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Otpmatematica2010 PDF
Otpmatematica2010 PDF
REA DE
MATEMTICA
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Secundaria
Graciela Nora Daz Dueas
Ministerio de Educacin
Calle Del Comercio s/n, San Borja
Telfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIN GRATUITA
Derechos reservados
Revisin pedaggica
tala Esperanza Navarro Montenegro
Correccin de estilo
Revisin preliminar: Karla Esther Prez Coln de Bardales
Revisin final: Jorge Coaguila
Impreso en:
Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Fotografas
Archivo DES
Cortesa: Colegio de Aplicacin San Marcos
Presentacin
Los estudiantes son el eje fundamental en nuestro sistema educativo. En una educacin formal, los docentes cumplen un papel importante como mediadores en su proceso de aprendizaje, teniendo para ello el respaldo de la sociedad, que les asigna la responsabilidad de
favorecer, motivar, desarrollar los aprendizajes en nuestros estudiantes, as como el de promover las caractersticas del estudiante establecidas como propuesta en el Diseo Curricular
Nacional (DCN).
Los cuatro captulos del presente documento tienen por propsito enriquecer el entendimiento
de la educacin matemtica, su organizacin curricular y propuesta de accin para un mejor
desenvolvimiento docente, contribuyendo as al desarrollo del pensamiento matemtico e integral en los estudiantes.
El primero hace referencia al enfoque y organizacin del rea, asimismo, nos muestra la
intencin de la educacin matemtica en los propsitos educativos para el 2021 y su articulacin con otras reas. El segundo captulo trata de las orientaciones para la programacin
curricular en diversos niveles, mostrando las consideraciones metodolgicas para el proceso
de diversificacin curricular. El tercer captulo presenta estrategias en la enseanza y aprendizaje, por ejemplo, estrategias heursticas, cuadros de capacidades asociadas a las situaciones problemticas, la modelacin, etctera. En el cuarto captulo se desarrollan aspectos
vinculados a la evaluacin de los aprendizajes en el rea. Asimismo, se presentan ejemplos
de tems e instrumentos de evaluacin, con la intencin de que el docente tenga elementos
orientadores para el proceso de evaluacin.
El Ministerio de Educacin y la Direccin General de Educacin Bsica Regular, a travs de la
Direccin de Educacin Secundaria, entregan este documento de orientaciones para el trabajo pedaggico en el rea de Matemtica a los docentes de las instituciones educativas en el
mbito nacional, como referente, esperando que sirva como un medio de reflexin y anlisis
para el desarrollo de una pertinente educacin matemtica.
ndice
Captulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA ...........................................................................
1. Fundamentos y enfoque del rea ...................................................................................
2. Propsitos del rea ........................................................................................................
3. Organizacin curricular del rea ....................................................................................
4. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y con otras
reas curriculares...........................................................................................................
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Captulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR ..............................................
1. Condiciones previas para la programacin curricular....................................................
2. La programacin anual...................................................................................................
3. La unidad didctica .........................................................................................................
4. La sesin de aprendizaje................................................................................................
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Captulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE .........................................
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje.......................................................................
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ......................................................
3. El uso de recursos educativos en el rea ......................................................................
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Captulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES..................................
1. El objeto de la evaluacin en el rea.............................................................................
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea..............................................
3. La matriz de evaluacin..................................................................................................
4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin..........................................................................
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82
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Bibliografa .........................................................................................................................
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CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL REA
http://www.anunciosenlaweb.com.ar/imagenes/profma- http://www.pj.gob.pe/CorteSuperior/Huancavelica/architematica.jpg
vos-subidos/LUGARES%20TURISTICOS%20011.jpg
http://www.maec.es/subwebs/Consulados/Moscu/es/
MenuPpal/Estadistica%20Consular/PublishingImages/
estadistica2.jpg
http://www.lara.gob.ve/albunes_municipios/iribarren/
images/iribarren_tumb/vendedor_de_frutas_t.JPG
En el marco del Diseo Curricular Nacional (DCN) de la Educacin Bsica Regular (EBR), la educacin matemtica es concebida como una forma del desarrollo del pensamiento matemtico a travs
del dominio progresivo de los procesos de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, juntamente con el dominio creciente de los conocimientos relativos a
Nmero, relaciones y funciones, Geometra y medicin, Estadstica y probabilidad.
Toda su accin pretende aproximarse a la realidad y a las ciencias; otorgando a su vez caractersticas actitudinales y valorativas en el estudiante con relacin a s mismo, en su percepcin del
entorno y del conocimiento matemtico.
A continuacin, presentaremos la fundamentacin, el enfoque y organizacin del rea, con la intencin de orientar y propiciar la reflexin sobre el quehacer educativo matemtico (entendiendo que
la educacin matemtica es muy distinta de un tratamiento matemtico disciplinar).
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En nuestra sociedad actual la matemtica se presenta en diversas situaciones: en la familia, la escuela, el trabajo, el ocio,
entre otros.
Es decir, en nuestra vida diaria estamos siempre relacionados con aspectos sociales, culturales y de
la naturaleza, existiendo en esta relacin aspectos matemticos que involucran un entendimiento y
un desenvolvimiento adecuados que nos permiten entender el mundo que nos rodea. Por ejemplo,
podemos cuantificar el nmero de integrantes de la familia, hacer un presupuesto familiar, desplazarnos de la casa a la escuela, estimar el tiempo empleado para cuando nos transportamos, esperar la cosecha del ao considerando el tiempo y los fenmenos de la naturaleza, hacer los balances
contables de negocios en una microempresa, as como practicar juegos en los que podramos hacer
clculos probabilsticos.
Por otro lado, la matemtica es un sistema comunicativo-representativo en el que est escrito el
desarrollo de las dems ciencias; gracias a ello ha habido un desarrollo dinmico y combinado de la
ciencia-tecnologa, que ha cambiado la vida del ciudadano moderno. En las ltimas dcadas, la matematizacin ha alcanzado diversas disciplinas cientficas (economa, qumica, ciencias sociales, entre
otras). Por ejemplo, en medicina se realizan estudios epidemiolgicos de tipo estadstico, tambin
es necesario cuantificar el estado de un paciente (temperatura, pulsaciones, etctera) y seguir su
evolucin, mediante tablas y grficos, comparndola con los valores promedios en un sujeto sano.
Todo ciudadano est dotado para la matemtica de forma natural, presentndose en la educacin
de manera formal e informal. Su desarrollo es fruto de la vida misma de la persona relacionada con
diversos aspectos. Decimos que la persona redescubre y construye sus conocimientos cientficos
con la ayuda de la matemtica, en el sentido de que las disciplinas
A travs de la educacin matemtica se
cientficas usan como lenguaje y representacin de lo factual los
redescubren y construyen conocimientos
cdigos, procesos y conceptos de un cuerpo de conocimiento macientficos y tecnolgicos.
temtico.
El Diseo Curricular Nacional plantea el desarrollo del pensamiento matemtico como parte de todo
un pensamiento que busca ser integral y crtico, por lo que la formacin del ciudadano moderno, en
el rea, se orienta hacia el desarrollo y aplicacin de estrategias en la resolucin de problemas en
un mundo cultural, social, cientfico e intelectual.
Es por ello que los futuros ciudadanos tendrn seguridad al resolver situaciones problemticas,
mostrando actitudes como la honestidad y transparencia al comunicar procesos de solucin y resultados; perseverancia para lograrlos; rigurosidad para representar relaciones y plantear argumentos; iniciativa, capacidad de trabajo en equipo, curiosidad por los nuevos avances, capacidad para
afrontar diferentes problemas y dificultades.
La educacin matemtica contribuye a la
formacin de ciudadanos integrales, crticos y
con valores.
6
REA DE MATEMTICA
qu relaciones existen entre la matemtica y las disciplinas cientficas. Debe concebirse como parte
del proceso, mediante el cual la persona en formacin es iniciada en su herencia cultural, de modo
que cada generacin transmite a las siguientes sus pautas culturales bsicas.
Por ello, se debe resaltar el rol que cumple la institucin educativa en la
El conocimiento matemtico es construido en
valorizacin de un legado de conocimientos desarrollados en un conel intento de explicar el mundo y satisfacer
texto regional y local, permitiendo a partir de ello un conocimiento que
necesidades vitales y es fuente del patrimonio
en momentos va a hacer contraste con lo vivido (ejemplo: sistemas de
cultural de la humanidad.
medidas usadas en la regin y sistemas de medidas de los que hace
uso las ciencias), expresar sus aplicaciones o utilidades en un contexto (ejemplo: qu rol cumple el sistema numrico en las actividades de la regin), propiciar el acercamiento a razonamientos y argumentos
matemticos de un grupo cultural (ejemplo: un estudiante quechua de Quispicanchis y un estudiante
machiguenga del Bajo Urubamba tienen un razonar diferente en la sucesin de tamaos).
Por lo expuesto, el enfoque del rea se orienta a reconocer:
La perspectiva intercultural del rea.
El desarrollo del pensamiento matemtico, valorando a su vez el papel formativo y social.
El rea se orienta en una perspectiva intercultural, a travs de un proceso dinmico que permite
construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo entre actores de diversos
universos sociales y culturales coexistenciales, posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemticas y formas de pensamiento matemtico, as como potenciar en el estudiante
la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interaccin con su comunidad.
El desarrollo del pensamiento matemtico es la bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones vlidas
orientadas a la resolucin de problemas, que nos permite comprender las relaciones que se dan en
el mundo circundante y posibilita cuantificar y formalizar para entenderlas mejor y poder comunicarlas. En consecuencia, esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades,
como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir,
efectuar algoritmos y modelar, entre otros, conocimientos matemticos, permitiendo el avance del
pensamiento matemtico, que es susceptible al aprendizaje.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo intuitivo-concreto; el
pensamiento racional, que es grfico-representativo, y el pensamiento lgico, que es de naturaleza
conceptual o simblica.
El siguiente esquema nos muestra ese proceso:
PROCESO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
COGNICIN
Desarrollo del
pensamiento lgico
METACOGNICIN
Etapa conceptual o
simblica
Desarrollo del
pensamiento racional
Etapa grficorepresentativa
Desarrollo del
pensamiento sensorial
Etapa intuitivoconcreta
Capacidades de:
Aprender a aprender
Aprender a pensar
Aprender a hacer
Aprender a vivir
Aprender a ser
Aprehender la realidad que
nos rodea a travs de
nociones, conceptos, teoras, leyes,
principios, smbolos, etctera.
Aprehender la realidad a travs de
sus diversas formas y maneras de
representarla y graficarla como un
medio elemental de razonamiento.
Aprehender la realidad a
travs de sus diversas sensaciones,
es decir, mediante la informacin que
nos proporcionan los sentidos
REA DE MATEMTICA
crtica y creativa. Asimismo se forman actitudes de humildad a la aceptacin del error, serenidad
reflexiva hacia el averiguar las causas de un problema, constancia hacia la bsqueda del acierto.
Todos estos aspectos contribuyen a la confianza en s mismo y afirmacin de su personalidad.
El valor social del rea aparece en todas las formas de expresin humana, permite codificar y obtener informacin del medio social, natural y cultural para efectuar una actuacin posterior sobre
dicho medio. El estudiante empieza a tener conciencia de los mltiples problemas que diariamente
vive su familia, tales como cuestiones laborales, jornadas y valor del trabajo, sueldo, ingresos, gastos, compra-venta, declaracin de renta, etctera. Igualmente, da la oportunidad para insertarse
adecuadamente en la formacin y prctica de un futuro mbito laboral y profesional.
Por ello el estudiante puede desenvolverse haciendo de la matemtica:
Un instrumento intelectual
La matemtica no solo es la herramienta mediante la cual se
"La naturaleza es un libro abierto y
han estructurado y llegado a desarrollar los conocimientos
el lenguaje en que est escrito es la
cientficos, como la fsica, la qumica, las ciencias de la natumatemtica".
raleza y la tecnologa, sino que tambin es aplicable a otras
Galileo Galilei
ciencias, como la economa y las ciencias sociales.
Las ciencias, en general, nacen de un conjunto de hechos observados. Estas observaciones son cualitativas en primera instancia, pasan seguidamente a ser medidas y proponen relaciones sistemticas de
condiciones por las que se obtienen conclusiones cuantitativas que dan origen a las leyes cientficas.
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
permite reflexionar y clarificar conceptos y relaciones entre objetos, es decir, que el uso y
manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir informacin matemtica, sea lo
que deba enfatizarse en el trabajo de aprender matemtica.
Aprender a valorar positivamente la matemtica. Los estudiantes deben saber apreciar el papel que
cumple la matemtica en el desarrollo cientfico y tecnolgico, experimentado en el mundo actual, y
explorar sus conexiones con las otras reas y disciplinas del conocimiento. Deben aprender a apreciar, igualmente, el valor de la matemtica en el desarrollo de la capacidad de aprender a pensar,
puesto que el pensamiento matemtico es, en particular, una de las formas ms eficientes de hacerlo.
Adquirir confianza en las propias capacidades para hacer matemtica. El aprendizaje de la
matemtica debe permitir a los estudiantes desarrollar las capacidades de uso de todas sus
potencialidades, no solo para aprender nuevas nociones, conceptos y algoritmos, sino para
dar sentido y direccionalidad a sus intervenciones en la solucin de las situaciones problemticas que les plantee la vida cotidiana en el ambiente al que pertenecen.
COMPETENCIAS
Resolucin
Resolucin
Resolucin
10
PROCESOS
TRANSVERSALES
ORGANIZADORES
DE CONOCIMIENTO
CONOCIMIEN
TOS
ADES
ACID
P
A
C
VALORES
REA DE MATEMTICA
3.1 Competencias
Las competencias describen los logros que los estudiantes
alcanzarn en cada uno de los dos ciclos que comprende la
Educacin Secundaria. El nivel de complejidad de las competencias se incrementa de un ciclo a otro. Estos logros estn
expresados en desempeos eficientes, actuaciones eficaces o
en un saber hacer idneo. En el rea de Matemtica, las competencias tienen su expresin en la Resolucin de problemas
relacionados con:
Nmero, relaciones y funciones.
Geometra y medicin.
Estadstica y probabilidad.
Nmero
Relaciones
Funciones
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
Estadstica
Probabilidad
Geometra
Medicin
GEOMETRA Y
MEDICIN
ESTADSTICA Y
PROBABILIDAD
CICLO VII
3.2 Capacidades
Las capacidades describen los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn en cada grado, en funcin
de las competencias por ciclos propuestas para el rea. Para el logro de cada una de las competencias,
es necesario el desarrollo de un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes que estn establecidos en el interior de las competencias. Las capacidades se desarrollan a travs de los procesos
transversales, que son:
Razonamiento y demostracin
Permite la expresin ordenada de ideas en la mente para llegar a una conclusin. Esto implica varios
supuestos:
El que el estudiante tenga ideas, conceptos y procedimientos establecidos y que se constituyen
gracias a la capacidad de abstraccin.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Se asume un ordenamiento de ellas con un propsito, siendo el ideal resolver situaciones problemticas.
Esto implica construir y descubrir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del
mundo real como en objetos simblicos, y ser capaz de desarrollar el aprecio por la justificacin
matemtica en el estudio escolar.
El razonamiento y la demostracin no son actividades especiales reservadas para momentos
determinados o temas especficos del currculo; constituyen una forma continua y habitual en las
discusiones en el aula para formular e investigar fenmenos, conjeturas matemticas, desarrollar
ideas y evaluar argumentos, comprobar demostraciones matemticas, elegir y utilizar varios tipos de
razonamiento y mtodos de demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos
fundamentales de la matemtica.
Comunicacin matemtica
Permite expresar, compartir y aclarar las ideas, conceptos y categoras, los cuales llegan a ser objeto
de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis, valoracin, acuerdos y conclusiones. El proceso
de comunicacin ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y difundirlas con claridad, tanto
de forma oral como por escrito.
Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las
ideas matemticas es una parte importante de la educacin matemtica que, segn se va avanzando en los grados de escolaridad, aumenta en sus niveles de complejidad.
Resolucin de problemas
Es de suma importancia por su carcter integrador con los otros procesos mencionados, ya que
posibilita un perfil sistmico, de desarrollo y complejidad de diversas capacidades.
Resolver un problema implica encontrar un camino que no se conoce, es decir, desarrollar una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades
en un nivel de complejidad. Y es a travs de la resolucin de problemas que muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos y se desarrollan capacidades cada vez ms complejas.
La resolucin de problemas en matemtica involucra un compromiso de los estudiantes en formas
de pensar, hbitos de perseverancia, confianza en situaciones no conocidas proporcionndoles beneficios en la vida diaria, en el trabajo y en el campo cientfico e intelectual.
RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
COMUNICACIN
MATEMTICA
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RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN
REA DE MATEMTICA
3.3 Conocimientos
Estos responden a una organizacin pedaggica y de complejidad del conocimiento de acuerdo con
cada uno de los grados de la educacin secundaria. Estos conocimientos son el soporte terico del
rea; asimismo son los "medios" que permiten desarrollar capacidades.
Estn ordenados en organizadores que representan un conjunto de conocimientos seleccionados
para ser enseados y aprendidos por los estudiantes. Estos conocimientos planteados en el rea
sintetizan los grandes desafos de la educacin matemtica en nuestra realidad peruana y en el
mundo, tienen una ntima relacin con los elementos de la problemtica contextual (los aprendizajes)
y permiten que estos sean significativos para los estudiantes.
Nmero, relaciones y funciones
Con respecto a los nmeros, se refiere a los conocimientos relativos a contar, ordenar y representarlos, as como una forma de comprender los conjuntos numricos y sus estructuras. Esto
incluye los conceptos y algoritmos de la aritmtica elemental y las caractersticas de las clases
de nmeros que intervienen en los inicios de la teora de nmeros.
Los principios que rigen la resolucin de ecuaciones en lgebra coinciden con las propiedades
estructurales de los conjuntos numricos. En geometra y medida, los atributos se describen con
nmeros. El anlisis de datos conlleva a dar sentido a los nmeros.
El organizador de conocimiento referido a las relaciones y funciones permite plantear formas de
representacin de relaciones matemticas y el anlisis del cambio. Las relaciones funcionales se
expresan usando la notacin simblica, expresando implcitamente conocimientos matemticos
complejos. En la actualidad, el trabajo en muchas reas se apoya en estos mtodos e ideas del
lgebra. Por ejemplo, las leyes de la fsica, los modelos de poblacin y los resultados estadsticos
pueden expresarse en el lenguaje simblico algebraico. Para el estudio de los conocimientos
algebraicos, relaciones y funciones, es necesario comprender sus conceptos, las estructuras y
principios que rigen la manipulacin de los smbolos y cmo pueden usarse para expresar ideas
y ampliar su comprensin de las situaciones.
Geometra y medicin
La geometra est referida al cuerpo de conocimientos espaciales que se expresan en diversas
formas, estructuras y relaciones. Brinda la oportunidad de vivir experiencias para una adecuada
percepcin, imaginacin, representacin y simbolizacin del espacio, mediante exploraciones,
investigaciones y discusiones que les ayuden a familiarizarse con la localizacin, proyeccin,
traslacin y transformacin.
El conocimiento geomtrico posibilita representar y resolver problemas en otros aspectos de la
matemtica y en situaciones del mundo real; posibilitando la integracin en el rea misma de
matemtica, as como en otras reas curriculares.
La educacin en geometra permite describir relaciones, razonar y demostrar a partir de las
nociones y creencias que tiene el estudiante para desarrollar y alcanzar un orden simblico,
jerrquico, racional y lgico del conocimiento geomtrico.
El organizador de medicin se ha de tener presente al asignar un valor numrico a un atributo
de un fenmeno, por ejemplo, la altura de un poste, la cantidad de pesca realizada, la capacidad
aproximada de lluvia recolectada.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
El estudio de la medida est presente en muchos aspectos de la vida diaria, en las ciencias
sociales, las ciencias naturales, el arte y la educacin fsica.
Ejemplo
Aqu ves una fotografa de una casa de campo con el tejado en forma de pirmide
A la derecha de la figura hay una representacin del tejado de la casa con las medidas correspondientes. La planta
del tico, ABCD en la representacin, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el tejado son las aristas de un bloque
(prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de AT, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de CT
y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirmide tienen 12 m de longitud. Halla el rea de la planta.
Fuente: Preguntas planteadas en PISA 2000, pg. 58.
Estadstica y probabilidad
Es necesario recoger datos, organizarlos y representarlos en grficos y diagramas que resulten tiles.
El cuerpo de conocimientos de estadstica y probabilidad est relacionado con comprender algunos
mtodos que implican analizar los datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones
a partir de ellas. Tambin se abordan los conceptos y las aplicaciones bsicas de la probabilidad.
El mtodo de trabajo relacionado con este conocimiento ayuda a que los estudiantes encuentren
nuevas ideas y procedimientos. El anlisis de datos y la estadstica permiten relacionar conocimientos y procedimientos de los otros organizadores del rea (nmeros, relaciones y funciones,
geometra y medida), as como con otras reas del currculo y de la vida cotidiana.
Al realizar anlisis de datos y actividades de estadstica, los estudiantes pueden tambin aprender que las soluciones a algunos problemas dependen de las hiptesis que se establezcan y del
grado de incertidumbre de las mismas.
Temperaturas mximas y mnimas en una semana del 2009
Ejemplo
10
14
4
Mximas
Mnimas
-8
Das de la semana
Sbado
Domingo
-4
-6
Viernes
-2
Jueves
Martes
2
Mircoles
Lunes
El grfico representa las temperaturas mximas y mnimas (en grados centgrados) registradas por da en una
localidad de Puno y en una semana del ao.
Temperatura (c)
REA DE MATEMTICA
3.4 Actitudes
Las actitudes contribuyen y consolidan la formacin integral de los estudiantes. Al estar consideradas en el currculo, el proceso de enseanza-aprendizaje relacionado con estas deja de ser
aleatorio y asistemtico, y por el contrario es programado y planificado.
Las actitudes, al igual que los valores, constituyen las orientaciones del comportamiento hacia el
rea de la Matemtica, propiciando acciones hacia metas especficas en la dimensin personal y del
rea hacia las cuales los estudiantes sientan un fuerte compromiso emocional.
El proceso de desarrollo y renovacin de actitudes est relacionado con la evolucin y el cambio
cognitivo, afectivo y comportamental a lo largo de toda la vida en funcin de las vivencias que los
estudiantes experimentan. En el sistema educativo es primordial reconocer que este desarrollo de
actitudes se da como resultado de la interaccin de todos los agentes educativos que estn en torno al estudiante; los ms resaltantes son la familia, los compaeros, los docentes, las autoridades
institucionales.
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
16
REA DE MATEMTICA
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
El pensamiento matemtico posibilita a la persona conocer, interpretar datos estadsticos, describir la realidad social e histrica y, a partir de la reflexin, generar un conjunto de acciones
de mejoramiento o transformacin de su contexto sociocultural y ecolgico, en el marco de
procesos de desarrollo humano sostenible.
Educacin Religiosa. En la prctica de aprender y ensear matemtica se consolida la formacin de
valores a travs de las actitudes y respeto al prjimo, se despliegan procesos inductivos, deductivos,
cuantitativa y cualitativamente, integrando sensaciones y otorgando significados a diversas situaciones problemticas. As como entender hechos bblicos en la lnea de tiempo.
Educacin Fsica. El anlisis funcional y estadstico es til para estudiar, difundir datos sobre hechos extrados del entorno deportivo, describir fenmenos y problemas del entorno
fsico-corporal organizados en coloquios, dilogos, entrevistas simuladas, debates que exijan
argumentacin respecto a problemas deportivos. Se usan diagramas de barras, histogramas,
polgonos de frecuencias, diagramas de sectores para la representacin e interpretacin de
las caractersticas relevantes de una situacin real expresadas en pautas de comportamiento
corporal, entrenamiento deportivo, regularidades e invariantes, y, finalmente, hacer predicciones sobre la evolucin, probabilidades y limitaciones del modelo fsico-corporal y deportivo
planteado.
Educacin para el Trabajo. Los estudiantes mostrarn ms seguridad y confianza al usar la
tecnologa, que les permitir comprender la funcionalidad de sus productos, as como la comercializacin de los mismos, empleando sus conocimientos matemticos para su insercin en el
mercado comercial y laboral.
Ciencia, Tecnologa y Ambiente. La realidad fsico-natural-tecnolgica tiene una relacin directa con la matemtica en la medida en que permite el desarrollo de modelos matemticos,
anlisis funcional y el uso de datos estadsticos y probabilsticos que tratan de dar una descripcin, interpretacin y prediccin al comportamiento de fenmenos fsico-naturales-tecnolgicos,
relaciones causales espacio-temporales.
Por otro lado, a travs del uso de las capacidades y conocimientos matemticos se genera un
espacio para la toma de conciencia del uso adecuado de los recursos naturales, del cuidado del
medio ambiente y acciones preventivas de salud.
Ingls. La matemtica entra en relacin con el ingls, debido a que ambos son espacios de
expresin de ideas que tienen que guardar un orden lgico y coherente, as como en la medida
en que se hacen recopilaciones histricas en matemtica, se usan trminos o expresiones provenientes de la cultura de habla inglesa.
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CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIN CURRICULAR
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Diseo Curricular
Nacional 2008
Proyecto Educativo
Institucional 2021
Constitucin Poltica
del Per
Ley General
de Educacin
Reglamento de la
Educacin Bsica
Regular
Reglamento de la
Gestin del Sistema
Educativo
Ley Base de la
Descentralizacin
Ley Orgnica de
Municipalidades
Ley Orgnica de
los Gobiernos
Regionales
NIVEL REGIONAL
NIVEL LOCAL
NIVEL INSTITUCIONAL
Proyecto Educativo
Regional
Proyecto Educativo
Local
Proyecto Educativo
Institucional
Lineamientos para
la diversificacin
curricular
Orientaciones para
la diversificacin
curricular
Proyecto
Curricular
Institucional
Programa curricular
diversificado en el
rea de Matemtica
Programacin anual
Unidad didctica
Sesin de aprendizaje
PROGRAMACIN CURRICULAR
NIVEL NACIONAL
A partir del diagnstico del PEI, se identifican las fortalezas, los problemas y las oportunidades
que pueden ser abordados desde la prctica pedaggica, es decir, que el tratamiento pedaggico
minimice las causas de los problemas, de manera que ello disminuya los impactos negativos en los
aprendizajes.
Saber determinar las alternativas de solucin permite orientar correctamente las necesidades de
aprendizaje de nuestros estudiantes.
El anlisis, la reflexin y la priorizacin de la problemtica educativa nos va a permitir generar los
temas transversales. En algunos casos tienen relacin con los temas transversales contemplados
en el DCN.
Finalmente, esta priorizacin de la demanda educativa nos permite determinar lo que deben aprender los estudiantes para atender la problemtica planteada, tomando en cuenta las fortalezas y
oportunidades del entorno. Teniendo definida la demanda educativa, se procede a elaborar el
programa curricular diversificado del rea de matemtica en el que se diversifican las capacidades,
conocimientos y actitudes.
20
REA DE MATEMTICA
La demanda educativa.
El calendario de la comunidad.
La formulacin del plan de estudio y distribucin
de las horas de libre disponibilidad.
Se determinan
Elementos de
la programacin curricular diversificada
La fundamentacin del rea en el contexto y con los lineamientos planteados en el Diseo Curricular Nacional.
Los temas transversales.
El cartel de competencias.
El tratamiento a los conocimientos matemticos, capacidades y actitudes en el contexto situacional de la institucin.
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
GEOMETRA Y
MEDICIN
ESTADSTICA Y
PROBABILIDAD
CICLO VII
Diversificacin de capacidades
Para el proceso de diversificacin de las capacidades, hacemos uso del cartel de caracterizacin
de la demanda educativa. A continuacin, presentaremos algunos ejemplos de este proceso:
DEMANDA
EDUCATIVA
22
El comercio
en Llamelln.
Actividades
productivas
de Llamelln.
Planes de
negocios.
CAPACIDADES
Compara y ordena nmeros naturales, enteros y racionales en las actividades comerciales de Llamelln.
Estima el resultado de operaciones con nmeros naturales en las actividades comerciales de Llamelln.
Utiliza nmeros mltiplos y divisores.
Identifica relaciones de proporcionalidad directa e inversa
en las actividades comerciales de Llamelln.
CONTEXTUALIZACIN
DE CAPACIDADES
La contextualizacin de las capacidades tiene que ser pertinente
y viable, para ser trabajada didcticamente en las sesiones de
aprendizajes.
REA DE MATEMTICA
Estrategias para
la modelacin de
problemas.
Estrategias para
resolver problemas.
Estrategias para la
comunicacin de
procesos y resultados
de un problema.
INCORPORACIN
DE CAPACIDADES
CAPACIDADES
DESAGREGACIN
DE CAPACIDADES
CAPACIDADES
Interpreta propiedades
de los nmeros
naturales y enteros.
Interpreta el
significado de nmeros
naturales, enteros
y racionales en
diversas situaciones y
contextos.
Diversificacin de conocimientos
Para el proceso de diversificacin de los conocimientos hacemos uso del cartel de caracterizacin
de la demanda educativa. A continuacin, presentaremos algunos ejemplos de este proceso:
NECESIDADES
EDUCATIVAS
El comercio en
Llamelln.
TEMA TRANSVERSAL
Educacin para la identidad regional y
local.
ADECUACIN DE
LOS CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
23
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
DESAGREGACIN DE CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
El desagregar no significa que vamos a tratar todos estos conocimientos en la programacin anual.
Este procedimiento va a permitir reconocer
los conocimientos previos que los estudiantes tienen y que provienen de los grados,
ciclos y niveles anteriores. Asimismo, permite comprender y relacionar el nivel de
articulacin con los conocimientos matemticos propuestos en el DCN.
24
REA DE MATEMTICA
Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados
utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; argumenta y comunica los procesos de
solucin y resultados, utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y probabilsticos; argumenta y comunica los
procesos de solucin y resultados, utilizando lenguaje matemtico.
CAPACIDAD
CONOCIMIENTO
Razonamiento y demostracin
Estima el resultado de operaciones con nmeros naturales
en las actividades comerciales de Llamelln.
Plantea procedimientos para demostrar propiedades de las
operaciones con los nmeros naturales.
Demuestra las propiedades de adicin con nmeros naturales.
Demuestra las propiedades de la multiplicacin con
nmeros naturales. [...]
Comunicacin matemtica
Representa e interpreta nmeros naturales en la recta numrica.
Ordena los nmeros naturales en una recta numrica.
Analiza las caractersticas de los nmeros naturales en una
recta numrica. [...]
Resolucin de problemas
Resuelve problemas de la vida cotidiana, relacionados
con las actividades comerciales en Llamelln, resolviendo
clculos de expresiones numricas con nmeros naturales.
Resuelve problemas de la vida cotidiana que requieren
de las operaciones combinadas.
Resuelve problemas de la vida cotidiana relacionados
con nmeros naturales. [...]
Lineamientos generales
Los lineamientos en el programa curricular diversificado son el fundamento para el proceso de enseanza y aprendizaje, la evaluacin y la tutora. A continuacin, se presentan preguntas orientadoras:
25
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
2. La programacin anual
Al realizar la programacin curricular anual y elaborar las unidades didcticas (unidades, proyectos
o mdulos de aprendizaje), hay que seleccionar y organizar capacidades, conocimientos y actitudes
pertinentes. Asimismo aquellos conocimientos que sean relevantes y formativos, no por su valor
intrnseco en s, sino como medios para el desarrollo de las capacidades propuestas, a fin de garantizar que den respuesta a los retos personales y sociales que plantea la vida y, sobre todo, para
adecuarlos y contextualizarlos a la realidad en la que se aplicarn.
Por esa razn, ser menester tener en cuenta los siguientes criterios bsicos al llevar a cabo esta tarea:
Relacin lgica. Los conocimientos seleccionados, antes de constituirse en una Unidad Didctica, deben organizarse con sentido de afinidad, complementariedad, inclusin, integralidad y
secuencialidad entre s, a fin de posibilitar su programacin en secuencias lgicas que faciliten
el aprendizaje de los estudiantes.
Temporalidad. Es necesario prever el tiempo real y efectivo que tomar desarrollar un conocimiento. Estimar el tiempo aproximado en horas pedaggicas es una prctica sensata.
REA DE MATEMTICA
C.
D.
E.
F.
G.
H.
Para el VI ciclo
Primer y segundo ao de secundaria
NMERO, RELACIONES Y
FUNCIONES
GEOMETRA Y MEDICIN
ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
PCI
PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS
Comunicacin matemtica
Ordena y representa nmeros naturales, enteros y racionales de la recta
numrica.
Resolucin de problemas
Resuelve problemas que requieren de los criterios de divisibilidad de los nmeros naturales.
PCI
PRIMER GRADO
CAPACIDADES
Razonamiento y demostracin
Resolucin de problemas
Resuelve problemas que involucran el clculo de promedios aritmticos,
simple y ponderado, mediana y moda en datos numricos no agrupados.
Resuelve problemas que requieren del clculo del espacio de un determinado suceso.
28
PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS
REA DE MATEMTICA
Primera forma
PERIODO
TTULO DE LA UNIDAD
TIPO DE UNIDAD
TIEMPO
I
BIMESTRE
Unidad didctica
20 h
II
BIMESTRE
III
BIMESTRE
Segunda forma
TTULO DE
LA UNIDAD
CAPACIDADES
Trabajando con
nmeros divisibles
por
2, 3, 5, 7, 9, 11
CONOCIMIENTOS
TEMAS TRANSVERSALES
VALORES
TIEMPO
20 h
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
:
:
:
:
:
:
:
:
N.
ANDRS AVELINO CCERES
MATEMTICA
1. A
Alejandro ngeles
4 horas semanales
Secundaria
2010
30
REA DE MATEMTICA
Asimismo, los estudiantes pueden demostrar diferentes formas de aprendizaje: en algunos podremos encontrar que
aprenden manipulando objetos y a partir de ello entienden los conceptos y procedimientos matemticos. En otros casos,
los estudiantes desarrollan adecuadamente sus estrategias cuando es el resultado de experiencias con sus compaeros; otros aprecian mejor la matemtica cuando elaboran organizadores visuales.
El rea abordar temas transversales, por ejemplo:
Educacin para la cultura productiva y emprendedora; este tema orientar:
La formacin de valores que contribuyan a que el estudiante tome decisiones, tenga iniciativa y sea creativo.
3. COMPETENCIAS DEL CICLO
CICLO VI
NMERO, RELACIONES
Y FUNCIONES
GEOMETRA
Y MEDICIN
ESTADSTICA
Y PROBABILIDAD
4. TEMAS TRANSVERSALES
Tema transversal
1
Tema transversal
2
Tema transversal
3
Resuelve problemas con nmeros reales y polinomios; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que relacionan figuras planas y slidos geomtricos; argumenta y
comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje matemtico.
Resuelve problemas que requieren de las conexiones de datos estadsticos y probabilsticos; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje
matemtico.
5. VALORES Y ACTITUDES
ACTITUD ANTE EL REA
RESPONSABILIDAD
RESPETO
SOLIDARIDAD
LABORIOSIDAD
31
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
TTULO DE LA UNIDAD
Jugando con los nmeros naturales
Combinando positivos y negativos
Juguemos con los factores
Compartiendo la torta
Descubriendo el nmero fantasma
Uno depende del otro
Divirtindonos con los conjuntos
Medimos y construimos figuras geomtricas
Apliquemos la estadstica a nuestra vida diaria
TIPO
DE UNIDAD
RELACIN CON
OTRAS REAS
UA
UA
UA
UA
UA
UA
UA
UA
PA
Comunicacin, CTA
CTA, EPT
CTA, EPT
Comunicacin, CTA
Comunicacin
CTA, EPT
CTA, EPT
CTA, EPT
HGE, CTA
CRONOGRAMA
TRIMESTRES
I
II
III
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Mtodo demostrativo.
Mtodo inductivo/deductivo.
Trabajos de tipo cooperativo.
Dinmicas motivacionales.
Uso de estrategias heursticas.
MEDIOS Y MATERIALES
3. La unidad didctica
Para generar las unidades didcticas debemos considerar las fuentes que las originan:
32
Calendario comunal.
Inicio de la siembra.
Conocimiento articulador.
Nmeros naturales.
Tema transversal.
REA DE MATEMTICA
Mdulo de aprendizaje.
Proyecto de aprendizaje.
CARACTERSTICAS DE
LAS UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
PROYECTO DE
APRENDIZAJE
MDULO DE
APRENDIZAJE
33
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
CAPACIDAD
COMPLEJA
CAPACIDAD DE MENOR
COMPLEJIDAD
INDICADORES DE
EVALUACIN
Este proceso nos
orienta hacia los
indicadores e
instrumentos de
evaluacin.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
34
REA DE MATEMTICA
CAPACIDAD
Resuelve problemas
de traduccin compleja
de proporcionalidad
directa e inversa.
En los problemas de traduccin simple aparece toda la informacin necesaria para su resolucin.
En los problemas de traduccin compleja se involucra ms de una operacin, una serie de relaciones
lgicas, simblicas y grficas.
CAPACIDAD
Interpreta el significado
de los nmeros naturales
en diversas situaciones y
contextos.
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
CAPACIDAD
Matematiza
situaciones reales
en las actividades
agropecuarias de
Llamelln, utilizando
las unidades de
longitud, masa y
capacidad del sistema
mtrico decimal.
CONOCIMIENTOS
Los indicadores:
Se formulan para cada criterio de evaluacin a partir de las capacidades programadas en la
unidad didctica.
Se expresan en la unidad didctica, en la presentacin de la matriz de evaluacin con sus respectivos instrumentos.
CAPACIDAD
Matematiza
situaciones reales
en las actividades
agropecuarias de
Llamelln utilizando las
unidades de longitud,
masa y capacidad
del sistema mtrico
decimal.
INDICADORES
Para la seleccin de los instrumentos de evaluacin, se selecciona sobre la base de los indicadores
y de los criterios de evaluacin.
36
REA DE MATEMTICA
CAPACIDAD
Matematiza
situaciones reales
en las actividades
agropecuarias
de Llamelln,
utilizando las
unidades de
longitud, masa
y capacidad del
sistema mtrico
decimal.
INDICADORES
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
Ficha de cotejo
de desempeo.
Organizador
visual.
Gua de observacin de
procedimientos
para la medida y
conservacin.
Ficha de cotejo
para la observacin de la
representacin
grfica.
: Primer grado A
: EPT, CTA, Comunicacin
: Enrique ngeles
II. JUSTIFICACIN
La unidad tiene el propsito de explicitar la utilidad de la divisibilidad en la localidad de Llamelln, aborda el estudio de
la divisibilidad en el campo de los nmeros naturales, consolidando conceptos y procedimientos que el estudiante ya ha
visto en primaria.
Los conceptos asociados a la divisibilidad resultan apropiados para el aprendizaje del estudiante del primer ao de
secundaria y le posibilitar interpretar, argumentar y resolver problemas en mltiples situaciones de la vida cotidiana, y
por ello son fuente de posibilidades para un aprendizaje significativo.
El estudiante, en las diferentes situaciones de aprendizaje, podr establecer relaciones, inferir y encontrar regularidades
que le ayuden a resolver diversas situaciones problemticas.
III. TEMA TRANSVERSAL
Educacin para la gestin de riesgos y conciencia ambiental
El desarrollo de una cultura emprendedora, basada en la gestin de procesos productivos, gestin de riesgos y conciencia ambiental, permite el desarrollo de capacidades tales como la iniciativa, creatividad, comunicacin, trabajo en
37
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
equipo, liderazgo, resolucin de problemas, entre otras, que se constituyen en herramientas que posibilitan los procesos de participacin e insercin de los jvenes de Llamelln en la comunidad.
Dichas capacidades se desarrollarn a travs de actividades en equipos de tipo cooperativo; asimismo, el conocimiento
asociado a la realidad es de gran utilidad, no solo para la integracin de los conocimientos, sino tambin para el ejercicio
de la toma de iniciativa, toma de decisiones y creatividad para resolver situaciones problemticas.
IV. VALORES Y ACTITUDES
ACTITUD ANTE EL REA
RESPONSABILIDAD
RESPETO
SOLIDARIDAD
LABORIOSIDAD
SESIN
CAPACIDADES
01
RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN
Utiliza los mltiplos y divisores de
un nmero en situaciones de la
vida cotidiana de Llamelln.
Identifica los mltiplos y
divisores de un nmero en una
actividad de Llamelln.
Relaciona los mltiplos y
divisores de un nmero en una
actividad de Llamelln.
Utiliza los nmeros mltiplos y
divisores en una actividad de
Llamelln.
02
38
RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN
Interpreta criterios de divisibilidad
en situaciones de la vida cotidiana
de Llamelln.
Reconoce criterios de divisibilidad en una actividad de
Llamelln.
CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES/
ESTRATEGIAS
TIEMPO
2h
Nmero primo.
Nmero compuesto.
Criterios de
divisibilidad.
Por 2, 3, 5.
Por 4, 6, 9, 10.
Por 11.
Descomposicin de
un nmero.
Se presentan situaciones
causales relacionadas con
las actividades de Llamelln
y el uso de los criterios de
divisibilidad. En grupos de
trabajo, los estudiantes
resolvern situaciones
problemticas donde
2h
REA DE MATEMTICA
Mximo comn
Contrasta criterios de divisidivisor y mnimo
bilidad en una actividad de
comn mltiplo
Llamelln.
Utiliza criterios de divisibilidad en
una actividad de Llamelln.
Interpreta criterios de divisibilidad en una actividad de
Llamelln.
03
COMUNICACIN MATEMTICA
Argumenta la importancia del uso
de divisibilidad en algunas actividades de Llamelln.
Reconoce caractersticas de la
divisibilidad en diversos contextos de la localidad de Llamelln.
Elabora ejemplos del uso de la
divisibilidad en la vida diaria de
Llamelln.
Elabora un texto argumentativo
relacionado con la importancia
de la divisibilidad en situaciones
de la vida cotidiana.
04
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Resuelve problemas de mltiplos
y divisores relacionados con las
actividades de Llamelln.
Elimina informacin innecesaria.
Identifica informacin necesaria.
Utiliza correctamente las
condiciones de un mltiplo y un
divisor.
Elabora estrategias en forma
flexible.
Comunica sus resultados en
forma clara y lgica.
interpretarn qu criterios
de divisibilidad usarn para
cada caso.
Cada estudiante, de
manera individual, presenta
actividades comerciales,
agrcolas y ganaderas
diversas. En el trabajo en
equipos se intercambian
opiniones sobre en qu
situaciones podran aplicar
mltiplos y divisores de un
nmero.
2h
2h
ACTITUDES
Comportamiento
rea
39
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
MATRIZ DE EVALUACIN
CRITERIOS
CAPACIDADES
Utiliza los mltiplos y divisores
de un nmero en
situaciones de la
vida cotidiana de
Llamelln.
INDICADORES
Razonamiento y
demostracin
Interpreta
criterios en
situaciones de la
vida cotidiana de
Llamelln.
Comunicacin
matemtica
Argumenta la
importancia del
uso de divisibilidad en algunas
actividades.
Resolucin de
problemas
Resuelve
problemas que
requieran el uso
de mltiplos y
divisores.
40
PTJE.
20
20
60
12
10
Prctica
calificada
20
Ficha de cotejo
30
40
30
30
40
10
20
30
20
20
20
20
60
12
INSTRUMENTOS
Prctica
calificada
Ficha de cotejo
Ficha de cotejo
Prctica dirigida
Ficha de cotejo
REA DE MATEMTICA
Multiplicacin y divisin
con nmeros naturales.
Dos sesiones.
UNIDAD DIDCTICA
MDULO DE APRENDIZAJE
Multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
PERIODOS
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Nmeros naturales y
sus operaciones
MDULO DE APRENDIZAJE
Multiplicacin y divisin
de nmeros naturales.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Trabajando con nmeros divisibles
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Resuelve problemas de
traduccin simple de
multiplicacin y divisin.
Descomposicin
en par tes de
la informacin.
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN
Aplica nmeros mltiplos y divisores.
Interpreta criterios de divisibilidad.
COMUNICACIN MATEMTICA
Argumenta la importancia del
uso de la divisibilidad en algunas
actividades.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Resuelve problemas de mltiplos y
divisores.
Resuelve problemas de MCM y MCD.
Mltiplos y divisores de
un nmero.
Nmeros primos.
Nmero compuesto.
Criterios de divisibilidad.
Por 2, 3, 5.
Por 4, 6, 9, 10.
Por 11.
Descomposicin de un
nmero.
Mximo comn divisor.
Mnimo comn mltiplo.
Dos sesiones.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Estudio de los nmeros enteros y
su uso en la vida diaria.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Aplicando la estadstica
en nuestra vida diaria.
41
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
: Primer grado A
: EPT, CTA, Comunicacin
: Enrique ngeles
II. JUSTIFICACIN
En la evaluacin exploratoria efectuada a los estudiantes del primer grado A se encontr que la mayora de estudiantes
tiene problemas al realizar las operaciones de multiplicacin y divisin de nmeros naturales.
Debido a que para el desarrollo de la unidad de aprendizaje "Trabajando con nmeros divisibles" es importante tener
un dominio de la multiplicacin y divisin, se presenta a continuacin este mdulo.
III. CAPACIDAD A DESARROLLAR
Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin.
IV. SECUENCIA DIDCTICA
APRENDIZAJE ESPERADO
Resuelve problemas de
traduccin simple de
multiplicacin y divisin.
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
TIEMPO
4h
V. EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN
Resolucin de problemas.
INDICADOR
Resuelve problemas de traduccin simple de multiplicacin y divisin en la solucin de una prctica calificada.
INSTRUMENTOS
Prctica calificada.
42
REA DE MATEMTICA
: Tercer grado B
: EPT
: Alejandro ngeles
II. JUSTIFICACIN
Uno de los problemas de la localidad de Llamelln es que los pobladores no hacen uso de un adecuado manejo de informacin para desempearse en las actividades productivas de la regin. Esto se debe, en parte, a que no tienen un
manejo de conocimientos adecuados de los factores que intervienen en los procesos productivos. Asimismo, no tienen
los recursos matemticos que les permitan comprender los alcances y las utilidades de sus economas.
El presente proyecto de aprendizaje est orientado a ofrecer al poblador de Llamelln modelos matemticos relacionados con
los procesos productivos de la regin, para una adecuada toma de decisiones y organizacin de sus actividades econmicas.
III. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
REA CURRICULAR
CAPACIDADES
Matemtica
EPT
CONOCIMIENTO
Realiza presentaciones de los productos con publicidad grfica, utilizando herramientas informticas.
EQUIPO 2
EQUIPO 3
43
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
N.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
RESPONSABLE
CRONOGRAMA DE SEMANAS
1
2
3
4
5
6
VI. RECURSOS
VII. EVALUACIN
REAS
MAT
CRITERIOS DE
EVALUACIN
CAPACIDADES
INDICADORES
TEMS
PTJE.
INSTRUMENTOS
Razonamiento y
demostracin
TOTAL
VIII.PRODUCTO
Taller Conocimiento y manejo de modelos matemticos para la toma de decisiones en la mejora de los procesos productivos en la localidad econmica de Llamelln.
44
REA DE MATEMTICA
4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje es el instrumento de microplanificacin curricular con el que todo docente
est ms familiarizado, por cuanto este constituye el instrumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica de la prctica docente. Esta no se cie a un modelo o patrn, pues cada cual le
inserta creativamente elementos innovadores que le permitan lograr los aprendizajes esperados.
Pautas orientadoras en relacin con los procesos pedaggicos, estrategias y
actividades para el desarrollo de la sesin
Los procesos pedaggicos constituyen un conjunto de interacciones entre el docente y el estudiante en una sesin de aprendizaje. Estos procesos se presentan en todas las reas. Las
estrategias propuestas buscan ser un plan que orienta la enseanza y el aprendizaje en el rea,
se basan en modelos conocidos en la resolucin de problemas, aprendizaje de la geometra y
enseanza de la matemtica. La intencionalidad de estas estrategias es dar al docente caminos que seguir para la elaboracin de su sesin de aprendizaje, entendindose que tienen las
caractersticas de ser flexibles y dinmicos en su desarrollo. A continuacin, presentamos un
cuadro en el que se pretende relacionar los procesos pedaggicos, las estrategias y las actividades.
PROCESOS
PEDAGGICOS
Motivacin
Saberes previos
Conflicto cognitivo
ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
45
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Consolidacin del
aprendizaje
Transferencia a
situaciones nuevas
46
Acontecimientos y situaciones presentadas en otras reas. Ejemplo: crecimiento poblacional, simetra en las estrellas de mar, el presupuesto en la familia.
Interpretacin de un concepto o problema en sus elementos esenciales o estructuras
bsicas. Ejemplo: descomponer un cuadro estadstico, un cuerpo geomtrico, funcin
cuadrtica, etctera.
Generacin de ideas a partir de estmulos visuales, los estudiantes empiezan a construir
historias, fbulas, experimentos y comprobaciones para hacer comparaciones.
El docente presenta actividades acordes con la naturaleza del conocimiento, el grado, el
estilo de aprendizaje de los estudiantes y los intereses de grupo.
El docente explicar de manera general cmo se desarrollarn las actividades.
Los estudiantes plantearn interrogantes respecto a las dudas que surgieran en el
momento.
En esta parte del proceso pedaggico se tienen que evidenciar.
Planeamiento de interrogantes.
Situaciones problemticas relacionadas con los contenidos y vinculados con la vida
diaria.
Elaboracin de organizadores visuales.
Recopilacin de datos vinculados con las caractersticas del mbito geogrfico, sociocultural y econmico de la localidad.
Proyectos de investigacin relacionados con procesos productivos y comerciales.
Los estudiantes planean y formulan:
Estrategias heursticas.
Procedimientos para la obtencin de enunciados, lemas y propiedades.
Procedimientos de construcciones geomtricas.
La comprobacin de eventos probabilsticos y estadsticos.
El uso de los materiales debe apoyar el proceso pedaggico para que el aprendizaje sea
significativo. Los materiales pueden ser:
Texto del estudiante.
Libros de la biblioteca.
Materiales o temas trabajados en otras reas.
Biblioteca con la que cuentan los estudiantes en casa.
Posibles recursos que podran encontrar los estudiantes fuera de la institucin en su
regin (biblioteca municipal, centros de comercio, etctera).
Materiales manipulativos.
El docente absuelve dudas y contradicciones, lenguajes inapropiados que se presenten
en el momento por parte de los estudiantes.
El docente genera condiciones para que los estudiantes reflexionen sobre el aprendizaje logrado y evalen su aplicacin en situaciones nuevas propias del conocimiento
matemtico, en otros campos asociados al rea y en la vida cotidiana.
Los estudiantes plantean nuevas situaciones en las que se puedan aplicar los conocimientos matemticos aprendidos.
Los aprendizajes desarrollados hasta esta parte se pueden transferir y contextualizar en la vida diaria, el campo de las ciencias, una actividad econmica comercial,
etctera. Ejemplo:
El estudio de razones y proporciones se puede emplear en planos de la ciudad, del
hogar (relacionado con la vida cotidiana).
REA DE MATEMTICA
El estudio de la funcin exponencial se puede presentar en situaciones econmicas (recesin), de ciencias humanas (efectos de un frmaco).
Evaluacin
Aprendizaje esperado.
Secuencia didctica.
Indicadores de evaluacin.
Sesin de aprendizaje
DURACIN
Tiempo
2h
Aula
Se formulan a partir
de las capacidades
consignadas en la
unidad didctica.
APRENDIZAJE ESPERADO
rea
Comportamiento
47
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
APRENDIZAJE ESPERADO
ACTITUD
PREGUNTAS ORIENTADORAS
Cmo el estudiante lograr
Qu se entiende por
realizar la aplicacin de
aplicar nmeros mltiplos y
nmeros mltiplos y
divisores ?
divisores progresivamente?
Qu conocimientos
involucra el aprendizaje
esperado?
Definicin de un nmero
mltiplo y divisor.
Caractersticas de los
mltiplos y divisores.
Ejercicios de mltiplos y
divisores.
Qu actividades
realizarn los estudiantes
para desarrollar
actitudes?
Realizarn acciones de
participacin en equipos
de trabajo cooperativo.
Participarn ante las
situaciones planteadas
por el docente.
Respondern un cuestionario para reconocer
las actitudes desarrolladas en el aula.
CAPACIDADES
PROCESOS
PEDAGGICOS
ACTIVIDADES
48
Describe
mltiplos y divisores
de un nmero.
Relaciona los
mltiplos y divisores
de un nmero.
Conflicto
cognitivo
Consolidacin
del aprendizaje
ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
REA DE MATEMTICA
RELACIONA LOS
MLTIPLOS Y DIVISORES
DE UN NMERO.
UTILIZA LOS
MLTIPLOS Y DIVISORES
DE UN NMERO.
ACTIVIDADES
TIEMPO
RECURSOS
EDUCATIVOS
El docente, para despertar el inters de los estudiantes, les pedir que traigan
piedritas del ro, hojas, frijoles de diversos colores. En aula el docente plantear
una actividad a los estudiantes, agruparn en iguales cantidades lo que traen,
para luego presentar numerales con el fin de asociarlos a sus saberes previos.
10 min
Piedritas del ro
Hojas
Frijoles
20 min
Papel
Plumones de
colores
49
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
20 min
Libro de
matemtica 1,
editorial Bruo.
Minedu.
Pgs. 24 y 25.
15 min
Prctica dirigida.
15 min
10 min
EVALUACIN
50
TIEMPO
RECURSOS
EDUCATIVOS
10 min
Papelgrafo
REA DE MATEMTICA
15 min
Libro de
matemtica
quinto ao.
Minedu.
20 min
Papelotes.
Plumones.
x>
1, y >
1, x + 2y <
130, x + y <
100
Indica los vrtices del polgono formado.
c. Traza la grfica del conjunto solucin determinado por el siguiente
sistema:
20 min
A continuacin, el docente presenta un problema: Supngase que una compaa fabrica dos tipos de artefactos, manuales y elctricos. Cada uno de ellos
requiere en su fabricacin el uso de tres mquinas: A, B y C. Un artefacto manual requiere del empleo de la mquina A durante dos horas, de una hora en la
mquina B, de una hora en la mquina C. Un artefacto elctrico requiere de una
hora en A, dos horas en B y una hora en C. Supngase, adems, que el nmero
mximo de horas disponibles por mes para el uso de las tres mquinas es 180;
160 y 100, respectivamente. La utilidad que se obtiene con artefactos manua-
25 min
51
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
les es de $ 4,00 y de $ 6,00 para los elctricos. Si la compaa vende todos los
artefactos que fabrica, cuntos de ellos de cada tipo se deben elaborar con el
objeto de maximizar la utilidad mensual?. A continuacin, asocia el conocimiento
con actividades econmicas, presenta el tema y plantea una serie de actividades
que se desarrollarn en la sesin a travs de una gua de prctica dirigida.
EVALUACIN
52
Identifica las variables relacionadas con la programacin lineal en la resolucin de una prctica dirigida.
Analiza las condiciones para aplicar el procedimiento de resolucin del problema.
Organiza datos en una representacin a partir de la situacin problemtica presentada.
Grafica restricciones relacionadas con la programacin lineal.
Formula la solucin del problema referido a la programacin lineal.
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
El objetivo principal de este captulo es contribuir al desarrollo de propuestas metodolgicas de actuacin didctica, fundamentada bsicamente en aquellas que favorezcan la actividad independiente de los estudiantes en relacin con el docente, proporcionando de manera estratgica y creativa
soluciones a situaciones problemticas de la vida cotidiana y de otras ciencias.
No cabe duda de que los mtodos de enseanza desempean un papel esencial en la educacin
matemtica, porque no basta con perfeccionar planes de estudio, programas, libros de texto y otros
materiales didcticos, sino tambin resulta decisiva la calidad de la labor del docente y por ello
ocupa un lugar destacado el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza.
El aprendizaje de los estudiantes ser favorecido al aplicar una adecuada propuesta metodolgica
que contribuya al desarrollo de capacidades que propicien que estas sean significativas, permitiendo, a su vez, acrecentar las capacidades de creatividad, de resolucin de problemas y del avance
del pensamiento matemtico.
53
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
Las tareas matemticas
Se deben plantear tareas teniendo en cuenta lo siguiente:
Plantear y desarrollar actividades y tareas que comprometan y desafen el pensamiento de cada estudiante.
Escuchar atenta y cuidadosamente las ideas de los estudiantes.
Permitir a los estudiantes que clarifiquen y justifiquen sus ideas oralmente y por escrito.
Facilitar que las ideas de los estudiantes sean el resultado de una discusin e intercambio de opiniones que llegan a un consenso.
54
Sean protagonistas: interacten, escuchen, respondan y pregunten, sin temor o prejuicio alguno, al docente u otros estudiantes.
Usen una variedad de procedimientos y recursos para razonar, establecer relaciones,
resolver problemas y comunicar resultados y procesos.
Planteen problemas y cuestiones matemticas a partir de su contexto.
Hagan conjeturas y presenten soluciones.
Exploren ejemplos y contraejemplos para investigar y hacer conjeturas.
Se convenzan a s mismos y a los dems de la validez de representaciones particulares, soluciones, conjeturas y respuestas.
Se apoyen en argumentos y pruebas matemticas para determinar la validez.
REA DE MATEMTICA
El ambiente de aprendizaje
El docente deber crear un entorno de aprendizaje que estimule el desarrollo de la competencia
matemtica de cada estudiante:
Proporcionando y planificando el tiempo necesario para que exploren una matemtica que intente resolver problemas matemticos relacionados con la vida real.
Usando el espacio fsico y los recursos pedaggicos de modo que faciliten el aprendizaje matemtico por los estudiantes.
Brindando un contexto que estimule el desarrollo de las capacidades, habilidades,
conocimientos y actitudes con eficiencia matemtica.
Respetando y valorando las ideas de los estudiantes, modos de pensamiento y disposicin hacia la matemtica.
Trabajando independientemente y en equipos para dar sentido a la educacin matemtica.
Asumiendo riesgos y retos mediante el planteamiento de problemas y formulando
conjeturas.
2. Estrategias de enseanza y
aprendizaje en el rea
2.1 Estrategias de aprendizaje en el rea
2.1.1
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Ejemplo:
Se deben considerar los modelos de rea, pues
son tiles para visualizar ideas numricas desde
un punto de vista geomtrico. As, pueden usarse
modelos de reas para mostrar que 4 es
12
equivalente a 1 .
3
4
12
1
3
El estudiante:
B. Modelo simblico. El lgebra es un lenguaje de patrones, reglas y smbolos. Los estudiantes representan las relaciones con ecuaciones numricas y usan esas ecuaciones
para resolver problemas. Comienzan a desarrollar el concepto de la funcin y la relacin
entre los nmeros y la recta numrica.
56
REA DE MATEMTICA
Ejemplo:
Una estudiante se golpe una rodilla jugando al vleibol y su mdico prescribi un antiinflamatorio para reducir la
hinchazn. Tena que tomar 2 tabletas de 220 miligramos cada 8 horas durante 10 das. Si sus riones filtraban un
60% del medicamento de su cuerpo cada 8 horas, qu cantidad quedaba en su sistema circulatorio al cabo de los
10 das? Y si hubiera tomado la medicina durante un ao?
Durante el recreo, Juanita tiene dinero para comprar tres bebidas personales que cuestan S/. 0,80 cada una en
el quiosco. Cuando ella fue al patio, le dieron de vuelto S/. 0,70. Escribe una ecuacin para buscar la cantidad de
dinero que Juanita tena originalmente.
Un conjunto de problemas matemticos tratados con la modelacin simblica posibilitan
refinar y ajustar modelos propuestos. Por ejemplo:
El estudiante:
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
geometra. Por poner el ejemplo ms sencillo, cualquier nmero se puede representar como
un punto nico sobre la recta real. Sobre cualquier superficie plana se puede especificar un
punto de localizacin solo por un par de nmeros o coordenadas.
Existen diversos fenmenos del mundo real de los cuales se puede elaborar un modelo
con diversas figuras geomtricas, as tenemos, por ejemplo, el estudio de nuestro sistema
solar, del cual se puede pedir a los estudiantes que elaboren un modelo a escala y aprovechar este modelo para la intuicin de ideas respecto a semejanza; el estudio de los ejes y
planos de simetra de una estructura cristalina, la construccin de modelos que describan
la estructura de diversos cristales, construccin de estructuras atmicas de elementos
qumicos, hacer representaciones geomtricas de diversas mquinas simples, elaboracin
de mapas topogrficos, resolucin de problemas de medidas de distancias inaccesibles,
elaboracin de frisos (un friso peridico es el resultado de aplicar reiteradas traslaciones
a un rectngulo en el cual se ha dibujado una figura geomtrica) y mosaicos (un mosaico
peridico es la representacin geomtrica que resulta de aplicar reiteradamente dos traslaciones de vectores de distinta direccin a un rectngulo decorado) que se utilizan en las
artes decorativas.
Capacidades para considerar en la modelacin representativa de la realidad:
REA DE MATEMTICA
Por ejemplo:
Juan ve anuncios de dos compaas de telfonos mviles. La compaa Nueva Era ofrece servicios con una tarifa
bsica de 20 nuevos soles al mes, ms 0,10 de nuevo sol por cada minuto. El Chipfono no tiene tarifa mensual,
pero cobra 0,45 de nuevo sol por cada minuto. Ambas compaas disponen de tecnologa que les permite precisar
el tiempo empleado, no redondean por arriba al minuto prximo, como hacen muchos de sus competidores.
Comprense las facturaciones de las dos compaas durante un mes.
NMERO DE MINUTOS
10
20
30
40
50
60
NUEVA ERA
20,00
21,00
22,00
23,00
24,00
25,00
26,00
CHIP FONO
0,00
4,50
9,00
13,50
18,00
22,50
27,00
Qu compaa resulta ms barata si usas el celular con poca frecuencia?Y si lo usas frecuentemente?
Si no puedes gastar ms de 50 nuevos soles al mes, pero quieres hablar tantos minutos como sea posible, qu
compaa debers elegir?
2.1.2
Trazar un plan de
trabajo.
Efectuar un plan de
trabajo.
Cul es el problema?
Qu es lo que me pregunta el
problema?
Cules son los datos que se me
proporcionan?
Has visto un problema similar?
Conoce un concepto terico que le
pueda servir de apoyo?
Usaste todos los datos?
Aplicaste las condiciones del problema?
Se identifica una estrategia de solucin? Qu operacin se requiere?
Se puede probar?
Est bien el resultado?
Puede usar el resultado en otro
problema?
59
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Analoga.
Representacin/organizacin (parte-todo).
Ensayo y error.
Simplificar.
Bsqueda de regularidades.
Eliminar.
Empezar desde atrs.
Generalizar.
Solucin.
TRAZAR UN PLAN
EFECTUAR EL PLAN
ANALIZAR LOS PROCEDIMIENTOS
Y RESULTADOS
Comprobar.
Generalizar.
+ 60
60
La representacin grafica permite mostrar relaciones entre los datos presentados de la situacin.
60
Marlet
Elisa
REA DE MATEMTICA
Esta representacin permite ubicar los datos del problema y nos muestra una visualizacin de
lo que se tiene y podra realizar.
REPRESENTACIN GRFICA
61
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Quedan
Gasta
la mitad.
Presta
3 nuevos soles
gasta
la mitad
Presta
2 nuevos soles
X/2
X/2 - 3
(X/2 - 3)/2
0
+ 2 nuevos soles
Duplico
4 nuevos soles
Recibo
+ 3 nuevos soles
Duplico
2 nuevos soles
7 nuevos soles
14 nuevos soles
F. Simplificar
Se emplea
cuando el
problema
presenta una
extensin de
datos.
Particulariza el
problema
hacindolo ms
concreto y
especfico.
G. Analoga
Determina el rea de la regin sombreada:
B
ANALOG A RESPECTO AL TEMA
REA DE UN TRAPECIO
CIRCULAR
REA DE UN
TRAPECIO
S =
Diferencia
de radios
S = ( a + b ) h
2
62
(a + 5a) a
2
(B + b) h
2
Consiste en la
bsqueda de
parecidos,
relaciones y
similitudes.
Podramos
preguntarnos:
a qu nos recuerda? cmo
es aquella otra?
REA DE MATEMTICA
H. Parte-todo
http://fotos.hotelius.com/images/GU/ch_chur_churibi2.jpg
Un arquitecto tiene planeado construir un edificio con las caractersticas de una pirmide regular;
el rea de la base es igual a S y su altura forma un ngulo de medida x con una de las caras
laterales. Cul sera el rea lateral de la superficie de la pirmide?
I. Ensayo y error
Se dispone de una balanza de dos brazos, una pesa de 50 g y de 1kg de azcar. En cuntas pesadas como
mnimo se obtendrn 300 g de azcar?
63
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
2.1.3
El pedagogo Modesto Sierra seala algunas formas en las que puede emplearse la historia
de la matemtica en el aula, destacando aquellas que ms se acercan al tratamiento que en
este trabajo proponemos:
Presentar introducciones histricas de los conceptos que son nuevos para los estudiantes.
Explorar errores del pasado para ayudar a comprender y resolver dificultades de aprendizaje.
Idear el orden y estructura de los temas dentro del programa de acuerdo con su desarrollo histrico.
AL COMENZAR LA SESIN
DURANTE LA SESIN
AL FINALIZAR LA SESIN
Por ejemplo:
AL COMENZAR UNA SESIN DE APRENDIZAJE
64
Sabas que la existencia de una gran mujer fue truncada brbaramente a pedradas? Ella fue la primera mujer
matemtica de la que tenemos conocimiento, fue hija del filsofo y matemtico Ten, naci en Alejandra, escribi sobre geometra, lgebra y astronoma, mejor el diseo de los primitivos astrolabios instrumentos para
determinar las posiciones de las estrellas sobre la bveda celeste e invent un hidrmetro.
REA DE MATEMTICA
A lo largo de la historia han sido muchas las demostraciones y pruebas que matemticos y amantes de la matemtica
han dado sobre el teorema de Pitgoras. Vamos a reproducir a continuacin algunas de las ms conocidas.
- De Platn.
- De Euclides.
- De Pappus
- De Leonardo da Vinci.
Marin Mersenne era un sacerdote franciscano y matemtico aficionado. En la celda de su convento, en Pars,
se reunan algunos famosos de la poca, como Pascal, Fermat, Descartes. En esa celda se ide la Academia de
Ciencias de Francia, que fue creada en 1666.
Mersenne es recordado hoy por los nmeros que llevan su nombre; son nmeros de la forma : Mp = 2p 1, donde
p es un nmero primo.
Mersenne afirm (1644) que los nicos valores de p para los cuales Mp es un nmero primo son:
p = 2, 3, 5, 7, 13, 17, 19, 31, 67, 127, 257.
Por ejemplo :
M2
M3
M5
M11
=
=
=
=
22 1
23 1
25 1
211 1
= 3, es un nmero primo
= 7, es un nmero primo
= 31, es un nmero primo
= 2047 = 23 x 89, no es primo
Fomentar
la creacin de psteres
Proponer actividades en
las que los estudiantes
expongan sus proyectos
65
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
2.1.4
Juegos numricos.
Juegos geomtricos.
Juegos algebraicos.
Juegos de probabilidad.
JUEGOS
NUMRICOS
JUEGOS DE TABLERO
JUEGOS CON
CALCULADORA
Juegos de estimacin.
Pesos y medidas.
Pautas en el calendario.
De reconocimiento de etiquetas.
Juego con dados.
Juegos con regletas de colores.
Juego de carreras con premios y castigos relacionados con la matemtica.
Juegos con tableros numricos:
Bsqueda de primos.
Bsqueda de divisores.
Nmeros y operaciones, etctera.
Juego de acierto al nmero.
Juego de descubrir las cifras que le faltan al nmero incompleto y las operaciones
realizadas.
JUEGOS CON
TABLEROS
66
Piensa en un nmero, smale 2, eleva el resultado al cuadrado, rstale cuatro veces tu nmero inicial, responde el nmero que te sale y te dir cul es el nmero
que usaste.
Tarjetas con preguntas en el anverso y respuestas en reverso. Las respuestas a las
preguntas estn distribuidas en todas las tarjetas.
Un estudiante lanza la pregunta: quin tiene la solucin de 10x - 19 = 1? Todos
realizan la operacin y contesta el estudiante que tiene la solucin, este a su vez
voltea la tarjeta y lanza la siguiente pregunta. Se pueden introducir variaciones
en el juego.
Se presenta un tablero enumerado del 1 al 100 en filas y columnas de 10, una coleccin de 10 tarjetas por jugador con expresiones algebraicas. Pueden participar
dos o tres estudiantes por juego. Los estudiantes, en su respectivo turno, lanzan
dos dados. El valor obtenido representa la variable de una expresin algebraica. El
estudiante saca una tarjeta y reemplaza la variable presentada ubicando, posteriormente, el resultado en el tablero.
Se pueden introducir variaciones en el juego.
REA DE MATEMTICA
JUEGOS PLANOS
JUEGOS DE
PROBABILIDAD
JUEGOS DE AZAR
JUEGOS DE
ESTRATEGIA
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
2.1.5
5
4
2
Ayuda al uso y comprensin de
conceptos geomtricos tales como
diagonal, mediana y vrtice.
68
REA DE MATEMTICA
2.1.6
El papercraft
El papercraft es un mtodo que implica el corte y pegado del
papel o cartn, aunque en algunas hay plegado y doblado.
El uso en las escuelas puede involucrar retos al estudiante
para la recreacin de los cuerpos geomtricos y figuras que
se presentan en la vida real.
Sus caractersticas:
FORMULACIN
VALIDACIN
INSTITUCIONALIZACIN
EVALUACIN
Existe una variada literatura respecto a las situaciones didcticas, los cuadros presentados
a continuacin expresan las caractersticas de cada fase en relacin con las cuestiones
didcticas y las acciones del docente. (Consultar Serie 2-Fascculo 1: El aprendizaje de los sistemas de nmeros naturales, enteros, racionales y reales en secundaria-Minedu-2007).
69
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
FASE O MOMENTO
DE LA SECUENCIA
Accin
Formulacin
Validacin
Institucionalizacin
Evaluacin
70
Expone una situacin problemtica y se asegura de que haya sido bien comprendida.
Si es necesario, parte de los conocimientos anteriores o saberes previos, mediante
actividades especiales para este fin.
Adopta el rol de un coordinador descentrado, que interviene solamente como facilitador de la bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones que condicionen la
accin de los estudiantes.
Aclara las situaciones problemticas.
Seala contradicciones en los procedimientos, etctera.
Promueve la aparicin de muchas ideas, pues esta fase es la ms creativa y la que debe
poner en juego la imaginacin, la inventiva y la intuicin.
Propicia el intercambio entre los miembros del grupo, asegurndose de que el grupo no
siga adelante sin antes tomarse el tiempo para la discusin de los acuerdos.
Estimula a los estudiantes.
Evita que los estudiantes pierdan el hilo del proceso.
Procura que se organicen, de modo que puedan disear y materializar la solucin (seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las tareas, etctera).
Indicar las pautas para que los estudiantes utilicen los medios de representacin apropiados.
Sondea el estado del saber y los aspectos afectivos y actitudinales.
Detecta procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dificultades, para trabajarlos con los estudiantes, segn convenga a su estrategia.
El docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y
las justificaciones.
Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, y busca que el consenso valide los saberes utilizados.
En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a
las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades
surgidas.
Esta es una buena oportunidad para tomar datos evaluativos y para introducir nuevas
variantes de problematizacin.
Coordina y resume las conclusiones que son clave para la sistematizacin de la prxima
fase.
Rescata la semntica y los medios de presentacin apropiados.
El docente cumple un rol como mediador de cdigos de comunicacin.
Explica, sintetiza, resume y rescata los conocimientos puestos en juego para resolver la
situacin planteada.
Destaca la funcionalidad.
Propicia la reflexin (metacognicin) compartida con sus estudiantes sobre lo que
hicimos.
Rescata el valor de las nociones y los mtodos utilizados. Seala su alcance, su generalidad y su importancia.
El seguimiento del docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos
hasta el producto final como forma de evaluar el desempeo del estudiante.
Puede presentar algunos trabajos adicionales con el propsito de obtener ms datos
evaluativos y permitir la transferencia y la nivelacin.
Anticipa una nueva secuencia articulada con los temas o contenidos tratados en esta.
REA DE MATEMTICA
2.2.2
NIVEL 0
Visualizacin y
reconocimiento
NIVEL 1
Anlisis
NIVEL 2
Deduccin informal
NIVEL 3
Deduccin formal
NIVEL 4
Rigor
EXPLICITACIN
ORIENTACIN LIBRE
INTEGRACIN
71
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Para llevar al estudiante de un nivel a un nivel siguiente se propone una sucesin de cinco
fases de aprendizaje. Estas fases proporcionan directrices para organizar la sesin de
geometra y se describe como sigue:
INTERROGACIN
ORIENTACIN
DIRIGIDA
EXPLICACIN
ORIENTACIN LIBRE
INTEGRACIN
2.2.3
FAMILIARIZACIN
CON EL PROBLEMA
BSQUEDA DE
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIA HEURSTICA
72
Simplificar.
Ensayo y error.
Organizacin (parte-todo).
Representacin numrica, simblica o
grfica.
Analoga.
Empieza desde atrs.
REA DE MATEMTICA
EJECUCIN DE
LA(S) ESTRATEGIA(S)
REVISIN DE
PROCESOS Y ESTABLECIMIENTO DE
CONSECUENCIAS
2.2.4
FASE 2
FASE 3
2
1
EVALUACIN
2
3
EQUIPO
4
5
6
5
Para la evaluacin se toma mayor atencin a aquellos estudiantes que lo requieran en aspectos
de capacidades y actitudes ante
el rea y el comportamiento.
La evaluacin puede ser al estudiante o al equipo.
73
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
FASE 2
1
GRUPO A
GRUPO
A
2
2
GRUPO B
GRUPO
DEL
1
2
1
GRUPO
DEL
2
Se consideran aquellos
conocimientos que pueden ser
fragmentados, por ejemplo, figuras
geomtricas, tipos de funciones, etctera.
EVALUACIN
2
1
FASE 3
1
GRUPO
B
En la reunin de equipos,
cada integrante explica la parte
que le ha correspondido y
ha preparado.
FORMA 1
Evaluacin por estudiante con
calificacin por el estudiante.
FORMA 2
Evaluacin por estudiante con
calificacin para el equipo.
FORMA 3
Evaluacin por estudiante con
calificacin al equipo ms un
plus al equipo que ms se esforz para alcanzar los criterios de
evaluacin.
EL DOCENTE PUEDE APLICAR
OTRAS FORMAS
El docente considerar el tipo de
evaluacin para la verificacin del
aprendizaje (evaluacin de procesos
o resultados, de conocimientos,
procedimientos metacognitivos o
actitudinales).
FASE 3
FASE 2
FASE 1
A
B
B
C
A
B
C
C
FASE 4
74
B
C
El docente presenta una secuencia de situaciones problemticas, de planteamiento de razonamientos y demostraciones. Cada estudiante del
equipo se hace responsable de uno o un grupo
de situaciones planteadas.
REA DE MATEMTICA
3. El uso de recursos
educativos en el rea
Un material didctico es eficaz en la medida en que permite el desarrollo adecuado del aprendizaje. Cuando consideramos oportuno incorporar un recurso en la sesin de aprendizaje,
debemos tener en consideracin ciertos aspectos que permitirn un adecuado escenario educativo:
Es necesario sopesar en qu medida el material nos puede ayudar al desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las actitudes.
La consideracin de las caractersticas y estilos de aprendizaje de los estudiantes que los usarn.
Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan determinados requisitos.
Valorar las caractersticas del contexto. Es decir, ver la viabilidad del recurso en el espacio que se
presente. Por ejemplo: si trabajamos con un programa multimedia y en la institucin hay pocos
ordenadores no sera adecuado el uso de este recurso.
La diferencia en las estrategias didcticas a disear. Es decir, se intenciona y conjuga con la programacin, la unidad didctica, la secuenciacin de los contenidos y el conjunto de actividades
que se puedan proponer.
75
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
El docente debe considerar que para estimular el aprendizaje hay que promover y aceptar el uso de:
76
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
77
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
1. El objeto de la evaluacin
en l erea
El objeto de evaluacin en el rea es verificar el desarrollo de las capacidades y las actitudes. Por
ejemplo, si queremos evaluar la resolucin de problemas en nmeros, relaciones y funciones en
el primer grado, nos valemos de una serie de capacidades relacionadas con una actividad. Los
conocimientos tambin son motivo de evaluacin, no en forma descontextualizada, sino como complementos que permiten el desarrollo de las capacidades.
Se debe recordar que la evaluacin permite verificar si alcanzamos lo que nos habamos propuesto
o no. Si en el rea de Matemtica se pretende que el estudiante resuelva situaciones problemticas,
eso es precisamente lo que debemos evaluar.
Sucede con frecuencia que no se evala adecuadamente. Por eso, es fundamental tener claridad
acerca de cul realmente es su objeto. Este objeto est directamente relacionado con los propsitos
del rea.
78
REA DE MATEMTICA
Razonamiento y demostracin
Comunicacin matemtica
PRESENTACIN ESCRITA
PRESENTACIN ORAL
Resolucin de problemas
FAMILIARIZACIN
CON EL PROBLEMA
BSQUEDA DE
ESTRATEGIAS
EJECUCIN
DE LA(S) ESTRATEGIA(S)
79
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
ESTABLECIMIENTO DE
CONCLUSIONES
Estimar los aprendizajes del estudiante, as como la prediccin de cmo evolucionarn y cules
sern sus caractersticas en el estudiante.
Por ejemplo, cmo nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar informacin? Cuando
elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo ms importante
del enunciado de un problema. Estos son indicadores, pues constituyen evidencias de lo que
es capaz de hacer el estudiante. La caracterstica fundamental del indicador es la de ser observable.
Se puede decir, de alguna manera, que los criterios sintetizan los propsitos que desde el rea
se persigue alcanzar. Los indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber
qu debe hacer el estudiante para demostrar que se lograron esos propsitos. El criterio tiene
relacin con aquellos aprendizajes complejos que se pretenden evaluar, mientras que los indicadores operativizan el criterio; quiere decir que son los desempeos que observaremos como
manifestacin de ese aprendizaje complejo. Tambin se puede afirmar que los criterios surgen
de las competencias, mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades involucradas en las competencias.
Cuando se planifica la evaluacin, en primer lugar, tenemos que identificar los criterios de evaluacin, las capacidades y los conocimientos que queremos evaluar. Luego se pasa a formular los
indicadores. Una vez que se han identificado los criterios previstos en el programa curricular del
rea en el DCN-EBR, se pasa a formular los indicadores. Para el efecto, se analizan las capacidades,
conocimientos y actitudes previstos para que en funcin de ese anlisis, se planteen las manifestaciones que harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes.
80
REA DE MATEMTICA
Hay ocasiones en que la capacidad es demasiado compleja, por lo cual se busca obtener de ella capacidades de menor complejidad. O sea, que los indicadores se originarn en los procesos menores
que involucre la capacidad. Ejemplo:
CAPACIDAD
Resuelve
problemas que
involucran el clculo
de la probabilidad
condicional en
las actividades
comerciales de
la localidad de
Llamelln.
Interpreta el
significado de los
nmeros naturales
en situaciones de
la vida diaria en
la localidad de
Llamelln.
INDICADORES
Identifica las caractersticas de la probabilidad condicional en situaciones problemticas en la localidad de Llamelln, elaborando un cuadro de datos.
Explica estrategias para la resolucin de situaciones problemticas relacionados con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln.
Presenta soluciones en la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln.
Discrimina los procedimientos de resolucin
de problemas relacionados con la probabilidad
condicional en una ficha de observacin.
Reconoce las caractersticas de los nmeros
cardinales y ordinales en la elaboracin de un
organizador visual.
Analiza situaciones en las que usan nmeros
cardinales y ordinales en la resolucin de una
prctica dirigida.
Resuelve una prctica dirigida para la representacin de nmeros cardinales y ordinales en
una situacin problemtica.
Elabora un texto argumentativo referido al uso
de nmeros cardinales y ordinales en diversas
situaciones problemticas.
Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a ms de un indicador. Mientras ms indicadores se formulen para una capacidad, hay ms garanta de que ella se haya desarrollado. Claro,
tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues eso hara muy complejo
el proceso de evaluacin.
Asimismo, hay ocasiones en las que la capacidad ya es observable; por lo tanto, puede ser un
indicador. Ejemplo:
INDICADORES
CAPACIDAD
81
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
3. La matriz de evaluacin
Sirve para planificar y organizar la evaluacin de las unidades didcticas. Se organiza tomando en
cuenta los criterios ya establecidos, as como los indicadores que se formularon en funcin de los
aprendizajes previstos en la unidad de aprendizaje.
Es resultado de un proceso pedaggico evidenciado en documentos que se orientan hacia la calidad educativa.
PROGRAMACIN
ANUAL
UNIDADES
DIDCTICAS
MATRIZ DE
EVALUACIN
SESIONES 1
EVALUACIN PROCESAL
SESIONES 2
SESIONES 3
EVALUACIN ACTITUDINAL
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
CAPACIDAD 2
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
CAPACIDAD 3
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
CAPACIDAD n
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
CRITERIOS
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
CAPACIDAD 2
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
CAPACIDAD 3
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
CRITERIOS
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
CAPACIDAD n
82
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
INDICADOR(ES) DE EVALUACIN
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
REA DE MATEMTICA
Puede darse el caso de que un instrumento de evaluacin recoja informacin de dos o ms indicadores.
CAPACIDAD
Interpreta el
significado de los
nmeros n aturales
en situaciones de
la vida diaria en
la localidad de
Llamelln.
C. Determinar el peso en la matriz de evaluacin. Este proceso conjuga con una caracterstica importante de la evaluacin: la de ser
procesal, debido a que permite reconocer los
avances hacia el logro de la capacidad y el conocimiento, facilitando, en su momento, tomar
decisiones en funcin de los avances obtenidos.
D. Determinar el puntaje en la matriz de evaluacin. El puntaje total es 20, lo que equivale
al 100% del desempeo de un estudiante por
cada criterio de evaluacin.
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
INDICADORES
Prctica dirigida.
Ficha de cotejo de
texto argumentativo.
CAPACIDAD 1
INDICADOR DE
EVALUACIN
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
CAPACIDAD 2
INDICADOR DE
EVALUACIN
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
CAPACIDAD 3
INDICADOR DE
EVALUACIN
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
100%
CRITERIO
83
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
CAPACIDAD
RAZONAMIENTO
Y
DEMOSTRACIN
Compara y
ordena
nmeros
naturales.
INDICADORES
PTJE.
20
4
100% = 20
30
50
10
CAPACIDAD
COMUNICACIN
MATEMTICA
INDICADORES
PTJE.
60
12
40
100% = 20
La asignacin de los pesos especficos de un indicador depender del nivel de complejidad de la capacidad y el
conocimiento. Las preguntas orientadoras que se planteara el docente para considerar los pesos seran:
Cul es el nivel de complejidad de las capacidades y de conocimientos? Cul de los indicadores, respecto a la
capacidad y el conocimiento complejo, representa el logro del aprendizaje esperado?
Podemos encontrar indicadores que involucran ms de una accin educativa determinada; para
ello es necesario reconocer qu acciones son las que se presentan y darles el porcentaje y
puntaje que guarde coherencia con el desarrollo de los aprendizajes.
84
REA DE MATEMTICA
INDICADORES
PTJE.
100
20
60
12
Elabora tablas de frecuencias absolutas utilizando escalas e intervalos con datos no agrupados en la
resolucin de situaciones problemticas (casos).
40
Resuelve problemas que involucran el clculo de la mediana y moda en datos numricos no agrupados en la resolucin de
situaciones problemticas (casos).
100
20
INDICADORES
% PTJE. TEMS
Compara
y ordena
nmeros
naturales.
20
4 (1 p.)
2 (2 p.)
4p
4p
30
6 (1 p.)
3 (2 p.)
6p
6p
50
10
6 (1 p.)+2 (2 p.)
10 p
10 p
10 p
4 (1 p.)+3 (2 p.)
Por ejemplo, en el indicador Identifica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones presentadas en la vida cotidiana
a travs de un cuestionario se otorga el 20% con un puntaje de 4. En primer lugar, se otorgan cuatro tems con un puntaje
de un punto cada uno. O puede ser que usted opte por considerar dos tems con un puntaje de 2 puntos cada uno.
85
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
4. Tcnicas e instrumentos
e dvaluacin
e
4.1 Tipos de instrumentos de evaluacin
A. DIAGNSTICO
TIPO DE
INSTRUMENTOS
INSTRUMENTO
Test de tipo cognitivo.
Test de tipo
procedimental.
Test
CARACTERSTICAS
Organizadores
visuales
Mapas conceptuales.
Mapas mentales.
Lnea de tiempo.
Prctica dirigida.
Prctica calificada.
Pruebas de preguntas
estructuradas :
Pruebas escritas
Preguntas comparativas.
Preguntas de causaefecto.
Preguntas de qu hara.
Preguntas de debera.
Preguntas de por qu.
VENTAJAS
Sencillo.
Rpido.
Fcil de
comparar.
Refleja la
representacin
del
conocimiento.
Control de procedimientos.
Control de conceptos.
Requieren elaboracin previa.
Sencillo.
Rpido.
Fcil para
el anlisis
estadstico.
De opcin mltiple.
Semiestructurada
De apareamiento.
De complementar.
Prueba de ensayo.
DESVENTAJAS
No tienen tanta
incidencia en
la observacin
del aprendizaje
esperado.
B. OBSERVACIN
TIPO DE
INSTRUMENTOS
De procesos
86
INSTRUMENTO
Ficha de cotejo/
registro para
actividades grupales.
Ficha de cotejo/
registro para
actividades
CARACTERSTICAS
Control procedimental.
Observacin actitudinal.
Observacin del proceso de
aprendizaje.
DESVENTAJAS
VENTAJAS
Es un
autorregulador
del docente.
Gran cantidad
de casillas en el
instrumento.
Permite
reconocer los
REA DE MATEMTICA
progresos de los
estudiantes en el
desarrollo de sus
aprendizajes.
individuales.
Ficha de cotejo/registro
para seguimiento
de la resolucin de
problemas.
Registro anecdotario.
Ficha de cotejo
para el seguimiento
de trabajos y/o
actividades (mapas
conceptuales, anlisis
de casos, exposicin,
debate, etctera).
De autocontrol y
autorregulacin
Ficha de
autoevaluacin.
Ficha de coevaluacin.
Ficha de
heteroevaluacin.
Importante para la
planificacin de las
actividades de los
estudiantes.
Permite ser un
instrumento de
dilogo entre el
docente
y el estudiante.
Fomenta el
aprendizaje
autorregulado y
autnomo.
Se necesita
tiempo para su
correccin.
Control de actitudes.
Control de estrategias usadas.
Interpretacin y uso del conocimiento en otros contextos.
Compromete
al docente.
Puede llegar a
plantearse preguntas desestructuradas sin
un objetivo claro.
Permite ver en el
estudiante intereses,
actitudes, causas
de problemas
de aprendizaje,
etctera.
Recoge informacin de un
dilogo sostenido entre el
docente-estudiante y estudianteestudiante.
El tiempo que
requiere su
aplicacin.
INSTRUMENTO
Ficha de cotejo/registro para
el seguimiento de estrategias
en situaciones problemticas.
Ficha de cotejo/registro para
el desarrollo de capacidades.
CARACTERSTICAS
Control de estrategias.
Control especfico para la
resolucin de problemas.
DESVENTAJAS
Los problemas
requieren de
no repeticin,
originalidad y
adecuacin.
VENTAJAS
nico
instrumento
para el control
en algunos
problemas.
87
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Prueba
Portafolio
Prueba de ensayo.
Preguntas comparativas.
Preguntas de causa-efecto.
Preguntas de qu hara.
Preguntas de debera.
Preguntas de por qu.
Puede requerir
espacio para su
almacenamiento.
Constituye un
instrumento de
autoevaluacin para
el estudiante.
Validez: se refiere a que el instrumento refleja la situacin real de aprendizaje que necesitamos
evaluar.
PERTINENCIA
CONGRUENCIA CON
LO ENSEADO
REPRESENTATIVIDAD
SIGNIFICATIVIDAD
Es decir, se tiene que tomar en cuenta la cantidad, la profundidad y el enfoque de los conocimientos del rea.
Un instrumento evala todos los aspectos esenciales de los conocimientos que son tratados.
Los tems varan en relacin con los conocimientos desarrollados.
Es decir, los tems deben abarcar solamente los conocimientos esenciales en primer y segundo
orden, tratados para el aprendizaje.
EN EL
INSTRUMENTO
MISMO
USO DEL
INSTRUMENTO
88
Dentro del conocimiento matemtico encontramos una diversidad de conocimientos que involucran desplegar diferentes tipos de capacidades, conocimientos y actitudes. Por ello, el
instrumento tiene que ser adecuado a lo que evaluaremos.
El nmero de tems debe ser adecuadamente distribuido de acuerdo con su cantidad y sus
puntajes en relacin con las capacidades y conocimientos a evaluar.
Respecto al puntaje de los tems, si se encontrara un error en unos tems, estos no deben
hacer que se pierda parte importante de las capacidades y conocimientos a evaluar.
La redaccin y las secuencias de tems deben facilitar el proceso de resolucin de problemas.
La relacin entre el uso del instrumento y el tiempo que se emplearn. Por ejemplo: puede
que el estudiante vea que la prueba es demasiado larga en relacin con el tiempo, entonces
se sentir bajo presin y apresurado. Ello disminuye el grado de confiabilidad del instrumento.
La cantidad de tems y su planteamiento tienen que considerar el factor fatiga segn la edad
de los estudiantes.
El clima del grupo de estudiantes antes y durante el uso o aplicacin del instrumento.
REA DE MATEMTICA
Asimismo, se debe reconocer el grado de dificultad del instrumento, el que permitir obtener informacin respecto a los diversos grados de rendimiento o dominio de una capacidad de parte de
cada estudiante.
RECOJO Y SELECCIN
DE INFORMACIN
INTERPRETACIN Y
VALORACIN DE LA
INFORMACIN
COMUNICACIN DE
LOS RESULTADOS
TOMA DE
DECISIONES
Una evaluacin debe ser un proceso continuo, dinmico, cclico por naturaleza; es decir, un proceso
de observacin, conjeturas y reformulacin constante de juicios sobre estructuras conceptuales de
los estudiantes.
Preguntas semiestructuradas
Hay hogares que tienen automviles, donde se usan las puertas
levadizas de forma rectangular para pasar de una posicin vertical a
una posicin horizontal, como se indica en el dibujo. Los puntos medios
de los lados laterales se deslizan por dos correderas de sustentacin.
Qu forma geomtrica describen las correderas?
En nuestra comunidad indgena achuar ubicada en el ro Huituyacu no se utiliza dinero. El comercio se realiza estableciendo
equivalencias.
Por ejemplo:
Cinco gallinas equivalen a seis palomas.
Cuatro palomas equivalen a cinco patos.
Peas Kantuash quiere cambiar gallinas por patos. Podras ayudarle a encontrar la relacin que determine, de modo general, la
equivalencia entre gallinas y patos?
Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica? Justifica tu respuesta.
89
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Preguntas estructuradas
Pitgoras de Samos, en Grecia, fund una hermandad de tipo
religioso, cientfico y filosfico, que se conoci a travs del tiempo como los pitagricos. Ellos solan representar los nmeros
mediante piedritas, clasificndolos segn las formas que pudieran
darles a las distribuciones de las piedras.
A continuacin, estn representados los primeros nmeros cuadrados, llamados as porque la cantidad de piedritas que los integran se puede disponer formando un cuadrado.
Cuntas piedritas habra en el quinto nmero cuadrado? Y
en el vigsimo?
16
Josefina acuerda con sus compaeros de aula hacer afiches para la celebracin del Cruzvelacuy, actividad festiva en el
Cusco, en junio. Ella se encarg de imprimir los afiches para pegar en las paredes, e intentaba determinar cul deba ser
la ampliacin de unas postales cuadradas, pequeas, pero muy adecuadas.
Expresen el crecimiento del rea ocupada por el afiche cuando se encargan fotocopias ampliadas y realicen un grfico que
les permita encontrar rpidamente el valor del rea para cualquier ampliacin que deseen. (Recuerden que la ampliacin al
20%, por ejemplo, significa que el largo, el ancho y la diagonal resultarn de una longitud mayor en un 20%.)
Comparen el crecimiento del rea del afiche y el crecimiento de su contorno en relacin con la ampliacin del lado de la postal.
Expresen mediante frmulas ambos crecimientos y realicen las grficas cartesianas correspondientes.
Preguntas de apareamiento
+
+
+
7
7
13
7
7
=
=
=
=
= 27
+
20 +
20 +
7
7
7
13
= 13
=
= 33
=
Alejandro fue a la playa con sus padres y sus dos hermanos, Marlet y Sebastin. En la playa junt 13 caracoles; 7 eran
grandes. Cuntos eran pequeos?
Alejandro junt 13 caracoles y Sebastin le regal 7. Cuntos caracoles tiene Alejandro?
Sebastin le regal 7 caracoles a Alejandro. Ahora tiene 13. Cuntos caracoles haba juntado?
La mam vio 10 gaviotas en el aire; 7 se lanzaron al mar. Cuntas gaviotas quedaron en el aire?
90
Francisco le pide que solo deje los diseos que corresponden a piletas con paredes paralelas. Qu figura o figuras de la
planta de la pileta debe descartar Luz? Conocen el nombre de alguna de ellas?
Francisco an no est conforme: el diseo de la pileta debe tener los dos pares de lados paralelos y ngulos rectos. Qu
figura o figuras de la planta de la pileta debe descartar ahora? Cmo se llaman las que descartaron?
REA DE MATEMTICA
Preguntas de complementacin
Completa la siguiente tabla:
10 g
solucin
25 g
15 g
140 g
50 g
1300 g
[a, b
a. Semiabierto
>
b. Entorno
c. Cerrado
d. Abierto
a.
4
10
b.
2
3
c.
3
4
d.
3
10
( )
b.
( )
c.
( )
91
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
b. Log16 32 = x
16x = 32
(24)x = 24
24x = 24
4x = 4
x=1
c.
Log3 7 =
Log(3) 7
Log(7) 3
OBJETIVOS:
92
http://ipsnoticias.net/fotos/papa3_Huama_Peru_ofrenda_de_Camilo_Huaraca_Milagros_Salazar.jpg
Pregunta de ensayo
REA DE MATEMTICA
B. Organizadores visuales
Lnea de tiempo
Los sumerios conocieron
un sistema numrico.
3300 a. C
3000 a. C
5500 a. C
Mapa semntico
Polinomios
Enteros
Absoluto
Grado
Monomios
Racional
Relativo
Fraccionarios
Expresin algebraica
Irracional
Mapa conceptual
FRACCIONES Y DECIMALES
comprende
NOCIONES
APLICACIN PRCTICA
de
Fracciones
Nmeros
decimales
Nmeros
irracionales
como
abarcando
y el
parte
cociente
de la
de
unidad
es importante
dos nmeros
enteros
peridicos
no peridicos
Mapas y
planos
Juegos
estudio
del
Nmero
Pi
Nmero
ureo
93
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
C. Fichas
INDICADORES
CAPACIDADES
JUAN
ENRIQUE
C1
C2
C3
CAPACIDAD
4
3
5
3
3
4
4
5
Cn
C1
C2
C3
Cn
16
15
Grado:
Seccin:
2
Mayo
Abril
3
El estudiante:
Se familiariza con el problema.
3
Junio
9
10
11
12
Julio
13
14
Agosto
15
16
17
18
6
Setiembre
19
20
21
7
Noviembre
Octubre
22
23
24
25
26
27
28
8
Diciembre
29
30
31
NO
Busca estrategias.
Revisa el proceso y
saca conclusiones de l.
Grado:
Seccin:
2
Mayo
Abril
3
3
Junio
9
10
11
12
Julio
13
14
15
Agosto
16
17
18
6
Setiembre
19
20
21
7
Noviembre
Octubre
22
23
24
25
26
Estimado estudiante, a continuacin se le presentar una ficha en donde usted se autoevaluar en relacin con las actividades desarrolladas
en clase; se le pide leer con atencin los indicadores de evaluacin, as como poner su calificacin con la sinceridad que lo amerita
Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales elaborando un cuadro de datos.
Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales.
Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica.
Argumenta el uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.
94
27
28
8
Diciembre
29
30
Escala
de valoracin
31
REA DE MATEMTICA
ESCALA DE VALORACIN
DESCRIPCIN
AD
A
B
C
b)
Por qu?
Qu ms te interesara conocer?
En la resolucin del problema, en algn momento te quedaste parado? Saliste del inconveniente? Cmo?
95
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