el aprendizaje a travs de examen escrito. En el nivel 3 se releva la informacin
a travs de los jefes, especialmente en relacin con las observaciones que ellos realizan
del traslado de lo aprendido a la tarea, la durabilidad del aprendizaje y su contribucin
al negocio. Esta informacin se obtiene a travs de una planilla que se le entrega al jefe
inmediato superior y que l mismo cuantifica de acuerdo a parmetros generales de
observacin segn cinco categoras que van del 0 al 100. A partir de esta categorizacin
se realiza un seguimiento del avance individual y grupal de los aprendizajes realizados
en la capacitacin a lo largo de un ao, a travs de la aplicacin de la siguiente frmula:
AVANCE = ( DIFERENCIA DE LOS PROMEDIOS DE APLICACIN ENTRE ENERO Y DICIEMBRE) X 1OO
PROMEDIO DE LA APLICACIN A ENERO

99

En el nivel 4 se busca valorar la incidencia de la capacitacin en la productividad en

porcentaje y en pesos. Esta evaluacin se realiza sobre una ponderacin de 20 factores
que inciden en el negocio, entre los que se encuentra la capacitacin. Los criterios
valorativos son los que definen los jefes subjetivamente a travs de lo que pudiera
concebirse como juicio de expertos.
De este anlisis se obtiene el retorno de la inversin (ROI) que es una medida monetaria
ponderada sobre un juicio de valor sui gneris realizada por un juez (el jefe) en este caso
concebido como experto. Es necesario advertir que si bien esta cantidad en dinero es
una medida arbitraria, no objetiva del valor de la capacitacin, es un parmetro
construido que permite observar su evolucin a lo largo del tiempo. Poco se puede decir
de la exactitud de esta medida, pero el juicio realizado por observacin de los jefes es
vlido (no absoluto) y viable de aplicar. Lo interesante es que la organizacin va
armando sus propios indicadores que luego, al comparar las variaciones en su
comportamiento a lo largo de las sucesivas mediciones, permite observar el grado
avance realizado por los capacitados.
c) Evaluacin especfica del impacto desde el enfoque de las ciencias sociales
En el caso A y E, ambas organizaciones del sector pblico, evalan el impacto
apoyndose en la lnea terica de evaluacin de programas o proyectos socioeducativos
(ver pp. 17). Desde un abordaje predominantemente cualitativo, se considera el proceso
de capacitacin en profundidad con consideracin del contexto y se trabaja con muchas
variables realizando una descripcin densa del fenmeno en estudio.
En uno de los casos la extensin de los cuestionarios con mltiples preguntas abiertas
no permite su procesamiento. En el otro caso, en que se cuenta con ms recursos esos
procesos demoran en realizarse aproximadamente un ao.
En el caso A (ver pp. 160) una de las experiencias es la evaluacin de impacto de una
carrera interna del organismo. El procedimiento de evaluacin fue el siguiente , se
seleccion una de las cohortes de egresados de la carrera, se reconstruyeron las
competencias bsicas que deba poseer tericamente el egresado y luego se procedi a
la recopilacin de informacin para la evaluacin. Las competencias reconstruidas
fueron el criterio y parmetro para la realizacin del juicio o valoracin. La informacin
se recab a travs de entrevistas y encuestas con alumnos, capacitadores y jefes
inmediatos superiores.
Los ejes de indagacin fueron los distintos componentes del curso, los cambios que se
producen en el trabajo considerando los problemas que se generan en el clima de trabajo
del puesto en el momento que el sujeto se ausenta para capacitarse y su reinsercin
posterior. Se considera tambin la carrera posterior del sujeto que se capacita en
relacin con los progresos que promueve la capacitacin recibida.
Esta es una evaluacin expost de tipo cualitativa con consideracin del proceso y de los
resultados con triangulacin de fuentes de informacin. Este proceso de evaluacin
tiene una duracin aproximada de un ao.

100

En el caso del INTA (Caso E, pp. 104 y pp. 174) se evala el impacto de la formacin
recibida de los tcnicos que asisten a posgrados en el exterior. El inters en realizar
estas evaluaciones es la obtencin de informacin relevante para ajustar las decisiones
sobre la gestin de la capacitacin. Se releva informacin sobre las caractersticas de la
capacitacin recibida, la calidad de asistencia que recibe de su institucin durante su
proceso de capacitacin y el desempeo del tcnico y su contribucin a la organizacin
una vez de regreso en su puesto de trabajo.
La evaluacin se realiza en tres etapas, una vez que los tcnicos ya formados regresan al
pas, a los tres y seis meses posteriores. Se utiliza un complejo y extenso cuestionario
como instrumento de recoleccin de la informacin, que indaga en cada una de las
etapas sobre las caractersticas de la formacin recibida, la conformidad por la
formacin obtenida en cuanto a excelencia y pertinencia, el xito en el traslado a la
tarea, su nueva produccin y las caractersticas contextuales que pudieron impedir su
aplicacin.
En las dos ltimas etapas se solicita tambin, en el mismo cuestionario la opinin del
jefe y del grupo de trabajo. Esta evaluacin tiene una duracin de 6 meses. Una de las
dificultades centrales que conspira contra el xito de la misma es que los capacitados no
responden el cuestionario y que luego no se dispone de personal para procesarlo. Por
otro lado, en la consideracin de jefes y grupo de trabajo, por la forma en que est
solicitada, se sesgan las respuestas, lo que conspira contra la validez de la informacin
obtenida.
En el caso A los mecanismos de evaluacin de impacto se encuentran instalados y
funcionan corrientemente, en el caso E es una actividad que no logra ser puesta en
marcha por las dificultades sealadas, a pesar de reconocer otros intentos de evaluacin
realizados en el mismo organismo, en aos anteriores, a travs de la contratacin de
especialistas144.

144

Ver JDICE, op.cit.

101

8.- Sntesis
A partir del trabajo desarrollado en esta parte B, podemos sealar los siguientes
resultados:
En primer lugar como resultado de la consulta realizada a 49 empresas u organismos se
ha obtenido un panorama general de las prcticas de evaluacin de impacto sobre la
base de los 9 casos encontrados que emplean este tipo de evaluacin.
Las organizaciones que evalan el impacto son en general de tamao grande, pertenecen
a distintas ramas de la produccin del sector pblico y privado. La evaluacin se aplica
a cursos con distinto tipo de modalidades y contenidos, destinados en su mayora a
niveles gerenciales. Se observ a partir del anlisis de las caractersticas estructurales y
de tipo de prcticas de evaluacin que la institucionalizacin de la evaluacin es un
requisito importante para el desarrollo de la evaluacin de impacto.
Cuando las organizaciones intentan evaluar el impacto se enfrentan con una serie de
dificultades como la complejidad de obtener parmetros objetivos de medicin de
impacto, el control de los elementos de contexto cuyo peso pueden desvirtuar la
influencia de la capacitacin, la falta de tiempo y de recursos necesarios para la
aplicacin de esta tcnica y la inconveniencia de no contar siempre con una cultura de la
evaluacin instalada en las organizaciones, que resulta un elemento facilitador para
desarrollar estas prcticas.
Es a travs de la aplicacin de sus saberes prcticos que las 9 organizaciones que
fueron encontradas en la consulta han resuelto la brecha que se plantea entre teora y
prctica, es decir la distancia entre las recomendaciones de los expertos y la posibilidad
de aplicacin de las tcnicas de evaluacin, resolviendo todos o algunos de los
problemas que se sealaron precedentemente.
Estas organizaciones presentan experiencias que resultan de inters a los capacitadores
en aplicar la evaluacin de impacto. Por lo tanto, con el objeto de caracterizar estas
formas de resolver los problemas planteados se utiliz el anlisis comparativo mediante
la cual se lleg a obtener tres tipos definidos de evaluacin del impacto de la
capacitacin operantes en la prctica:
a.-evaluacin no especfica del impacto a partir de mediciones globales del desempeo
de los trabajadores,
b.-evaluacin especfica del impacto
management,

de la capacitacin en vinculacin con el

c.-evaluacin especfica de la capacitacin desde el enfoque de las ciencias sociales.

Esta definicin de modelos de trabajo en el campo prctico de evaluacin sobre la base
del estudio de casos, adems de aportar nueva informacin, resulta una contribucin a la
discusin terica en el campo de evaluacin de impacto en capacitacin. La
102

contrastacin de los modelos operantes en la prctica con los modelos tericos que
presenta la bibliografa especializada permite encontrar las debilidades en los modelos
tericos predominantes y/o la propuesta de estrategias alternativas para su resolucin
Tambin, como otro de los resultados del trabajo de campo, se obtuvo un panorama
general del contexto en el cual se desarrollan las prcticas de evaluacin de impacto a
partir de la caracterizacin de las organizaciones que integraron la consulta. Estas
organizaciones pblicas y privadas de la Capital Federal, predominantemente del sector
manufacturero (en el caso de las privadas), de gran tamao y con reas especficas
dedicadas a la capacitacin de personal desarrollan actividades de capacitacin de larga
duracin dirigidas a sus mandos medios y altos.
Se pudo observar distintas modalidades de capacitacin de larga duracin: cursos
externos en general en convenios con universidades para la realizacin de
especializaciones, maestras y doctorados, y cursos internos desarrollados por las
mismas organizaciones como por ejemplo: programas de desarrollo de carrera
orientados al reemplazo de cuadros, programas de formacin de cuerpos especiales
(especialmente en el sector pblico) como el cuerpo de abogados de la Nacin (ISEN,
ECAE, etc.) algunos de ellos discontinuados. La duracin de estos cursos vara entre 5
meses y 3 aos, los contenidos se vinculan en su mayora con la tarea central de la
organizacin y otro tanto sobre temas de administracin. Algunos de estos cursos son
evaluados a travs de la evaluacin de impacto, pero muchos de ellos emplean otras
estrategias de evaluacin y otros no emplean ningn tipo de evaluacin.
Se recopil a travs de este estudio, distintas modalidades de evaluacin de sus
actividades de capacitacin de larga duracin. Las organizaciones que evalan sus
actividades de capacitacin lo hacen a travs de los sistemas de evaluacin ya existentes
en la organizacin, a travs de credenciales expedidas por terceros o mecanismos
especialmente diseados a tal fin. Se detectaron cuatro modalidades: seguimiento
formal (certificaciones formales que expiden las instituciones externas que participan en
la capacitacin), confiando en la idoneidad de los centros de formacin, evaluacin de
los aprendizajes, se evala el aprendizaje de los alumnos a travs de dispositivos
clsicos con el objeto de indagar la adquisicin de conocimientos, pero sin extenderse a
la transferencia de los mismos al puesto de trabajo. El tercer mecanismo es el de la
evaluacin del desempeo se orienta a evaluar el desempeo del alumno en el trabajo
(logros, competencias, productos y valores) utilizado preferentemente por
organizaciones privadas, y sistemas de evaluacin especfica que indagan acerca de las
transformaciones ocurridas en el trabajo ms all de las certificaciones formales
obtenidas.
En sntesis, esta recopilacin de formas de evaluacin de la capacitacin con foco en la
evaluacin de impacto conduce, al menos en una primera instancia, a abrir el camino
para la construccin de un modelo terico de evaluacin de impacto sobre base emprica
que permita resolver las brechas existentes entre los desarrollos tericos y su aplicacin
en la prctica de la capacitacin. En la parte C se analiza en profundidad un tipo
especial de evaluacin de impacto con el objeto de contribuir en este sentido.

103

C.- ELABORACION DE METODOLOGA DE EVALUACION DE

IMPACTO SOBRE LA REFORMULACIN DEL CASO DEL INTA
1.- Introduccin
En esta parte se desarrolla una propuesta metodolgica sobre un caso de aplicacin de
evaluacin de impacto realizado por el Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria
(INTA)
El INTA elabor y aplic una encuesta piloto de evaluacin de impacto del Programa
de Capacitacin Institucional desarrollado por el organismo. Fueron encuestados 36
tcnicos que cursaron postgrados en el pas y en el exterior, con el objetivo de evaluar
la contribucin de este programa de capacitacin a la organizacin y sus tcnicos. Los
datos obtenidos por la encuesta no pudieron ser procesados por el INTA y fueron
ofrecidos para ser procesados en el marco de esta investigacin.
El conjunto de informacin primaria que arroja esta encuesta, presenta, como se
explicar ms adelante, algunas debilidades, la principal es que a lo largo del proceso
de consulta se fueron perdiendo respondientes (un poco menos de la mitad de los
encuestados). No obstante, a pesar de la imposibilidad de relevar nuevamente esta
informacin, los datos resultan valiosos para esta investigacin por las caractersticas
de la encuesta y de la institucin que la realiza.
El caso del INTA reviste inters y ha sido seleccionado en razn de su preocupacin
en la construccin de cultura de la evaluacin puesta en evidencia a partir de otras
experiencias realizadas en el organismo. El modelo de evaluacin de impacto con el
que trabajan es el de evaluacin especfica desde el enfoque de las ciencias sociales
(cita cruzada), con un profundo relevamiento de informacin principalmente de tipo
cualitativa, y triangulacin de respondientes.
Pero, adems y especialmente, el atractivo central del trabajo con estos datos
primarios no recabados por la autora, radica en que permite analizar la aplicacin de
una metodologa de evaluacin de impacto con datos reales y poder valorar tanto los
resultados obtenidos como las dificultades que las se tropieza.
A partir del procesamiento y del anlisis de esta encuesta se realiza una reformulacin
metodolgica a la luz de una nueva perspectiva del concepto de evaluacin de
impacto, que se sustenta tanto en la recopilacin terica, como en la revisin de los
casos anteriores y en el anlisis de los aciertos y fallos del mismo caso del INTA.
La reformulacin metodolgica a partir de los datos disponibles se realiza con la
ayuda de la metodologa de la arqueologa de datos,( ver pp.57), que se plasma en
una nuevo instrumento de encuesta que realiza un amplio barrido de informacin a los
104

efectos de evaluar el impacto y que luego se resume en dos dimensiones, con el

objeto de presentar con simplicidad el progreso promovido por la capacitacin
En los siguientes apartados se describen las caractersticas generales de la experiencia
de capacitacin en evaluacin, las caractersticas de la encuesta y los resultados
obtenidos en su procesamiento.

105

2.- Caractersticas de la encuesta realizada

2.1.- El programa de capacitacin
La evaluacin de impacto en estudio se aplic al Programa de Capacitacin
Institucional desarrollado por el INTA. Este programa tiene como objetivos
Mejorar los conocimientos y el desempeo del grupo en el que acta el tcnico
capacitado y Capacitar para obtener excelencia y eficacia en la tarea individual
y de conjunto145. Los destinatarios de la capacitacin son los tcnicos de los
centros del INTA. En el perodo en estudio se capacitaban 110 personas, 74 en el
pas y el resto en el exterior, 15 de estos ltimos sin residencia permanente en el
exterior 146.

2.2- Caractersticas del proceso de evaluacin de impacto

Con el objetivo de evaluar la capacitacin recibida, el INTA, en el ao 2001, inici
un programa de evaluacin de impacto que debi ser interrumpido para atender los
problemas de coyuntura generados por la crisis del pas. El Programa de
Seguimiento de la Capacitacin en el Exterior se orient a evaluar la formacin a
largo plazo recibida por sus tcnicos, su posterior aplicacin y transferencia. Se
aplicaron, en forma piloto, 35 encuestas en tres momentos, pero la informacin no
fue procesada.

2.3.-Los objetivos de la evaluacin

La informacin obtenida sobre la capacitacin del tcnico y sus efectos, es un
insumo importante para el anlisis de las necesidades de capacitacin, tanto en
relacin con su desempeo interno, como con su interaccin con los pases del
MERCOSUR y sirve al objetivo de tomar decisiones de planeamiento y reajuste
de las estrategias de capacitacin futuras.
La encuesta releva informacin tanto acerca de la calidad de formacin de las
universidades en el exterior, el impacto en el trabajo del becario, como del
funcionamiento del rea de recursos humanos y cmo acompaa en sus funciones la
capacitacin del tcnico.
Los objetivos generales del proceso de evaluacin fueron enunciados de la siguiente
manera:
1. "Si se fijaron adecuadamente los objetivos de la capacitacin solicitada.
2. Si se cumplieron los objetivos propuestos.

145
146

Encuesta INTA (2000)

Es personal que viaja por uno dos meses a capacitarse y luego vuelve al pas para continuar en sus funciones.
106

3. Si ha mejorado el desempeo del entrenado y en la medida necesaria para hacer

ms eficiente la labor que desarrolla.
4. Si el impacto de la aplicacin de la formacin recibida sobre la tarea especfica del
beneficiario y el de su grupo de pertenencia resulta significativo.
5. Si la relacin de efectividad de la erogacin que la institucin ha realizado con
respecto a la capacitacin efectuada y aplicada resulta positiva, referida al
desempeo del personal involucrado y los beneficios institucionales a travs de la
labor desarrollada147."

Se esperaba que con la aplicacin de la encuesta se pudiera obtener informacin

para resolver cuestiones como por ejemplo la conveniencia de impulsar la
realizacin de doctorados o maestras segn las reas temticas; la necesidad y
pertinencia de promover capacitacin dentro o fuera del pas; la prioridad del
rea temtica; la posibilidad de obtencin de fondos.

2.4.-Metodologa de evaluacin
Se realiz un estudio de evaluacin de impacto en tres etapas a travs de la
aplicacin de una encuesta autoadministrada con preguntas abiertas y cerradas,
(ver Anexo II, pp. 197).
La primera etapa se aplica en forma inmediata a la finalizacin de la capacitacin en
el exterior y est a cargo del tcnico que ha recibido la formacin. Se requiere
informacin sobre

la calidad del programa de capacitacin desarrollado,

la pertinencia de la eleccin de la institucin que brind la formacin y el

funcionamiento del rea del INTA encargada del desarrollo del programa
de capacitacin.

Se indag si la capacitacin satisfizo sus expectativas, si el centro de capacitacin

tena buen desempeo en esa rea, qu otros temas desarrollaban, si perciba que a su
regreso aplicara los conocimientos obtenidos a su tarea y cmo fue recibido en
su trabajo.
La segunda etapa se aplica a los seis meses de la reincorporacin del tcnico
capacitado a sus tareas especficas. El objetivo es recabar informacin sobre la
aplicacin de los conocimientos aprendidos, los logros obtenidos en su trabajo, y
los obstculos que pudieron haber surgido en la aplicacin de los nuevos
conocimientos. Una parte del cuestionario est dirigido a los tcnicos y otra parte
al director de la unidad correspondiente.
La tercera encuesta se efectu a los doce meses desde la finalizacin de la
capacitacin y es cumplimentada por el tcnico capacitado y por el grupo de
pertenencia. El objetivo de la tercera etapa es el de recabar informacin sobre la
transferencia de conocimientos adquiridos por el tcnico con motivo de su
capacitacin en el exterior al grupo de trabajo al que pertenece y a eventuales
147

Tomado del protocolo de la Encuesta INTA 2001

107

demandantes relacionados con el rea de conocimientos en la que el profesional

se capacit.
La eleccin del candidato que se capacitar la realiza el grupo de pares,
atendiendo a las lneas de trabajo existentes y a las cualidades del sujeto. La
lgica de seleccin del candidato sigue el siguiente procedimiento: el tcnico
arma su plan de trabajo en respuesta a las necesidades que detecta de su
contexto 148 y el grupo avala su postulacin. En esta instancia se busca, entonces,
obtener informacin sobre las mejoras producidas en el tcnico y en el grupo de
trabajo, sobre la base de que los centros constituyen equipos de trabajo
interdisciplinarios, similares a grupos de investigacin en universidades. A la
vuelta del perodo de capacitacin debe reconocerse el impacto de la misma en el
grupo. En esta instancia participa el tcnico, el grupo y el director del centro
experimental del INTA

2.5.-Variables empleadas por la encuesta del INTA

A raz de problemas en la implementacin de la aplicacin de la encuesta se
aplic ms de una versin de la misma. Es decir las preguntas contenidas por
cada versin de cuestionario son similares, pero no son las mismas, de manera
que parte de la poblacin fue encuestada con una versin y otra parte con otra.
Las encuestas fueron procesadas contemplando las distintas preguntas que
circularon en las distintas versiones de cuestionarios que fueron utilizados.
Los cuestionarios estn dirigidos a los tcnicos becarios, a sus grupos de trabajo
y tambin a sus jefes. A continuacin se presenta la matriz de anclaje de la
encuesta:

2.6.-Matriz de anclaje de la encuesta del INTA

VARIABLE

INDICADORES

TIPO DE
PREGUNTA

Nombre
Edad
Centro
Director
Periodo
Grado
Objetivo de la capacitacin
Logro de los objetivos

Abierta

1 ENCUESTA
DATOS PERSONALES
Datos laborales y formacin
acadmica

LOGRO DE LOS OBJETIVOS

Y SUS CAUSAS

Causas del logro de los objetivos

148

SI
NO

Abierta
Cerrada
Abierta

A veces el problema es que si el gerente no tiene una lnea clara, el tcnico busca sus propios espacios
independientemente de las necesidades de la organizacin y sus usuarios. (extrado de entrevistas con personal del
INTA)
108

OPINION SOBRE LA CALIDAD DE

LA FORMACION

Calidad de los estudios

Calidad de los profesores

Causas del ajuste

Recomienda la institucin

Abierta
Cerrada

APRENDIZAJE REALIZADO

Que aprendi

APRENDIZAJE PENDIENTE

Desea profundizar

PROBLEMAS Y SUS CAUSAS

Que desea profundizar

Inconvenientes

NO
PARCIALMENTE
SI
NO
PARCIALMENTE

Problemas de la institucin donde curso

Problemas de la institucin donde curso
Causas problemas con el INTA
Causas problemas con la institucin
Causas problemas con el centro de
formacin
Expectativa de aplicacin
Razones de la expectativa de aplicacin
Institucionales
Grupo de trabajo
Personales
Institucionales
Grupo de trabajo
Personales

SI
NO
PARCIALMENTE
SI
NO
PARCIALMENTE
SI
NO
PARCIALMENTE
SI
NO
PARCIALMENTE
SI
NO
PARCIALMENTE

MODIFICACIONES EN LAS
TAREAS POR LA CAPACITACION
RECIBIDA

Aplico
Causas de la aplicacin
Razones de la aplicacin parcial
Razones de la no aplicacin
Hubo modificaciones

Modificaciones ocurridas
Razones de la no ocurrencia de
modificaciones
OBSTACULOS EN LA APLICACION Enumeracin de obstculos
COMENTARIOS

3 ENCUESTA
109

Cerrada
Abierta
Cerrada
Cerrada
Cerrada
Cerrada
Abierta
Abierta
Abierta

ALTA
MEDIO
BAJA

Cerrada

SI
NO
PARCIALMENTE

Cerrada

COMENTARIOS

2 ENCUESTA
APLICACIN DE LO
APRENDIDO EN LA TAREA
EN QUE SE DESEMPEA

Abierta
Abierta
Abierta
Abierta

Problemas ocasionados por INTA

FACTORES QUE OBSTACULIZAN

LA APLICACION

Cerrada
Abierta
Cerrada

Porque recomienda otra institucin

Que otra institucin recomienda

FACTORES QUE FAVORECEN LA

APLICACION

Cerrada

Causas de la calidad de los profesores

Ajuste de la institucin a su especializacin SI

DATOS CENTRALES DE LA
CALIDAD DE LA FORMACION
OTRAS INSTITUCIONES
RECOMENDADAS

EXPECTATIVA DE APLICACION

SI
NO
PARCIALMENTE
SI
NO
PARCIALMENTE

SI
NO
PARCIALMENTE

Abierta
Abierta
Abierta
Abierta
Abierta
Abierta
Abierta
Abierta

Abierta
Abierta
Abierta
Cerrada
Abierta
Abierta
Abierta
Abierta

Para el tcnico
TRANSFERENCIA DE LOS
CONOCIMIENTOS AL GRUPO DE
TRABAJO

METODOLOGIA DE
TRANSFERENCIA

Transfiri conocimientos
Grado de transferencia en %

SI
NO
PARCIALMENTE

Razones de transferencia total o parcial

Razones de no transferencia
1. Seminario
2.

Cursos

3.

Formacin continua en el puesto de

trabajo

4.

Taller

5.

Jornadas

Otra forma de transferencia

TIEMPO DEDICADO A LA
TRANSFERENCIA
CAMBIOS EN LAS TAREAS POR
LA TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS

Grupo de pertenencia
PERTINENCIA DE LA
INCORPORACION DE
CONOCIMIENTOS
MEJORAS POR LA
INCORPORACION DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS
ADECUACION DE LA
METODOLOGIA DE
TRANSFERENCIA

OBSTACULOS EN LA
TRANSFERENCIA,
INCORPORACION Y APLICACIN
DE CONOCIMIENTOS

Cambios
Tipos de cambios
Porcentaje de cambios
Razones de la no ocurrencia de
modificaciones
Pertinencia
Razones de la pertinencia
Razones de la no pertinencia
Enumeracin de mejoras
Adecuacin
Razones de la adecuacin total
Razones de la adecuacin parcial
Razones de la no adecuacin
Existieron obstculos
Enumeracin de los obstculos
Sugerencias para salvar los obstculos

110

Cerrada
Semiabierta
Abierta
Abierta
Cerrada

Abierta
Abierta
SI
NO
PARCIALMENTE

Cerrada

SI
NO
PARCIALMENTE

Cerrada

SI
NO
PARCIALMENTE

Cerrada

SI
NO
PARCIALMENTE

Abierta
Abierta
Abierta

Abierta
Abierta
Abierta

Abierta
Abierta
Abierta
Cerrada
Abierta
Abierta

3.-Resultados obtenidos en la encuesta

3.1.- Nmero de encuestas respondidas
Se aplic la encuesta a 35149 tcnicos que realizaron cursos de capacitacin dentro del Programa de
Capacitacin Institucional del INTA, en el exterior y en el interior. Una de las dificultades de la
encuesta es que no se mantuvo el mismo nmero de respondientes entre la primera y la tercera
encuesta. Del total de 35 personas, 34 (94.4 %) respondieron a la primera encuesta, una vez
finalizada la capacitacin, 22 (61.1%) contestaron la segunda y solo 16 (44%) contestaron la ltima
que se aplic a los 12 meses de finalizada la capacitacin como se observa en el cuadro 28 que se
presenta a continuacin.
28. Numero de respondientes a la encuesta en 1,2 y 3 momento

ENCUESTA 1
ENCUESTA 2
ENCUESTA 3
Total
36 casos

N
34
22
16
72

%
Respuestas
47.2
30.6
22.2
100.0

%
Casos
94.4
61.1
44.4
200.0

Estas variaciones en los totales de respondientes van a ser observados en los totales de
los cuadros que se presentan en este captulo.

3.2.-Resultados de la Primer Encuesta. Datos generales de los encuestados

Centros del INTA a los que pertenecen los encuestados

Los encuestados pertenecen a diferentes Centros Regionales y Estaciones Experimentales del

INTA en las provincias de Corrientes, Entre Ros, Tucumn, Crdoba, Ro Negro, Santa Fe,
San Luis, Buenos Aires y La Pampa. En el cuadro 29 se detallan los Centros Regionales a los
que pertenecen los becarios.
29. Distribucin de tcnicos por provincia
Vlidos

149

CENTRO REGIONAL

CENTRO REGIONAL BUENOS AIRES

NORTE
CENTRO REGIONAL BUENOS AIRES
SUR
CENTRO REGIONAL SANTA FE
CENTRO REGIONAL CORDOBA
CENTRO REGIONAL ENTRE RIOS
CENTRO REGIONAL CORRIENTES
CENTRO REGIONAL MISIONES
CENTRO REGIONAL CHACO FORMOSA
CENTRO REGIONAL TUCUMAN S.DEL
ESTERO
CENTRO REGIONAL MENDOZA SAN
JUAN
CENTRO REGIONAL LA PAMPA SAN LUIS
CENTRO REGIONAL PATAGONIA NORTE
Total

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Frecuencia

Porcentaje

2.8

2.8

2.8

22.2

22.2

25.0

5
1
4
2
2
1

13.9
2.8
11.1
5.6
5.6
2.8

13.9
2.8
11.1
5.6
5.6
2.8

38.9
41.7
52.8
58.3
63.9
66.7

8.3

8.3

75.0

2.8

2.8

77.8

4
4
36

11.1
11.1
100.0

11.1
11.1
100.0

88.9
100.0

Centros de Formacin

En realidad el nmero ser siempre 36 pues una persona realiza dos capacitaciones distintas y es tomada como dos
personas.
111

Del total, el 40 % realizaron su capacitacin de maestras y doctorados en Espaa, el resto se

distribuy en EE.UU., Brasil, Mxico, Cuba, Francia y Canad. Dos de los capacitados
realizaron sus estudios en Argentina, hay 7 casos de los cuales no se dispone informacin.
(cuadro n 30). Sobre 20 respondientes, 8 de los becarios obtuvieron el grado de doctor, 8 de
maestra, 1 ambos ttulos y el resto asistieron a charlas o cursos de capacitacin.
30. Pas donde se capacit y grado obtenido150

Count

GRADO OBTENIDO EN LA CAPACITACION

PAIS
DONDE SE
CAPACITO

ESPAA

MAESTRIA
5

DOCTORADO
6

CURSO DE
CAPACITACION
O CHARLAS

MAESTRIA Y
DOCTORADO

NO
CONTESTA
3

Total
14

ESTADOS UNIDOS
BRASIL
ARGENTINA

MEXICO

CUBA

FRANCIA
NO CONTESTA
Total

CANADA

1
1
8

16

36

Los centros de formacin a los que asistieron los becarios en cada pas son en general
universidades de distintas regiones, en el cuadro que se observa a continuacin se puede ver
algunos de estos centros por pas.
31. Centro de estudios por pas
PAIS DONDE SE
CAPACITO
LUGAR
DONDE
SE

UNIVERSIDAD DE ALMERIA
UNIVERSIDAD DE ANDALUCIA

FORMO

UNIVERSIDAD DE CORDOBA

ESPAA

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
UNIVERSIDAD POLITECNICA DE VALENCIA
INSTITUTO VALENCIANO DE INVESTIGACIONES AGRARIAS
UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE WASHINGTON
UNIVERSIDAD DE TENNESSE
UNIVERSIDAD DE WISCONSIN MADISON
UNIVERSIDAD DE SAN PABLO
RADIO NEDERLAND TRAINING CENTER
EEA RAFAELA-SANTA FE
FUNDASOL
INRA SAD DIJON-CLEARMONT-FERRAND-MONTPELLIER

.
.
14

Total
ESTADOS UNIDOS

.
5

Total
BRASIL

.
2

Total
ARGENTINA

Total
FRANCIA

Total
CANADA

UNIVERSIDAD DE GUELPH

Total
MEXICO

UNIVERSIDAD DE YUCATAN

Total
CUBA

INSTITUTO PEDRO KOURI

Total

150

Los temas de la formacin

No se dispone informacin sobre 16 casos.

112

2
1

1
8

El personal realiz su formacin en distintos temas en las reas de ganadera,

desarrollo forestal, biologa animal y vegetal, agricultura, agroecologa, gestin y
economa rural. Se lista a continuacin algunos de los temas de la capacitacin por
el centro regional al que pertenecen los becarios (cuadro n 32)
32. Tema del programa de formacin por centro al que pertenece el tcnico
TEMA DEL PROGRAMA DE FORMACION
CENTRO
REGIONAL

C. R. BUENOS AIRES SUR

Desarrollo econmico en Amrica Latina

Agroecologa y desarrollo agricola sustentable
Estudio de sistema ganadero y desarrollo rural
Ex tensin agropecuaria
Inmunopatologia de las enfermedades reproductiv as de los
bov inos

C. R. SANTA FE

Salud animal
Mastitis bov ina
Inmunologa, biologia molecular
Entrenamiento en tcnicas de biologa molecular aplicables al
diagnstico de enfermedades bov inas

C. R. ENTRE RIOS

Cultiv o de maiz y tolerancia al stress

Postcosecha de ctricos
Citricultura

C. R. CORRIENTES
C. R. MISIONES

C. R. TUCUMAN S.DEL ESTERO

Agriculturas intensiv as y cultiv os protegidos

Desarrollo forestal
Agroecologa
Agroecologa y desarrollo rural
Desarrollo econmico en America Latina

C. R. MENDOZA SAN JUAN

Mejoramiento de cebolla

C. R. LA PAMPA SAN LUIS

Planificacin y ev aluacin de proy ectos de desarrollo rural

Sistemas de informacin geogrfica
Sistemas de Informacin geogrfica en epidemiologa y salud
Agroecologa

C. R. PATAGONIA NORTE

Ganadera ecolgica, gestin de ex plotaciones en zonas

desfav orecidas
Agroalimentos
Produccin de contenidos para medios de comunicacin
Produccin animal

113

3.3.-Opinin sobre la formacin recibida

Los objetivos de la capacitacin

El 90 % de los becarios afirma haber alcanzado los objetivos propuestos a travs

de la formacin. Los restantes que respondieron que los objetivos se alcanzaron
parcialmente justificaron su afirmacin debido a que la calidad de los cursos no
coincidi con lo esperado o la seleccin de contenidos no fue pertinente.

Calidad de los estudios

Se les pregunt a los tcnicos si estaban conformes con la calidad de los estudios.
La mayora respondi que s. Dos de los encuestados responden estar
parcialmente conformes con la calidad de los estudios debido a que consideraron
escasa la cantidad de horas ctedras y encontraron desajuste en los contenidos de
los cursos en relacin con sus necesidades. (Cuadro 33)
33. Calidad de los estudios segn centro de capacitacin

CALIDAD DE LOS
ESTUDIOS
SI
ESPAA

PAIS DONDE
SE CAPACITO

11

PARCIALMENTE
2

TOTAL
13

ESTADOS UNIDOS

BRASIL

ARGENTINA

MEXICO

CUBA

FRANCIA

NC

7
31

Total

7
2

33

33 respondientes.

Se pidi tambin que explicaran la razn por la cual estaban conformes con la calidad de los
estudios y las respuestas se agrupan de acuerdo a los juicios que emiten los estudiantes sobre los
contenidos y la propuesta pedaggica. Respecto de los contenidos de los programas se indaga
sobre su actualizacin y especializacin. Las caractersticas de la propuesta pedaggica ofrecida
por los programas se refiere a la pertinencia y calidad de las actividades de la formacin, la
posibilidad de interactuar con alumnos de otras especialidades, especialistas o investigadores,
etc.. Es decir se tom en cuenta tanto la forma de organizacin de las actividades de enseanza
y aprendizaje como la variedad de experiencias ofrecidas.
La mayora de las respuestas coinciden en que lo que fundamenta la calidad de
los programas es la especializacin de los contenidos y las caractersticas de la
propuesta pedaggica, como se observa seguidamente en el cuadro 34. Sin
embargo, tambin algunos becarios destacaron como elementos de juicio para
avalar la calidad de los estudios el prestigio o trayectoria de las instituciones (3
114

respuestas).
34.
Count

Fundamentos de la calidad de los estudios

PAIS DONDE SE CAPACITO

FUNDAMENTOS DE
CALIDAD DE LOS
ESTUDIOS
ACTUALIZACION DE
LOS CONTENIDOS

ESPAA

ESTADOS
UNIDOS

BRASIL

PROPUESTA
PEDAGOGICA

ESPECIALIZACION Y
PROFUNDIDAD DE
LOS TEMAS DE
INTERES

CONTENIDOS Y
PROPUESTA
PEDAGOGICA

MEXICO

CUBA

NC

1
1

Total
2

OTRO (prestigio, etc)

Total

ARGENTINA

3
3

20

20 Respondientes, 16 no responden.

De los 33 que responden a la pregunta sobre su conformidad con la calidad de los estudios, slo
20 lo justifican.

Calidad de los profesores

Se pregunt si los profesores a cargo del desarrollo de los programas estuvieron a la altura
acadmica de las expectativas de la capacitacin en relacin con los temas de su
especializacin. La mayora, 26 de los 28 que respondieron, estuvieron satisfechos con la
calidad de los profesores, 2 lo estuvieron parcialmente, uno de ellos justific su respuesta por la
baja calidad acadmica de algunos profesores.
Se solicit que justificaran su juicio acerca de la calidad de los profesores (preguntas
abiertas). Las respuestas fueron categorizadas de la siguiente manera:

formacin acadmica ( ttulos de grado o posgrado de los profesores)

experiencia en investigacin
experiencia de trabajo en el rea
capacidad de los profesores como docentes

Sobre 25 respondientes, 15 expresan que la experiencia de trabajo en el rea es lo que

fundamenta la buena calidad de desempeo de los profesores (cuadro 35)
35. Razones de la calidad de los profesores
ESPAA

EE.UU.

BRASIL

ARGENTINA

MXICO

CUBA

NC

TOTAL

Formacin
acadmica
Experiencia en
investigacin
Experiencia de
trabajo en el rea
Capacidad docente

15

Prestigio

1
0

25 casos vlidos. 9 casos perdidos

115

Ajuste entre las expectativas y formacin recibida

Se pregunt si hubo ajuste entre la oferta de capacitacin y la especializacin requerida.

Sobre un total de 34 tcnicos que respondieron a esta pregunta, 29 expresaron que se
produjo un ajuste entre sus expectativas y la formacin recibida, y 3 parcialmente.
Se solicit a los encuestados que justificaran sus respuestas (pregunta abierta). Las opiniones
fueron categorizadas en: prestigio o trayectoria, la excelencia del staff, el contenido y
metodologa de los programas, y los recursos humanos e infraestructura que proveyeron los
centros de formacin a los becarios para la realizacin de sus estudios.
Las respuestas se agrupan de modo relativamente uniformemente (entre 25 y 17 %) en
los primeros tres tem. Es decir que el ajuste entre las expectativas de los becarios y la
formacin recibida se debi al prestigio de la institucin, la excelencia del staff docente
y las caractersticas de los programas. En tres casos se seala tambin como favorable la
infraestructura provista por los centros.(cuadro n 36)
36. Razones del ajuste de los estudios151
Prestigio o
Trayectoria del
centro
Excelencia del
Staff
Contenido y
Metodologa
Recursos
Humanos e
Infraestructura
Otro

ESPAA

EE.UU.

BRASIL

ARGENTINA

MXICO

CUBA

FRANCIA

NC

TOTAL

11

Respondieron 28, 8 no responden

En la categora otros se incluy las respuestas que detallaban los aspectos

conceptuales referentes a los temas de cada uno de los estudios realizados, como la que
se muestra a continuacin:
"La universidad est el lugar ideal para desarrollar estudios de invernadero pero falta
infraestructura para realizar estudios

Recomienda el centro de formacin para otros estudiantes

Se pregunt s recomendaban el centro donde se formaron a futuros estudiantes, la

mayora (90%) respondi que s. Las razones por las cuales recomendaron los centros
se vinculan con su opinin positiva acerca de los estudios. En el cuadro 37 se presentan
algunas de las opiniones sobre los centros donde cursaron sus estudios y los programas
que realizaron
151

Respondieron a esta pregunta solo 28 de los encuestados

116

37. Por que recomienda la institucin por tema del programa y centro de formacin

TEMA DEL PROGRAMA DE

FORMACION
LUGAR
DONDE
SE
FORMO

POR QUE RECOMIENDA LA

INSTITUCION

U. DE ALMERIA

Agriculturas intensiv as y cultiv os

protegidos

Es ideal para ampliar conocimientos

en estadias cortas, pero tiene
falencias.

U. DE ANDALUCIA

Desarrollo econmico en Amrica

Latina

Es un mbito adecuado, ex celentes

profesores y organizacin.

Agroecologa y desarrollo agricola

sustentable.

Debe considerarse la situacin de

cada tcnico. Los programas estn en
permanente reajuste

Agroecologa y desarrollo rural

La modalidad de capacitacin permite

una cursada rpida y luego concluir
estudios en pais de origen.

Sistemas de informacin geogrfica

Los medios instrumentales y

humanos son propicios

Agroecologa

Enfoque apropiado en que se analiza

el desarrollo rural.

Ganadera ecolgica, gestin de

ex plotaciones en zonas
desfav orecidas.

Permite no desv incularse de la

institucin y adecuar el tema de tesis
con su trabajo en las Estaciones
Ex perimentales.

Agroalimentos

La tray ectoria tcnica, trabajos de los

docentes, seriedad, responsabilidad
de los graduados ex tranjeros.

U.POLITECNICA DE VALENCIA

Citricultura

Reconocimiento internacional en
citricultura.

I. VALENCIANO INVESTIG. AGRARIAS

Postcosecha de ctricos

Calidad de plantel docente.

U. DEL ESTADO DE WASHINGTON

Entrenamiento en tcnicas de
biologa molecular aplicables al
diagnstico de enfermedades
bov inas.

Se debe buscar univ ersidades mas

reconocidas.

U. DE CORDOBA

U. DE TENNESSE

Mastitis bov ina

U. DE SAN PABLO

Trabajan en inv estigacin aplicada

como inv estigacin bsica dentro del
tema.
Es la univ ersidad de may or niv el y
prestigio y tradicin.

RADIO NEDERLAND TRAINING

CENTER
INSTITUTO PEDRO KOURI

Produccin de contenidos para

medios de comunicacin.

El curso no esta sistematizado, se

necesita conv enio para aprov echar
las ofertas

Sistemas de informacin geogrfica

en epidemiologa y salud

La ex periencia de Cuba es
importante.

Se pregunt si recomendaban otra institucin para realizar los estudios. De los 34

encuestados, 8 recomiendan otras instituciones. Entre las instituciones recomendadas se
encuentran agrupadas por temas.
Para el tema de Agricultura intensiva, se recomienda la Universidad de Crdoba y de
Valencia. Para el Entrenamiento en tcnicas de biologa molecular aplicables al
diagnstico de enfermedades bovinas se recomienda la Universidad de Florida. Para el
estudio del Mejoramiento de la cebolla, se indica las universidades de Corneill, Texas,
California y Wisconsin. Para Salud animal las universidad de Londres, California y
Davis. Para Sistemas de informacin geogrfica, la Universidad de Lousinana (Baton
Rouge).
117

3.4.-Aprendizajes obtenidos en la capacitacin y Profundizacin de los

conocimientos
Se le pregunt a los tcnicos que haba aprendido en su formacin. Se presenta el
detalle por institucin donde curs, programa y contenidos aprendidos.(cuadro
N 38). Tambin se pregunt a los becarios si tenan inters en profundizar sus
conocimientos. Respondieron a esta pregunta 25 de los 34 encuestados. El 23 %
de los que respondieron expresaron su deseo de profundizar sus conocimientos
Los temas que les interesa profundizar a algunos de los becarios se presentan a
continuacin organizados segn el estudio realizado (cuadro n 39 )

118

38. Que aprendi por tema del programa universidad y nombre

TEMA DEL PROGRAMA DE FORMACION
LUGAR
DONDE
SE
FORMO

QUE APRENDIO

UNIVERSIDAD DE ALMERIA

Agriculturas intensivas y cultivos protegidos.

Manejo de factores ambientales de invernadero. Plntulas de tomate en semillero.Cultivo de tomate en

UNIVERSIDAD DE ANDALUCIA

Agroecologa y desarrollo agricola sustentable.

Degradacin de los recursos, crecimiento poblacional, creciente demanda de alimentos de calidad,

cuestiones tenolgicas.

Sistemas de informacin geogrfica

Cartografa, teledeteccin y sistemas de informacin geogrfica.

Agroecologa

Desrrollo rural, economa ecologica, desarrollo de comunidadaes, agroecologa, extensin rural.

Ganadera ecolgica, gestin de explotaciones en

zonas desfavorecidas.

Produccin caprina en gerneral, sistemas produccin de carne y leche.

Agroalimentos

Economa institucional. Herramientas para anlisis del sistema agroalimentario, competitividad de Pymes,
articulacin y coordinacin con el sistema agroalimentario.

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

Produccin animal

Mayor amplitud de visin. Diversas tcnicas aplicadas para la investigacin de reproduccin animal.

UNIVERSIDAD POLITECNICA DE VALENCIA

Citricultura

Manejo de cultivo, vivero, virologa, varidades, plagas, asociativismo, comercializacin.

hidroponia. Automatizacin de invernaderos. Robtica e informtica del manejo de invernadero.

UNIVERSIDAD DE CORDOBA

Metodologa para el estudio biolgico de plagas, anlisis de datos de laboratorio y campo, estudios
bioqumicos, matemticos y estadisticos.
I. VALENCIANO DE INVESTIGACIONES AGRARIAS

Postcosecha de ctricos

Parmetros de calidad de frutos citricos, influencia del uso del frio, importancia tratamiento cuarentario.

UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE WASHINGTON

Inmunologa, biologia molecular.

Caracteristicas de proteinas, produccin y uso de anticuerpos monoclonales, aislamiento de ACN y ADN.

Entrenamiento en tcnicas de biologa molecular

aplicables al diagnstico de enfermedades bovinas.

Produccin de antgenos obtenidos por reconbinacin gentica. Desarrollo y uso de anticuerpos

monoclonales, anlisis de secuencia del ADN, manejo de ADN, aplicacin de polymenrasa.

UNIVERSIDAD DE TENNESSE

Mastitis bovina

Estudios de patognesis, manejo de tcnicas, inmunohistoqumica, enfoques a campo, seguimiento,

epidemiologa.

UNIVERSIDAD DE WISCONSIN MADISON

Mejoramiento de cebolla

Herramientas de biologa molecular, mapas geneticos, anlisis de QTL, pungencia de la cebolla,

actividad antiplaquetaria en sangre, mejoramiento gentico vegetal.

UNIVERSIDAD DE SAN PABLO

Espritu de trabajo interdisciplinario de tecnologas clsicas, econmicas , informtica y marketing.

RADIO NEDERLAND TRAINING CENTER

Produccin de contenidos para medios de

comunicacin.

Planificacin de capacitacin de adultos.

UNIVERSIDAD DE YUCATAN

Salud animal

Diseo, anlisis e interpretacin de los estudios epidemiolgicos en poblaciones animales.

INSTITUTO PEDRO KOURI

Sistemas de Informacin geogrfica en

epidemiologa y salud.

Conocimientos cartogrficos, geoestadsticos, epidemiolgicos y de integracin de conocimientos y

resumen de informacin sobre factores ambientales.

119

39. Que desea profundizar por tema del programa y centro de estudios y becario
TEMA DEL PROGRAMA DE FORMACION
CENTRO
REGIONAL

CENTRO REGIONAL BUENOS

AIRES SUR
CENTRO REGIONAL SANTA FE

CENTRO REGIONAL ENTRE RIOS

CENTRO REGIONAL
CORRIENTES
CENTRO REGIONAL MENDOZA
SAN JUAN
CENTRO REGIONAL LA PAMPA
SAN LUIS

CENTRO REGIONAL PATAGONIA

NORTE

QUE DESEA PROFUNDIZAR

Inmunopatologia de las enfermedades

reproductiv as de los bov inos

Inmunoantigenicidad genital, importante para el desarrollo de v acunas de

enfermedades infecciosas en bov inos

Salud animal

Metodologa de ev aluacin financiera de enfermedades, decisiones y

anlisis econmicos.

Mastitis bov ina

Identificacin de patgenos de mastitis para herramienta en

epidemiologa y monitorear calidad lechera.

Inmunologa, biologia molecular

Nuev os conocimientos en biotecnologa.

Entrenamiento en tcnicas de biologa

molecular aplicables al diagnstico de
enfermedades bov inas.

Aplicacin de tcnicas de biologa molecular a la epidmiologa de las

enfermedades de los bov inos.

Citricultura

Cria de parasitoides del minador de los citricos, tratamientos cuarentarios

contra anastreplia.

Postcosecha de ctricos

Uso de baos de agua caliente para reducir daos del frio, mecanismos
de daos por frio.

Agriculturas instensiv as y cultiv os protegidos

Automatizacin, robtica e informatica.

Mejoramiento de cebolla

Hortalizas y salud humana, alimentos funcionales, composicin de

carbohidratos para la prev encin del cancer

Sistemas de informacin geogrfica

Teledeteccin como redes neuronales y anlisis lineal de mezclas

espectrales en estudios de desertificacin.

Sistemas de Informacin geogrfica en

epidemiologa y salud.

Bases de datos epidemiolgicos y anlisis estadstico y cartogrficos de

los procesos productiv os.

Ganadera ecolgica, gestin de ex plotaciones

en zonas desfav orecidas

Utilizacin de recursos forrajeros en zonas ridas para alimentacin del

ganado caprino.

Agroalimentos

Tecnologas organizacionales y mtodos de aseguramiento de la

calidad.

Produccin de contenidos para medios de

comunicacin

Aprendizaje de adultos.

120

Otros becarios expresaron su deseo de profundizar sus estudios parcialmente. Como por
ejemplo el caso del becario del Centro Regional Misiones, con su especializacin en
desarrollo forestal, que le interesa profundizar en programacin lineal. O el becario que
se perfeccion en Agro-ecologa, que le interesara parcialmente continuar estudiando
sobre desarrollo y extensin rural entre otras cosas.

3.5.- Problemas ocurridos en el proceso de formacin

Se pregunt si haban ocurrido problemas en su proceso de formacin, sobre 25
respuestas, 15 becarios dijeron haber tenido inconvenientes. De los 15 que expresan
haber experimentado inconvenientes, para 10 stos fueron ocasionados por el INTA
Los problemas sufridos se centran en los de tipo econmico administrativo como
atrasos con el pago de las becas, o errores en los trmites que demoraron la percepcin
del beneficio de las becas.(cuadro 40)
Tabla de contingencia CAUSAS PROBLEMAS CON EL INTA * PROBLEMAS OCASIONADOS POR INTA a

40. Problemas con el INTA

Recuento

PROBLEMAS OCASIONADOS POR INTA

SI
CAUSAS
PROBLEMAS
CON EL INT A

NO

PARCIALMENTE
5

Total
5

atraso en los pagos

beca interrumpida por

razones presupuestrias

error administrativo de tipo

ecnomico

falta flexibilidad
otorgamiento prorroga

la escasa duracion de la
beca para la realizacion del
doctorado

me pidieron regresar antes

de terminar mi capacitacion

problemas economicos (la

beca no se deposito a tiempo
en el momento de la tesis)

reajuste de monto denegado

retraso de un ao para recibir

el dinero

retraso en el envio de dinero

Total

15

a. TUVO INCONVENIENTES = SI
Respondieron
25, 10 no responden

Los otros casos se refieren a situaciones de desajuste entre los montos de las becas y el
costo de la vida en el pas que se capacitaron, o dificultades en la comunicacin con sus
directores por razn de las distancias .

3.6.- Expectativas de Aplicacin

Expectativas

Se pregunt a los encuestados en qu medida crean que iban a poder aplicar en su tarea
lo aprendido en su reinsercin en su lugar de trabajo en el INTA. Respondieron a esta
121

pregunta 32 de los becarios, 23 expres expectativas altas de aplicacin y 9 moderadas.

Se pregunt tambin las razones que apoyaban su afirmacin acerca de sus expectativas
de aplicacin (en pregunta abierta) Las respuestas se agruparon en las siguientes
categoras.
Hay un vnculo muy estrecho entre su proceso de formacin y el trabajo que
realiza en el INTA
Los contenidos son valiosos para el sector. Las nuevas tcnicas adquiridas no
se usan habitualmente y prometen generar beneficios para el mismo.
Cuenta con materiales necesarios y apoyo institucional
La mayora, 17 tcnicos, justifica sus altas expectativas de aplicacin en razn del
estrecho vnculo existente entre su trabajo en el INTA y sus proceso de formacin. Los
que expresaron expectativas moderadas la fundamentan en problemas de recursos.
(cuadro 41)
Tabla de contingencia RAZONES POR LAS QUE TIENE EXPECTATIVAS DE APLICACION (CODIFICADA) *
EXPECTATIVA DE APLICACION

41. Razones por las que tiene expectativas de aplicacin

Recuento

EXPECTATIVA DE APLICACION
ALTO
RAZONES POR
LAS QUE TIENE
EXPECTATIVAS
DE APLICACION
(CODIFICADA)

MEDIO

NC

Total

VINCULO ENTRE
FORMACION Y SU TRABAJO

17

17

LOS CONTENIDOS DE LA
FORMACION SON VALIOSOS
PARA EL SECTOR

CUENTA CON APOYO

INSTITUCIONAL Y
RECURSOS

FALTA DE RECURSOS O
EQUIPOS

OTRO

NC
Total

23

36

Se transcriben a continuacin textualmente algunas de las razones s que expresan los

becarios en relacin con sus expectativas de aplicacin:
1. La tesis se desarrolla directamente con datos del mbito actual de trabajo, se podr aplicar si
2.
3.
4.
5.
6.
7.

hay decisin institucional y financiamiento. Adems se podr asesorar a otros programas

Las tcnicas tradicionales no permiten reducir en importancia la merma producida por
enfermedades infecciosas. otras tcnicas epidemiolgicas son necesarias
Los conocimientos se aplican a las actividades de extensin en experimentacin adaptativa y
adopcin de tecnologas de produccin, de gestin y organizacin para hacer un uso mas
eficiente y sustentable
En mi rea son escasos los conocimientos de mi especialidad
Permite mayor interaccin con UNLpam, gobierno provincial, trabajos sobre proyectos
agroalimentarios. con empresas y organismos oficiales
Podr aplicar las herramientas en proyecto INTA INRA y en programas de extensin
Abre una perspectiva no adquirible en el trabajo cotidiano. Son conocimientos valiosos, espero
informacin estratgica y detectar necesidades especficas

Los que dicen que tienen expectativas medias de aplicacin se remiten directamente a la
crisis econmica y a la falta de disponibilidad de presupuesto e infraestructura para
llevar a cabo la aplicacin de los nuevos conocimientos adquiridos. A continuacin se
122

transcriben textualmente algunos de los juicios de los becarios que presentan

expectativas moderadas de aplicacin.
1.
2.
3.

La crisis econmica en la zona en que me desempeo hace que los conocimientos se puedan aplicar
medianamente
Recursos limitados para hacer investigaciones complementarias a las efectuadas
Se necesita incorporar equipamiento bsico y la elaboracin de bases de datos lleva mucho tiempo
con informacin no siempre disponible
Algunas metodologas no las puedo aplicar por falta de equipamiento y financiacin, desarrollo un
programa con los efectos benficos de la cebolla en la salud

4.

Razones que intervienen en la aplicacin o transferencia de los

conocimientos al puesto de trabajo

Se solicit tambin la opinin de los encuestados (en preguntas abiertas) sobre los
factores a nivel institucional, del grupo de trabajo y personal, que favorecen u
obstaculizan la aplicacin de los conocimientos adquiridos en su capacitacin: Esta
pregunta se vuelve a realizar en la segunda y tercer etapa.
Los factores institucionales fueron categorizados en tres: lneas de trabajo
coincidentes con la formacin recibida, provisin de recursos materiales para
realizar su trabajo en el rea y la existencia de grupos de trabajo especficos que
trabajan en el rea de inters del becario.
La mayora, 14 de 21 personas de los distintos Centros Regionales que respondieron a
este tem, expresaron que los factores institucionales que favorecen la aplicacin son
las lneas de trabajo coincidentes con la formacin recibida (cuadro 42 ). En 3 de los
centros (Santa F, Corrientes y San Luis) se le agrega adems, como factor positivo, la
provisin de recursos materiales para trabajar en el tema.
42. Factores
Recuento

institucionales que favorecen la aplicacin

FACTORES INSTITUCIONALES QUE FAVORECEN LA APLICACION
LINEAS DE
TRABAJO
COINCIDENTES
CON LA
FORMACION

CENTRO
REGIONAL

PROVISION DE
RECURSOS
MATERIALES
PARA TRABAJAR
EN EL AREA

CONSTITUCION
DE EQUIPOS DE
TRABAJO EN EL
AREA

OTRO

C.R. BUENOS AIRES NORTE

C.R. BUENOS AIRES SUR

C.R. SANTA FE

C.R. CORDOBA

Total

C.R. ENTRE RIOS

C.R. CORRIENTES

C.R. MISIONES

C.R. CHACO FORMOSA

NC
1

Total
1

8
5

2
1

2
1

C.R. TUCUMAN S.DEL ESTERO

C.R. MENDOZA SAN JUAN

13

34

C.R. LA PAMPA SAN LUIS

C.R. PATAGONIA NORTE

1
1

14

Cada respondiente tiene ms de una opcin de respuesta. En base a 21 respondientes, totales sobre las respuestas
123

Entre los factores institucionales que obstaculizan la aplicacin se sealaron los

econmicos como los ms relevantes (13 respuestas) en todos los centros
regionales.
En dos de los centros se seala como impedimento (Buenos Aires y Crdoba) la
falta de lneas coincidentes con la formacin recibida (cuadro 43).
43. Factores institucionales que impiden la aplicacin
Recuento
FACTORES INSTITUCIONALES QUE IMPIDEN LA APLICACION

C.R. BUENOS AIRES NORTE

NO PROVISION
DE RECURSOS
HUMANOS Y
MATERIALES

C.R. BUENOS AIRES SUR

C.R. SANTA FE

C.R. CORDOBA
CENTRO
REGIONAL

NO HAY LINEAS
DE TRABAJO
COINCIDENTES
CON LA
FORMACION
1

OTROS

Total
1

2
3

C.R. ENTRE RIOS

C.R.CORRIENTES

C.R. MISIONES

C.R. MENDOZA SAN JUAN

C.R. LA PAMPA SAN LUIS

C.R. PATAGONIA NORTE

Total

NO HAY
EQUIPOS DE
TRABAJO
CONSTITUIDOS

1
1

2
2

13

2
1

17

Cada responderte tiene ms de una opcin de respuesta. En base a 17 respondientes, totales sobre las respuestas .

En relacin con los factores grupales que favorecen la aplicacin las respuestas se
centran en la buena formacin de los compaeros o en la buena predisposicin a
trabajar en esos temas.
En los factores grupales que obstaculizan la aplicacin contestaron slo 10 de los
encuestados y se refieren a carencia de equipos formados, de recursos y en dos de
los casos a la escasa prioridad del tema para el resto de l grupo.
Los factores personales que favorecen la aplicacin se refieren al desafo del
mejoramiento personal e inters centrado en el tema. En cuanto a los factores
negativos se refieren a cuestiones salariales o incentivos, que en realidad, tiene que
ver con lo institucional.

3.7.- Segunda encuesta, la aplicacin de lo aprendido 6 meses despus

En la segunda encuesta aplicada 6 meses despus de finalizada la capacitacin se
pregunta si el sujeto aplic sus conocimientos, en qu reas, las dificultades que
tuvo en la aplicacin, el porcentaje de lo aplicado, las formas de transferencia del
conocimiento empleado, en qu medida modific su tarea, qu logros obtuvo y
los factores qu favorecieron y obstaculizaron su aplicacin. La segunda encuesta
solo fue respondida por 21 de los 36 encuestados.
124

Aplic lo aprendido

Se pregunt si el tcnico aplic lo aprendido a su trabajo. Del grupo de 21 personas, 18

afirma haber aplicado lo aprendido en su trabajo. 5 de ellos expresan haber aplicado sus
conocimientos slo parcialmente y slo 5 explican haber aplicado sus conocimientos
entre un 75 y 100%. (cuadro n 44) : La pregunta por las razones de no aplicacin solo
fue contestada por dos personas, las razones que esgrimieron falta de presupuesto
impidi la aplicacin de los conocimientos.
44. Porcentaje de aplicacin de lo aprendido a sus tareas 6 meses despus

Si comparamos con las expectativas previas de aplicacin que el tcnico posea

inmediatamente despus de finalizado su proceso de capacitacin, se observa que de 23
con altas expectativas de aplicacin, 12 logran aplicar sus conocimientos, 3 lo hacen
parcialmente y de 8 no se dispone informacin. De los 9 que posean expectativas
moderadas solo dos logran aplicar y del resto tampoco se dispone informacin. Es decir
que de los 32 que dijeron tener expectativas de aplicacin se dispone de informacin de
que han logrado aplicar de un poco ms de la mitad.
45. Aplicacin de lo aprendido de acuerdo con las expectativas previas de aplicacin
Recuento
APLICO LO APRENDIDO A SUS TAREAS 6
MESES DESPUES
EXPECTATIVA DE
APLICACION AL
REGRESO
Total

ALTO

SI
12

PARCIALMENTE
3

NC
8

Total
23

18

36

MEDIO
NC

1
13

En qu aplic lo aprendido

Para indagar sobre la transferencia de los conocimientos se pregunta en qu aplic lo

aprendido, los logros obtenidos al aplicar los nuevos conocimientos y las
modificaciones que se produjeron en la aplicacin.
Al intentar realizar un registro de la transferencia de conocimientos en el trabajo se
presentan ciertas dificultades debido a la construccin del instrumento con el cual se
recaba la informacin y a problemas en la aplicacin del mismo.
125

Debido a que las orientaciones de formacin y los tipos de trabajo que realizan los
becarios son dispares se opt por formular preguntas abiertas, que si bien permiten
captar mayor riqueza de informacin, traen inconvenientes en el procesamiento de la
informacin, pues las respuestas, no son homogneas.
Otra de las dificultades es que las personas no respondieron a todas las preguntas
formuladas lo cual genera falta de representatividad en el total de las respuestas. En
cuanto a los problemas de aplicacin, se observa que no todos los encuestados
respondieron a las mismas preguntas debido a que no cumplimentaron los mismos
cuestionarios.
En razn de estas dificultades y con el objeto de aprovechar la informacin existente se
realiz anlisis de texto de las preguntas abiertas, se tomaron las respuestas a dos de las
preguntas formuladas y se las proces como una.
Una de las preguntas que hace referencia a la aplicacin de los conocimientos fue
formulada de la siguiente manera:
1)

"En relacin a la capacitacin recibida con motivo de la beca ha podido aplicarla en

la tarea que desempea, segn los objetivos planteados en oportunidad de solicitar la
formacin realizada?
SI

NO

PARCIALMENTE

En el caso de que su respuesta fuera SI o PARCIALMENTE puede especificar qu

aspectos y qu porcentaje de lo aprendido ha podido incorporar?"

En otro de los formularios se pregunt acerca de la modalidad de transferencia de lo

aprendido como se transcribe a continuacin:
1) "Qu metodologa ha utilizado para la transferencia?
* Seminario * Cursos * Formacin continua en el puesto de trabajo
* Taller
* Jornadas
Otras formas ........................................................................................"

Otra de las preguntas hizo referencia a los logros obtenidos a raz de la aplicacin de los
conocimientos. Pero tampoco esta pregunta fue respondida por todos los becarios por
las mismas razones expuestas precedentemente y se trat por separado.
En sntesis, la informacin se proces agrupando las respuestas en una variable que se
denomina Aplicacin y transferencia de los conocimientos.
Las respuestas se categorizaron de la siguiente manera:
Aplicacin de nuevas tcnicas en este punto se incluyen la aplicacin de nuevos
conocimientos aprendidos en el proceso de formacin, tanto en el rea de
investigacin, de extensin o de gestin.
126

Se transcribe a continuacin algunas de las respuestas que se encuadran dentro de

este punto.
"Evaluacin poblacional del chaar en el sur de San Luis, aplicacin de tcnicas de deteccin
de cambios"
"Se aisl con tcnicas serolgicas que utilizan anticuerpos monoclonales los cultivos de clulas
en monocapas"
"Biotecnologa en el diagnstico de anaplasma marginal en ganado lechero"
"Sistema de aviso para ceratitis capitata"
"Investigacin de los mecanismos en la tolerancia al estrs en diferentes genotipos del maz y
otros cultivos"

Realizacin de proyectos: se refiere a la realizacin de proyectos dentro de

cualquiera de las reas de trabajo del INTA donde el becario puede aplicar sus
nuevos conocimientos

Capacitacin de recursos humanos: se incluye en este punto tanto la capacitacin

de personal del INTA, como la presentacin de trabajos a la comunidad cientfica.

Publicaciones: se incluye en este punto tanto la presentacin de artculos en

congresos, como publicacin de la tesis, u otros subproductos de su proceso de
formacin.

Realizacin de vnculos institucionales: este punto comprende tanto la realizacin

de nuevos vnculos realizados por el INTA con otros sectores dentro del organismo
como con otras instituciones interesadas en las mismas reas de trabajo. Tambin se
incluyeron vnculos con el sector productivo a travs de actividades de asistencia u
asesoramiento.

Direccin de tesistas

De acuerdo al procesamiento de los datos sobre 21 respondientes, se observa que

14 sujetos dicen que aplicaron nuevas tcnicas, 15 participaron en la realizacin
de proyectos, 11 capacitaron recursos humanos, 7 becarios realizaron
publicaciones, 9 participaron en la formacin de vnculos institucionales y solo
uno orient a tesistas.
No obstante debe considerarse, que debido a los problemas de aplicacin y
construccin del instrumento puede afirmarse que los porcentajes y nmeros
absolutos corresponde a las personas que realizaron estas actividades pero no
puede decirse que a quienes no se les consigna transferencia no la hayan
realizado efectivamente. (cuadro 46)

127

Aplicacin de nuevas
tcnicas

BUENOS AIRES
SANTA FE

1
4
3
1
1
3
1
1
0
0
ENTRE RIOS
2
1
0
1
1
CORRIENTES
1
2
0
0
0
MISIONES
2
1
0
0
1
CHACO-FORMOSA
1
0
1
1
1
TUCUMAN
0
2
2
1
2
LA PAMPA
2
1
1
0
1
PATAGONIA
2
3
3
3
2
TOTAL
14
15
11
7
9
RESPUESTAS
(24.6%) (26.3%) (19.3%) (12.3%) (15.8%)

Direccin de tesis

Realizacin de
vnculos institucionales

Publicaciones

Capacitacin de
recursos humanos

CENTRO
REGIONAL

Realizacin de
proyectos

46. Transferencia y aplicacin de lo aprendido por centro regional

0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
(1.8%)

TOTAL
RESPONDIENTES

4
3
2
2
2
1
2
2
3
21

Respondieron 21 . Los porcentajes estn elaborados sobre el total de las respuestas

Factores que favorecen y obstaculizan la aplicacin de los conocimientos

adquiridos.

Se pregunt por obstculos que incidieron en la aplicacin de los conocimientos en esta

etapa. Esta pregunta fue respondida por muy pocos encuestados. (5 respuestas) Luego
se reitera en cada una de las encuestas.
Entre los factores que favorecen la aplicacin se encuentran la decisin poltica de la
institucin de seguir trabajando en el rea de formacin de los becarios y la existencia
de convenios con otras instituciones interesadas en el rea de trabajo.
Entre los factores obstaculizadores a nivel institucional se mencionan los recortes
presupuestarios y la incertidumbre devenida del proceso de reestructuracin del INTA.
Entre los factores grupales que favorecen la aplicacin de lo aprendido se mencionan el inters
en los temas por parte de los compaeros y la existencia de convenios de cooperacin con otras
instituciones. Entre los factores a nivel grupal que obstaculizan se encuentra la falta de grupos
formados en el rea, la falta de recursos y en un caso la no coincidencia del destino de la
formacin becario con el programa en el que se desempeaEntre los factores personales se valoriza como positivo la adquisicin de los nuevos
conocimientos y como negativo la falta de recursos (pero este punto excede lo personal
y debe remitirse a los obstculos institucionales)
Entre los factores externos se sealan como favorables que los temas son requeridos por
la sociedad, y la poltica favorable al desarrollo de los mismos en el sector. Entre los
factores externos obstaculizadores se sealan la incertidumbre poltica del sector y la
128

escasez de recursos. Esta pregunta debiera recategorizarse o reformularse para permitir

mayor cantidad de respuestas

Modific su tarea y logros obtenidos

Para relevar el impacto de la transferencia de los conocimientos adquiridos se pregunt

por las modificaciones ocurridos y los logros obtenidos.
Se pregunt:
1)

"Puede indicar algunos logros en relacin a modificaciones realizadas en las tareas en

razn de la incorporacin de la capacitacin recibida?
SI
NO
PARCIALMENTE
En el caso de que su respuesta fuera SI o PARCIALMENTE, seale los ms
significativos"

La mayora, 10 de los 15 encuestados que respondieron a esta pregunta, afirmaron

haber realizado modificaciones en sus tareas a partir de la aplicacin de los
conocimientos adquiridos. Dicen haber realizado modificaciones parciales. Los casos
perdidos recibieron otros cuestionarios y no se les pregunta por los logros.

Logros obtenidos

Esta pregunta resulta de difcil categorizacin por las mismas razones expuestas
precedentemente. De 21 encuestados, 15 afirman haber obtenido logros en la aplicacin
de los conocimientos (6 no responden).
Los logros enunciados en las respuestas abiertas por los encuestados estn referidos a :

Manejo de informacin (obtencin de nueva informacin, aplicacin de nuevos sistemas de

recoleccin de datos, mejora en el tratamiento de la informacin, sistematizacin de
informacin disponible, rapidez)
Aplicacin de nuevas tcnicas o procedimientos de investigacin
Nuevas tcnicas en la orientacin o gerenciamiento de negocios
Atencin a nuevas demandas del medio, o aplicacin de nuevos enfoques.
Difusin cientfica
Generacin de nuevos proyectos de trabajo

Se transcribe a continuacin algunos de los logros obtenidos expresados por los 15

becarios que respondieron a esta pregunta.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Aplicacin de una metodologa de relevamiento de datos, sistematizacin de informacin sistemas

productivos y caracterizacin racial de caprino
Automatizacin, eficiencia y precisin en la valoracin de los recursos de los fenmenos analizados,
modernizacin y rapidez en la presentacin de productos crnicos
Reorientacin de ensayos instalados y por instalar, nuevos compromisos asumidos en funcin de
demandas del medio (simuladores de crecimiento y produccin forestal
Implementacin de cultivo de clulas para el aislamiento de neospora caninum, implementacin de
un elisa completo
Se utiliz protena obtenida por recombinacin gentica y un anticuerpo monoclonal para la
identificacin de portadores crnicos
Demandas de la UNLpam, el Ministerio de la Produccin de la Pampa, empresas privadas de
actividades relacionadas, tareas de difusin, transferencia e investigacin
Mejoras en las metodologas de investigacin en el campo de ensayo y mejora en el planeamiento de
nuevos proyectos
129

8.
9.

Estudios iniciales de fisiologa de la planta de yerba mate, en nutricin y fisiologa de la semilla

Publicacin en Journal Entomologic. Anlisis matemtico y estadstico de resultados, puesta a
punto de metodologa de cra del sistema en breve tiempo.
10. Presentacin proyecto FONCYT, presentacin actividades en proyecto Grandarco corrientes
11. Recopilacin de casustica de sanidad animal, integracin con el grupo de sistemas de informacin
geogrfica, preparacin y direccin de tesista
12. Mejora en la utilizacin de informacin, en protocolos de investigacin, trabajo interdisciplinarios,
integracin con unidades y otras instituciones
Transferencia de nuevas tcnicas al personal de laboratorio para hacer mas eficientes los trabajos,
nuevas medidas de seguridad en laboratorios

3.8.- Tercera encuesta, la aplicacin de lo aprendido 12 meses despus

Esta encuesta fue aplicada 12 meses despus de finalizada la capacitacin. Tiene como
objetivo relevar las transformaciones ocurridas ya pasado un tiempo considerable en la
transferencia de conocimientos. "El objetivo de la tercera etapa es el de recabar
informacin sobre la transferencia de conocimientos adquiridos por el tcnico con
motivo de su capacitacin en el exterior al grupo de trabajo al que pertenece y a
eventuales demandantes relacionados con el rea de conocimientos en la que el
profesional se capacit"152
Estaba destinada tambin al grupo de pares de trabajo, al jefe superior y a la autoridad regional
Aunque fueron muy pocos los jefes que respondieron y an menos las autoridades superiores,
en general lo nico que realizan es la validacin o reproduccin de lo que afirma el becario en
su encuesta. Lo mismo ocurre con los pares. Esta encuesta fue respondida slo por 16 personas
de las 36 encuestadas en la primera instancia.
Se volvi a preguntar si los tcnicos aplicaron lo aprendido y se observa que: 3 personas
dicen haber aplicado lo aprendido, 8 slo parcialmente y el resto no contesta. Se
pregunt por el porcentaje de aplicacin de sus conocimientos, donde tambin fueron
muy pocas las respuestas, 6 personas afirman haber aplicado sus conocimientos en un
75 y 50 % (cuadro 47).
47. Aplicacin de lo aprendido 12 meses despus por porcentaje de aplicacin
Recuento

EL TECNICO APLICO
LO APRENDIDO 12
MESES DESPUES
Total

PORCENTAJE DE APLICACION DE LO APRENDIDO

12 MESES DESPUES DE CONCLUIDA LA
CAPACITACION
MENOS DE
ENTRE
ENTRE
25% O NO
NO
75 Y 50% 50 Y 25 %
APLICO
CONTESTA
SI
1
2
PARCIALMENTE
5
1
1
1
NO CONTESTA
5
6
1
1
8

Total
3
8
5
16

Si analizamos estos nmeros considerando las 23 personas que tenan altas

expectativas de aplicacin de acuerdo a lo expresado en la primer encuesta se
observa que se tiene informacin de 8 personas que pudieron aplicar sus
conocimientos en segunda y tercera instancia y del resto no se dispone
152

Protocolo de entrevista. INTA, 2000, ver pp.

130

informacin. De las 9 personas que tenan expectativas moderadas, 3 lograron aplicar

parcialmente y del resto tampoco hay informacin. (cuadro 48)
48. Aplicacin
Recuento de conocimientos 12 meses despus segn expectativas previas

EXPECTATIVA
DE APLICACION
AL FINALIZAR LA
CAPACITACION

ALTO

EL TECNICO APLICO LO
APRENDIDO 12 MESES DESPUES
PARCIAL
SI
MENTE
NC
3
5
15

Total
23

25

36

MEDIO
NC

Total

Si realizamos un seguimiento de los progresos de aplicacin se observa que dentro del grupo de
9 con expectativas moderadas 2 aplican a los 6 meses y 3 a los 12 meses. Los 15 que presentan
expectativas altas de aplicacin, afirman que aplican a los 6 meses, y 7 a los 12 meses.
49. Cruce
Count entre los que aplicaron 6 meses despus y los que aplicaron 12 meses despus
EL TECNICO APLICO LO
APRENDIDO 12 MESES
DESPUES
SI
APLICO LO APRENDIDO
A SUS TAREAS 6
MESES DESPUES

SI

PARCIALMENTE
2

PARCIALMENTE

Total

Total

Es decir que de los 32 con expectativas de aplicacin (altas o medias), se tiene noticias a travs
de este relevamiento de que 19 aplican sus conocimientos entre los 6 y los 12 meses. Quizs se
podra sugerir como hiptesis, que pasados los 12 meses hay una baja en el porcentaje de
aplicacin, si a los 6 meses haba varios encuestados que respondan que la aplicacin era alta,
ahora se instala el mayor nmero de respuestas en aplicacin intermedia. Sin embargo el
nmero de respuestas se va reduciendo tanto que slo sirve como para tomarlo en cuenta como
una tendencia posible en futuras indagaciones ms completas. (cuadro n 50).
50. Aplicacin de lo aprendido a los 6 y 12 meses segn expectativas previas de aplicacin
APLICO 12 MESES DESPUES
EXPECTATIVA
DE APLICACION
PREVIAS
ALTO

APLICO 6 MESES
DESPUES
SI

SI
2

PARCIALMENTE

Total

15

PARCIALMENTE

NO CONTESTA

Total
NC

NO
CONTESTA

NO CONTESTA
MEDIO

PARCIALMENTE

SI

NO CONTESTA

Total

4
131

TOTAL

12
3
8
23
2
7
9
1
3
4

Factores que obstaculizan o favorecen la aplicacin de lo aprendido 12

meses despus

Los 8 personas que aducen haber aplicado parcialmente los conocimientos

adquiridos lo explican por la falta de recursos humanos, econmicos, o situacin
institucional. En algunos casos se refiere a la falta de articulacin del becario con
los grupos de investigacin vinculada con su formacin.
La pregunta por los factores obstaculizadores y facilitadores fue respondida por
muy pocos becarios. Entre los factores facilitadores a nivel institucional, se
sealan la poltica de la institucin favorable al desarrollo de la temtica, a nivel
grupal, se destacan el inters de los grupos de trabajo, a nivel personal, se
sealan la experiencia, los mayores conocimientos, y a nivel externo la demanda
social de los temas y la poltica favorable a su desarrollo. Se indica como
factores obstaculizadores en todos los niveles los recursos insuficientes.

3.9.-Metodologa de transferencia de los conocimientos

En esta parte de la encuesta se pregunta directamente por la por la metodologa de
transferencia de los conocimientos y no se pregunta por los aspectos en los que se aplic
los nuevos saberes. Slo fue respondida por 7 personas. En el cuadro que se observa a
continuacin .(cuadro n 51)
51. Metodologa de transferencia 12 meses despus
%

Respuestas

Casos

19.2

71.4

15.4

57.1

15.4

57.1

15.4

57.1

15.4

57.1

19.2

71.4

26

100.0

371.4

N
Transferencia a travs de
artculos
Transferencia a travs de
seminarios
Transferencia a travs de
asesoramiento
Transferencia a travs de
formulacin de proyectos
Transferencia a travs de
relaciones Inst.
Transferencia a travs de
capacitacin

TOTAL
Responden 7 personas, 9 no responden

3.10.-Cambios observados en la aplicacin

La pregunta por los cambios observados en la aplicacin de conocimientos se
vincula con el objetivo de registrar algn indicio de impacto en el trabajo por la
aplicacin de conocimientos. 11 personas aducen haber producido algn tipo de
cambios en su trabajo a partir de la aplicacin de sus conocimientos, de los
cuales 4 sealan haberlos producido slo parcialmente. (cuadro 52).
132

Tabla de contingencia CENTRO REGIONAL * CAMBIOSaOBSERVADOS EN LA APLICACION 12 MESES

DESPUES

52.
Cambios observados en la aplicacin 12 meses despus por Centro Regional
Recuento
CAMBIOS OBSERVADOS EN LA APLICACION 12
MESES DESPUES
PARCIAL
SI
NO
MENTE
NC
CENTRO
REGIONAL

CENTRO REGIONAL
BUENOS AIRES SUR
CENTRO REGIONAL
SANTA FE
CENTRO REGIONAL
CORDOBA
CENTRO REGIONAL
CORRIENTES
CENTRO REGIONAL
MISIONES
CENTRO REGIONAL
TUCUMAN S.DEL
ESTERO
CENTRO REGIONAL
LA PAMPA SAN LUIS
CENTRO REGIONAL
PATAGONIA NORTE

Total

1
1

1
1

Total

16

a. ENCUESTA 3 = SI

Aspectos en los que se observan los cambios 12 meses despus

Contestan a esta pregunta 11 de las 16 personas que respondieron a la tercer encuesta.

Es decir los 11 observaron algn tipo de cambio producido a partir de la aplicacin de
los conocimientos en la incorporacin de nuevas tcnicas y criterios, mayor eficiencia
en los trabajos, realizacin de proyectos y publicaciones, como se observa en el cuadro
que se presenta a continuacin, distribuidos por centros regionales.
53. Cambios
Recuento

producidos 12 meses despus por centro regional del tcnico

ASPECTOS EN QUE SE OBSERVAN CAMBIOS 12 MESES
DESPUES
APLICACION REALIZACION
DE NUEVAS
DE
PUBLICA MEJORA EN
TECNICAS
PROYECTOS
CIONES LAS TAREAS

CENTRO
REGIONAL

CENTRO REGIONAL
SANTA FE
CENTRO REGIONAL
CORRIENTES
CENTRO REGIONAL
MISIONES
CENTRO REGIONAL
TUCUMAN S.DEL
ESTERO
CENTRO REGIONAL
LA PAMPA SAN LUIS
CENTRO REGIONAL
PATAGONIA NORTE

Total

Total
3

1
1

1
1

Responden 16 personas, 5 no contestan

133

11

En el cuadro que se presenta a continuacin se observa una comparacin de los cambios

observados a los 6 meses y los producidos a los 12 meses enunciado por algunos de los
comentarios de los tcnicos cuya trascripcin ilustra lo anterior:
54. Aspectos en los que se observa los cambios 12 meses despus por tcnico

LUGAR
DE
TRABAJO

CR CORRIENTES

CR PATAGONIA NORTE

EEA RAFAELA

LOGROS OBTENIDOS EN LA APLICACION DE

CONOCIMIENTOS
Mejoras en las metodologias de investigacin
en el campo de ensayo y mejora en el
planeamiento de nuevos proyectos

Se mejoraron las publicaciones

Demandas de la UNLpam, el Ministerio de la

Produccin de la Pampa, empresas privadas
de actividades realacionadas, tareas de
difusin, transferencia e investigacin.

En un 100 % debido a mi reinsercin

profesional en el rea de desarrollo rural

Transferencia de nuevas tcnicas al personal

de laboratorio para hacer mas eficientes los
trabajos, nuevas medidas de seguridad en
laboratorios

Mayor eficiencia en tareas de laboratorio,

ampliacion de los temas de investigacin

Adopcin de metodologas de
experimentacin adaptativa en el plan de
extensin, desarrollo de actividades
tendientes al desarrollo sostenible del
Gran Chaco

CR SANTIAGO DEL ESTERO

CR SANTA FE

ASPECTOS EN QUE OBSERVA LOS

CAMBIOS 12 MESES DESPUES

Implementacin de cultivo de clulas para el

aislamiento de neospora caninum,
implementacin de un elisa completo.
Se utiliz proteina obtenida por
recombinacin gentica y un anticuerpo
monoclonal para la identificacin de
portadores crnicos.

Utilizacion de nuevas tcnicas, mtodos

de investigacin., mtodos para la difusin
de conocimiento.
Nueva tecnologia generada sobre
enfermedades transmitidas por garrapatas
mediante conocimientos .adquiridos.

CR SAN LUIS

Automatizacin, eficiencia y precisin en la

valoracin de los recursos de los fenmenos
analizados, modernizacin y rapidez en la
presentacin de productos carnicos.

Modernizacin de cartas de suelos,

incursionado en redes neuronales,
sistenas expertos, motivado en el uso a
otros sectores educativos, .polticos,
divulgacin periodsitica.

EE MONTECARLO

Reorientacin de ensayos instalados y por

instalar, nuevos compromisos asumidos en
funcin de demandas del medio (simuladores
de crecimiento y produccitn forestal.

Mayor autodeterminacin y
autosuficiencia.

EE SAN LUIS

Recopilacin de casustica de sanidad

animal, integracin con el grupo de sistemas
de informacin geogrfica, preparacin y
direccin de tesista

Mejor interpretacin de sistemas de

inofrmacin geogrfica y anticipar
situaciones sanitarias de muy dificil
apreciacin

EA CERRO AZUL

Estudios inicales de fisiologa de la planta de

yerba mate, en nutricin y fisiologa de la
semilla

Confeccin de proyectos y ejecucin de

los mismos con metodologa apropiada de
investigacin.

134

3.11.-La opinin del grupo de trabajo y jefes acerca de la aplicacin y

transferencia de los conocimientos.
En la encuesta se reserv un espacio para la respuesta del grupo de trabajo. Se indag
acerca de la pertinencia de lo transferido por el becario, la indicacin de las mejoras
producidas por la aplicacin de los nuevos conocimientos, la adecuacin de la
transferencia, y la presencia de obstculos. En general en estas preguntas se obtuvieron,
salvo en las primeras, muy pocas respuestas.

Pertinencia de lo transferido

Esta pregunta fue respondida por 10 de las 16 personas que respondieron a la tercer
encuesta, que afirman que lo transferido es pertinente para el grupo.
Tabla de contingencia CENTRO REGIONAL * LO TRANSFERIDO POR EL BECARIO
12
a
MESES DESPUES ES PERTINENETE PARA EL GRUPO,SEGUN EL GRUPO

55. Pertinencia de los conocimientos transferidos por el tcnico para el grupo por centros
regionales.
Recuento
LO TRANSFERIDO POR EL
BECARIO 12 MESES DESPUES ES
PERTINENETE PARA EL
GRUPO,SEGUN EL GRUPO
PARCIAL
SI
MENTE
NC
CENTRO
REGIONAL

CENTRO REGIONAL
BUENOS AIRES SUR
CENTRO REGIONAL
SANTA FE
CENTRO REGIONAL
CORDOBA
CENTRO REGIONAL
CORRIENTES
CENTRO REGIONAL
MISIONES
CENTRO REGIONAL
TUCUMAN S.DEL
ESTERO
CENTRO REGIONAL
LA PAMPA SAN LUIS
CENTRO REGIONAL
PATAGONIA NORTE

1
3

1
1

2
3

Total

1
3

Total

3
3

16

a. ENCUESTA 3 = SI

Razones de la pertinencia

Se pregunt en forma abierta sobre las razones de la pertinencia. En lneas generales los
compaeros expresan que hubo una mejora en la capacidad del grupo y la afinidad de
los conocimientos adquiridos con el trabajo que se desarrolla en el centro experimental.
Se pregunt tambin sobre la existencia de mejoras para el grupo. 10 de los encuestados
afirmaron haber percibido mejoras en el grupo. Estas mejoras son:
135

1.
2.

mayor rigor cientfico , metodolgico, capacitacin

nuevas tcnicas y mtodos de trabajo

3.
4.

mejor capacidad para encarar lneas nuevas en investigacin

mejor interpretacin y conocimiento global

En relacin con la adecuacin de la transferencia para el grupo, 5 de 16 personas

contestaron que fue adecuada y 4 parcial. Las razones de la adecuacin de la
transferencia fueron la mayor disponibilidad de metodologa cientfica, mejora en
algunas de las tareas tcnicas.
Slo dos encuestados sealaron la existencia de obstculos en la transferencia. Y al
preguntar por el tipo de obstculos varios de ellos explicaron la presencia de obstculos
de tipo econmicos, o presupuestarios. En relacin con cules son los factores que
favorecieron u obstaculizaron la aplicacin, los encuestados se limitaron a repetir los
juicios emitidos en este mismo punto por los becarios.
Tambin al grupo se le pregunt si al existir obstculos podra explicitar algunas
sugerencias para superarlas o evitarlas en las prximas experiencias, pero esta
pregunta no fue respondida.

3.12.-Sntesis
La encuesta piloto fue aplicada a 36 tcnicos del INTA que realizaron experiencias de
capitacin en el exterior, en tres tiempos, a su regreso al lugar de trabajo, a los 6
meses y a los 12 meses. Hubo una prdida importante entre la primera y la ltima
encuesta de ms de la mitad de los respondientes.
La mayora los becarios del INTA provienen de Centros Regionales del interior del
pas de Corrientes, Entre Ros, Santiago del Estero, Chaco, Crdoba, Ro Negro, Santa
Fe, San Luis, Buenos Aires, La Pampa y Mendoza. Se formaron en universidades del
exterior, concentrndose principalmente en Espaa (40 %) para la obtencin de sus
ttulos de maestra o doctorados. Algunos de los encuestados asistieron a cursos de
capacitacin o charlas..
En relacin con la primera parte de la encuesta, el 90 % de los becarios afirman haber
alcanzado los objetivos de su formacin en las distintas reas. La mayora se encuentra
conforme con la calidad de los estudios. Se observa un ajuste prcticamente total entre
las expectativas de formacin y la formacin recibida debido al prestigio de los lugares
elegidos, la excelencia del cuerpo de profesores y las caractersticas del programa de
formacin. (61 %)
El 88 % de los que respondieron en esta etapa expres el deseo de profundizar sus
conocimientos en distintas temticas. A su vez, el 90% recomienda los mismos centros
donde se formaron para futuros estudiantes, 8 tcnicos recomiendan otros centros de
estudios como mejores o alternativos a los que concurrieron de acuerdo a los temas de
formacin.

136

El (41%) dijo haber tenido problemas en su proceso de formacin que se debieron en su

gran mayora a problemas del tipo econmico administrativo del INTA. Es menor el
porcentaje de becarios que encontraron problemas en las universidades o directores de
los centros experimentales.
A su regreso a sus puestos de trabajo, gran parte de los respondientes (63,9%) dijeron poseer
alta expectativas de aplicacin. Cconsideraban que los factores institucionales de mas peso que
favorecen la aplicacin son las lneas de trabajo coincidentes con la formacin obtenida
(38.9%), y los obstaculizadores institucionales, la falta de provisin de recursos humanos y
materiales (76%).
Pasados los 6 meses, solo 21 tcnicos responden a la segunda encuesta. De los 32 tcnicos que
expresaron altas expectativas de aplicacin en la primera encuesta, 12 aplicaron sus nuevos
conocimientos a su trabajo, y 5 parcialmente. Las reas de transferencia fueron la realizacin de
proyectos (26%), la aplicacin de nuevas tcnicas (24%) y capacitacin (19%), en menor
medida publicaciones y realizacin de vnculos institucionales. Dentro de este grupo, 10 de los
encuestados afirman haber realizado modificaciones en sus tareas a partir de lo aprendido.
Los factores ms importantes que favorecen la aplicacin 6 meses despus se atribuyen a la
decisin poltica de la institucin de seguir trabajando en el rea y la existencia de vnculos con
otras organizaciones .
Los factores obstaculizadores siguen siendo en esta instancia los problemas presupuestarios.
Los directores de los Centros avalan estas respuestas.
El relevamiento realizado a los 12 meses no brinda informacin suficiente para
constatar si los tcnicos aplicaron lo aprendido y los logros que obtuvieron, debido que
solo contestan en esta instancia 16 tcnicos de los 36 iniciales. Dentro del grupo de
respondientes, 11 dicen haber aplicado lo aprendido en este momento (3 totalmente y el
resto en forma media). A partir de la incorporacin de los nuevos conocimientos, 15 de
los tcnicos afirma haber modificado su tarea, 5 de ellos parcialmente.
Si se recapitula la historia de aplicacin de conocimientos de los tcnicos en las tres
etapas se observa que de los 32 con expectativas de aplicacin (altas o medias), se tiene
noticias a travs de este relevamiento que 19 aplican sus conocimientos entre los 6 y los
12 meses.Se observa una baja relativa en el porcentaje de aplicacin entre las
expectativas, los 6 meses despus y los 12 meses. La mayora de las respuestas en
relacin con este punto son ms moderadas, pero debe tenerse en cuenta que responden
tambin 20 sujetos menos que al principio, con lo cual las afirmaciones que pueden
hacerse con el material disponible es solo muy tentativo.
La metodologa de transferencia de conocimientos se realiza tanto a travs de artculos,
seminarios, asesoramiento, formulacin de proyectos, relaciones institucionales y
capacitacin. Los tcnicos sealan que a partir de la inclusin de nuevos conocimientos
se observan cambios en su trabajo a partir de la aplicacin de nuevas tcnicas (7),
realizacin de proyectos (1) y publicaciones (1).
Los grupos de trabajo a quienes tambin fueron dirigidas las encuestas en esta etapa
agregan que se observa una mejora de la capacidad del grupo de trabajo y afinidad entre
el trabajo del becario y el desarrollo del centro.

137

En sntesis, la formacin recibida parece haber tenido algn tipo de impacto en el trabajo de los
becarios que respondieron a la encuesta, pero no se puede dimensionar con claridad la
profundidad del mismo. Las reas donde se observa mayor impacto es en la mejora en el
desempeo de trabajo a partir de la incorporacin de nuevas tcnicas y procedimientos y la
realizacin de proyectos.

138

4.-Reformulacin metodolgica y conceptual del instrumento

En este punto se presenta una propuesta de reformulacin del instrumento y
procedimientos empleados por el INTA sobre la base del anlisis de la encuesta a partir
de su procesamiento y sus resultados. Se desarrollan algunas observaciones acerca de la
construccin del instrumento, de la metodologa de aplicacin y de la lgica del
seguimiento atendiendo a lo que surge como resultado del anlisis de los datos, como
base para su reformulacin.
La reformulacin incluye tanto sugerencias instrumentales como tambin una revisin y
reajuste del concepto de impacto empleado. Este nuevo enfoque del concepto de
evaluacin de impacto es el resultado de la deteccin de los fallos del instrumento, a
travs del trabajo de procesamiento y anlisis de los datos y est orientado a resolver
parte de los problemas encontrados.
Se ha observado a lo largo del trabajo que el utilizar un concepto muy acotado de
impacto deja fuete una suerte de informacin que puede ser relevante para juzgar el
proceso de capacitacin desarrollado. El nuevo enfoque permite aprovechar la
informacin disponible y la categoriza en reas de impacto de acuerdo a las
caractersticas de la produccin que realiza la organizacin.

4.1.-Anlisis de los aspectos metodolgicos de la encuesta

El instrumento utilizado en esta prueba piloto presenta algunos problemas en su
construccin que se resean a continuacin:
La primer dificultad es que el cuestionario diseado es demasiado extenso, lo que atenta
contra el nmero de respuestas que puedan obtenerse. De hecho, se observa una merma
importante entre las respuestas obtenidas entre la primera instancia y la ltima. La falta
de representatividad daa la validez de los resultados que se enuncian y no permite
contar con datos suficientes para comprobar el xito de la capacitacin.
Se han desarrollado muchas preguntas similares con el objeto de realizar controles, lo
cual confunde al encuestado y hace muy difcil su posterior procesamiento (por
ejemplo, en el caso de logros de los objetivos, ajuste de las expectativas, en la primera
encuesta, o la pregunta por los logros y las modificaciones ocurridas en el trabajo)
Algunas preguntas presentan problemas en su formulacin en la medida en que por su
enunciado poco especfico no recaban la informacin prevista. Se trata de preguntas
como logros obtenidos donde la falta de explicacin de lo que se entiende por logros
hace que no se releve la informacin que se requiere. Sera interesante incluir algn tipo
de definicin de las preguntas para orientar las respuestas de los capacitados.
La encuesta formula una gran cantidad de preguntas abiertas: Si bien este tipo de
preguntas tiene la virtud de obtener mayor riqueza de informacin, tiene el
inconveniente de hacer ms difcil el procesamiento de la informacin. Algunas
preguntas abiertas debieran cerrarse aunque sea parcialmente. Por ejemplo, hay
preguntas como las referidas a los temas de la capacitacin, los objetivos de la
139

capacitacin, o lo que el tcnico desea profundizar despus de haber recibido su

capacitacin (primera encuesta), que pueden ser categorizadas a travs de descriptores
con algn tipo de vnculo con las actividades del organismo (investigacin, extensin,
etc) o descriptores de las reas especficas de conocimiento, o las lneas de la poltica de
capacitacin. Estas preguntas pueden destinarse a la produccin de una suerte de banco
de datos donde recurrir para controlar el historial de los capacitandos.
Las preguntas que intentan relevar el impacto de la capacitacin a travs de los
productos presentan tambin problemas en su formulacin (las preguntas que hacen
referencia a los logros y las modificaciones en el trabajo, que se plantean en la segunda
y tercer encuesta). Estas debieran vincularse con los objetivos de la capacitacin, con la
produccin concreta que el sujeto realiza en la institucin (su trabajo) y con la poltica
de capacitacin de la institucin para poder delimitar cual es la contribucin de la
aplicacin de los nuevos conocimientos En el instrumento no hay referencia al trabajo
que realiza el becario que se capacita, con lo cual no es fcil observar la relacin que se
establece entre su nueva contribucin a su trabajo habitual.
Otro de los problemas observados es que por un error de procedimiento, los tcnicos no
recibieron los mismos formularios, esto produce problemas de confiabilidad en la
evaluacin ya que al variar el instrumento no se recaba siempre la misma informacin.
La encuesta recoge la opinin de otros actores dentro del grupo de trabajo, adems de
los becarios, para observar la transferencia y el impacto lo que es muy interesante y
apropiado, ya que opera como proceso de triangulacin de observadores. Pero al
integrar las preguntas en un mismo formulario estas sean probablemente viciadas por la
cercana entre el becario, el director y el grupo. Estas preguntas debieran consignarse en
formularios por separado.
El sentido de la inclusin de las preguntas que aluden a los obstculos o factores
facilitadores, son incluidas en la encuesta en razn de que los obstculos son
considerados elementos intervinientes en la relacin capacitacin - impacto que operan
modificando los resultados de la capacitacin. Sin embargo, estas preguntas que se
repiten en las tres instancias, y con bastante amplitud, presentan algunas dificultades en
su procesamiento.
De acuerdo con lo expresado por el rea de capacitacin en las entrevistas personales, la
idea que animaba la inclusin de estas preguntas era realizar un seguimiento de las
dificultades que iban surgiendo y cmo el becario las resolva. El problema que se
observa en primer trmino se refiere al sealado con respecto a preguntas abiertas, es
decir, las respuestas son muy dispares y de difcil procesamiento. En segundo lugar, no
hay ningn indicio en la encuesta sobre qu mtodos utiliza el becario para solucionar
las situaciones problemticas. Este punto debera modificarse quizs a travs de
categoras inclusivas y no repetirse en todas las instancias pues el problema de solicitar
demasiada informacin genera el efecto contrario, falta de informacin.

140

4.2. Anlisis de la lgica del proceso de evaluacin en relacin con los

objetivos
El anlisis de los datos de esta encuesta permite obtener informacin de opinin acerca
de la calidad de los estudios realizados, construir un banco de datos de los temas de
capacitacin, de la performance de los distintos centros de informacin y un registro de
las dificultades ocurridas en el proceso de capacitacin. Tambin se relevan las
expectativas de aplicacin y algn dato indirecto acerca de la recepcin del grupo de
trabajo del becario a la vuelta de su formacin.
Pero en cuanto a la transferencia existen algunas dificultades y ms an en relacin
con el impacto. Al no existir indicadores prediseados o estndares de comparacin, se
opta por las preguntas abiertas y si bien sta no pueden ser cerrados por la diversidad de
ocupaciones de los sujetos, se debera construir algunas variables generales como para
poder identificar algunas de las reas donde se inscriben los cambios en el trabajo a
partir de la aplicacin de conocimientos. Son tan dispares las respuestas que no pueden
ser analizadas en conjunto sin algn tipo de categorizacin. De hecho la categorizacin
puede realizarse posteriormente al relevamiento, pero en este caso es aconsejable
identificar las reas donde a la organizacin le interesa que se presenten cambios y dejar
el espacio para ajustes o correcciones por parte de los tcnicos.
Puede decirse que la encuesta releva algunos datos de transferencia y muy poco acerca
del impacto de estos conocimientos generan. Los cambios que se enuncian a travs del
relato del sujeto que se capacita se diluyen en cada historia personal. Esto es
insuficiente a los efectos de hacer un registro general de los beneficios que el programa
genera a la institucin. Al ser tan abiertas e inespecficas las preguntas muchas veces no
hay respuestas que puedan mostrar al evaluador si existi algn beneficio, ya sea a ttulo
personal, grupal u organizacional.
Esta dificultad remite a la pregunta sobre cul es la produccin de la institucin. Si el
INTA es una institucin que desarrolla actividades de investigacin y extensin, los
productos esperados podran ser, entre otros, desarrollo de proyectos, solucin de
problemas tcnicos, asesoramiento al sector agropecuario, difusin del conocimiento
cientfico relativo al rea especfica. Algunos de estos elementos, que fueron
considerados en la encuesta como modalidades de transferencia, tambin pueden ser
considerados como indicadores cualitativos, a partir de los cuales puede contarse con
datos un poco ms generalizables acerca de las transformaciones ocurridas a raz de la
capacitacin.

4.3.-Reformulacin del concepto de impacto y dimensiones de anlisis

En este apartado se presenta una propuesta de evaluacin como resultado del anlisis
previo realizado que incluye la redefinicin de evaluacin de impacto, la redefinicin de
las dimensiones de anlisis y criterios de evaluacin, y de la estrategia de aplicacin de
la misma.
Se parte de la definicin amplia de impacto como un cambio en sentido positivo
(mejoramiento) en las prcticas y la generacin de nuevos productos, con la intencin de
141

construir un indicador que resuma las transformaciones ocurridas. Estas transformaciones

esperadas a causa de la capacitacin153, se producen en las personas y en el producto de su
trabajo. En la persona las transformaciones ocurren al menos en cuatro reas, en sus
conocimientos (nuevos aprendizajes), en sus vnculos (nuevas relaciones de trabajo, en su
posicin dentro de la organizacin), en sus prcticas, y en los resultados de su trabajo o en los
productos que genera.
La encuesta indaga sobre: aplicacin de lo aprendido, logros obtenidos a raz de la
aplicacin de los nuevos conocimientos, modificaciones en las tareas y mtodo de
transferencia de los conocimientos. Uno de los problemas ms graves, ya sealados, es
la baja cantidad de respuestas y que los becarios respondieron a instrumentos parecidos
pero no los mismos. Siendo que la diferencia entre las respuestas en el primer y tercer
cuestionario es de 18 personas, para elevar el nmero de respuestas la segunda y tercera
son tomadas como una sola. Se rastrea, entonces, en varias de las respuestas a las
diferentes preguntas de las dos ltimas encuestas (aplicadas a los 6 meses y a los 12
meses), que son tomadas como una sola, las transformaciones ocurridas en el trabajo en
trminos de mejoramiento en las prcticas y productos generados, lo que hace un
total de 21 respondientes.
Redefinimos como mejoramiento en las prcticas a toda modificacin en sentido positivo en
las actividades de quien se capacita a raz de la aplicacin de los nuevos conocimientos. Esta
variable ha sido categorizada de la siguiente manera: aplicacin de nuevas tcnicas,
participacin en la formulacin de proyectos, capacitacin de recursos humanos, redaccin de
publicaciones, gestin de nuevos vnculos. Se entiende por productos generados los
resultados obtenidos a partir de las nuevas prcticas. Los productos fueron categorizados de la
siguiente manera: nueva sistematizacin de informacin a partir de la aplicacin de nuevas
tcnicas, proyectos, capacitacin de recursos humanos, publicaciones, obtencin de nuevos
vnculos institucionales
Se agrupan estos dos aspectos como una medida aproximada de impacto o niveles de
impacto generados por el proceso de aprendizaje de la siguiente manera
MEJORAMIENTO EN LAS PRACTICAS
CAMBIO EN LOS
PRODUCTOS

Si
No

Si

No

ALTO
MEDIO (EFECTIVIDAD)

INCOHERENTE
NULO

A partir del cruce de estas dos variables se obtiene una medida general del impacto de la
capacitacin recibida, como alto, medio, nulo. El paso siguiente es la identificacin de las
reas de impacto y la consideracin de los aspectos intervinientes de tipo estructural o
vincular que inciden en el proceso de transferencia e impacto en cada una de las instituciones
a las que pertenecen los encuestados.
Si se toma la categorizacin en reas construida sobre la base de las respuestas se puede
observar entonces los cambios en el desempeo y producto del trabajo. En el cuadro que se
presenta a continuacin se puede ver como sobre 21 de 35 encuestados los beneficios que el
153

Esta relacin causal se estima como orientativa y no cerrada, se trata ms de un supuesto que de una comprobacin
fehaciente de la transformacin como resultado de la intervencin.
142

programa de capacitacin genera en su conjunto son: la aplicacin de nuevas tcnicas y

obtencin de nuevas sistematizaciones, la formacin de recursos humanos, la formulacin de
nuevos proyectos, la generacin de nuevos vnculos institucionales y publicaciones, en ese
orden.
56. Grado de impacto del programa de capacitacin de tcnicos segn las dimensiones
definidas
AREAS
Tcnica
Proyectos
Formacin
Vnculos
Publicaciones
TOTAL

GRADO DE IMPACTO EN PRODUCTOS Y PRACTICAS

Alto
Medio
Bajo
N
16
13
14
10
10
63

% Resp.
25.4
20.6
22.2
15.9
15.9
60

N
0
4
1
1
0
6

% Resp
0
66.7
16.7
16.7
0
5.7

N
5
4
10
6
11
36

% Resp
13.9
11.1
16.7
27.8
30.6
34.3

21 respondientes, 105 respuestas

Sobre un total de 105 respuestas el 60 % expresan una transformacin alta en la

produccin que podra esperarse de los becarios (entendiendo las 5 reas definidas de
produccin de nuevas sistematizaciones, etc.), 5 % mediano y un 34 % inexistente o no
se registra, con lo cual podra suponerse que el impacto del programa es moderado.
Sin embargo es preciso aclarar que estas frecuencias de respuesta son slo orientativas
pues muchos de los respondientes no contestaron la segunda y tercer encuesta (21
sujetos), estas categoras fueron estructuradas en funcin de las respuestas all
encontradas. Por otro lado, por el tipo de cuestionarios, cuando los encuestados explican
las formas en las que se transfieren los conocimientos y los productos, o no dan total
explicacin de su afirmacin de que hubo transferencia de lo aprendido, o muchos no
responden.
Un refinamiento posterior de estas categoras permitir relevar informacin cuantitativa
y luego cualitativa a travs de la opinin de los pares respecto de la calidad de lo
producido. El paso siguiente es su comparacin con las lneas de poltica y objetivos
institucionales, que permitir saber si las lneas de formacin y los resultados se condice
con la poltica de investigacin y desarrollo del INTA.

4.4.-Nueva matriz de anclaje del instrumento de evaluacin de impacto de la

capacitacin en el INTA.
En atencin a los comentarios realizados sobre la encuesta se puede redefinir las
dimensiones de anlisis del instrumento de relevamiento de impacto de la manera que se
presenta a continuacin. Una reformulacin de la matriz de anclaje en datos generales,
datos de las universidades, aplicacin y productos, y factores intervinientes:

1.-DATOS GENERALES
143

NOMBRE
CENTRO DEL INTA
PERIODO DE FORMACIN
GRADO OBTENIDO EN LA CAPACITACIN
TEMA
(Pueden categorizarse en relacin con las lneas de trabajo del INTA o de categoras relativas al
rea disciplinar)

2.DATOS DE LAS UNIVERSIDADES

PAIS
UNIVERSIDAD O CENTRO DE FORMACIN
OPINION SOBRE LA CALIDAD DE LA FORMACIN RECIBIDA
Programas
Actualizacin de los contenidos
Propuesta pedaggica de formacin (trabajo interdisciplinario, acceso a
experiencias de investigacin, infraestructura adecuada, etc.)
Especializacin y profundidad en los temas de inters
Profesores
Formacin acadmica (formacin de grado superior)
Experiencia en investigacin
Experiencia de trabajo en el rea (especialistas)
Experiencia en formacin

OTRAS UNIVERSIDADES RECOMENDADAS

Universidades
Justificacin de la recomendacin
Programas
Actualizacin de los contenidos
Propuesta pedaggica de formacin (trabajo interdisciplinario, acceso a
experiencias de investigacin , infraestructura adecuada, etc.)
Especializacin y profundidad en los temas de inters
Profesores
Formacin acadmica (formacin de grado superior)
Experiencia en investigacin
Experiencia de trabajo en el rea (especialistas)
Experiencia en formacin

3.PROBLEMAS OCURRIDOS EN EL PROCESO DE FORMACIN

INTA
Problemas administrativos (en relacin con el otorgamiento de las becas)
Problemas administrativos econmicos (atraso, interrupcin de los pagos, etc.)
UNIVERSIDAD
Vinculados con la Infraestructura
Administrativos

DE COYUNTURA

Econmicos
Polticos

4.LOGRO DE LOS OBJETIVOS

OBJETIVOS
(Pueden categorizarse en relacin con las lneas de trabajo del INTA o de categoras relativas al rea
disciplinar)
LOGRO
144

Actualizacin de conocimientos
Ajuste de los conocimientos y la experiencia de los participantes. Conocimientos pasibles de ser
aplicados
Experiencia de trabajo interdisciplinario
Buena combinacin de investigacin y formacin

5.-INTERES EN PROFUNDIZAR LA FORMACIN

INTERES
ASPECTOS QUE DESEA PROFUNDIZAR
6.-EXPECTATIVAS DE APLICACIN y APLICACIN AL CONCLUIR LA FORMACIN Y A LOS 12 MESES
DESPUS

CAMBIO EN LAS PRACTICAS

Aplicacin de nuevas tcnicas segn reas de polticas o de trabajo del INTA(Nuevas
metodolgicas de trabajo, tcnicas de investigacin, tcnicas de estudio, obtencin de
informacin para el apoyo a la produccin o la investigacin)
Extensin
Investigacin

Participacin en la formulacin de proyectos

Formacin de recursos humanos
Gestin de nuevos vnculos institucionales
Actividades de difusin cientfica

PRODUCTOS OBTENIDOS
Nueva sistematizacin de informacin a partir de la aplicacin de nuevas tcnicas segn
reas de polticas o de trabajo del INTA
Extensin
Investigacin
Nuevos proyectos realizados
Recursos humanos capacitados
Experiencias de difusin cientfica realizadas
Nuevos equipos formados
Publicaciones
Realizacin de vnculos institucionales

FACTORES INTERVINIENTES EN LA APLICACIN

Institucionales (facilitadores/obstaculizadores)

Lneas de trabajo coincidentes con la formacin recibida

Provisin de recursos humanos y materiales para trabajar en el rea de
formacin
Constitucin de equipos de trabajo interesados en el rea

Externos (facilitadores/obstaculizadores)

Los conocimientos son de importancia para el sector o hay una

demanda instalada de los mismo
Apoyo de otras instituciones o productores

145

4.5.- Estrategia metodolgica: parmetros de comparacin, instrumentos,

procedimientos de recopilacin de informacin y anlisis.
En este punto se replantea la estrategia metodolgica de la encuesta analizada lo que
comprende la definicin de criterios, parmetros, e instrumentos en acuerdo con la
nueva definicin del concepto de impacto y variables centrales, as tambin como las
guas para los anlisis posteriores.
Si la evaluacin de impacto busca la huella de las transformaciones en el sujeto, el
grupo y la organizacin, uno de los elementos muy importante que deben definirse en
primer lugar es qu es lo que produce la organizacin y cul es el producto del trabajo
de sus miembros, tarea que no resulta sencilla en algunas organizaciones. Una vez
identificado qu es lo que deben producir los grupos que se capacitan en sus diferentes
especialidades tambin deben definirse los criterios (qu es lo que interesa evaluar) y
los estndares de calidad de los productos de acuerdo con las necesidades de la
organizacin y sus pblicos.
Como se dijo ms arriba, indicios de esta produccin son los aspectos que se definieron
en forma tentativa como productos (nuevas sistematizaciones, formacin, generacin
de proyectos, vnculos institucionales y publicaciones). El otro punto difcil de analizar
se refiere a la calidad que estos productos deben presentar para ser considerados
aceptables. La posibilidad de encontrar parmetros de comparacin respecto de la
productividad y de la calidad de la produccin en este tipo de organizacin es escasa154.
Sin embargo, una alternativa viable es reconstruir parmetros para que una vez
identificados los cambios producidos puedan compararse con una situacin anterior.
Estos estndares, por ejemplo, pueden estar vinculados con la pertinencia de la
produccin de los tcnicos en relacin con las necesidades de la zona en la cual
trabajan, originalidad de los trabajos en relacin con la produccin cientfica actual, o
capacidad de los mismos para resolver los problemas existentes
Los objetivos del programa, aunque no estn traducidos en metas son un parmetro no
cuantitativo de comparacin, lo mismo ocurre con las lneas de poltica de la institucin,
las necesidades de los usuarios externos y de los miembros de la organizacin. Al no
haber parmetros expresos del tipo de produccin, cantidad y calidad, una forma de
chequear el avance es a travs de la comparacin con parmetros construidos por la
organizacin en cada rea de desarrollo tecnolgico.

154

En relacin con la dificultad de evaluar la productividad de organizaciones cientficas, slo a ttulo de ejemplo se
puede mencionar un interesante trabajo de Snchez Aizcorbe (1971) que entiende por productividad el cociente de un
producto por uno de los factores de la produccin teniendo en cuenta que:.-No implica una relacin causal (causa
efecto) entre el factor y el resultado , y por lo tanto no pretende aportar una solucin al problema de la imputacin. .no expresa, bajo ninguna de sus forma, aspectos eminentemente particulares de la relacin entre la produccin y el
conjunto de los medios puestos en accin. Define como productos: las publicaciones, la produccin cientfica y la
formacin de recursos humanos y define como factores de la produccin: los recursos humanos , los materiales y los
recursos financieros. SANCHEZ AIZCORBE, Csar, et al Estudio de la productividad del sistema cientfico en el
rea de las ciencias geo-heliofsicas en la Repblica Argentina, Universidad del Salvador, Buenos Aires, 1971. Sobre
este punto ver tambin Gngora, N: "Algunos problemas de la evaluacin de las organizaciones de I.D." en
"Seminario Franco Latinoamericano de Gestao Tecnologica" . ALTEC-Universidade de Sao Paulo. Sao Paulo. 1985.
146

El valor de las medidas financieras no tienen sentido en este nivel de anlisis. El retorno
de la inversin en tecnologa e investigacin para el pas requiere de estudios muy
especficos que pueden desarrollarse sobre la base de experiencia acumulada luego de
algunos aos de seguimiento con este esquema, sumando una perspectiva econmica en
el marco de las polticas de desarrollo agropecuario.
Si bien es deseable la realizacin de un control permanente del proceso de transferencia y
aplicacin, tambin es importante realizar un balance entre los tiempos de la gestin y la
posibilidad de obtener informacin. Es preferible intervenir menos veces en el campo y obtener
mejor informacin, con lo cual una encuesta intermedia a los 6 meses de retorno del tcnico a su
lugar de trabajo permite prever (si el procesamiento es rpido) las dificultades de aplicacin
para subsanarlas, si es posible a la brevedad. Pero en realidad el mecanismo podra realizarse
slo en dos veces: al regreso y luego al tiempo que podr ser entre los 6 y 12 meses.
La metodologa clsica en evaluacin de impacto postula la construccin de una lnea de
base para poder realizar un examen antes y despus comprobando los cambios producidos en
las conductas y productos. Sin embargo esta metodologa exige un trabajo de diagnstico previo
importante que puede ahorrarse a travs del anlisis minucioso de los productos y los factores
intervinientes en relacin con las lneas de poltica, los objetivos de la capacitacin y
necesidades de las distintas audiencias de la capacitacin.
En relacin con los instrumentos las encuestas y la observacin de los jefes y pares
implementada de manera de guardar la privacidad y la expresin libre en las respuestas,
son herramientas valiosas para recabar informacin cualitativa y cuantitativa. Las
entrevistas con los jefes pueden reforzar la informacin obtenida.
Este diseo se perfecciona con el uso y se orienta a conformar una base sencilla de fcil
sistematizacin y que permita la realizacin de estudios por cortes por rea de desarrollo
tcnico-agropecuario y por centros o estaciones regionales.

147

5.-Sntesis
En esta parte del trabajo se present una nueva propuesta metodolgica de evaluacin
de impacto de la capacitacin en base a la reformulacin de la encuesta de evaluacin
de impacto realizada por el INTA. Se realiz el procesamiento de los datos primarios
-no recabados por la autora- de las 72 encuestas cualitativas aplicadas en tres tiempos a
los tcnicos del INTA y un anlisis de los aspectos metodolgicos de la encuesta
destacando sus aciertos y debilidades.
Se encontraron dificultades tanto en la construccin como en la aplicacin del
instrumento, las principales son: 1.- la encuesta posee gran nmero de preguntas
abiertas y es demasiado extensa, 2.-no se aplic el mismo instrumento a todos los casos,
3.- no se cuenta con indicadores pre-diseados o medida de impacto, por la diversidad
de ocupaciones de los sujetos, 4.- no existe un registro claro y unvoco de las
modificaciones ocurridas en el trabajo a partir de los relatos de los sujetos debido en
parte a la formulacin de las preguntas. Una de las debilidades centrales de la consulta
es el poco nmero de respuestas obtenidas y la prdida de prcticamente casi la mitad
de los encuestados.
Luego del procesamiento y anlisis de los datos se aplic la tcnica de la arqueologa de
datos empleada por Geert Hofstede155, con el objeto de elaborar una metodologa de
evaluacin de impacto en base a datos reales, de acuerdo con los objetivos planteados
por la institucin
A partir del anlisis se propone la redefinicin del concepto de evaluacin de impacto,
entendido como una mejora en las prcticas y la generacin de nuevos productos, con
la intencin de construir un indicador que resuma las transformaciones ocurridas. Se
categorizar las reas de impacto del INTA en aplicacin de nuevas tcnicas,
formulacin de proyectos, formacin de recursos humanos, desarrollo de nuevos
vnculos y publicaciones.
Se procesan los datos de acuerdo a una nueva recategorizacin del instrumento y se
observa que sobre un total de 105 respuestas el 60 % expresan una transformacin alta
en la produccin que podra esperarse de los becarios, con lo cual podra suponerse que
el impacto del programa estudiado es moderado. Las reas de mayor impacto son la
aplicacin de nuevas tcnicas, formulacin de proyectos y formacin.
Finalmente se propone un nuevo instrumento y nuevos procedimientos de
administracin de la encuesta, as como la bsqueda de parmetros de comparacin de
la calidad de los productos.
Esta nueva metodologa de evaluacin de impacto de la capacitacin, realizada a partir
de una nueva mirada del concepto de impacto surge como una propuesta que, avalada
desde lo terico y desde la praxis organizacional, resulta factible de ser aplicada en las
155

Geert Hofstede "Cultures Consequence. Comparing Values, Behaviors, Institutions and Organizations
Across Nations. Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 2001
148

organizaciones generando informacin sumamente pertinente. Esta informacin

resulta relevante para la identificacin y solucin de los problemas de la capacitacin,
reorientacin de las prcticas hacia reas de inters(tareas, contenidos, instituciones,
etc.) ms acordes con las necesidades de la organizacin y valoracin objetiva de los
esfuerzos realizados por la organizacin, los capacitadores y los capacitados.

149

D. SINTESIS, CONTRIBUCIONES DE ESTE TRABAJO Y

FREFLEXIONES FINALES
Los objetivos de este estudio fueron: 1.- realizar un anlisis comparativo de
experiencias de evaluacin de impacto de programas de capacitacin de recursos
humanos en el sector pblico y privado de larga duracin, y 2.-elaborar una
metodologa de evaluacin de impacto de la capacitacin de larga duracin sobre datos
primarios recabados, no procesados.
En relacin con el primer objetivo, anlisis comparativo de experiencias de evaluacin
de impacto, se inici el trabajo buscando experiencias de evaluacin de impacto en
organizaciones pblicas y privadas en su mayora de la Ciudad de Buenos Aires y
conurbano. La informacin obtenida en este relevamiento ofreci un estado de situacin
general sobre estas prcticas.
Las entrevistas realizadas en las organizaciones que haban aplicado experiencias de
evaluacin de impacto y tambin, en las otras organizaciones que no la aplicaban o
haban fallado en el intento, arroj evidencia suficiente para postular una cierta tensin
entre la produccin terica y la prctica. La existencia de esta brecha induce la
necesidad de generar nuevos enfoques que consideren la complejidad de la relacin de
enseanza y aprendizaje en las organizaciones y no se cia exclusivamente ya sea, a la
pretensin de medir como nico camino posible para obtener informacin vlida
sobre el impacto de la capacitacin; o a la puesta en marcha de complejos mecanismos
poco adecuados para los tiempos de gestin, sino ms bien apropiados para trabajos de
investigacin.
En el estudio de campo se encontraron organizaciones que, a travs de la aplicacin de
sus saberes prcticos, desarrollaron caminos adecuados para resolver la distancia entre
los marcos tericos disponibles y las necesidades de las organizaciones. Con la
aplicacin de la metodologa comparativa, se extrajeron tres tipos de evaluacin de
impacto a partir de la descripcin y anlisis de 9 organizaciones que evalan el impacto
de la capacitacin de larga duracin obtenidas en el rastreo realizado en organizaciones
pblicas y privadas.: Los modelos son:.
a.- medicin no especfica del impacto a partir de mediciones globales del
desempeo de los trabajadores,
b.- medicin especfica del impacto de la capacitacin en vinculacin con el
management,
c. evaluacin especfica de la capacitacin desde el enfoque de las ciencias
sociales.
Este repertorio de prcticas de evaluacin de impacto es indito en el pas y constituye
una de las contribuciones de esta tesis, en tanto que puede ser utilizado, con fines
prcticos, como una gua para los capacitadotes que deseen aplicar este instrumento a
sus experiencias de capacitacin. y por otro lado, se revela como un elemento clave
150

para avanzar en la discusin terica y en la generacin de nuevos enfoques sobre

evaluacin de impacto en capacitacin .
Se realiz una descripcin completa que se presenta en anexo, de cada una de las
organizaciones que evalan el impacto y la efectividad de la capacitacin de larga
duracin, los siguientes tems: Datos generales de la organizacin e infaestructura con la
que cuentan, caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados, objetivos de
la evaluacin, estrategia metodolgica instrumentos, momentos en que se realiza la
evaluacin, destinatarios, aspectos a evaluar) resultados obtenidos, modalidad de
evaluacin.
Como parte del estado de situacin de las prcticas de evaluacin de impacto se
describieron las condiciones de contexto en las que se desarrolla. Se observ que la
evaluacin de impacto es realizada por instituciones con una considerable
institucionalizacin de la evaluacin en sus prcticas de capacitacin en general, y
cuentan con recursos materiales y tcnicos suficientes para abordar la tarea.
A su vez y, como otra contribucin de este trabajo dentro del marco de este panorama
general, se describieron tambin las modalidades de capacitacin de larga duracin que
se encontraron en las organizaciones consultadas. Las distintas modalidades registradas
se han agrupado en capacitacin en posgrados en universidades (especializaciones,
maestras y doctorados), desarrollo de carrera, cursos internos, y otras experiencias
menos formalizadas como pasantas en otras organizaciones. Los contenidos de estas
experiencias son variados y se remiten a la especialidad de las organizaciones en cursos
tcnicos especficos o de gestin. Dentro del grupo de organizaciones visitadas se puede
mencionar, en particular en el sector pblico, aquellas instituciones dedicadas a la
formacin de cuerpos especiales, muchas de estas experiencias discontinuadas, como en
el caso de los Administradores Gubernamentales o los Economistas de Gobierno.
Tambin se recopilaron y se clasificaron modalidades habituales de evaluacin de las
actividades de capacitacin de larga duracin. Se observ que varias de estas
organizaciones (28) desarrollan diversos esquemas de evaluacin de sus experiencias de
capacitacin que van desde la evaluacin formal, a travs de crditos emitidos por las
organizaciones participantes en la capacitacin, la evaluacin de los aprendizajes,
evaluacin a travs de los sistemas de desempeo y dispositivos especialmente
diseados para evaluar las relaciones entre capacitacin y sus efectos en el trabajo.

En relacin con el segundo objetivo, se elabor un nuevo modelo de evaluacin de

impacto sobre la base de la experiencia de evaluacin realizada por el INTA. Este
modelo es el resultado de la reformulacin conceptual y metodolgica del instrumento a
partir de la aplicacin de la tcnica de arqueologa de datos de Hofstede sobre datos
primarios no recabados por la autora.
Este caso fue elegido, no slo por la existencia de datos disponibles, sino por la
preocupacin de la institucin en la construccin de una cultura de la evaluacin, por la
profundidad del relevamiento realizado con el Modelo de evaluacin de impacto
151

especfico desde el enfoque de las ciencias sociales, y en especial porque permiti

analizar la aplicacin de una metodologa de evaluacin de impacto con datos reales de
manera de poder valorar las dificultades con las que se tropieza, los aciertos y los fallos.
Se procesaron los datos obtenidos en la encuesta piloto realizada por el INTA,
conjuntamente con el anlisis metodolgico de construccin y aplicacin del
instrumento. A partir de la enunciacin de los aciertos y debilidades de la encuesta y
desde una nueva perspectiva del concepto de evaluacin de impacto se elabor la nueva
propuesta de evaluacin sobre datos reales.
Esta nueva lectura de la evaluacin de impacto se precisa como una mejora en las
prcticas y una mejora en los productos que son resultado de esas prcticas. Se entiende
desde esta perspectiva que la capacitacin se orienta a generar una serie de
transformaciones positivas en los sujetos que se capacitan. La medida en que se han
generado transformaciones positivas se observa en la mejora que realizan los sujetos en
sus comportamientos y productos. El juego de las dos variables abre un espectro
considerable de distintos grados de impacto, entendiendo que estas dos variables son el
resumen de un barrido de varios aspectos contenidos en cada una, que incluye tanto
informacin cuantitativa como cualitativa. Los aspectos que contendrn variarn de
acuerdo a las caractersticas de las organizaciones en los que este abordaje pueda ser
aplicado.

En sntesis, la elaboracin de los tres modelos de evaluacin de impacto y la

presentacin de la nueva metodologa sobre datos reales constituyen una contribucin
considerable en la bsqueda de nuevas alternativas para cerrar la brecha existente entre
teora y practica.
Como cierre se presentan una serie de reflexiones que son producto de este largo
proceso de estudio y trabajo en terreno, as como de la revisin terica realizada y que
se consideran centrales a la hora de discutir sobre metodologas de evaluacin de
impacto. Estos son: los marcos tericos disponibles para evaluar el impacto, la distancia
comprobada entre teora y prctica, la institucionalizacin de la evaluacin como
elemento facilitador de la evaluacin de impacto, las formas operantes en la prctica de
evaluar el impacto, y finalmente los supuestos de la evaluacin de impacto.

1.-Los marcos tericos disponibles

Existe una multiplicidad de propuestas metodolgicas para la evaluacin del impacto
que se realizan desde distintos abordajes. En este trabajo fueron agrupados segn
criterios propios en dos grandes grupos: la evaluacin de programas y proyectos
sociales y la lnea HRD.
Las recomendaciones dentro de la lnea de evaluacin de proyectos y programas
sociales acerca de la evaluacin de impacto, que es presentado como un tipo ms de
evaluacin, es que los estudios de impacto con metodologa clsica, con diseos antes y
152

despus, probablemente sean ms viables con estudios externos puntuales y no como

una actividad de rutina, debido a su complejidad metodolgica.
Dentro de las propuestas de la lnea de HRD hay coincidencia en afirmar que las
diferentes propuestas existentes parten del modelo del Kirkpatrick en el cual se
referencian, a pesar de las crticas, y que es el autor que propone un lenguaje comn a
los especialistas en capacitacin y tiene primaca desde hace 40 aos en los mbitos de
capacitacin.
Se observa una tendencia cada vez ms creciente a abandonar los modelos de tipo
exclusivamente econmicos o experimentales puros, hacia diseos ms cualitativos
incorporando la visin de las distintas audiencias de la evaluacin y de otros actores
involucrados en el escenario laboral. La pregunta de cunto vale la capacitacin
parece relativizarse en las ltimas tendencias y abordajes que rescatan los ltimos
enfoques en evaluacin y en abordajes tericos menos mecnicos y ms
comprehensivos de la realidad de las organizaciones. Sin embargo hay que tener en
cuenta que la obtencin de medidas en valor pesos, sin forzar la traduccin de las
categoras, constituye un aporte que no es procedente desdear a la hora de evaluar la
capacitacin.

2.-Las tensiones entre teora y prctica:

De acuerdo con los estudios relevados y la opinin de varios autores, las dificultades
para evaluar el impacto son generales, no solo aqu, sino tambin en otras latitudes.
Puede remitirse al estudio de la ASTD, o a las numerosas referencias de los autores en
este sentido. Esto evidencia que las recomendaciones de los especialistas quedan slo en
los textos escritos y que los capacitadores expresan en forma unnime ya sea la
imposibilidad de aplicar una tcnica de este tipo en los tiempos de la gestin, o su
descreimiento del aporte que puedan realizar.
A partir del rastreo realizado en este estudio se registraron 33 organizaciones que
desarrollaban estrategias de capacitacin de ms de 5 meses de duracin con diversas
modalidades, ya sea a travs de cursos externos o internos, con participacin de otras
instituciones como universidades o centros de formacin especializados o el desarrollo
de verdaderas carreras al interior de las organizaciones para la capacitacin de sus
cuadros futuros. Se observ que varias de estas organizaciones (28) desarrollaban
diversos esquemas de evaluacin de sus experiencias de capacitacin.
A pesar de que en muchos de los casos, tanto en el sector pblico como en el privado,
estas experiencias involucraban un esfuerzo importante en inversin de recursos y
tiempo, slo reciban una evaluacin de tipo formal y en muy pocos casos, slo 9, se
evalu el impacto de la capacitacin de larga duracin. Los capacitadores expresaron la
necesidad de elaborar instrumentos ms sencillos, eficientes en la recoleccin de la
informacin y a su vez que no interrumpan las labores cotidianas.
Quizs una de las razones en la falta de generalizacin de esta tcnica pueda radicar
tambin en una posible falta de legitimidad de la evaluacin como una herramienta til
153

para la gestin. Siguiendo a

Argyris156,, los conocimientos tericos sobre
organizaciones que desarrollan los investigadores deben validarse en la prctica para ser
considerados tiles, sin embardo, de acuerdo a lo observado, en muchas de las
organizaciones consultadas la evaluacin de impacto, entendido como un saber, no
aparece como relevante y pertinente. Incluso, en algunos casos es empleado quizs ms
como una actividad ritual o de simulacin de prestigio y eficiencia.
Muchos de los capacitadores desarrollan estadsticas de sus cursos y luego las comparan
con parmetros desarrollados por consultoras y all termina el proceso de evaluacin.
Los resultados se ordenan en cuadros comparativos con estadsticas de otras empresas y
dan rdito a los centros de capacitacin con el contexto inmediato. Estos son
interesantes artefactos en el sentido de Schein, cuyo uso genera una retribucin
valiosa en el escenario organizacional, a diferencia de las expectativas de aplicacin de
la tcnica de impacto.
A veces la evaluacin es utilizada como argumento en la toma de decisiones. En uno
de los casos se pudo observar como la evaluacin fue utilizada para apoyar una decisin
ya tomada respecto de la continuidad de un programa, aunque los resultados de la
evaluacin indicaban la medida contraria. La evaluacin no est desvinculada de la
poltica en las organizaciones y forma parte del repertorio de estrategias a las que
recurren los actores para acrecentar poder.
Observamos que en varios casos, los capacitadores les costaba admitir que no realizaban
evaluacin de impacto. Se percibi cierta reticencia a dar informacin o en alguna
oportunidad, intentar convencer de que efectivamente aplicaban la tcnica (cuando no lo
hacan), an en casos en los que las actividades de evaluacin realizadas eran
sumamente interesantes. Se revela as como el trmino presenta una ambigedad
conceptual importante y por otro lado la presin que en el mercado de la capacitacin
ejercen ciertos discursos.
En los centros de capacitacin que efectivamente realizaron un esfuerzo en implementar
la tcnica de evaluacin de impacto, lo han encontrado como una solucin valiosa a los
problemas organizacionales. En los casos que pudieron hacerlo con xito, esa
informacin pudo ser utilizada para generar rdito para el centro y la prctica de
evaluacin de impacto sigue estando en funcionamiento. Esto recuerda lo que dice
Nickols acerca de la capacitacin y su funcin de solucionar los problemas de la
organizacin.

3.-La institucionalizacin
Una de las hiptesis que orientaron este trabajo es que para la realizacin de
evaluaciones de impacto se precisa previamente una serie de condiciones que fueron
definidas como condiciones estructurales, metodolgicas, pedaggicas que generan un
marco adecuado y posibilitador de realizar prcticas ms complejas de evaluacin. En
realidad lo que se precisa es un grado importante de institucionalizacin de las prcticas
156

ARGYRIS, C. Conocimiento para la accin . Una gua para superar los obstculos del cambio en las
organizaciones.Granica,
154

de evaluacin entendido como un cierto hbito instalado en las organizaciones de

evaluar sus prcticas de capacitacin en la mayora de las intervenciones. Esto remite al
concepto de cultura de la evaluacin. Es decir que la evaluacin sea vivida por los
miembros de la organizacin como una prctica que genera un rdito para la
organizacin y sus miembros. Todas las organizaciones estudiadas que realizaron algn
tipo de experiencia de evaluacin de impacto posean en lneas generales un grado alto
de institucionalizacin de las prcticas de evaluacin. Institucionalizacin fue
operacionalizada como amplitud, es decir si estas prcticas eran dirigidas a gran parte
las actividades o eran slo prcticas puntuales, y profundidad en los niveles de
indagacin que desarrollaban estas organizaciones .
Est claro que la aplicacin de esta tcnica requiere de una cierta infraestructura,
disponibilidad de personal formado, una estrecha colaboracin entre el personal y la
gente de capacitacin, y una prctica constante en la institucin de actividades de
evaluacin. El establecimiento de una cultura de la evaluacin pareciera ser una
condicin previa o al menos un proceso que acompaa y sostiene la realizacin de
prcticas de evaluacin de impacto. En este punto se observa que el realizar el esfuerzo
de aplicacin de una tcnica que indudablemente aparece como compleja se necesita
contar con ciertos grados de credulidad institucional, es decir el reconocimiento de
que la realizacin de ese esfuerzo deparar un beneficio para la organizacin y sus
miembros.

4.-Los modelos
Si pensamos en la implementacin de actividades de evaluacin de impacto como un
problema a resolver, la prctica de evaluacin en organizaciones nos muestra diferentes
soluciones. Los tres modelos observados, entendidos como formas de hacer de los
actores, son tres respuestas posibles a la hora de evaluar el impacto de la capacitacin,
cada uno con sus ventajas y dificultades.
Las evaluaciones indirectas del impacto son menos confiables en la medida en que sus
conclusiones sern estimativas y depende en gran medida del ajuste existente entre la
planificacin del desarrollo de recursos humanos y las actividades de capacitacin. Pero
son ms econmicas pues se obtiene algn tipo de informacin en un mecanismo
culturalmente instalado y legitimado organizacionalmente y con bajo costo de obtencin
en recursos y tiempo. Utilizar los registros de la evaluacin de desempeo puede ser
incluso una interesante actividad complementaria
Los modelos directos requieren mayor inversin de tiempo y esfuerzo pero la
informacin que se obtiene es mucho ms rica, pertinente y ajustada a las necesidades
que originan la evaluacin. El diseo de los indicadores no es una tarea sencilla y no es
raro que se precise del concurso del personal de la lnea, si se trabaja con el juicio de
jefes y pares. Es posible desde este abordaje, si la situacin lo permite (caractersticas de
la capacitacin, del trabajo, etc.), realizar anlisis de tipo financiero de la contribucin
de la capacitacin. En el caso de los diseos del tipo de las ciencias sociales, demandan
un tiempo que no est disponible en la mayora de las organizaciones privadas. Pero el
seguimiento que se realiza es mucho ms profundo porque en general obtiene
155

informacin de proceso que sirve como indicador de los problemas intervinientes en la

relacin de capacitacin.
Cualquiera de los tres modelos puede ser aplicable, incluso combinables a la hora de
evaluar el impacto. Aparecen como distintas aproximaciones al objeto en estudio que
pueden combinarse con medidas de tipo numricas si estn disponibles o pueden
reconstruirse. La posibilidad de implementar un banco de datos con las evaluaciones
genera parmetros de comparacin que se pueden ir actualizando ao a ao y esto es
posible con la utilizacin de cualquiera de los abordajes.

5.-Los supuestos de la evaluacin de impacto

La nocin de evaluacin de impacto se diferencia de otros conceptos muy cercanos, a
veces utilizados en forma alternativa y se asienta sobre una serie de supuestos que es
interesante poner de relieve.
Una de las observaciones que puede realizarse al encarar la literatura sobre evaluacin
de impacto es que no hay univocidad en la referencia a la nocin de evaluacin de
impacto en el discurso de los distintos especialistas. Muchos de los autores se refieren a
esta nocin como evaluacin de resultados o lo usan alternativamente. Algunos autores
hacen una minuciosa distincin entre resultados- efectos e impacto157 donde la
diferencia entre los dos ltimos trminos es la durabilidad del efecto.
Quizs una versin ms sencilla consista en diferenciar resultados de impacto.
Resultados hace referencia a lo que produce algn tipo de intervencin como por
ejemplo, un programa de capacitacin. El producto de un programa de capacitacin en
principio puede ser el aprendizaje, es decir, se ensea para que los sujetos de
aprendizaje aprendan. El aprendizaje entonces, es el resultado de este programa.
El impacto es un concepto que va ms all del resultado inmediato de una intervencin
y hace referencia al efecto que ha producido ese aprendizaje en los sujetos, pero ms a
largo plazo, o mejor dicho las consecuencias que genera ese primer efecto llamado
resultado. Es de notar que no hay intervencin que no tenga en la mira este producto de
segunda generacin158. Cuando los padres envan al nio a la escuela la meta inmediata
es que aprenda a leer y a escribir, el producto mediato es que su educacin le posibilite
conseguir trabajo, relacionarse, etc. Es decir, cuando uno indaga por el impacto de esos
aprendizajes busca saber cuanto le sirvi para su vida. O en un programa de generacin
de empleo el efecto mediato posterior a la capacitacin es si el sujeto destinatario de la
intervencin encontr empleo.
Desde una perspectiva lineal, cuando se indaga sobre resultados inmediatos de un
proceso de enseanza y aprendizaje las alternativas que se pueden encontrar resultan
relativamente simples. Por ejemplo, un adulto no aprendi pues fall el capacitador, o el
diseo del programa no fue el adecuado o el mismo adulto no pudo aprender por
157

PICHARDO MUIZ, A., op.cit.

158

Ver sobre los efectos olvidados en LAZZARI, L.., MACHADO, E. PEREZ, R..Teora de la Decisin Fuzzy
Ediciones Macchi. Buenos Aires1998.
156

limitaciones propias. Cuando se indaga por qu un alumno no ingres a la universidad,

o por qu el destinatario de un programa social no consigui empleo, tiempo despus de
concluido el proceso de enseanza orientado al logro de esos objetivos, se abre un
abanico mayor de posibilidades ya que intervienen sucesos no contemplados fuera del
ambiente controlado del aula, la relacin causa y efecto se encuentra ms lejos y se
incrusta de ramificaciones.
El caso del INTA resulta un ejemplo en ese sentido, donde hay una distancia bastante
importante entre la capacitacin recibida y la aplicacin posterior, a veces superior a los
5 aos, con intervencin de ms de una organizacin, de variables culturales,
econmicas, polticas (los pases distintos donde los tcnicos se capacitan y del que
provienen), adems de los factores individuales.
Tambin puede observarse que el concepto de impacto se asienta en unos supuestos.
Admite la existencia de la causalidad, en algunos casos de la multicausalidad. Que un
elemento A es la causa de la ocurrencia de otro elemento B y que adems, es
factible comprobar esta relacin. Los estudios ms clsicos recurren a los diseos
experimentales para desentraar esta relacin, otros ms pragmticos se contentan con
hallar (cosa que de por s, en muchos casos, ya no es sencilla) algn indicio de impacto
una vez ocurrida la intervencin.
Pero, si variamos nuestro marco epistemolgico, probablemente aparezcan algunos
lmites respecto de las relaciones que es dable conocer o incluso controlar. De acuerdo
con algunos abordajes, las relaciones causales no son unilaterales en las organizaciones.
Como para Weick159, que desde una perspectiva ms precaria de la entidad
organizacional, las relaciones causales no necesariamente se expresan en la realidad en
la forma que han sido planeadas y muchas veces causas y efectos son relaciones
arbitrarias. El autor habla de la existencia de curvas causales en las organizaciones
donde ninguna variable controla a otras variables sin ser ella misma controlada por otras
y cualquier cambio hecho en cualquier parte ser eventualmente cambiado por las
consecuencias que provoca.
Siguiendo esta lnea de razonamiento de propsitos y efectos, otro supuesto demasiado
simple que se vincula con esta forma de ver los sucesos en las organizaciones que la
capacitacin produce una mejora en el desempeo laboral y la mejora en el desempeo
laboral produce una mejora en el desempeo organizacional.
Como expresa Gore160 en su trabajo sobre capacitacin en organizaciones pareciera ms
acertado pensar en una trama de relaciones que producen efectos. Es decir, el
aprendizaje en las organizaciones es un proceso de generacin de capacidades
colectivas que se apoya y depende de la puesta en acto de una red de acuerdos entre los
miembros de la organizacin (ver marco terico pp. 48). Desentraar esta trama
requiere de estudios distintos de los clsicos, ms comprensivos y atentos a cmo a
travs de los vnculos se van armando las relaciones en las organizaciones en un proceso
no predecible de construccin social.
159
160

WEICK, op.cit.
GORE, op. cit.
157

Sin embargo, dando todos estos supuestos por sentado y dadas las caractersticas del
conocimiento en las ciencias sociales (ver pp. 49) una alternativa es realizar las
evaluaciones como una exploracin en sucesivas aproximaciones de las
transformaciones que la intervencin pudiera generar en los destinatarios y sus espacios
laborales a partir del aprendizaje. An teniendo en cuenta que las relaciones que se
enuncian no son concluyentes, si no ms vale tentativas, alguna informacin siempre es
mejor que ninguna.
Esa exploracin de las transformaciones se pueden realizar a travs de la observacin,
de la obtencin de registros existentes en la organizacin, o a travs de preguntas a los
sujetos o sus grupos de trabajo. La solucin es una propuesta flexible en relacin con el
contexto o la disponibilidad de recursos o evaluaciones. Cada una con miradas que
generan informacin
La observacin parece ser un instrumento interesante para tener en cuenta a pesar de los
sesgos (que son reales y existen) La observacin es uno de los instrumentos de mayor
empleo en las aulas por parte de los docentes a la hora de evaluar la tarea, lo mismo
puede ocurrir con los jefes o subalternos. El entrenamiento en observar es una prctica
que se pone en uso en varios de los casos en los que no se trabaja con evaluacin de
impacto.
El aprovechamiento de los registros existentes puede ser una buena alternativa y a
menudo las organizaciones disponen de registros que no son tomados en cuenta. Estos
pueden ser capitalizados como fuente de informacin en la tarea de evaluacin, Muchos
de ellos abren tambin la posibilidad de cuantificacin. Si bien la cuantificacin no
asegura la verificacin de las relaciones de causalidad, (hablar en cifras no asegura
mayor objetividad frente a ciertos fenmenos), provee de informacin de otro tipo que
es interesante contar.
Siguiendo la idea de Nickols de que no hay recetas para evaluar (o que quizs existan
varias disponibles ajustables a la realidad de la organizacin), es posible pensar que la
puesta en acto en sucesivas oportunidades permite ir reajustando y perfeccionando las
prcticas en la generacin de conocimiento pertinente para la organizacin y sus
miembros. Armar una historia de la evaluacin de impacto, como se ha observado que
hicieron en algunas instituciones, observar sus beneficios, corregir los errores, acumular
experiencia y luego socializarla es la forma de que la evaluacin pase a formar parte de
la cultura de la organizacin.
Evaluar el impacto deja de ser una cuestin de fe cuando se cambia de postura respecto
de la concepcin de aprendizaje, de ciencia y evaluacin que se emplea, as como los
marcos tericos sobre la realidad de las organizaciones. El aprendizaje en las
organizaciones, es un proceso complejo que se inscribe en una red de relaciones
construidas colectivamente. La evaluacin debe atender las caractersticas de este
proceso y orientar sus esfuerzos a generar la informacin posible que resulte de utilidad
para los miembros de la organizacin.

158

El conocimiento que se puede alcanzar en ciencias sociales no es siempre objetivo,

verificable y exacto, no obstante, s es posible contar con conocimiento til producto de
descripciones y anlisis de los sucesos, a veces con el concurso de mltiples puntos de
vista, a travs de los instrumentos que efectivamente puedan ser utilizados en los
contextos de las organizaciones, . Asimismo tambin es posible contar con distintos
tipos de datos, incluso los cuantitativos, que constituyen otra manera de discurrir acerca
de los fenmenos que ocurren en las organizaciones. La atencin debe centrarse en el
significado que estos tienen en relacin con los procesos de capacitacin.
La evaluacin de impacto comparte junto con la evaluacin en general, mltiples
cometidos dentro de las organizaciones, puede ser entendido como una herramienta de
gestin, como un artefacto cultural que forma parte de un ritual, un juego de poder y en
cada una de sus versiones o en varias a la vez puede ser utilizada para generar
conocimiento y aprendizaje en la organizacin. La experiencia presenta algunas
lecciones interesantes para tener en cuenta a la hora de elaborar los diseos evaluativos
para averiguar cul es la contribucin que la capacitacin genera para la organizacin y
sus miembros.

159

APENDICE:
Descripcin de los casos que evalan efectividad e impacto
En este apndice se presenta una descripcin profunda de las 2 experiencias de
evaluacin de efectividad y las 9 de impacto Se describen los casos tomando en cuenta
:
1.
2.
3.
4.

Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan

Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
Objetivos de la evaluacin
Estrategia metodolgica: (instrumentos, momentos en que se realiza la
evaluacin, destinatarios de la evaluacin, aspectos a evaluar)
5. Resultados obtenidos
6. Modalidad de evaluacin
Al final de este apndice se muestran dos tablas una con las 16 organizaciones privadas
y las 12 pblicas que realizaban evaluacin de sus actividades de capacitacin.

A.-Experiencias de evaluacin de impacto

Caso A
1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan
Sector: Administracin Pblica
Rama de la actividad: Administracin del estado y aplicacin de polticas econmicas
y sociales
Tamao: entre 3000 y 6000 empleados
La Administracin Federal de Ingresos Pblicos AFIP es un organismo de la
Administracin Pblica Nacional que rene bajo su rbita a la Aduana y la DGI. Posee
aproximadamente 4000 empleados en todo el pas. La organizacin posee un
departamento especfico dedicado a la evaluacin de impacto de los programas de
capacitacin, dentro del rea de Capacitacin. Este departamento est integrada por tres
profesionales, una psicloga, un ingeniero y una licenciada en ciencias de la educacin.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
Se desarrollan actividades de capacitacin corta y de larga duracin. El curso de
Administrador Tributario (discontinuado actualmente) era una carrera interna destinada
a no profesionales, de 4 o 5 aos de duracin. Los contenidos centrales del curso eran:
impuestos, contabilidad, auditora y direccin tributaria, realizando una residencia al
finalizar el curso. Los alumnos egresaban con el ttulo terciario de Tcnico Tributario,
cuya obtencin significaba un aumento en los haberes de los empleados, pues les
permita pasar a un escalafn superior.
160

El curso tena dos modalidades, una presencial y otra a distancia. La modalidad a

distancia se organizaba a travs de tutores, quienes hacan el seguimiento de los
alumnos a travs de tutoras realizadas con una frecuencia de una a dos veces por
semana
3. Objetivos de la evaluacin
El centro de evaluacin tiene como objetivo el seguimiento de las experiencias de
capacitacin. A partir del ao 1998 se realizaron tres experiencias de evaluacin de
impacto: de un curso de capacitacin informtica llamado Programa Mara sobre
trnsito de aduana de dos meses de duracin, del curso de rgimen general de equipaje
de dos meses, y la evaluacin del curso de administrador tributario. En el momento de
la realizacin de esta entrevista el centro preparaba la evaluacin de un curso de
fiscalizacin dirigido a la formacin de inspectores de la DGI.
El objetivo de la experiencia de evaluacin de la carrera administrador tributario era
aparentemente apoyar la decisin de continuar o no el proyecto de formacin. La
evaluacin fue realizada entre fines del 98 y fines del 99.
4. Estrategia metodolgica
La metodologa para la evaluacin se bas en entrevistas y encuestas. Una vez armado
el instrumento se realiz una experiencia piloto antes de aplicarlos. Hasta el momento
en que se realiz la evaluacin no se practicaba ningn tipo de seguimiento de los
egresados, en razn de lo cual no haba documentacin disponible sobre el curso para
emplearla como insumo para la evaluacin. Se realizaron entrevistas con los
instructores para poder diagramar el perfil del egresado. A partir de las entrevistas, se
extrajeron las competencias bsicas que se supona deban adquirir los estudiantes y
luego se observ a los egresados en el puesto de trabajo para evaluar si haba ajuste en
el diseo
.-Momentos en que se realiza la evaluacin, destinatarios y aspectos a evaluar
La evaluacin se realiz al trmino del programa, en una de sus cohortes. Se realizaron
encuestas a los alumnos, tutores, instructores y jefes que haban tenido residentes y que
tenan alumnos egresados a cargo. Los aspectos a evaluar fueron:
seleccin de contenidos de los programas,
la estrategia metodolgica,
los cambios generados en el trabajo,
la carrera posterior de los egresados,
los problemas generados.
Se indag si los contenidos del programa eran adecuados a las necesidades de la
organizacin, si se pudieron aplicar los conocimiento y si el funcionamiento de las
tutoras era satisfactorio. Sobre la forma de organizacin del estudio, se observ los
hbitos de estudio: en qu momento estudiaban, que distribucin horaria realizaban, si
trabajaban en grupo. Respecto de los cambios generados en el trabajo se averigu qu
161

suceda cuando los alumnos se retiraban a hacer el curso y dejaban el puesto de trabajo,
qu trastornos provocaba en la carga y en el clima de trabajo.
Tambin se relev informacin del desempeo de los egresados acerca de si una vez
concluido el curso les haban asignado tareas de mayor responsabilidad en sus puestos
de trabajo, si haban pasado a reas de mayor jerarqua, las diferencias que notaban los
jefes en el desempeo de los cursantes, y si los trabajos finales de alumnos haban sido
tomados en cuenta.
5. Resultados obtenidos
La experiencia de evaluacin se realiz entre octubre del 98 y fines del 99 y result muy
satisfactoria para los entrevistados. Los resultados obtenidos permitieron constatar que
el curso era bueno y que era deseable que continuara con la realizacin de algunas
ajustes o modificaciones. No obstante a pesar de que los resultados recomendaban la
continuidad de la experiencia el programa fue discontinuado.
6. Modalidad de evaluacin
Esta evaluacin se trata de una evaluacin ex post de tipo cualitativa, que combina la
evaluacin de procesos con la evaluacin de impacto y la metodologa de triangulacin
a travs del relevamiento de informacin de distintas fuentes.

Caso B.
1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan
Sector: Extraccin de petrleo y gas
Rama de la actividad: Extraccin de petrleo crudo y gas natural
Tamao: entre 3000 y 6000 empleados
El sector capacitacin est conformado por un grupo de profesionales en permanente
vinculacin con la lnea. Todas las tareas de recursos humanos estn involucradas con la
lnea, incluida la capacitacin. La capacitacin es entendida como uno de los pilares de
la empresa. Hay una cultura fundacional instalada que propugna al negocio como gestor
de los recursos humanos. El rea de Capacitacin tiene la funcin de soporte y ayuda a
los diferentes reas de negocio y cada negocio tiene un representante. La capacitacin es
entendida como un rea de servicio. La empresa est sometida a normas de calidad, lo
que tambin involucra al rea de Capacitacin. Los instructores son de la compaa,
tienen un perfil propio en relacin con los objetivos y capacitacin.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
El negocio detecta las necesidades de capacitacin con una herramienta corporativa que
sale de la evaluacin de desempeo que se realiza anualmente y consiste en el punto de
partida para la capacitacin. Algunas actividades surgen centralmente, pero la
capacitacin se plantea en general desde el negocio En los procesos de evaluacin de
desempeo anual las personas arman su propio plan de capacitacin.
162

Todas las actividades de capacitacin corporativa duran aproximadamente dos das pero
existen otras experiencias de capacitacin de mayor duracin entre otros como los
siguientes:
..-Plan de desarrollo de directivos en combinacin con el IAE o la Universidad Austral
El IAE desarrolla cursos de capacitacin para directivos a medida para cada
organizacin.
.-Nuevos profesionales son cursos dirigidos a 40 o 50 personas que ingresan a la
empresa. Involucra distintos tipos de cursos de introduccin a la empresa (induccin)
dirigidas a personas que estn en la compaa con una duracin de hasta 6 meses
.- Formacin de mandos medios, orientados hacia los planes de mejoras para el negocio.
.- Programa para tutores de nuevos profesionales para apoyarlos en el desarrollo de su rol.
.-Programa para secretarias
3. Objetivos de la evaluacin
El objetivo de las actividades de evaluacin es evaluar el negocio y encontrar las
debilidades y fortalezas de los programas. Se persigue obtener una retroalimentacin
sobre las mejoras y asegurar el mximo del aprendizaje ulico.
4. Estrategia metodolgica
Se realiza evaluacin de impacto en algunas de las actividades de capacitacin. Como
en el caso del negocio de lubricantes. El encuadre con el que se trabaja se basas en el
modelo de niveles de Kirkpatrick y de Phillips con la medicin de ROI.
En el nivel 1 se pide la opinin de los capacitados sobre los contenidos del curso., la
organizacin, la utilidad y la evaluacin del instructor. La clasificacin general del
curso de pobre a excelente.
CLASIFICACIN DE ACTIVIDADES DE CAPACITACIN
Pobre

Falto
desarrollo

Cumpli

Muy
bueno

Excelente

1. Contenidos del curso

2. Clasificacin general del curso
3. Organizacin (logstica)
4. Utilidad (aplicabilidad al trabajo)
5. Docente
Extrado de Planilla de evaluacin del curso de Formacin para Secretarias

En el nivel 2 se toma un examen a libro abierto. A los directivos no se los somete a test, pero
son evaluados a travs de diversas tcnicas como entrevistas , observacin, centros de
evaluacin(assesment center), consultores, etc. .Los aspectos sobre los que se indaga son:

163

Si aplic lo aprendido a su tarea

Si el empleado mejor su performance en la competencia involucrada
Si lo aprendido y aplicado permaneci en el tiempo contribuyendo a los resultados del
negocio

El nivel 3 (efectividad) se trabaja con observacin por parte de los jefes. Se busca
informacin sobre si el empleado aplic lo aprendido a la tarea, si mejor su
performance o competencia, y si lo aprendido permaneci en el tiempo, contribuyendo a
los resultados del negocio. La aplicacin se traduce en porcentajes definidos
previamente en 5 categoras que se vuelcan en una planilla. Los porcentajes son los
siguientes:
0 a 20 % El supervisor no observa mejora en la performance como resultado
de la capacitacin que realiz el empleado u observ algunos
efectos superficiales o temporarios que no incidieron finalmente en el
mejor desempeo de la competencia. Consensuado con el
empleado, manifiesta algunas de estas situaciones.
20 a 40 % El empleado aplica algunos de los conceptos o destrezas
aprendidos, pero manifiesta inseguridad o vacos en aspectos
crticos de la tarea a desarrollar. El empleado manifiesta inseguridad
en algunos puntos que se trabajaron durante la capacitacin.
Necesita refuerzo o realizar nuevamente el curso
50 a 60 % El empleado aplica conceptos o destrezas aprendidos pero
an manifiesta inseguridad o vacos en algunos aspectos
crticos de la tarea a desarrollar. El empleado, si bien mejor
su desempeo, necesita refuerzo en algunos temas que debi
desarrollar en el curso.
70 a 90 % El empleado aplica mayormente conceptos o destrezas
aprendidos con seguridad, especialmente en aspectos crticos
o claves de su tarea. Falta reforzar algunos de esos aspectos
para que obtenga una total autonoma
100%
El empleado manifiesta que aplica lo aprendido a todos los
aspectos crticos o claves de su tarea, demostrando una
mejora sustancial en su performance respecto de la
competencia correspondiente, o una optimizacin de la misma
en caso de que ya la realizara con cierta habilidad.
Extrado de Gua para la observacin y clasificacin del grado de aplicacin a la tarea Caso B

Esto permite tambin hacer un seguimiento del grado de avance de la aplicacin de los
conocimientos al puesto de trabajo. El avance se mide por la diferencia de la aplicacin
entre diciembre y enero X 100.
AVANCE = (DIFERENCIA DE LOS PROMEDIOS DE APLICACIN ENTRE ENERO Y DICIEMBRE) X 1OO
PROMEDIO DE LA APLICACIN A ENERO
164

Dpto./
Nombre
Supervisor alumno

Nombre del Curso

Fecha del
curso

% de aplicacin de la competencia
Enero 99 Diciembre 99

Jos
Prez
Juana
Gmez

El negocio de los
lubricantes
Administracin de
servicio al cliente
Tcnicas de venta
Seminario de
management

40

70

70

90

20

40

% de avance

Extrado de Encuesta para medir el grado de aplicacin de lo aprendido a la tarea Caso B

En el ao 1996 se midi la aplicacin de lo aprendido a la tarea, se evaluaron todos los

cursos de capacitacin con alcance a todo el personal de 5 gerencias. La incidencia fue
del 63.75 % y en el ao 1997 del 68%.
En el ao 1998 se realiz una evaluacin individual y semestral. Se encuestaron 27
supervisores, fueron evaluados 108 empleados sobre 415 cursos realizados. El avance
fue del 57 %.
En el 2000 se implement evaluacin a 180 , se trabaj comparando las diferencias de
los valores asignados por el supervisor y el asignado por los empleados. Los primeros
informaron un 66.48 % de avance, los segundos, un 75.52 %. El promedio de avance de
eficiencia fue del 71 %.
En el nivel 4 se mide el efecto de la capacitacin en la productividad. Se busca medir en
porcentaje y en moneda la incidencia de la formacin en las ganancias del negocio
(ROI). Si la capacitacin se midiera sola se producira un sobredimensionamiento de la
influencia de la misma, por lo tanto se analiza la contribucin de la capacitacin junto
con los otros factores que determinan el negocio.
A fin de ao se discriminan 20 factores que inciden en el negocio, entre ellos
capacitacin. El supervisor debe ponderar cada uno de los factores, eso arroja
incidencia de la capacitacin en el negocio, luego esa informacin se cruza con
invertido en dinero en el proyecto de capacitacin y como resultado de este anlisis
obtiene el ndice del ROTI (retorno de la inversin en capacitacin).
Un ejemplo de los 20 factores que se reajustan ao a ao en funcin del negocio, son:

Precios internacionales,
mercado burstil,
poltica nacional,
poltica internacional,
consumo (oferta/demanda),
publicidad,
tecnologa,
competencia externa,
apertura de nuevos negocios,
presupuesto interno,
nuevo personal,
165

la
la
lo
se

produccin,
condiciones de salud e higiene ambiental,
desarrollo del personal (rotaciones, traslados, promociones),
condiciones de trabajo,
MBO,
liderazgo,
capacitacin ,
labor del personal,
consultores y asesores.

Cada supervisor asigna un puntaje. De ese puntaje se obtiene un promedio que se

pondera con los dems. Luego se computa con lo obtenido en el negocio y lo invertido
en capacitacin. Por ejemplo si para el ao 1999 la incidencia en el negocio de la
capacitacin en el negocio fue en promedio de un 5%, esto se traduce en valor
monetario a partir de las ganancias obtenidas en el sector. Entonces, sobre un total de
32.858.166 $ la ganancia atribuida a la capacitacin es de 1.646.194,12 $. A este
nmero se le aplica la frmula del ROTI, considerando lo invertido en capacitacin
(201.378 $ para ese perodo), con lo cual el retorno de la inversin realizada en relacin
con el capital invertido es de 718, 46.
BENEFICIOS NETOS - COSTOS * 100
= ROTI
COSTOS
Para este caso el retorno de la inversin en capacitacin de acuerdo a los nmeros es del
5%.
La evaluacin se hace a travs de la observacin. Para ello "se entrena el ojo"(sic) del
supervisor que debe estar atento al desempeo de su gente en relacin con los
parmetros de calidad.
El supervisor lo reporta en una planilla en porcentajes, donde cada uno de los
porcentajes se encuentran definidos. A partir de all se detectan emergentes por los
cuales trabajar. "si te quedas con el numero no sirve para nada" (sic). En este nivel se
mide tambin el grado de avance en relacin con el estado anterior.
Momentos en que se realiza la evaluacin Destinatarios de la evaluacin
Se evala a todo el personal, la evaluacin de opinin y aprendizaje se realiza al
finalizar la capacitacin, efectividad se aplica en septiembre, y la evaluacin de impacto
se aplica en diciembre. La evaluacin est enfocada a obtener resultados. Los esfuerzos
estn puestos, de acuerdo con los entrevistados en valorar y ver logros, para saber dnde
focalizar los procesos de mejoras, estando atentos a los emergentes que surgen de la
prctica cotidiana y de cada capacitacin en particular.
5. Resultados obtenidos
166

Los resultados obtenidos son satisfactorios de acuerdo con la opinin de la entrevistada.

En el ao 2001 obtuvieron el premio de Calidad por la evaluacin realizada en el
negocio de lubricantes
6. Modalidad de evaluacin
La modalidad de evaluacin es mixta. Utilizan tcnicas cualitativas de captura de datos,
como es la observacin y luego intentan cuantificar a travs de la seleccin de
indicadores de rendimiento que son proporcionados por los mismos supervisores.

Caso C
1. Datos generales de la organizacin, e infraestructura con la que cuentan
Sector: Industria manufacturera
Rama de la actividad: productos alimenticios y bebidas
Tamao: menos de 1000 empleados
El departamento de recursos humanos est compuesto por una sola persona que atiende
cuatro funciones distintas de gestin de recursos humanos, entre las que se encuentra la
capacitacin.. En el ano 2001 se interrumpi el presupuesto para capacitacin,
considerada un rea no prioritaria en ese momento y los recursos se dirigieron al sostn
del negocio. Se suspendieron todas las actividades de capacitacin corporativa161.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
Actualmente la organizacin realiza capacitacin tcnica con sede en sus plantas y
capacitacin sobre management. En el ao 2000 se realiz una escuela de negocios
gerencial y de mandos medios cuya duracin alcanz los seis meses. Tambin se realiz
capacitacin del personal a travs de Master en Administracin de Negocios en el IAE.
Actualmente las nicas actividades de capacitacin que se realizan son cursos cortos y
tcnicos a nivel planta.
La planificacin de la capacitacin tiene dos fuentes: la evaluacin del personal en su
nivel de desempeo y la aplicacin de un diagnstico de necesidades de capacitacin
Una vez por ao y slo a una franja del personal por sistema SAP-METAse realiza
evaluacin de desempeo y se califica segn matriz (FODA) en la cual se consignan las
fortalezas y debilidades del personal. El otro insumo para la planificacin se obtiene a
travs del instrumento de deteccin de necesidades de capacitacin que se realiza
anualmente.
La organizacin cuenta con una serie de competencias definidas institucionalmente que
se cruzan con la capacitacin. Por ejemplo, dos de estas competencias son orientacin a
los resultados y orientacin al cliente. Los cursos se disean en funcin de estas
competencias.
161

En parte, estas son las razones por la cual la entrevistada estaba dejando la compaa en el momento de
realizarse esta entrevista.
167

3. Objetivos de la evaluacin
En relacin con la evaluacin de niveles 3 y 4 el objetivo se orientaba a conocer la
evaluacin de los supervisores de los participantes de las diferentes actividades, en
trminos de la modificacin de la actitud de los mismos en relacin con una mejora en
la eficiencia .
4. Estrategia metodolgica
Habitualmente se trabajaba con el esquema de Kirkpatrick, pero no todos los cursos se
evaluaban en todos los niveles. Cuando se realizaba capacitacin seguan la
metodologa de Kirkpatrick con sus 4 pasos, con un grilla de seguimiento que se
muestra a continuacin:

IN S T R U M E N T O

N IV E L E S

F E C H A
L e

E N C U E S T A

P R E S E N C IA L

T E S T E S C R IT O
A U T O A D M IN IS T R A B L E
E N C U E S T A
E N T R E V IS T A
D E V O L U C I N
D E R E A

a g r a d

G E R E N T E

D E

E V A L U A C IO N
L o

a p lic a ?

M e jo r

s u

tr a b a jo ?

E n e . - D ic . 2 0 0 0

M a rz o

A p r e n d i

E n e . - D ic . 2 0 0 0

F e b . 2 0 0 1

A L

2 0 0 1

Fuente: Evaluacin de los aprendizajes 2000 Caso C

En el caso de la capacitacin de Escuela de negocios gerencial y mandos medios la

evaluacin de aprendizaje estaba a cargo del personal que daba los cursos. Si bien
trabajaron con el modelo de cuatro niveles de Kirkpatrick, el abordaje era totalmente
cualitativo, y slo aplicaron evaluacin de impacto a travs de la opinin de los
capacitados y de los supervisores, sin recurrir a parmetros objetivos.
El nivel 1 de reaccin se aplicaba a todas las actividades de capacitacin a travs de un
cuestionario. Se indagaba acerca de la apreciacin global del curso, adecuacin de los
contenidos, ritmo, recursos y material didctico, desempeo del instructor, la
organizacin e infraestructura y desempeo del personal de apoyo.
El nivel 2 de aprendizaje se aplicaba dos meses despus de finalizados los cursos a
travs de cuestionarios de contenidos (mltiple choice en general) . Este nivel no se
evaluaba en todos los cursos.
En el nivel 3 aplicabilidad del conocimiento, se evaluaba si el conocimiento aprendido
era aplicable a travs de la opinin de los capacitados. Se recababa la informacin a
travs de una planilla donde se preguntaba acerca de qu conocimientos pueden ser
implementados en el trabajo, en qu medida son aplicables y de qu manera. Indagaba
168

tambin acerca de los factores que eran necesarios para la aplicacin de los
conocimientos (equipos materiales, humano y econmicos) y si estaban disponibles.
En este nivel tambin se aplicaban tcnicas como la de focus group .
GUIA PARA LA EVALUACIN DE APLICABILIDAD DE CONOCIMIENTOS
Cuales son los dos o tres conceptos bsicos desarrollados en el curso que puede o podra
implementar en su trabajo
En qu medida estos conceptos son aplicables a su tarea
Como llevara a cabo la implementacin de los mismos?
Tomado de Gua para la evaluacin de la aplicabilidad de los conocimientos. Caso C

El nivel 4 se aplicaba a los 8 meses despus de concluida la capacitacin a travs de los

supervisores o jefes directos. Este tipo de evaluacin se aplicaba solamente a los cursos
de tipo corporativos (management), por ejemplo coaching, liderazgo, presentaciones
efectivas, etc. El foco de la indagacin estaba orientado a las necesidades que originaron
los cursos de capacitacin, es decir en referencia a los objetivos. Se indagaba si se
haban producido cambios en las personas que realizaron el curso, a travs de la
administracin de cuestionarios, entrevistas y observacin de los jefes.
El curso donde se evalu impacto con este esquema fue el de la escuela de negocios.
Pero la gente que trabaj en el proyecto ya no est ms en la empresa.
Momentos en que se realiza la evaluacin, destinatarios de la evaluacin, aspectos a
evaluar
La evaluacin de impacto se aplicaba 8 meses despus de finalizados los cursos. Los
aspectos a evaluar estaban definidos segn los cursos y en funcin de las competencias
definidas y estandarizadas por la organizacin.
Para el anlisis de la aplicabilidad del conocimiento utilizaban una planilla en la que se
relevaba informacin de qu aprendizajes pudieron ser aplicados, sobre la posibilidad
de aplicacin de los conceptos enseados y sugerencias acerca de cmo sera factible
implementar la aplicacin de los conceptos enseados en funcin de los equipos
materiales, humanos y los recursos econmicos.
PROPUESTA

EQUIPOS MATERIALES

EQUIPO HUMANO

RECURSOS
ECONOMICOS

Cual....

Los posee actualmente?

Tomado de Gua para la evaluacin de la aplicabilidad de los conocimientos. Caso C

En el nivel 4, de evaluacin de los resultados, por ejemplo en uno de los casos se intent relevar
un cambios de actitud en los capacitados segn la opinin de sus supervisores. El cambio de
actitud era entendido como una mejora en la eficiencia de su desempeo (reduccin de costos).
169

En la planilla que se observa a continuacin se sealan los aspectos que deban ser observados
por los supervisores en el comportamiento de sus subalternos.
Actitud hacia

Mucho
mejor

Algo
mejor

Sin
cambio

Algo
peor

Mucho
peor

NC

Capacitacin
Toma de decisiones
Iniciativa
Hacia el trabajo
Hacia sus subordinados
Hacia sus jefes
Extrado de Gua para la evaluacin de resultados Caso C

6. Resultados obtenidos
La preocupacin central de la entrevistada es cmo aplicar la evaluacin de impacto en un
contexto muy cambiante donde todas las previsiones acerca de lo que se puede esperar del
proceso de capacitacin pueden dar por tierra a partir de las influencias del contexto. Por
ejemplo, una empresa capacita a una persona invirtiendo grandes sumas de dinero en un ao
pero luego, cuando esa persona se reincorpora a su trabajo lo despide. "La persona se lleva un
capital de la empresa que la empresa no recupera." (sic).
El otro de los temas que presenta dificultades es la escasez de tiempo para dedicar a la
capacitacin. dos das de capacitacin es mucho para el personal, no se los puede retirar de
su puesto de trabajo. El problema conexo es que una vez concluida la capacitacin el
capacitado se desvincula y es muy difcil realizar actividades de seguimiento. En sntesis de
acuerdo a la opinin de la entrevistada, las dificultades que presenta esta tcnica son que se
requiere una importante predisposicin de los participantes y jefes y gran disponibilidad de
tiempo para realizar el seguimiento posterior.
7. Modalidad de evaluacin
Aplicacin del modelo de cuatro niveles de Kirkpatrick

Caso D
1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan
Sector: Industria manufacturera
Rama de la actividad: Productos alimenticios y bebidas
Tamao: entre 1000 y 3000 empleados
La organizacin es una franquicia de una empresa de bebidas, integrada por 2000
empleados, de los cuales 1000 constituyen la fuerza de venta. El departamento de
recursos humanos est formado por 7 personas y se divide en tres reas: Desarrollo
social, Relaciones laborales y Desarrollo y planeamiento del personal, integrada por
dos instructores y un gerente.
170

1. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados

La organizacin desarrolla actividades de capacitacin cortas y de larga duracin, as
tambin como actividades de tipo intensivas, es decir con mucha carga horaria en poco
espacio de tiempo.
El proceso de planeamiento de las actividades de capacitacin se realiza desde el rea de
capacitacin, que planifica sus actividades en atencin a unas competencias163 que la
empresa fija para todos los sectores de la misma. El esquema con el que se trabaja en el
planeamiento de las actividades de capacitacin es el que se ilustra en el diagrama a
continuacin: Los programas de capacitacin son el resultado de los centros de
evaluacin que realiza la compaa por perodos de tres aos y de la evaluacin de
desempeo anual. Estas dos actividades son el insumo para la elaboracin de los planes
de desarrollos individuales y la capacitacin.
Centros de
evaluacin

Plan de
desarrollo
individual

Capacitacin

Evaluacin y
plan de
mejoras

Ev.
desempeo

El centro de evaluacin (assesment center) es desarrollado por una consultora en una

actividad de un da donde se evala y se detecta el desarrollo de habilidades. De la
actividad del centro surgen cules son las competencias que requieren para los puestos.
Se definen 21 habilidades, 11 de liderazgo y 11 administrativas. El director define con
el equipo de evaluacin 21 habilidades crticas y se analizan las fortalezas y debilidades
de cada gerente en relacin con las mismas.
Una vez identificadas las competencias se definen los descriptores para las competencias y
luego se planifican las actividades de capacitacin y los planes de desarrollo individuales. Por
ejemplo, de la competencia "innovacin y creatividad" un descriptor es "discusin del status
quo". Cada curso trabaja con el desarrollo de una competencia.
La empresa tiene programas destinados al desarrollo de habilidades gerenciales por mdulos,
desarrollan dos o tres habilidades por ao, que son de un ao de duracin. Tambin cursos de
especializacin de una duracin de 4 meses en el IADES. Cada empleado debe realizar un
programa de desarrollo individual por ao que se vuelca en el plan de mejora.
La organizacin desarrolla tres actividades de capacitacin de largo aliento:
a.- El plan de capacitacin de fuerza de venta "Comercializacin profesional.

163

Se entiende por competencias una construccin, a partir de una combinacin de recursos (conocimientos, saber
hacer, cualidades o aptitudes , y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son
movilizados para lograr un desempeotomado de Le Boterf. De 40 preguntas sobre competencia laboral en
www.ilo.org/public/spanish/region/ampra/cinterfor/temas/complab
171

Este curso ofrece los conocimientos que la organizacin necesita para la

comercializacin del producto. Est destinado a comercializadores, fuerza de ventas y
repositores de supermercado y tambin clientes, con la financiacin de crdito fiscal164 .
Presenta dos partes diferenciadas: la institucional y la de negocio. Entre los contenidos se
encuentran: Servicio al cliente, Tareas administrativas, Mercado, etc. El primer bloque se
orienta al desarrollo del profesional de comercializacin y el segundo est destinado a la
atencin de los requerimientos imprevistos, por ejemplo el caso del cambio del envase
retornable por el de vidrio, que implica que todo el servicio al cliente se modifica.
El curso est estructurado en 8 mdulos de dos horas por semana, con una duracin
aproximada de 3 aos, no obstante, los empleados pueden demorar distinto tiempo en
completarlo. Utiliza para su desarrollo instruccin programada (e-learning).
b.-Red de instructores para multiplicar el conocimiento en la organizacin.
Es un programa que prepara los instructores para la organizacin. Se busca al personal
interesado en desempearse como instructores. Por ejemplo, se acord con los
ejecutivos de venta que la capacitacin debe ser una de sus funciones , se entiende que
esta es una rea clave en la que su rol es operar como facilitadores. Ellos forman parte
de los destinatarios de este programa.
c.-Desarrollo de gerentes.
A partir de un proceso de deteccin de necesidades de desarrollo de habilidades
gerenciales. se arm un plan de capacitacin a medida para cada uno de los gerentes.
Este plan tiene una duracin de 2 aos y algunos de los temas generales que aborda son
por ejemplo Coaching, o Liderazgo.
2. Objetivos de la evaluacin
La evaluacin persigue distintos objetivos de acuerdo con las diferentes experiencias ,
lo que define la aplicacin de distintas estrategias de evaluacin. En el caso del curso de
"Desarrollo de gerentes" se intenta una evaluacin de impacto a travs de las
experiencias de assesment center y de la evaluacin de desempeo. En el caso del
curso de Comercializacin profesional, se evala aprendizaje y se est intentado realizar
evaluacin de la transferencia de lo aprendido.

3. Metodologa
Para evaluar la capacitacin se utiliza entonces tres metodologas distintas: el centro de
evaluacin, la evaluacin de desempeo y la evaluacin de los aprendizajes.
a.-El centro de evaluacin incluye test psicolgicos, simulaciones, juegos de negocios
para la construccin de los perfiles. Se trabaja el tema de comunicacin, la empata, y el
conocimiento del negocio.
164

El estado otorga 300.000 pesos para la realizacin de capacitacin de clientes y usuarios.

172

A partir de la experiencia se obtienen una serie de mediciones que se traducen

numricamente.
b.-La evaluacin de desempeo posee tres bloques: evaluacin de competencias
(organizacionales y funcionales por puestos), factores crticos y elaboracin del plan de
mejora. La evaluacin est a cargo del jefe del evaluado y del concurrente (jefe del
jefe). .Una vez finalizado el proceso de evaluacin se elabora el plan de mejora: Este
plan es muy parecido al plan de mejoras en capacitacin pero menos extenso y tiene que
lograrse en el ao. El plan de mejora en la capacitacin lo hace cada empleado, el de
mejora en evaluacin de desempeo lo hacen el evaluador y el evaluado.
c.-En el curso de fuerza de venta se realiza una evaluacin escrita al final del
aprendizaje. Se califica de 1 a 5 con el objetivo de certificar el conocimiento.
Momentos en que se realiza la evaluacin, destinatarios de la evaluacin y aspectos a
evaluar
Todo el personal es evaluado a travs de la evaluacin de desempeo que se realiza
hacia el final del ao. El centro de evaluacin est dirigido a los gerentes y se realiza
cada tres aos. Las evaluaciones de los aprendizajes se realizan segn los cursos,
cuando concluye la actividad.
En el caso de la evaluacin de desempeo los aspectos evaluados son las competencias
estandarizadas para toda la compaa . Las competencias son de dos tipos, competencias
organizacionales y competencias funcionales por puestos. El cruce de ambas arrojan 22
modelos de competencia. Por ejemplo las competencias organizacionales son:
1.-innovacin ,
2.-respeto y desarrollo integral,
3 austeridad e integridad,
4 calidad y
5.-productividad.
Las competencias son cuantificadas a partir de los valores crticos.
En el caso del curso de fuerza de venta la evaluacin se hace sobre las actividades que
respondi o las necesidades que el sector identifica. Se evala conocimiento, al finalizar la
actividad. Estn tratando de pasar a la evaluacin de 3 nivel de Kirkpatrick, pero no trabajan con
el cuarto nivel.
En el caso de los programas de desarrollo, stos son evaluados a travs de la evaluacin de
desempeo a partir de los factores crticos planificados globalmente. A continuacin se presenta
un plan de mejoras de uno de los gerentes sobre la competencia Innovacin y creatividad:
DESARROLLO DE HABILIDADES GERENCIALES
"INNOVACIN Y CREATIVIDAD"
PLAN DE MEJORA

173

APLICACIN /
ACCION

COMO APLICARLO

INDICADORES DE XITO TIEMPO

Desarrollar ms la
parte C (sociabilidad)

Interactuar ms con la gente y con las

dems reas
Tratar de ponerme en el lugar del otro
Sonrer en cada interaccin
Saludar cortsmente siempre
Hacer preguntas de impacto en el otro
Conectar ms con las cosas mundanas
Ser ms amable

Cantidad de contactos
Calidad del vnculo
Una pregunta en cada
interaccin

2 meses

Desarrollar ms la
parte D (percepcin)

Ver la panormica del problema

Imaginar otras alternativas
Tener en cuenta diferentes perspectivas
Pensar formas diferentes de hacer la tarea
Dar libertad a equivocarme

5 meses

Cuestionar el status
quo
El mapeo mental

Cantidad /fluidez de ideas

Calidad progresiva de las
ideas
Plantear todas las ideas
independientemente de su
viabilidad
Discusiones del status quo

Discutir lo que "siempre se hizo as"

Ver "la otra posibilidad"
Hacer presentaciones de acuerdo al perfil de la Grado de aceptacin de la
audiencia
propuesta
Focalizar la presentacin
Utilizar mas el olfato
No actuar siempre de filtro
Reprimir el anlisis excesivo

Desarrollo de la
intuicin

5 meses
5 meses
5 meses

Extrado del plan de mejoras del entrevistado. Caso D

4. Resultados obtenidos
Segn el entrevistado, hay tantas variables en juego que es muy difcil de medir,
segn su opinin la medicin cuantitativa no sirve porque no existe un correlato entre la
habilidad desarrollada y los resultados. Se puede trabajar con evaluacin cualitativa
pero "algunas personas no escriben"(sic). Es difcil demostrar en qu ha mejorado la
venta, puede no mejorar la venta, pero las condiciones externas hacen que no se
produzca un aumento en la venta y entonces el resultado es engaoso.
5. Modalidad de evaluacin
Evalan la capacitacin a travs de la evaluacin de desempeo

Caso E165
1. Datos generales de la organizacin y infraestructura con la que cuentan
Sector: Administracin pblica
Rama de la actividad: Administracin del estado y aplicacin de polticas econmicas
y sociales
Tamao: entre 3000 y 6000 empleados (3228 agentes)
165

Se presenta un resumen breve de las entrevistas realizadas. Este caso se desarrolla en profundidad en la parte C
104
174

El Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria dependen de la Secretara de

Agricultura, Ganadera, Pesca y Alimentos (SAGPyA), con autarqua operativa y
financiera. Su objetivo central del INTA es contribuir a la competitividad del sector
agropecuario, forestal y agroindustrial en todo el territorio nacional, en un marco de
sostenibilidad ecolgica y social. La organizacin dispone de un rea de capacitacin
cuyo equipo est formado por cuatro personas.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
El INTA desarrolla un programa de capacitacin institucional que tiene como objetivo
general Mejorar los conocimientos y el desempeo del grupo en el que acta el tcnico
capacitado. El objetivo especfico de dicho Programa es Capacitar para obtener
excelencia y eficacia en la tarea individual y de conjunto.
Los destinatarios de la capacitacin son los tcnicos de los centros del INTA.
Actualmente se estn capacitando 110 personas, 74 en el pas y el resto en el exterior,
15 de estos ltimos sin residencia en el exterior permanente.
3. Objetivos de la evaluacin
Se busca informacin para evaluar al tcnico y para tomar decisiones posteriores
respecto de las reas de capacitacin sobre los programas ms apropiados en relacin
con los contenidos y la calidad de los centros. Tambin se releva informacin acerca del
funcionamiento del rea de recursos humanos sobre cmo acompaa en sus funciones la
capacitacin del tcnico.
4. Encuadre metodolgico
La formacin recibe una evaluacin formal por parte de la universidad o el centro donde
curs el empleado. A su vez, los estudiantes deben realizar informes cuatrimestrales
obligatorios durante su capacitacin y enviarlos al INTA. Al trmino de las experiencias
de capacitacin se aplic una encuesta de evaluacin de impacto en tres etapas.
5. Resultados obtenidos
Esta es una experiencia de tipo piloto en proceso que presenta varias dificultades de tipo
metodolgicas, se obtiene informacin de tipo cualitativa. La encuesta se aplic en 30
casos y estaba en proceso.
6. Modalidad de evaluacin, enfoque, modelo
La modalidad de evaluacin es de tipo cualitativa, con triangulacin de respondientes
con la intencin de ganar objetividad.

Caso F
Apuntes para encuadrar la entrevista

175

Se encontraron dificultades para acceder a la entrevista. Hubo muchas dudas con

respecto a la confidencialidad de los datos y reservas sobre los datos que se ofrecieron.
Caben algunas dudas sobre la veracidad de la informacin obtenida.
1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan
Sector: Industria Manufacturera
Rama de la actividad: Fabricacin de productos minerales no metlicos
Tamao: entre 1000 y 3000 empleados. (1400)
La organizacin dispone de un rea especfica de capacitacin que est integrado por 3
personas y en cada una de las plantas hay una persona que coordina las actividades de
capacitacin de la planta.
1. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
La capacitacin se planifica a partir de la deteccin las "brechas" que la lnea percibe y
que se expresan en los diagnsticos de necesidades de capacitacin y luego se define el
tipo de actividades que se realizan para cerrar las brechas dirigidas a todo el personal.
Una vez concluido el diagnstico, es validado por la direccin y se desarrollan los
planes de capacitacin. Existe una articulacin estrecha entre la lnea y el rea de
capacitacin a travs de los coordinadores de capacitacin de las plantas.
Las actividades son desarrolladas por el personal de la compaa o a travs de la
contratacin de proveedores externos. No obstante , debido a la crisis, hay un
nfasis en puesto en aprovechar el Know How de la organizacin.
La mayora de las actividades de capacitacin son puntuales y cortas y se
encuentran en relacin con el aumento de competencias vinculada con la brecha
detectada. Tambin se desarrollan actividades de larga duracin especialmente en
formacin gerencia externa a travs de posgrados y programas de desarrollo. En
los planes de desarrollo de carrera, se analizan las potencialidades de los sujetos
y se vinculan con las estrategias de desarrollo de la institucin
La capacitacin responde a tres modalidades:
a.-Capacitacin sobre tcnicas especficas
b.-Capacitacin en management
c.- Modificacin de conductas especficas..
Los planes anuales de capacitacin son un input para el desarrollo, sirven para reasignar
a la gente determinando la movilidad del personal.
2. Metodologa
La evaluacin de impacto se realiza desde la tarea, desde la evaluacin del
proyecto y la ms estandarizada es a travs de la evaluacin del potencial de la
gente.
176

Se realiza anualmente una evaluacin de desempeo de todo el personal, que est

vinculada con el puesto. Esta evaluacin es un insumo de otro tipo de evaluacin
que se realiza, que es la evaluacin de potencial. La evaluacin de potencial se
aplica slo a los profesionales, trabaja hacia el futuro y se realiza anualmente.
En todas las experiencias de capacitacin primero se aplica una encuesta de
satisfaccin. En la capacitacin corta el jefe hace la evaluacin de impacto a
travs de una planilla que enva capacitacin al superior del capacitado
conteniendo cul fue el objetivo que motiv la capacitacin. El jefe realiza un
comentario sobre si la capacitacin impact en el desempeo del empleado y en
qu medida. Segn la entrevistada se trata de una evaluacin subjetiva.
Esta evaluacin se aplica a la capacitacin de ms de 4 o 5 jornadas y tambin a
programas de formacin que se realiza en la organizacin que duran un ao.
(cursos de 8 horas una vez por mes durante todo un ao)
Para trabajar con la evaluacin cuantitativa utilizan los "indicadores de "volumen
de gestin" de Saratoga Institute, que son relativos al tamao de la organizacin.
Tambin trabajan con un tablero de control. Los comandos presentan indicadores
disponibles en relacin de un promedio de organizaciones de USA , Argentina y
Europa.
3. Momentos en que se realiza la evaluacin
La evaluacin de impacto en la capacitacin corta se realiza al finalizar el curso. El
resto de la capacitacin formalmente se evala en la evaluacin del potencial, que se
nutre de la evaluacin de desempeo. Si es para un proyecto especfico se evala en
funcin de los resultados de los proyectos especficos. Se realiza evaluacin cualitativa
y cuantitativa
4. Modalidad de evaluacin
Realizan evaluacin de impacto a travs de la evaluacin de desempeo.

Caso G
1. Datos generales de la organizacin infraestructura con la que cuentan
Sector: Extraccin de petrleo y gas
Rama de la actividad: Extraccin de petrleo crudo y gas
Tamao: entre 1000 y 3000 empleados (1200 agentes en argentina)
Es una empresa multinacional dedicada a la exploracin, explotacin, refinado y
comercializacin del petrleo. Posee refineras, estaciones de servicio y plantas de

177

lubricantes. Recientemente la empresa ha sufrido una gran transformacin, a partir de u

un proceso de reestructuracin 166.
Tienen dos reas de capacitacin, la capacitacin corporativa y la capacitacin tcnica.
El rea de capacitacin corporativa est integrada por dos personas. A partir de las
transformaciones operadas se arma un centro de capacitacin para cada lnea del
negocio. Este centro atiende la capacitacin corporativa. Para Latinoamrica son 8
personas.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
La organizacin convoca el servicio de consultoras externas para llevar adelante sus
experiencias de capacitacin. Una vez relevadas las necesidades de capacitacin de la
organizacin y aprobado el plan de capacitacin, se convoca a consultoras de
capacitacin a travs de un proceso de licitacin, la consultora que gana la licitacin
presenta su proyecto pedaggico. Los instructores pueden ser externos o internos.
Por ejemplo, en el caso de la capacitacin en tecnologas informticas se trabaj con
una consultora que arm el proyecto pedaggico y se capacit al grupo de jefes de las
reas de cmputos de la empresa para que entrenaran a su personal. Estos obraron como
multiplicadores en sus reas de trabajo. En este caso, los instructores fueron expertos en
el sistema provenientes de la empresa en el exterior (Holanda).
En general la capacitacin corporativa es de un da de duracin. Se coordina la
capacitacin en relacin con las competencias tipificadas por la institucin para cada
posicin y unidad de negocio. Se capacita en informtica, en los programas internos que
la compaa utiliza (intranet, etc.).
Tambin se desarrolla un programa de pasantas en vinculacin con las universidades,
de 3 a 6 meses de duracin A travs de estas experiencias se incorporan ingenieros,
contadores o economistas en convenio con la Universidad de Buenos Aires.
Otra de las experiencias largas es un programa de formacin en idiomas de uno o dos
aos de duracin. (Espaol, ingls y portugus) a partir de convenios con el British
Council y con la Casa do Soul.
3. Objetivos de la evaluacin
No trabajan con evaluacin de impacto habitualmente pero realizaron una experiencia
puntual a travs de una consultora.
4. Estrategia metodolgica
Si bien no se realiza evaluacin de impacto de la capacitacin, se la percibe como
necesaria en funcin de los cambios que se estn operando en la organizacin. La
166

Se transform en una organizacin regional integrados por 46 pases y gerenciada por unidades de negocios. La
compaa se organiz en clases de negocios y clases de servicios .
178

experiencia de evaluacin de impacto que se realiz data de ms de 4 aos en la

organizacin.
En este caso se realiz un estudio intensivo en los niveles gerenciales y administrativos
y se complement con un diagnstico de necesidades de capacitacin para relacionar lo
logrado y los niveles de capacitacin sin atender.
5. Modalidad de evaluacin,
Experiencia de tipo cualitativa. Los registros de la experiencia no estn disponibles.

Caso H
1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan
Sector: Suministro de electricidad, gas y agua
Rama de la actividad: distribucin de combustible gaseoso por caera
Tamao: menos de 1000 empleados (640 personas)
Esta organizacin es uno de los 10 empresas que se desprendieron de una empresa
estatal en el momento de la privatizacin. Se encarga de transportar el gas en el sur del
pas, en 7 provincias. Poseen 7000 Km. de cao de transporte. La mayora de sus
empleados poseen un perfil tcnico (ingenieros,) y de gestin (Lic. en administracin,
contadores, etc.)
El departamento de capacitacin est integrado por tres personas. El entrevistado dice
contar adems, con "brazos" en las provincias. Trabajan en forma interrelacionada con
la lnea, dice "no puedo hacer nada si no tengo la lnea asociada"(sic). Una de las
formas de vinculacin es a travs de lo instrumentos institucionales de planeamiento de
la capacitacin. (a mitad de ao se solicitan los diagnsticos de capacitacin que se
realizan en las otras sedes del pas cuando tienen presupuesto asignado para
capacitacin.)
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
La organizacin desarrolla 4 tipos de actividades de capacitacin (corta y de larga duracin.):
a.-Actividades de capacitacin tcnica operativa: es capacitacin en aspectos tcnicos como
"Medidores ultrasnicos" o "Medicin bsica"
b.-Actualizaciones: cuyo propsito es actualizar al personal en temas tcnicos, como por
ejemplo conocimiento de nuevas normas legales que prescriben los procedimientos tcnicos.
c.-Actividades de capacitacin en gestin o managment: que se vincula con el desarrollo de
alguna competencia especfica. Como por ejemplo "negociacin"
d.-Actividades de desarrollo de personal. Estas actividades estn orientadas a la produccin de
cuadros de reemplazo. Se realiza una deteccin de necesidades de capacitacin a travs de la
evaluacin de desempeo de los agentes y luego se entrevista a los directores y se planifica
conjuntamente el plan de actividades de desarrollo personal. En estos planes se fijan metas de
tiempo en el cual el empleado deber encontrarse en determinadas condiciones tcnicas para
179

poder ocupar el puesto para el que se prepara, aunque el puesto no est efectivamente vacante
para ese momento.
Para las actividades de desarrollo se trabaja en vinculacin con otras instituciones como por
ejemplo: la Universidad de Buenos Aires (UBA), la Universidad de San Andrs, el Instituto
Tcnico Buenos Aires (ITBA), el Instituto Argentino de Petrleo y Gas (IAPG). A travs de
estos convenio los alumnos pueden cursar un posgrado o algunas materias, de acuerdo con la
oferta de la institucin externa.
La duracin de las actividades de capacitacin corta es en promedio de una jornada de trabajo.
Las actividades de desarrollo son aproximadamente de un ao de duracin.
3. Objetivos de la evaluacin
Los objetivos de la evaluacin de desempeo son consensuados entre evaluador y evaluado.
Uno de los objetivos es identificar aquellas competencias que presentan dificultades en su
ejercicio, para mejorarlas.
4. Estrategia metodolgica
La evaluacin de impacto se realiza a travs de la evaluacin de desempeo, en referencia a los
objetivos, planteados como resultados de desempeo a alcanzar. Se trabaja con autoevaluacin,
y con la observacin de los jefes, considerada la evaluacin por excelencia, ya que es el que
observa cul es el impacto de la capacitacin en el sujeto.
El procedimiento de evaluacin se aplica a travs de Internet: Primero se auto - evala
el empleado a travs de una planilla estandarizada a travs de Internet. l evala su
avance en las competencias estandarizadas para toda la empresa. Esta evaluacin pone
de manifiesto qu competencias debe mejorar la persona. Una vez completada por el
empleado, el jefe inmediato superior evala al empleado sobre la planilla del evaluado
(ver planilla pp. 162). Luego, se renen los dos y acuerdan la evaluacin. Esta reunin
se denomina charla de feedback.
Una vez que se renen todas las evaluaciones, se analizan cuales son las competencias con
mayor dficit y se arma el plan de capacitacin del ao siguiente para la compaa.
El rea de capacitacin administra este proceso de evaluacin. Cuando se enva a alguien a
capacitar se prevn unos objetivos que tambin son de conocimiento de la persona que se
capacita.
Tambin se realiza un tipo de evaluacin de desempeo llamada 360, que consiste en que la
persona es evaluada por su jefe, por los pares y los empleados. Luego se promedian las
respuestas y ese es el resultado de la evaluacin.
Los cursos de larga duracin se evalan a travs de la observacin de los jefes inmediato, no lo
hace directamente el sector de evaluacin, pero es quien participa en el armado de las planillas
de evaluacin de desempeo.
Tambin cuentan aspectos formales que son considerados en la capacitacin a largo plazo, que
son determinado nivel de asistencia y el diploma.
180

5. Momentos en que se realiza la evaluacin Destinatarios de la evaluacin

La evaluacin de desempeo se realiza a toda los empleados de la compaa cada seis meses. El
sentido de realizar la evaluacin en este perodo de tiempo es poder corregir los problemas
encontrados.
6. Aspectos a evaluar
Se evalan conocimientos, actitudes y habilidades. Se busca averiguar en qu grado se produjo
la transferencia de los conocimientos y si la capacitacin agreg valor a su desempeo. A
continuacin se presentan los aspectos reseados en la planilla de evaluacin de desempeo.
La evaluacin se realiza en tres planillas, en la primera se anotan los resultados alcanzados en
relacin con los objetivos, luego la planilla donde se evala competencia por competencia y
finalmente la planilla resumen
EVALUACION DE DESEMPEO
DATOS PERSONALES Y DEL PUESTO
Seccin 1.-OBJETIVOS
A.- Los objetivos nos dan un sentido de direccin, una definicin de lo que planeamos lograr y
una sensacin de logro cuando los alcanzamos. Cuando describe los objetivos penselos en
trminos de resultados que se deben lograr para alcanzar una meta.
1.-Grado de importancia :
%.Resultados
_____________________________________________________________________

2.-Grado de importancia :
%.Resultados
_____________________________________________________________________

181

EVALUACION DE DESEMPEO
Seccin 2.-COMPETENCIAS

1 Sistema de gestin empresaria

Manejo de la poltica
Mejora continua
Satisfaccin de clientes
Produce un trabajo de alta calidad
Seguridad y medio ambiente

Resolucin de problemas
Hallazgo de hechos
Ejerce su criterio
Recursos internos

Jugador de equipo
Abierto
Solidaridad y confianza
Resolucin de conflictos
Trabajo bajo presin

Relaciones interpersonales
Escuchar
Emisin y recepcin de datos

Compromiso con la organizacin

Integridad
Automotivacin
Disposicin
Tenacidad

Es flexible
Adaptabilidad
Enfoque mltiple
Comprensin emptica

Espritu emprendedor
Creatividad
Es innovador
Curiosidad intelectual

Orientacin hacia el proceso

Planeamiento y organizacin
Negociacin
Capacidades funcionales

Influencia
Conocimiento y visin del negocio
Constructor de quipos
Creacin de condiciones de desarrollo

Autonoma
Empowerment
Seguimiento
Consultor

No
satisfactorio

2.-Anlisis de problemas y toma de

Decisiones

3.-Trabajo en equipo

4.-Comunicacin

5.-Responsabilidad y compromiso

6.-Adaptabilidad/Flexibilidad

7.-Creatividad e innovacin

8.-Capacidades tcnicas y analticas

9.-Liderazgo

10.-Delegacin

Extrado de la Planilla de evaluacin de desempeo. Caso H

182

Poco
satisfactorio

Satisfactorio

Muy
satisfactorio

La informacin obtenida se vuelca en una planilla resumen donde se califica el

rendimiento en cuatro categoras y se incluyen los comentarios del evaluador, del
jefe directo del evaluado, del evaluado mismo y las acciones de soporte que se
recomiendan.
7. Modalidad de evaluacin
Trabajan con un enfoque cualitativo, a travs de encuestas y entrevistas de la evaluacin
de desempeo

Caso I
1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan
Sector: Suministro de electricidad, gas y agua
Rama de la actividad: distribucin de agua
Tamao: entre 3000 y 6000 empleados (4000 empleados)
Es una organizacin publica privatizada hace 10 aos. Posee un departamento de capacitacin
central y luego distintos centros por cada una de las 4 regiones y una fbrica de agua. El
departamento central de capacitacin est integrado por dos personas que coordinan las
actividades de capacitacin, dos de logstica y un jefe. Los centros perifricos estn integrados
por un jefe de recursos humanos que responde a las necesidades de la lnea y dentro de ese
equipo un coordinador de capacitacin en permanente vinculacin con el departamento de
capacitacin central.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
La capacitacin es entendida en la empresa como herramienta de gestin. Desde su inicio como
empresa privada, se desarroll una importante tarea de capacitacin para nivelacin de
conocimientos, especialmente se capacit en conocimientos de informtica Se desarrollaron en
los ltimos 5 aos 500.000 horas de capacitacin que fue planteada como una meta de logro de
la empresa.
La capacitacin se planifica a partir de los resultados de la evaluacin de desempeo. En
lneas generales, la capacitacin est orientada al puesto y ocasionalmente para el desarrollo,
tanto con capacitacin actitudinal como tcnica. La duracin habitual de las experiencias de
capacitacin alcanzan los dos das de duracin, pero tambin se desarrollan experiencias de
mayor duracin. Se desarroll un Programa Intensivo de Direccin de Empresas que
dur 160 horas. Tambin tienen 26 personas becadas (50%) en posgrados. Pero no es
una poltica abierta sino hacia algunas personas escogidas.
3. Objetivos de la evaluacin
No se realiza evaluacin de impacto en forma habitual, si no vinculada a proyectos
especiales. Si bien la prctica cotidiana en la organizacin es realizar una evaluacin de
opinin al finalizar la capacitacin, hubo una experiencia de evaluacin de impacto
desarrollada por una consultora
183

4. Estrategia metodolgica
Se utiliz un instrumento que era muy sencillo, pero tena una carga importante de
seguimiento posterior, lo que hizo que no se volviera a utilizar..
En relacin con la evaluacin, para los miembros de esta organizacin "lo que ms vale
es la palabra de la lnea. Ellos son el termmetro que utilizan para chequear si la
capacitacin result til". Estn en permanente comunicacin en forma espontnea.
5. Resultados obtenidos
Si bien los resultados obtenidos con la experiencia fueron interesantes, duda de la
utilidad de la evaluacin de impacto, porque las tareas de seguimiento posterior que
demandan no estn acordes, segn la entrevistada, a los ritmos de la organizacin
Sugiere que es un tema en discusin. La organizacin no la realiza y prefiere confiar en
la comunicacin permanente con la lnea.
6. Modalidad de evaluacin
Evaluacin de tipo cualitativa. Los registros de la experiencia no estn disponibles

B.-Experiencias de evaluacin de transferencia de los aprendizajes

A continuacin se describen dos casos que presentan experiencias interesantes de
evaluacin de transferencia del aprendizaje.

Caso J.1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan

Sector: Suministro de electricidad, gas y agua
Rama de la actividad: distribucin de energa elctrica
Tamao: entre 3000 y 6000 empleados (2300 personas )
La organizacin es un desprendimiento de una empresa del estado privatizada. Tienen
un departamento de capacitacin integrado por 5 personas, pero no disponen de
personal en las plantas que los ayude con la tarea de capacitacin.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
La organizacin realiza actividades de capacitacin de distinta duracin. La
capacitacin corta tiene una duracin aproximada de entre 10 y 20 das intensivos.
Como capacitacin de mayor duracin se desarrollan especializaciones maestras, en
diferentes universidades de acuerdo con la especialidad. La gente que envan a formarse
en posgrados es gente con potencial, adscriptas a carreras de desarrollo. Tambin hay
actividades largas desarrolladas por la casa matriz.

184

El plan de capacitacin surge a partir de la evaluacin de desempeo donde se detectan

la necesidades de capacitacin de la compaa La informacin que arroja la evaluacin
de desempeo y el plan estratgico corporativo, que se renueva cada ao, son el insumo
para la planificacin de las actividades de capacitacin.
3. Objetivos de la evaluacin
Las normas de calidad exigen que se mida el impacto de la capacitacin (14.001, 9001
4800). Pero no realizan evaluacin de impacto, sino que han desarrollado algunas
experiencias de evaluacin de la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo.
4. Metodologa
Segn el entrevistado, el tema de evaluacin de impacto es un tema piloto en las
empresas. Es muy difcil llegar a saber cul es retorno de la inversin pues es difcil
aislar las variables en juego. Por ejemplo, "Si capacito en ventas, les doy 32 horas de
capacitacin y las ventas aumentan, hay que ver si el cambio se debe a la
capacitacin."
En el caso de la capacitacin de posgrados se confa en la idoneidad de la institucin
que da los cursos para la evaluacin. El prestigio de las instituciones no se pone en tela
de juicio y se acepta que la formacin que estas instituciones generan es buenas para la
organizacin. En las otras actividades de larga duracin que son las generadas por la
casa matriz, es la misma casa matriz la que las evala.
En relacin con la capacitacin corta, se aplica a todos la evaluacin de la transferencia.
Se trabaja con evaluacin escrita y el jefe evala en el puesto de trabajo a travs de
evaluacin de desempeo. Se realiza a los tres meses de finalizada la capacitacin, se
enva una encuesta para el jefe inmediato superior y se pregunta si transfiere los
conocimientos al puesto de trabajo.
El nivel gerencial no se trabaja a travs de encuestas. Se evala con el desempeo, pues
son competencias genricas ms actitudinales. La evaluacin de desempeo se realiza
anualmente sobre competencias estandarizadas y definidas previamente para toda la
organizacin
5. Aspectos a evaluar
Se evala la capacitacin en cursos cortos a travs de la utilizacin de los registros
disponibles en la organizacin que estn en vinculacin con la tarea. Por ejemplo, para
evaluar los cursos de atencin de las llamadas telefnicas por desperfectos se registr
el descenso en las llamadas de solicitud de tcnicos falsas. Es decir esas llamadas en las
que el usuario percibe un problema en su servicio que no es real, lo cual implica un
costo importante para la empresa, pues significa una reduccin en los recursos que gasta
la empresa cuando el tcnico que va a ver el desperfecto y se moviliza para resolver un
desperfecto inexistente. Estos son costos de horas hombre mal empleadas. Esta
evaluacin a travs del descenso en las falsas alarmas implicara que el personal que
185

atiende la llamada del usuario est ms capacitado para orientarlo y evitar gastos
innecesarios.
Otras de las mediciones que se realizan a travs de un sistema de capacitacin
programado (e-learning) es la tasa de retencin de los conocimientos y de la utilizacin
de lo aprendido.
6. Resultados obtenidos
No realizan evaluacin de impacto porque si trabajan con encuestas al jefe es muy
difcil recuperarla. De acuerdo con el entrevistado, para poder implementar este tipo de
experiencias de evaluacin se necesita instalar previamente un sistema informtico que
la recupere por s mismo y provea los resultados, pues no hay tiempo para hacer el
procesamiento de la informacin.

Caso K
1. Datos generales de la organizacin e infraestructura con la que cuentan
Sector: Industria manufacturera
Rama de la actividad: Fabricacin de partes, piezas y accesorios para automotores
Tamao: entre 1000 y 3000 empleados (1000 empleados)
Esta organizacin es una empresa multinacional que pertenece a la industria automotriz
y se dedica a la produccin de autopartes . El rea de recursos humanos est integrada
por dos personas en ajustada conexin continua con 7 divisiones a travs de consultas y
evaluaciones.
2. Caractersticas de los procesos de capacitacin desarrollados
En esta organizacin se trabaja a partir de la concepcin de que no hay nada que no
impacte en el negocio. Las actividades de capacitacin se planifican partiendo de una
deteccin de necesidades de capacitacin desde el rea de capacitacin con la
colaboracin de la lnea. El rea elabora los instrumentos y la orientacin para que la
lnea pueda trabajar en el diagnstico. Entre las herramientas habituales de seguimiento
de la capacitacin se emplean fichas de capacitacin por puesto de trabajo con matrices
de capacitacin en planta.
Las actividades de capacitacin que desarrolla la organizacin son de tres tipos :
a.- capacitacin "in company" (el instructor da el entrenamiento en las aulas). Se trabaja
con la participacin de instructores internos o externos, que en algunas oportunidades
son los gerentes o jefes o compaeros de trabajo.
'
b.- capacitacin "out company" : Pueden ser cursos de posgrado como Master in
Bussiness Administration (MBA) en convenio con universidades, o el curso de
186

entrenador de entrenadores que se realiza en distintas partes del mundo y se encuentra a

cargo de la organizacin.
c.- capacitacin en el puesto de trabajo (on the job)
Tambin la institucin desarrolla programas de larga duracin, desde la misma
compaa, como por ejemplo el programa "DQLP", que apunta a la mejora continua de
los procesos, el curso "K UNIVERSITY" que consiste en un curso de capacitacin en
management. Este curso presenta contenidos como Resolucin de problemas,
Liderazgo, Costos, etc. tiene una duracin de 7 meses y al egresar se obtiene el
certificado de Supervisor .
Tambin se cuenta con otras experiencias de capacitacin como "Shadow" ( en el cual
el instructor trabaja en el puesto de trabajo con el empleado como si fuera su sombra
con el objetivo de ensearle los procedimientos en la prctica.
3. Objetivos de la evaluacin
El objetivo de la evaluacin es evaluar la "eficacia" (sic) de la capacitacin. Es
decir, evaluar la mejora del proceso, verificar la adecuacin de la planificacin
en cada plan de accin, y revisar si el servicio de la consultora o instructor es el
adecuado.
4. Estrategia metodolgica
Los cursos (que el entrevistado define como) "subjetivos" se evalan a travs de la
evaluacin de desempeo y los cursos objetivos por la evolucin de indicadores.
Tambin se realiza un seguimiento cuantitativo de los procesos de capacitacin
expresados, mes a mes, en por ejemplo, horas por persona de capacitacin. Y se
hace la previsin de ese indicador. Esta informacin permite realizar acciones
de mejora y correccin de las actividades..
La definicin que ofrece el entrevistado de eficacia de la capacitacin es que se
controla" si lo aprendido se aplica y si la capacitacin es efectiva."(sic) Los
destinatarios de la evaluacin son los supervisores
3. Aspectos a evaluar
La organizacin ha desarrollado una serie competencias estandarizadas como
por Ej.: gestin de la calidad, trabajo en equipo, seguridad. A su vez se
construyen indicadores estratgicos, entendidos como factores claves para la
organizacin. Luego estn los indicadores que son menos estratgicos o de
segundo orden o soporte. Por ejemplo: algunos indicadores son nivel de
productividad o niveles de desperdicio (scropp)

187

La capacitacin se planifica atendiendo a algunos de las competencias estandarizadas

que son definidas como "factores claves del xito". La lista de factores claves pertenece
a una de las divisiones de la empresa

Desarrolla nuevas lneas de productos

Diversifican mercados clientes
Mejorar la satisfaccin del cliente
Implementar calidad total a travs de los procesos de mejora continua
Implementar la mejora continua de la logstica y distribucin
Mejora la comunicacin y el despliegue del estilo
Entrenamiento y evaluacin del personal
Favorecer la participacin del personal en grupos de mejora
Sistematizar el involucramiento con la comunidad
Mejorar la satisfaccin del empleado
Mejorar productividad Mejora del margen operativo
performance
Working capital

Extrado de Planilla de relevamiento de necesidades de capacitacin. Caso K

El relevamiento de las necesidades de capacitacin se realiza en funcin de estas

competencias y luego se cruzan los cursos y se especifica en la planilla cul es su
vinculacin o su contribucin al desarrollo de estos factores claves de xito que est
categorizada como fuerte, medio y dbil.
TEMAS CURSO

FACTORES CLAVES DE XITO

1
Segurid
ad e
higiene

Proteccin
contra
incendios

Calidad

Movimiento de
carga
Mantenimiento
del sistema de
calidad

4
D

D
F

7
F

ASISTENT
E

CARGA
HORARI
A

COSTO

Extrado de Planilla de relevamiento de necesidades de capacitacin. Caso K. F: fuerte

M: medio D: dbil

Los aspectos que integran la evaluacin son: :

La medida de logro de los objetivos de la organizacin
La medida de logro de los objetivos de las divisiones
La cuantificacin de los objetivos
Comparativo competitivo (los resultados se comparan con estndares
organizacionales de Brasil por ejemplo)
Plan de accin
Se calcula los resultados del entrenamiento dividiendo la cantidad de horas de
capacitacin y la cantidad de personas por 12 meses. Esta informacin se suma todos
los meses y estos son los valores que se utilizan para la comparacin , por ejemplo con
la sede de la organizacin en Brasil
TREND = cantidad de horas de capacitacin
La cantidad de personas por 12 meses
188

La efectividad de la capacitacin se evala a travs de una encuesta que es completada

por el supervisor sobre cada uno de las personas que asistieron al curso de capacitacin.
EVALUACION DE LA EFECTIVIDAD DEL ENTRENAMIENTO
Entrenamiento
Apellido y nombre del asistente
Fecha perodo
Indicadores claves afectados por este entrenamiento
..........................................................................................
.
CMO EVALUAR LA EFECTIVIDAD DEL ENTRENAMIENTO REQUERIDO DENTRO DEL PLAZO
PREVISTO
Evaluacin del desempeo del personal entrenado
Evolucin del indicador clave del plan
Evolucin de un indicador especfico
Resultado de una Auditoria
Plazo de evaluacin:..........................

CALIFICACIN DEL ENTRENAMIENTO

Requiere revisin de
Revisar contenido y
objetivos del curso y determinar posible mejora
fuente
1 2 3
4 5
Malo
Regular

Puede mejorar no
obligatorio
6 7
Bueno

8 9
Muy bueno

No requiere
mejora
10
Excelente

Extrado planilla de evaluacin de la efectividad del entrenamiento. Caso K

4. Resultados obtenidos o problemas encontrados

Adems del problema de las dificultades que encuentra el responsable de capacitacin en
evaluar las experiencias denominadas subjetivas, se seala que es muy difcil, por las
limitaciones de tiempo, que los jefes de produccin evalen a sus grupos de gente y que
cuando lo realizan lo hagan verdaderamente a conciencia. Cada responsable de rea evala el
entrenamiento que program. El entrevistado no se encuentra satisfecho con la forma de
realizar la evaluacin. El modelo de cuatro niveles de Kirkpatrick no resulta adecuado porque
insume muchas horas al destinatario de la capacitacin que no puede responder la evaluacin
pues no tiene tiempo. Explica que el instrumento adecuado debera ser de rpida confeccin.
"En la medida que la evaluacin de impacto influya sobre el negocio va a mover el negocio,
pero no resulta de todo confiable el flujo de planillas."
5. Modalidad de evaluacin, enfoque, modelo
En este caso se trabaja solo con traslado a la tarea. Y a travs de la observacin de los
jefes pautada por el departamento de capacitacin.

189

C.-Tablas de organizaciones consultadas

C. 1.-Tabla resumen de las organizaciones privadas consultadas segn sector
y actividad
SEUDONIMO
SECTOR DE
ACTIVIDADES

INDUSTRIA MANUFACTURERA

1
2
3

C
D

PRODUCTOS ALIMENTICIOS Y
BEBIDAS

FABRICACION DE PRODUCTOS
MINERALES NO METALICOS

FABRI CACION DE PARTES,

PIEZAS Y ACCESORIOS PARA
AUTOMOTORES

INDUSTRIAS BASICAS DE HIERRO

Y ACERO

FABRICACION DE SUSTANCIAS Y
PRODUCTOS QUIMICOS

FABRICACION DE AUTOMOTORES

MAQUINARIA Y APARATOS
ELECTRICOS

FABRICACION DE SUSTANCIAS Y
PRODUCTOS QUIMICOS

COMERCIO MINORISTA

EXTRACCION DE PETROLEO
CRUDO Y GAS NATURAL

EXTRACCION DE PETROLEO
CRUDO Y GAS NATURAL

EXTRACCION DE PETROLEO
CRUDO Y GAS NATURAL

DISTRIBUCION DE COMBUSTIBLE
GASEOSO POR CAERIA

DISTRIBUCION DE AGUA

DISTRIBUCION ENERGIA
ELECTRICA

5
6
7
8
9
COMERCIO POR MAYOR Y MENOR

EXTRACCION DE PETROLEO Y GAS

1
2
3

SUMINISTRO DE ELECTRICIDAD GAS

Y AGUA

1
2
3

190

CLASIFICACION CENSAL DE
ACTIVIDADES
PRODUCTOS ALIMENTICIOS Y
BEBIDAS

C. 2.-Tabla resumen de las organizaciones pblicas consultadas que evalan

sus actividades de capacitacin de larga duracin

EVALUAN LA
CAPACITACION DE
LARGA DURACION

INSTITUCION
ADMINISTRACION FEDERAL DE
INGRESOS PUBLICOS
INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGIA
AGROPECUARIA
ESCUELA NACIONAL DE GOBIERNO
INSTITUTO NACIONAL DE
ADMINISTRACION PUBLICA
INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGIA
INDUSTRIAL
INSTITUTO DE SERVICIO EXTERIOR DE
LA NACION
MINISTERIO DE EDUCACION
ESCUELA DE ABOGADOS DE LA NACION
MINISTERIO DE SALUD
SERVICIO NACIONAL DE SANIDAD
ANIMAL
DEAPARTAMENTO PEDAGOGICO-FCCE

AFIP
INTA
SGP
INAP
INTI
ISEN
MEC
ECAE
SENASA
UBA

191

ANEXO I: Matriz de anclaje e instrumentos

a.-Matriz de anclaje de la investigacin
En este apartado se presentan las variables e indicadores utilizados para el relevamiento de datos en la investigacin sobre la que se basa la tesis.
VARIABLES
Caractersticas del centro
de formacin capacitacin

INDICADORES
Institucin de la que forman parte

Recursos
Articulacin entre el centro de capacitacin y la lnea
Caractersticas del proceso Motivos que originan la capacitacin
de formacin o
capacitacin
Contenidos de la capacitacin
Objetivos
Modalidades de capacitacin
Educacin formal
Educacin a distancia
Vnculos con otras organizaciones
Desarrolladas por la organizacin
Duracin
Destinatarios
Nivel jerrquico
Modalidades del proceso
Tipos de evaluacin
Evaluacin diagnstica
de evaluacin
Evaluacin de reaccin
Evaluacin de aprendizajes
Evaluacin de impacto
Grado de institucionalizacin de
la evaluacin

Se evalan puntualmente algunas actividades

192

Cantidad de personal
Trabajan articuladamente

Todas las actividades de formacin son evaluadas

Objetivos de la evaluacin
Metodologas que se emplean en Enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto
la evaluacin
Qu aspectos miden
Quin y cmo se definen los aspectos a medir
Los resultados obtenidos son comparados con
algunos estndares predefinidos, con otras
experiencias
Instrumentos

Momento en la que se aplica

Quienes evalan

Evaluacin externa o interna

Evalan los responsables de la capacitacin

Evalan los jefes
Evalan las organizaciones que contribuyen con la
capacitacin
Con qu estructuras cuentan disponibles para el trabajo de evaluar

Qu dificultades encuentran
193

Valores (necesidad) Merito

(excelencia)
Estndares predefinidos
Modelos
Cuestionarios
Observaciones
Entrevistas
Otros
Antes
Durante
Despus
Cuanto tiempo despus
Responsables de la
capacitacin
Organizacin vinculada
Agentes externos

Personal dedicado
especialmente
Personal que realiza otras
actividades
Los jefes participan

Qu resultados obtienen y cules no obtienen

Uso que hacen de la informacin obtenida en las evaluaciones
Quienes son los usuarios de la informacin

Beneficio de la evaluacin para la organizacin

Cul es la utilidad de este proceso de evaluacin para la organizacin en relacin del
esfuerzo realizado. Vale la pena?

194

Resultados esperados
Resultados no esperados
Retroalimentacin de las
actividades de capacitacin
Anlisis costo beneficio
Jefes
Capacitadores
Usuarios de la
capacitacin

b.- Formulario de Entrevista sobre evaluacin de impacto en actividades de

formacin del personal de ms de 5 meses de duracin.
a.- Caractersticas del centro de capacitacin
1. Caractersticas de la Institucin de la que forman parte el centro de capacitacin.
2. Cules son los recursos que dispone el centro de capacitacin, cantidad de personal, tareas que realiza.?
3. A travs de qu mecanismos se realiza la articulacin entre el centro de capacitacin y la lnea?
b.- Caractersticas del proceso de formacin o capacitacin
1. Caracterice las actividades de capacitacin que realizan en este Centro de Capacitacin?
2. Cules son los motivos que originan la capacitacin?
3. Cules son los contenidos de la capacitacin?
4. Objetivos (pedir documentacin de las actividades de formacin)
5. Con qu modalidades se realizan las actividades de capacitacin
5.1. A travs de cursos presenciales
5.2. Educacin a distancia
5.3. Modalidad mixta
6. La capacitacin se desarrolla en vinculacin con otras organizaciones? Cules?
7. La capacitacin es llevada a cabo por la organizacin?
8. Que duracin tienen las actividades?
9. Quines son los destinatarios de la capacitacin?
9.1. Nivel jerrquico
9.2. Niveles medios
9.3. Niveles operativos
10. Qu acreditacin reciben los capacitandos una vez concluida las actividades?
c.- Modalidades del proceso de evaluacin
11. Grado de institucionalizacin de la evaluacin. El centro evala todas las actividades de capacitacin?
11.1. Se evalan puntualmente algunas actividades
11.2. Todas las actividades de formacin son evaluadas
11.3. Desde hace cuanto se evalan las actividades
11.4. Qu incidencia tiene el puntaje obtenido o la capacitacin en la hoja de servicios del sujeto que se capacita

12. La evaluacin de impacto pretende averiguar acerca de los efectos de la capacitacin en las personas, en su
trabajo, etc. Responde a la pregunta "para qu sirvi la capacitacin"?
Realizan evaluacin de impacto de las actividades de capacitacin?.
13. Qu tipo de evaluacin emplean para evaluar el impacto de la capacitacin?
13.1. Evaluacin diagnstica
195

13.2. Evaluacin de reaccin

13.3. Evaluacin de aprendizajes
13.4. Evaluacin de la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo?
13.5. Se realiza algn tipo de evaluacin de la viabilidad o factibilidad de la capacitacin?
14. Cules son los objetivos de la evaluacin de impacto de las actividades de formacin?
15. Qu metodologas se emplean en la evaluacin de impacto?
15.1. Enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto
15.2. Que aspectos evalan en cada capacitacin.
15.3. Cmo se definen los aspectos a evaluar, quin los define?
15.4. Los resultados obtenidos son comparados con algunos estndares predefinidos, o con otras experiencias
que utilicen como modelo a alcanzar?
15.5. Qu mecanismos emplean para evaluar las actividades de capacitacin? Encuesta de opinin,
cuestionario sobre los conocimientos dictados en las actividades de capacitacin. Otro (especifique)
15.6. En qu momento en la que se aplica la evaluacin. (antes de realizar las actividades, durante el proceso, al
finalizar las actividades, tiempo despus)?Cuanto tiempo despus?
16. Quienes evalan?
16.1. La evaluacin es realizada por el personal de capacitacin o es realizada en forma externa?
16.2. Evalan los responsables de la capacitacin?
16.3. Los jefes tienen alguna participacin en la evaluacin?
16.4. Evalan las organizaciones que contribuyen con la capacitacin?
17. Con qu estructuras cuentan para el trabajo de evaluar?
17.1. El personal de capacitacin
17.2. Personal de capacitacin especializado en evaluacin
17.3. Los jefes colaboran en la actividad de evaluacin
18. Qu dificultades encuentran en el proceso de evaluar el impacto?
19. Qu resultados obtienen y cules no obtienen de los esperados, a partir de la evaluacin de la capacitacin?.
Qu beneficios concretos genera la capacitacin para la organizacin?
20. Cul es el uso que hacen de la informacin obtenida en las evaluaciones? Realizan algn tipo de anlisis costo
beneficio?
21. Quienes son los usuarios de la informacin?
22. Cul es la utilidad de este proceso de evaluacin para la organizacin en relacin del esfuerzo realizado. Vale la
pena en relacin con el esfuerzo realizado?

196

ANEXO II.-Formulario de Encuesta utilizado por el Instituto Nacional

de Tecnologa Agropecuaria para evaluar el impacto de su programa
de Capacitacin
SEGUIMIENTO PROGRAMA DE CAPACITACIONEN EL EXTERIOR
El Programa de capacitacin institucional tiene como objetivo general Mejorar los conocimientos y el
desempeo del grupo en el que acta el tcnico capacitado.
El objetivo especfico de dicho Programa es Capacitar para obtener excelencia y eficacia en la tarea
individual y de conjunto.
De acuerdo a lo expresado en el Plan de Capacitacin del INTA, una propuesta de capacitacin es
pensada en trminos de un programa de formacin continua, lo que supone, asimismo, una evaluacin
continua como parte del proceso que se inicia con la misma.
La necesidad de evaluar tanto los resultados de la formacin recibida, como su posterior aplicacin
prctica en la tarea especfica del personal capacitado, como asimismo, si fuera el caso, la
transferencia de los conocimientos adquiridos y el consiguiente entrenamiento del grupo de
pertenencia, responde, sin lugar a dudas a apreciar:
a. Si se fijaron adecuadamente los objetivos de la capacitacin solicitada.
b. Si se cumplieron los objetivos propuestos.
c. Si ha mejorado el desempeo del entrenado y en la medida necesaria para eficientizar
la labor que desarrolla.
d. Si el impacto de la aplicacin de la formacin recibida sobre la tarea especfica del
beneficiario y el de su grupo de pertenencia resulta significativo.
e. Si la relacin de efectividad de la erogacin que la institucin ha realizado con
respecto a la capacitacin efectuada y aplicada resulta positiva, referida al desempeo
del personal involucrado y los beneficios institucionales a travs de la labor
desarrollada.
La metodologa a utilizar para la evaluacin de la capacitacin en el exterior y su posterior
transferencia al grupo de pertenencia consiste en el relevamiento de una serie de informacin a
realizarse a travs de encuestas a ser cumplimentadas en diferentes etapas.
La primera etapa se llevar a cabo en forma inmediata a la finalizacin de la capacitacin en el exterior
y estar a cargo del tcnico que ha recibido la formacin.
La segunda etapa tendr lugar a los seis meses de la reincorporacin del tcnico capacitado a sus
tareas especficas y estar a cargo del mismo por una parte y por la otra deber estar acompaada por
opiniones vertidas al respecto por el Director de la Unidad correspondiente.
La tercera se efectuar a los doce (12) meses desde la finalizacin de la capacitacin y ser
cumplimentada por el tcnico capacitado y por el grupo de pertenencia.
El objetivo de la primera etapa es el de recabar informacin sobre el programa de capacitacin
desarrollado, la calidad del mismo, la eficiencia de la eleccin de la institucin que brind la formacin
y el funcionamiento del rea del INTA encargada del desarrollo del programa. El fin es retroalimentar el
sistema de capacitacin en el exterior en forma adecuada, respondiendo a las necesidades reales
establecidas y priorizadas institucionalmente y ratificar o rectificar el rumbo fijado para la capacitacin
197

de los tcnicos del Organismo, como tambin dotar de mayores elementos de juicio al programa de
capacitacin para las siguientes actividades.
El objetivo de la segunda etapa es el de recabar informacin sobre la aplicacin de la capacitacin
recibida, los logros obtenidos, como tambin los obstculos que pudieron haber surgido en su
aplicacin.
El objetivo de la tercera etapa es el de recabar informacin sobre la transferencia de conocimientos
adquiridos por el tcnico con motivo de su capacitacin en el exterior al grupo de trabajo al que
pertenece y a eventuales demandantes relacionados con el rea de conocimientos en la que el
profesional se capacit.

198

ENCUESTA N 1
ENCUESTA A CUMPLIMENTAR POR EL TECNICO A LA
FINALIZACION DE LA BECA EN EL EXTERIOR
DATOS PERSONALES:
Apellido y nombre:..................................................................................................................................
Fecha de nacimiento:.............................................................................................................................
Unidad:....................................................................................................................................................

CAPACITACION:
Centro capacitador:..............................................................Lugar:......................................................
................................................................................................................................................................
Tema:......................................................................................................................................................
Nombre Director o Tutor:........................................................................................................................
Perodo:..................................................................................................................................................
Grado obtenido:......................................................................................................................................
Objetivo de la capacitacin:...................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................

199

1)

Considera Ud. que la capacitacin recibida durante la realizacin de la beca ha cubierto sus
expectativas en relacin a los objetivos planteados en el momento de su solicitud?
SI

NO

PARCIALMENTE

Indique por qu ........................ ...............................................................................................

...... .....................................................................................................................
................................................................................................................................
...........................................................................................................................

2)

Los programas de estudios desarrollados respondieron a la calidad, al contenido y al nivel de

la especializacin que Ud. aspiraba recibir?
SI

NO

PARCIALMENTE

Indique por qu ........................ ...............................................................................................

...... .....................................................................................................................
................................................................................................................................
...........................................................................................................................
3)

Los profesores que dictaron las materias de los estudios realizados estuvieron a la altura
acadmica de las expectativas de la capacitacin a que Ud. aspiraba en relacin a los temas
de su especializacin?
SI

NO

PARCIALMENTE

Indique por qu ........................ ...............................................................................................

...... .....................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
...........................................................................................................................
4)

La Institucin donde ha cursado los estudios motivo de la beca se ajusta a la especializacin

requerida por Ud.?
SI

NO

PARCIALMENTE

Indique por qu ........................ ...............................................................................................

.....................................................................................................................
...........................................................................................................................

200

5)

En el caso de que algn tcnico del INTA buscara ampliar sus conocimientos en esa especializacin:
a)

Aconsejara realizarlos en la misma institucin donde Ud. estudi?

SI

b)

NO

Sugerira cursarlos en otra Institucin que a su criterio posee mayor competencia en el

tema?
SI

NO

Indique por qu en ambas opciones (a y b) .............................................................................

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Si responde a la primera opcin en b), puede sugerir alguna?
............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6) Puede detallar brevemente cules son los conocimientos aptitudes y habilidades que en su
especializacin ha adquirido o ampliado, con motivo de la capacitacin recibida?
....................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
7) Le interesara profundizar algunos de los temas especficos relacionados con la capacitacin recibida?
SI

NO

PARCIALMENTE

Indique cuales y por qu ..............................................................................................................

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
201

8)
Ha tenido inconvenientes durante su estada en el exterior referidos al cumplimiento de su
beca que obstaculizaron el normal desenvolvimiento de sus estudios?
a) Relacionados con el INTA

SI

NO

PARCIALMENTE

b) Relacionados con la Institucin

donde curs sus estudios

SI

NO

PARCIALMENTE

c) Relacionados con el tutor

SI

NO

PARCIALMENTE

SI

NO

d) Otros que considere de inters

mencionar

PARCIALMENTE

Indique por que en todas las opciones y cuales en la opcin d)

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
9)

Con motivo de su reinsercin en su lugar de trabajo en el INTA en qu medida cree Ud.

que va a poder aplicar en su tarea lo aprendido?
ALTO

MEDIO

BAJO

Indique por qu..............................................................................................................................

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
9)

Mencione brevemente los factores que favorecen u obstaculizan (si fuera el

aplicacin de los conocimientos adquiridos con motivo de la presente beca:
FAVORECEN
A nivel institucional

.........................................

caso) la

OBSTACULIZAN
....................................

.........................................

....................................

..........................................

...................................

202

A nivel de grupo de
trabajo

A nivel personal

..........................................

..................................

...........................................

..................................

...........................................

..................................

..........................................

..................................

...........................................

.................................

...........................................

..................................

SUGERENCIAS O COMENTARIOS GENERALES QUE CONSIDERE OPORTUNO MENCIONAR:

......................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................
... ..................................................................................................................................................

..................................................

........................................................

Lugar y fecha

Firma Nombre y apellido

Legajo

203

ENCUESTA N 2 (Mediata)

ENCUESTA A CUMPLIMENTAR POR EL TECNICO Y POR EL DIRECTOR DE LA UNIDAD,

TRANSCURRIDOS SEIS MESES DESDE LA FINALIZACION DE LA CAPACITACION.
OBJETIVO: Recabar informacin sobre la aplicacin de la capacitacin recibida, los logros obtenidos,
como asimismo los obstculos que surgieran, con la finalidad de ratificar o rectificar el rumbo de la labor
emprendida.
1)

En relacin a la capacitacin recibida con motivo de la beca ha podido aplicarla en la tarea que
desempea, segn los objetivos planteados en oportunidad de solicitar la formacin realizada?
SI

NO

PARCIALMENTE

En el caso de que su respuesta fuera SI o PARCIALMENTE puede especificar qu aspectos y

qu porcentaje de lo aprendido ha podido incorporar?
.........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
En el caso de que su respuesta fuera NO puede indicar las causas?
.........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
2)

Puede indicar algunos logros en relacin a modificaciones realizadas en las tareas en razn de la
incorporacin de la capacitacin recibida?
SI

NO

PARCIALMENTE

En el caso de que su respuesta fuera SI o PARCIALMENTE, seale los ms significativos

..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
204

.
En el caso de que su respuesta fuera NO puede indicar las causas?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
3)

Si hubieran surgido obstculos para la aplicacin parcial o total de los conocimientos adquiridos
para la realizacin de su tarea durante esta etapa puede sealarlos?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................

OBSERVACIONES GENERALES
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................

.....................................

.................................................

Lugar y fecha

Firma
Nombre y apellido/ N legajo

205

ENCUESTA N 3
ENCUESTA A CUMPLIMENTAR POR EL TECNICO Y EN CONJUNTO POR EL GRUPO DE
TRABAJO, TRANSCURRIDOS 12 MESES DE LA FINALIZACION DE LA CAPACITACION.
OBJETIVO : Recabar informacin sobre la transferencia de conocimientos adquiridos por el becario,
al grupo de trabajo al cual pertenece.
a)

Para el tcnico becario :

1)

Ha transferido al grupo de pertenencia los conocimientos adquiridos en ocasin de la

capacitacin recibida?
SI

NO

PARCIALMENTE

Si la respuesta es SI y/o PARCIALMENTE puede sealar en qu grado ha sido posible

(expresado en porcentajes) y por qu?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Si la respuesta es NO indique las causas
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
2)

Qu metodologa ha utilizado para la transferencia?

* Seminario

* Cursos

* Formacin continua en el puesto de trabajo

* Taller

* Jornadas

Otras formas ........................................................................................

.3) Cunto tiempo expresado en horas, das, etc., le ha dedicado a dicha transferencia?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
4)

Ha observado algn cambio en la tarea a raz de la transferencia de la capacitacin recibida?

SI

NO

PARCIALMENTE
206

Si la respuesta es SI y/o PARCIALMENTE puede sealar en qu conceptos y en qu

porcentajes?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Si la respuesta es NO indique por qu
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
a)

Para el grupo de pertenencia : (respuestas a cumplimentar por el equipo de trabajo)

1)

Consideran que la incorporacin de los nuevos conocimientos alcanzados a travs de la

transferencia del becario son pertinentes a la labor que desarrolla el equipo de trabajo?
SI

NO

PARCIALMENTE

Si la respuesta es SI y/o PARCIALMENTE, por favor indiquen por qu

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Si sealan NO pueden identificar las causas?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
2)

Sealen las mejoras que se observan e indiquen en que proporcin, a partir de la

incorporacin de los nuevos conocimientos
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

3)

La metodologa utilizada para la transferencia, incluyendo temas, formas, tiempos, etc. Ha

sido la adecuada?
SI

NO

PARCIALMENTE

Si la respuesta es SI y/o PARCIALMENTE por favor indiquen por qu

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
207

Si la respuesta es NO pueden sealar las causas?

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
4)

Han observado obstculos en relacin a la transferencia , incorporacin y/o aplicacin de

los nuevos conocimientos a las tareas que desempean?
SI

NO

PARCIALMENTE

Si la respuesta fuera SI y/o PARCIALMENTE pueden sealar cules y a continuacin

indicar algunas sugerencias para superarlas o evitarlas en las prximas experiencias?
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Lugar y fecha

Firma
Nombre y apellido/ Leg.N

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