INDICE

a)

Procesos Cognitivos Basicos........................................................................3

Definicin................................................................................................... 3

Sensacin.................................................................................................. 5

Percepcin................................................................................................. 6

3.1

Cdigos del SNC.................................................................................. 7

3.2

Modalidad de sentido............................................................................ 7

3.3

Complejidad de la experiencia. Umbrales.................................................9

3.4

Desarrollo de la percepcin..................................................................10

3.5

Dinmica de la percepcin...................................................................12

Atencin y concentracin........................................................................... 14
4.1

Procesos involucrados en la atencin....................................................15

4.1.1
La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o
peligroso.................................................................................................. 15
4.1.2

Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal)...........16

4.2

Conceptos relacionados.......................................................................16

4.3

Formas de la atencin.........................................................................16

4.4

Alteraciones de la atencin...................................................................17

La memoria.............................................................................................. 17
5.1

Definicin.......................................................................................... 18

5.2

Modelos Explicativos...........................................................................19

5.2.1

Memoria sensorial........................................................................19

5.2.2

Memoria de Corto Plazo (o de trabajo).............................................20

5.2.3

La Memoria de Largo Plazo (MLP)..................................................21

5.2.4

Memoria operativa........................................................................21

5.3

Tipos de memoria............................................................................... 23

5.4

Medicin de la Memoria.......................................................................24

5.5

El olvido............................................................................................ 25

5.5.1

Dificultades para recordar..............................................................25

5.5.2

Factores de olvido........................................................................25

5.5.3

Efecto motivacin.........................................................................26

5.6

Aplicaciones prcticas.........................................................................28

b)

Procesos Cognitivos Complejos (Superiores)................................................28

El pensamiento......................................................................................... 28
1

Inteligencia............................................................................................... 29
2.1

Definiciones de la Inteligencia...............................................................30

2.2

Teoras de la inteligencia......................................................................31

2.2.1

Teoras Explicativas:.....................................................................31

2.2.2

Teoras factoriales........................................................................32

2.3

Tipos de Inteligencia............................................................................34

2.4

Medidas de la inteligencia....................................................................37

2.4.1
3

El Lenguaje.............................................................................................. 39
3.1

El lenguaje como vehculo del pensamiento. (Ph. Lersch).........................40

Aprendizaje.............................................................................................. 44
4.1

Condicionamiento Clsico o pavloviano.................................................45

4.1.1
5

Conceptos pavlovianos..................................................................46

Condicionamiento operante o instrumental....................................................47

5.1

Thorndike y la Ley del efecto................................................................48

5.2

Skinner.............................................................................................. 48

5.2.1
6

Las escalas de Wechsler...............................................................39

Conceptos importantes del Condicionamiento Operante.....................48

Teora Cognitiva........................................................................................ 50
6.1

4.4 Aprendizaje por imitacin. Bandura.................................................52

Bibliografa..................................................................................................... 54

PROCESOS COGNITIVOS
a) Procesos Cognitivos Bsicos

Definicin
La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos
conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o
tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y
relaciones, mediante las facultades mentales
Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la
realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos,
sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la
informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos
mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido,
elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin,
percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren
a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin
Se entiende por cognicin:
Conjunto de

procesos mentales que tienen lugar entre la

recepcin de estmulos y la respuesta a stos.

Funciones complejas que operan sobre las

representaciones

perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la
interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que
se fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en
parte la respuesta conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del

pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de
conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.
Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana
maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias
pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin,
llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.
Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada
para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su
meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como
un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un
fenotipo e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la
actividad cerebral (P. Rozin)

La singularidad de la experiencia humana

resulta de la acumulacin de circuitos adicionales.

Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando
por

todas

las

etapas

internas

de

retraduccin,

elaboracin

almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha

descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes
momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos
de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos
superiores:
a) Procesos cognitivos bsicos o simples:
En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos
simples o bsicos:
1.
2.
3.
4.

Sensacin
Percepcin
Atencin y concentracin
Memoria
4

b) Procesos cognitivos superiores o complejos

1. Pensamiento
2. Lenguaje
3. Inteligencia
2

Sensacin
La

sensacin

es

el

efecto

inmediato

de

los

estmulos

en

el

organismo (recepcin del estmulo) y est constituida por procesos

fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fundamentalmente biolgico.
Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y
psicolgico. En general, se refiere al impacto de los estmulos externos e
internos en los receptores sensoriales
reconocimiento

por

el

la

primera

etapa

de

cerebro, bsicamente preatentiva que se

correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de

la informacin.
(Bermeosolo, J. 1997)
El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones
como los contenidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin,
procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos
El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena
de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente
permanente de estas actividades
.
Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser
trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los
rganos de los sentidos (sistemas aferentes).
Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los
receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo
exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente,
5

que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los
hechos inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino
dentro del sistema nervioso.
Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa
luminosa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y
los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo
y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de
impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin.
Mientras la percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los
objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al
sujeto que los percibe
Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la
percepcin sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma
aislada. Por lo general, lo que llega

a la conciencia son configuraciones

globales de sensaciones.
Sensacin y percepcin pueden ser separados desde al fisiologa, en los
procesos de recepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde
la experiencia constituyen un proceso indisoluble.

Percepcin
Organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente,
interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan
origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema
nervioso

3.1

Cdigos del SNC

Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz,
el calor, el sonido, etc, son diferentes porque los efectos sobre el
sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energa (a la que el SN
es sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no
estimulan el ojo, p.e.
Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en
impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del
cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva
impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas
pilosas del caracol del odo originan impulsos que viajan a travs del
nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza.
La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de
la vista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde
ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente
iguales

3.2

Modalidad de sentido
Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias
psicolgicas que dependen de una clase particular de energa que afecta
a un receptor

determinado.

Tradicionalmente

se

definen

cinco.

(Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a

formas particulares de energa)
Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos,
radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para
transformarla

de

manera

que

pueda

ser

percibida: campo

magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica

en movimiento, etc.

Cuadro resumen:
MODALIDAD DE
SENTIDO

ESTIMULO FSICO

1. Visin

Ondas electro magnticas

2. Odo

Compresin y expansin
el aire

3. Olfato

Molculas

en el aire

4. Gusto

Molculas

en solucin

5. Tacto
1. Presin

Deformacin mecnica
la piel

AREA DE PROYECCIN
CORTICAL

RECEPTOR

Bastoncitos y conos en la retina Lbulo occipital

en Clulas pilosas en el
caracol del odo interno
Clulas
pilosas en el epitelio
olfatorio nasal
Clulas
pilosas en la papila
gustativa de la lengua

de

Terminaciones nerviosas
la piel

Lbulo temporal

DIMENSIONES DE LA
EXPERIENCIA
Tono, brillantez,
saturacin
Sonido, fuerza del sonido y
timbre

No hay. El nervio olfatorio

No
existen dimensiones
termina en centros inferiores simples
Lbulo parietal

en Lbulo parietal

Dulce, salado, amargo

cido

Extensin, duracin,
intensidad

2. Temperatur Cambios
de temperatura
a
3. Dolor
Estmulos intensos
(lesin
del tejido)

Id

Id.

Id.

Id.

Diferentes grados de
temperatura
Agudo, sordo, palpitante

4. Cinestesia Extensin de msculos y

coyunturas

Terminaciones nerviosas en
msculos
y tendones

Id.

Posicin, carga

5. Equilibrio

Clulas
pilosas en los canales
semicirculares y sacos
vestibulares del odo interno

Movimiento en tres planos,

posicin del cuerpo

Movimiento corporal
aceleracin

3.3

Complejidad de la experiencia. Umbrales

Las experiencias psicolgicas de calidad, intensidad, duracin y distancia
dependen de caractersticas del estmulo que el SNC puede traducir en
impulsos nerviosos.
No se perciben todos los cambios: la diferencia mnima de intensidad a la
cual se reacciona, se llama umbral.
El umbral absoluto es la cantidad mnima de energa que en promedio
puede ser detectada por un perceptor. Varan de persona a persona y
tambin en la misma persona en diferentes momentos. Los informes
verbales no son confiables de la recepcin de informacin.
Percepcin subliminar: Percepcin por debajo del umbral consciente. No
es necesario concienciar un estmulo para que afecte la conducta
Umbral

diferencial

corresponde

la

cantidad

mnima

de

estimulacin acumulada (dado un nivel inicial de estimulacin) que ser

detectada por el observador. La ley de Weber seala que la cantidad de
cambio que ser notada depende del nivel de estimulacin con el cul se
compara: mientras ms se tiene de algo, ms difcil es hacer perceptible
la diferencia.
Percepcin sin estimulacin : la percepcin es una actividad del cerebro,
por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energa
que estimule algn receptor. El receptor puede ser estimulado por simple
azar metablico, por inercia (excesiva y constante estimulacin de una
clula nerviosa)
Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que
est pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el
umbral para la luz)
9

Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un estmulo resultante de una

recepcin contina del mismo estmulo
Nivel de adaptacin. Nivel de estimulacin al cual estamos adaptados y
que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estmulos
Alucinacin:

percepcin

en

ausencia

de

estimulacin.

Puede

corresponder a cuadros psiquitricos o a actividad neural organizada

secundaria a consumo de drogas
El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el
delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto
formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo
El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaa de evidencia
subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo
que percibe por
contenido,

cualquiera

modalidad

sensorial,

aunque

el

es imposible. Puede suceder que la percepcin en cuanto

forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial

al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe cosas
Percepcin extrasensorial =conocimiento por vas diferentes a las
sensoriales. Telepata, clarividencia, precognicin, telequinesia, etc. no
han sido demostradas ms all del azar, pero se est trabajando en el
tema.
.

3.4

Desarrollo de la percepcin
Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el nio slo es
sensible a la presin, fro, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visin y
la coordinacin visomotriz estn poco desarrollada.

10

Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la

mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa)

y de los

receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene ms importancia

para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas
ms tardas.
El desarrollo de la visin se estudia en monos ciegos que recobran la
visin y en forma experimental en laboratorios de fisiologa. Los ciegos
que recobran la vista no perciben de inmediato: ven algo frente a ellos,
sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o
significado.
Se aprende a ver primero el color. La contextualizacin es un aprendizaje
complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo,
independientemente del

lugar diferente en que se encuentre,

diferente luz o con fondo en movimiento.

con

Tambin se aprende la

discriminacin y reconocimiento de caras

Las preferencias visuales del beb, cambian a medida del desarrollo:
1 mes: prefiere patrones lineales ms que circulares, caras planas a
patrones tridimensionales de caras
2 mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales
texturizados
La motivacin y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento
de personas y objetos.
La percepcin implica la integracin simultnea de diferentes seales y
ello implica aprendizaje y maduracin. Las bases fisiolgicas y
psicolgicas para la organizacin perceptiva estn presentes al nacer,
pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y
permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en
forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como
resultado de los propios movimientos.

11

Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un perodo crtico en el

cul la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el
desarrollo de la percepcin.
A medida del desarrollo, el beb aprende a usar categoras heredadas y
aprendidas: el organismo tiende a

abstraer en su experiencia las

propiedades de los objetos y formar conceptos.

3.5

Dinmica de la percepcin
Las percepciones poseen un carcter integral de modo que no se las
puede explicar como producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de
simples sensaciones, los hechos son ms complejos, y en el conjunto de
lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo ms decisivo
un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad especial y
temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto
la esto la Teora de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (con
autores como: Wertheimer, Khler y Koffka ).
a) El principio de la Forma
Si la percepcin fuera determinada solo por las sensaciones
aisladas producidas sucesiva y simultneamente por estmulos
aislados, lo percibido sera una masa homognea, inarticulada e
indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen
condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones
materiales de las sensaciones, acta tambin un factor independiente
de ellas que las une y configura, y al que se denomina Factor G por la
Gestalt o denominado por los Fisilogos (ya desde Pavlov) como
Principio de organizacin jerrquica del sistema nervioso central.

12

Lo que percibimos de la meloda excede y es diferente de la suma de

los diversos sonidos aislados
Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a
las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde
imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la
cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se haba determinado que
el todo era mas que la suma de sus partes Por lo tanto, toda
percepcin apunta a un ptimum de configuracin significativa.
Es posible que estos procesos fisiolgicos dependientes de la
percepcin, tengan un carcter formal propio, sin embargo esto
no permite explicar totalmente la percepcin de la Forma, ya que no
explica el por qu la configuracin formal de nuestro campo sensorial
se modifica segn nuestra actitud subjetiva.
b) Fenmenos importantes dentro de la percepcin:
o Predisposicin Perceptiva : a menudo percibimos lo que esperamos
ver o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que
tiene sentido, p/ej cuando omos un fragmento de una conversacin,
se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso
decir.
Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas
influyen en nuestras percepciones es muy importante
o Constancia Perceptiva : Los patrones perceptivos se mantienen a
pesar de que cambien Ej: el pasto sigue siendo verde en la
noche.

Esto permite mantener una imagen estable y realista

mundo.

13

del

c) Leyes descritas por la Psicologa de la Gestalt:

o Ley de Continuidad: vemos ms que una seleccin aleatoria de
lneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o
estmulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra
mente contina en la direccin sugerida por el estmulo.
o Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran
cerca uno del otro.
o Ley de la semejanza: agrupamos elementos parecidos o que
tienen el mismo aspecto.
o Ley del Cierre: Completamos configuraciones incompletas, es
decir espacios vacos.
Los hallazgos de la Psicologa de la gestalt, en relacin a la dinmica
de la percepcin, han sido profusamente utilizados para estudiar la
conducta del consumidor, en relacin a la publicidad.
4

Atencin y concentracin
La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir
los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin
sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no
son procesos diferentes.
En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables
estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo
algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una
necesidad.

14

La seleccin depende
a) de caractersticas del estmulo
b) del sujeto: necesidades, experiencias y
c) demandas del medio.
El control puede ser
a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down)
b) provocado (atencin pasiva o botton up)

4.1

Procesos involucrados en la atencin

4.1.1 La

respuesta

de

orientacin

hacia

un

estmulo

novedoso,

sorpresivo o peligroso.
Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo
se prepara para adaptarse al estmulo (id. a cambios por estrs, pero de
menor intensidad) La respuesta de orientacin comprende:
Identificacin de lo que atrae la atencin:

Giro de ojos y cabeza

Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin
Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos

Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo

sanguneo
Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamohipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa

15

4.1.2 Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal)

4.2

Conceptos relacionados
a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el
modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente
comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta
de orientacin
b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones
repercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan
de alteraciones de la atencin
c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin.
La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso
(por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye
d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay
pequeas y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende
a otros estmulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece
en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologas.

4.3

Formas de la atencin
a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin
del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante
y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica
habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo
por uno nuevo si la situacin lo exige
b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o
dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella
(aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante
estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin
presentada.
c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin
confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar
d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes
manteniendo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la
16

competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto

selecciona.
e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la
ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.

4.4

Alteraciones de la atencin
La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs,
emociones diversas y tambin por trastornos de la conciencia, la
afectividad,

la

psicomotricidad,

el

dao

orgnico

cerebral,

etc.

Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al

atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin
hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas
secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la
capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio.
5

La memoria
Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos
viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros
La memoria es una condicin de la identidad
La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente,
dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia
actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la
Historia es la memoria

de

la

humanidad.

Intenta

ser

veraz

cientfica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite

alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dej
al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan
instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es
la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc.

17

La memoria individual y la memoria

grupal se intersectan y al entrar en

contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados)

plantea los trminos en que funciona la memoria reconstructiva individual
5.1

Definicin
Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se
recupera.
a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra
inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado)
b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema
de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr
ser recordado ms tarde (disco)
c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la
conciencia y utilizacin del mismo (pantalla)

18

5.2

Modelos Explicativos

Modelo Clsico

5.2.1 Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente
sensorial) consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos,
por lo que slo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto
Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al
largo plazo.
a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el
estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms.
b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de
su corta duracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que
puede almacenar una rplica casi exacta de los estmulos a las que
est expuesta.

19

5.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7
elementos, o paquetes de informacin (*) con variaciones de
ms/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de
estmulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP.
Ejemplo

El tiempo en que los paquetes, cualesquiera sean sus caractersticas,

pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se
pierde a menos que se le transfiera a la MLP.
El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP,
an no est claro. Se ha propuesto:
Mtodo de ensayo: el xito del traspaso, depende de la cantidad de
repeticiones y de la calidad del ensayo: si slo se repite (ej N de TF
mientras se marca) no necesariamente pasar a MLP
Mtodo elaborativo: Se organiza el material de alguna de las
siguientes maneras:
a) Expansin de la informacin para incluirla en un marco de
referencia lgico
b) Relacin con otros recuerdos
c) Conversin en una imagen
d) Transformaciones (mtodos mnemotcnicos)

20

5.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la
recuperacin, para lo cual

la informacin debe ser organizada y

catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia)

5.2.4 Memoria operativa
Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales,
involucra ya aprendizaje e integracin de la informacin con uno o ms
tipos de memorias antes mencionadas. Sera el modo individual de
procesamiento de la informacin.
En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus
logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus
investigaciones destacan las del funcionamiento y cmo se lleva a cabo
el proceso de consolidacin de las llamadas huellas que dejan los
estmulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el
hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr
estos resultados Luria plantea que es importante la formacin de hbitos
(repeticin continua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro
entre sus mltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho
mismo de produccin de una seal, sino que tambin la frecuencia
con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas
precisas de estmulos. Este proceso de consolidacin en la memoria,
dice

Luria,

emplea

un

tiempo

estimado

de

10-15

minutos

aproximadamente.
Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de
memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiolgica son los
llamados circuitos reverberantes, los cuales se tratan de clulas
nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto
con sus dendritas o as como la neurona misma, formando un circuito

21

cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base

neurofisiolgica de la MCP.
Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es
decir llevar a cabo la conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis),
es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las clulas
durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la
taurina. Es importante tambin el papel que juega la neuroglia (masa
esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos
metablicos y en la regulacin de procesos de estimulacin que se
presentan en el sistema nervioso.
As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las
cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su
vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo
axn-dendrtico asegurando as el mejor aprovechamiento para la MLP,
es decir, entre mayor estimulacin en el individuo mayor ser el
desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor va
para el asentamiento de recuerdos.
Sistemas de memoria
La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres,
rostros, fechas, etc. Almacena informacin sobre las cosas:
a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos
relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir
otros hechos. Al recuperar un concepto especfico, la memoria activa el
recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones.
b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas
individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada
c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay
acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre
si los sujetos reconocen el estmulo ms fcilmente que si no hubieran
22

visto antes (an cuando

no

recuerden

haberlo

visto

antes,

lo

reconocen con menos seales)

A partir de eso se postula la existencia de
Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente
Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin
d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y
hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin
sobre cmo hacer las cosas.
Cuadro resumen

5.3

Tipos de memoria
a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la
pregunta es si han o no estado expuestas a l con anterioridad o se pide
que lo identifiquen entre varias opciones.
b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria
Implica buscar, recuperar, decidir si es la informacin apropiada.
c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la
totalidad de la informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles
23

que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre

que el nio no categorice) y luego desaparece
d) Memoria mecnica.

La persona recuerda con exactitud listas de

palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboracin.

e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de
abstraccin
(Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el
sujeto haya desarrollado ms y del tipo de prueba. Estudiantes que se
prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba,
pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en
ambos tipos de pruebas)
5.4

Medicin de la Memoria
Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos
requeridos para el reaprendizaje se compara con el tiempo o los ensayos
requeridos para el aprendizaje original.
Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a travs del aprendizaje y
reaprendizaje de slabas sin sentido y la denomina ahorro .
Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y
con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones
CVC sin significado. Basa sus clculos en el % de tiempo empleado en
reaprender:
9 horas = se olvida el 65%

del material: el sujeto emplea en el

reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original)

24 horas

= se olvida el 66%

48 horas

= se olvida el 72%

En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar.

5.5

El olvido

24

5.5.1 Dificultades para recordar

La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su
recuperacin Bastante acuerdo en que el material que all se aloja es
relativamente permanente Puede fallar la clave para recuperar la
informacin. Las claves de recuperacin son estmulos que permiten
recordar informacin

localizada

en

la

MLP. (emocin,

palabra,

sonido, olor, etc). Puede asemejarse a la tarjeta de catlogo en

las bibliotecas
Fenmeno de en la punta de la lengua Consiste en la incapacidad de
recordar informacin que se est seguro de poseer y es el resultado de
dificultad para recuperar informacin desde la MLP. (Huella mnmica)
Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensacin de familiaridad o
de cosa conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado
bastante. Se le denomina dej vu.

Se debe al fenmeno de

reintegracin: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algn detalle es

familiar, toda la situacin lo parece.
5.5.2 Factores de olvido
Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncional para la actividad
actual
Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de
Ebbinghaus y postulan que la prdida de aprendizaje no depende slo
del tiempo, sino tambin de la actividad desarrollada en el intervalo entre
el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueo: se olvida
menos si la actividad interpuesta es el sueo.

25

Conclusin: la interferencia es la causa principal del olvido.

a) Inhibicin retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere
el recuerdo de ese aprendizaje
b) Inhibicin proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el
siguiente: mientras ms experiencia se tena con la clase material
que estaban memorizando, ms pobre y confusa (con material de la
lista anterior) era la recuperacin
El efecto tiempo en el olvido no est claro el efecto tiempo por s
solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran
precisin

material aparentemente olvidado, aunque hay evidencia

de reconstruccin en la memoria.
5.5.3 Efecto motivacin
El recuerdo

no es una simple recuperacin del pasado, una

recuperacin de informacin almacenada en un depsito, sino una

elaboracin: es recuerdo y es olvido
Se retiene eventos, pero tambin la trama de los eventos, su
interpretacin, su significado, sus relaciones causa-efecto, sus clusulas
conectivas. La reconstruccin del pasado, siempre tiene distorsiones
(por ejemplo para mantener una buena imagen de s. Pare ellos se
recurre:
Autoengao: negacin de hechos ocurridos, tanto a nivel personal
como grupal. (Ej. el Holocausto)
Olvido: omisin selectiva de contenidos
Manipulacin de asociaciones: puede exagerarse una conexin
causal y omitir otra
Proyeccin de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...)

26

El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su

motivacin en el momento que ste ocurre. Hechos agradables
relacionados con metas positivas de la persona, se recuerdan mejor que
acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud llama represin a la
tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad..No se borran,
slo se reprimen hacia el inconsciente. (Id como la defensa perceptiva
aumenta umbral de percepcin)
La amnesia, es una prdida total o parcial de la memoria,
producida

por traumas mecnicos o psicolgicos. Puede afectar al

recuerdo anterior o posterior del evento traumtico. Se pierden

memorias especficas, pero no conceptos generales.
En relacin a cambios respecto de la percepcin original, se ha
descubierto que se recuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad
los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de
un nmero entre 20 palabras que entre 20 nmeros) Se recuerdan mejor
los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.)
Olvidar es tan importante

como recordar. La capacidad de olvidar

detalles nimios, permite

a) Evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y
carentes de significado
b) Formar impresiones y

recuerdos

generales

impresiones pasajeras sobre una persona, p.e.)

27

(no

recordamos

5.6

Aplicaciones prcticas
o La memoria no mejora con el ejercicio por s solo
o La memoria mejora aplicando tcnicas de aprendizaje:
Aprendizaje espaciado
aprendizaje activo
aprendizaje de todos naturales (vs. partes)
organizacin y categorizacin de los conceptos
aplicacin de recursos menmotcnicos
o El recuerdo de significados es mejor que el mecnico
o La atencin y concentracin en la tarea aumenta la cantidad de
material recordado.

b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores)

El pensamiento
El conocimiento o aprehensin intelectual o cognicin en sentido estricto y
que permite la conceptualizacin, el reconocimiento de relaciones y la
captacin de significados, se hace posible gracias al pensamiento y al
lenguaje.
El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad
del espritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad
cognoscitiva superior no sensible. En su sentido ms genrico,
pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el
uso de smbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y
sus rtulos lingsticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones.
El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su
sentido ms preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulacin
intelectual que se da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se
expresa en la formulacin de juicios, el insight, la comprensin, la solucin
de problemas, la planificacin, la toma de decisiones, la orientacin de la
accin, etc.

28

Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por

Lersch como el proceso anmico humano por el cual se determina qu
impulso debe ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las
resistencias a su realizacin. Es la adopcin consciente

de una

determinada lnea de accin con el propsito de conseguir un fin. Supone,

por tanto, la accin del pensamiento (el acto voluntario exige razonamiento
previo y posterior decisin) y la energa de las tendencias controladas por
el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J.
1997)
El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que
implica un conjunto de operaciones y la manipulacin mental de smbolos
en vez de actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los
datos de la realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre s y
resolver

problemas.

Generalmente

se

confunde

el

concepto

de

pensamiento y el de inteligencia.
2

Inteligencia
La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que seala el nivel
general de desempeo cognoscitivo (Ausobel y cols. 1983). Corresponde al
nivel cuantitativo del desempeo intelectual a una edad determinada. La
capacidad intelectual o inteligencia constituye un constructo de medicin
que pretende cuantificar capacidades intelectuales como razonamiento,
resolucin de problemas, comprensin verbal y la captacin funcional de
conceptos. Corresponde entonces a una estimacin del funcionamiento
intelectual (en esencia, del pensamiento y del lenguaje)
A mejor funcionamiento, ms inteligencia, teniendo claro que lo que se
mide no es la capacidad, sino la ejecucin.

29

2.1

Definiciones de la Inteligencia.

A lo largo de la historia se ha definido la inteligencia de maneras distintas.

Algunas definiciones recientes sirven para ilustrar la falta de acuerdo respecto
de una definicin que ane los diferentes criterios tericos :
o Piaget (1952) Capacidad para adaptarse al ambiente.
o Eysenk (1982)Inteligencia es el producto de la eficiencia de
procesamientos neuronales.
o Carroll, J.B (1993) Facultad que se refleja en el rendimiento social
o Gardner (1993), conjunto de capacidades independientes del
ambiente. Propuso 7 tipos de inteligencia
o Jensen (1997) similar a Eysenk, postul que la inteligencia es
la velocidad para procesar informacin y la capacidad de retenerla
activa en la memoria .
o Wechsler (1949) (desarroll varios test de inteligencia). Para l es la
"capacidad para actuar con propsito concreto, pensar racionalmente
y relacionarse eficazmente con el ambiente".
o Stenberg: Autogobierno mental superior, con tres dimensiones:
a) capacidad de resolucin de problemas, b)

capacidad verbal c)

inteligencia prctica o social.

o Mario Bunge, plantea un concepto cientfico de Inteligencia, y dice
que esta no debe juzgarse en trminos si existe o no existe, sino que
en funcin
explicacin

de

su

utilidad

para

la

descripcin

del comportamiento, y habla de a) inteligencia natural:

algo que est en la disposicin del individuo, como un fenmeno

natural en contraposicin a un fenmeno cultural y b) inteligencia
social: se refleja a travs de la memoria,
problemas,

elaboracin

de

estrategias,

solucin

de

y explicacin del

comportamiento.

En general las definiciones actuales

contemplan la Inteligencia

como una interaccin de herencia y ambiente, en donde se da una

mezcla de lo heredado y adaptativo con lo prctico y lo abstracto:
30

"Inteligencia es una constante interaccin activa entre las capacidades

heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al
individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto
conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las
relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello
con el propsito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana
(Papalia)
2.2

Teoras de la inteligencia
Las diferentes definiciones de inteligencia, surgen de posturas tericas
que sustentan muy diferentes conceptualizaciones acerca de su
naturaleza. Dichas teoras pueden ordenarse como sigue:

2.2.1 Teoras Explicativas:

Globalizadoras: La Inteligencia como capacidad general que permite

adquirir conocimiento, razonar, y resolver problemas. Se incluyen
todas las teoras que se basan en la medida nica de la inteligencia

(C.I)
Analticas: Una capacidad compleja, compuesta por un gran nmero
de aptitudes mentales que operan mas o menos en forma

independiente, y en funcin de las exigencias del medio.

No diferencialistas: Explican la inteligencia como

cambios

cualitativos que se observan en la forma de percibir, comprender y

actuar de los nios en su entorno. La inteligencia sera una funcin
particular de la adaptacin biolgica.

2.2.2 Teoras factoriales

31

Emplean la tcnica estadstica del anlisis factorial

naturaleza de la Inteligencia.

para describir la

Ponen nfasis en las diferencias

individuales y en cmo medirlas.

El anlisis factorial se usa para identificar un factor comn en una
variedad de temes. Un factor est compuesto por un grupo de medidas
que correlacionan altamente. Personas que puntan alto en un test de
lectura, tambin lo hacen en los test de vocabulario. Un factor comn a
ambos test sera la comprensin verbal.

Spearman. Defini la inteligencia como compuesta por un factor G

(general) y S (especfico). El factor G sera comn a todas las
pruebas, y explicara la tendencia positiva de las correlaciones,
siendo finalmente de naturaleza gentica.

El factor S, seran las

habilidades especficas y dependeran del nivel de educacin.

Hay

adems factores Intermedios, ms especficos que G, pero ms

amplios que S.
120 Aptitudes de Guilford. Habla de aptitudes independientes, sin
un factor general. Es decir, se puede ser muy malo en algo y muy

bueno en otra cosa simultneamente

Thurstone.
Es un punto de vista intermedio entre los 2
anterioresNiega la

relevancia del

factor G, y considera siete

capacidades que corresponderan a la inteligencia.

habla de

habilidades mentales primarias a partir de un anlisis factorial.

Las

capacidades

comprensin

verbal;

de

aptitud

Thurstone
espacial;

son:

fluidez

rapidez

verbal;

perceptiva;

razonamiento inductivo, aptitud numrica; memoria.

R.B. Cattel
factor

super las diferencias de los anteriores, y defini un

que

constara

de

unos

factores

primarios,

que

correlacionaran entre s, pero sustituy el factor G de Spearman por

una distincin entre dos tipos de inteligencia:

32

a) Inteligencia Fluida: Es la que refleja la capacidad de adaptarse a

problemas

y/o

situaciones

nuevas

sin

necesidad

de

experiencias previas, aprendizaje o ayuda. Es el correlato mas

directo de la capacidad bsica neurolgica, y constituye la
representacin comportamental ms pura de esta capacidad.
Depende de la eficiencia neuronal, no influye ni la cultura, ni la
educacin, depende del desarrollo neuronal.

Llega a

desarrollarse por completo a los 20 aos, despus inicia una

decadencia lenta pero constante.

Esto no tiene importancia,

porque se compensa, p/ej tomndose ms tiempo para aprender

la informacin.
b) Inteligencia Cristalizada: Incluye la capacidad para utilizar un
cuerpo acumulado de informacin general; para emitir juicios y
resolver problemas. Este tipo de inteligencia se va desarrollando
y depende de la educacin y cultura.
Incluye conocimientos tales como el significado de palabras,
conocimiento de costumbres, p/ej como usar el tenedor en una
comida de etiqueta.

Son conocimientos que sirven para resolver

problemas cuando no existe una respuesta concreta, sino una

variedad de posibles soluciones.
Esta inteligencia aumenta con la edad a lo largo de toda la vida.

33

2.3

Tipos de Inteligencia
La inteligencia tradicionalmente entendida como una funcin cognitiva
superior relacionada con el procesamiento de elementos abstractos,
simblicos, de preferencia material lgico-matemtico, est dejando paso
a concepciones menos ortodoxas y que integran otras habilidades
y talentos como componentes de la inteligencia
Segn Gardner (1993) hay 7 tipos de inteligencia (inteligencias mltiples)

Inteligencia musical :capacidad de entender significados a partir de

sonidos.

Un ejemplo claro de este tipo de inteligencia, es el msico

violinista Yehudi Minuchin, quien a los 4 aos ya era un eximio intrprete

de violn. A los 10 aos, Menuhin ya era un interprete famoso.

La

inteligencia musical se manifest en l incluso antes de haber tocado el

violn. Es decir la gran atraccin que sinti por el instrumento, o por el
sonido de este, ms la velocidad con que aprendi a tocar, sugieren que

ya estaba preparado biolgicamente para esa tarea.

Inteligencia cintico-corporal es la capacidad para utilizar el cuerpo o
parte de l con mxima habilidad, eficiencia o destreza.

Existe gente

que tiene ms desarrollada la capacidad de ciertos movimientos

corporales especializados, lo cual obviamente es importante para la
adaptacin para la especie.
El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo definido en nios, y es
universal en todas las culturas.

Inteligencia lgico-matemtico es la capacidad para reconocer y apreciar

relaciones abstractas. Son personas que tienen una mayor capacidad
de deduccin y observacin, lo que a menudo se le llama pensamiento
cientfico.
Sus caractersticas son:

34

a) En los sujetos dotados, el proceso de resolucin de problemas es

ms rpido que por ejemplo el cientfico competente que contempla
simultneamente muchas variables y las evala.
b) Existe en la resolucin de problemas de este tipo un aspecto no
verbal, es decir este puede resolverse antes de analizarlo
minuciosamente. Incluso el cmo se llega a la solucin, es a veces
invisible o desconocido por el sujeto.

Inteligencia Lingstica es la capacidad para comunicarse a travs del

lenguaje.

A los 10 aos T.S.

Elliot cre una revista a la cual solo l

aportaba artculos. En un perodo de 3 das hizo 8 artculos los cuales

incluan poemas, historias, humor, chismes.

Este material existe y

demuestra el talento del poeta. El don del lenguaje es universal y su

desarrollo en los nios es bastante similar en todas las culturas. Incluso
los mudos inventan su propio lenguaje de smbolos. Es decir, es un tipo
de inteligencia que opera en forma independiente

Inteligencia Espacial :es la capacidad para percibir imgenes,

transformarlas y recrearlas en la mente.

Por ejemplo, un navegante

dotado en esta rea puede por ejemplo navegar sin instrumentos,

guindose por la posicin de las estrellas, el color del agua, el clima. El
marino toma nota de la posicin de cada una de las estrellas y su
relacin con una hiptesis. Todos los clculos los hace mentalmente sin
ver el trayecto.

Inteligencia Interpersonal es la capacidad para reconocer y discriminar

sentimientos de otros, en particular los contrastes entre los estados de
nimo, motivaciones e intenciones. Es decir, un adulto hbil puede leer
las intenciones y deseos, aunque estos estn ocultos.

Esto se da de

manera muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, en los

profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Esta inteligencia no
depende del lenguaje

35

.Inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad para conocer los

aspectos internos, el acceso a la propia vida emocional, a la propia
gama de sentimientos, a la capacidad de discriminacin entre estas
emociones, y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas para
orientar la propia conducta. (M. Proust)
Es el tipo de inteligencia ms privada, por lo tanto, necesita de la
evidencia del lenguaje, la msica u otras formas ms expresivas de
inteligencia.
La inteligencia emocional (Goleman)
Este concepto propuesto en 1996 por Goleman, coincide con el
concepto de inteligencias mltiples de Gardner, y con el concepto de
inteligencia intra e interpersonal del mismo autor.
Goleman plantea que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad
para interactuar y controlar de manera inteligente el medio ambiente,
teniendo en cuenta las emociones y sentimientos.
Las caractersticas y habilidades diferenciales de esta son:

El conocimiento de uno mismo: capacidad

para reconocer un

sentimiento en el mismo momento que sucede, lo que permitira una

mayor capacidad para decidir.

Capacidad de controlar las emociones: consiste en una disminucin de

la angustia, lo que le permite al sujeto situarse con un mayor equilibrio
psicobiolgico y emocional ante situaciones estresantes.

Capacidad de motivarse uno mismo:

permite conseguir los

que uno propone, ejemplos, msicos, deportistas, etc..Basan su

en su capacidad de motivarse positivamente.
36

logros
xito

Controlar los impulsos o capacidad de demorar la gratificacin:

obviamente que permite una mayor y mejor interaccin con el mundo
que rodea al sujeto, y constituye uno de los pilares fundamentales que
subyace a cualquier logro personal.

Capacidad de apertura a los dems:

aqu alude a la empata que

permitir entender mejor los sentimientos del otro, lo que conlleva a una
mejor relacin social y mejor entendimiento de problemas ajenos

Capacidad para relacionarse con los dems:

personas con gran

habilidad para alcanzar popularidad, liderazgo y eficiencia interpersonal.

Por

lo tanto la

inteligencia emocional es

la capacidad que se tiene

para motivarse a si mismo, perseverar con empeo para conseguir

objetivos, regular los estados de nimo, liberarse de los estados de
angustia, depresin o ansiedad, acomodarse al mundo y comunicarse con
los dems.
2.4

Medidas de la inteligencia
Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XIX para tratar a las
personas retrasadas mentalmente y que estaban en instituciones.Las
primeras pruebas fueron hechas por mdicos franceses, quienes hicieron
hincapi en la capacidad verbal y muy poco en la capacidad manual.
Ms tarde Sir Francis Galton (1883), afirm que la inteligencia se poda
medir evaluando la discriminacin sensorial. El hizo una serie de pruebas,
(la barra de Galton) , que consista en estimar visualmente una longitud o
auditivamente un silbido , (juzgar cual tono era ms alto) determinar cules
pesas eran ms pesadas, etc.

37

James Cattell (1890), acu el termino test mental.

Desarroll pruebas

fciles de administrar, que proponan tareas sencillas como p/ej tiempo de

reaccin, asociacin de palabras, agudeza visual y discriminacin de pesas.
Las puntuaciones de los tests no predeca el rendimiento en la universidad
como esperaba Cattell. Por lo tanto, esta teora pas al olvido. El fracaso
se debi a que las tareas no eran lo suficientemente dificultosas como para
medir la inteligencia.
Las pruebas de inteligencia que conocemos hoy, aparecieron en 1905. En
ese tiempo, en Francia, se quera solucionar problemas de adaptacin en
las salas de clases, para lo cual se procedi a retirar a los nios que no
posean las capacidades suficientes para beneficiarse de una educacin.
Le pidieron a Alfred Binet que idease un test para identificar estos nios.
Binet invent el trmino nivel mental, que ms tarde se llam edad mental, y
que expresaba la puntuacin de un nio en el test. Binet no crea que la
inteligencia pudiese desarrollarse por lo cual los nios que puntuaban mal,
tenan que cambiarse de establecimiento.
Los tests de Binet y Simon guiaron todos los tests de

inteligencia

posteriores. Pero el desarrollo de los tests colectivos de inteligencia

surgi con la aparicin de los test colectivos al inicio de la primera guerra
mundial. Mediante estos tests se pretenda evaluar la inteligencia de los
soldados para determinar su destino en el campo de batalla
El trmino C.I (coeficiente intelectual) fue acuado ms tarde por Stern
(1912), con el fin de convertir la edad mental en un valor que pudiese ser
utilizado independientemente de la edad. A esta medicin de la inteligencia,
Stern le dio el nombre de coeficiente intelectual.
El C.I es la razn entre la edad mental de una persona (E.M) y su edad
cronolgica (E.C) multiplicado por 100.
C.I = EM x 100
EC
38

Cuando la E.M es igual a la E.C, el sujeto tiene C.I=100,

que es el

promedio. EC. mxima = 15 aos

La puntuacin del C.I en la poblacin general tiene la forma de una
campana (curva normal). La gran mayora se encuentra en el promedio, es
decir, entre 1 y 1 desviaciones estndar respecto del promedio. Se
determin una puntuacin tpica del C.I : para cualquier edad la media era
100 y la desviacin tpica de 16.
2.4.1 Las escalas de Wechsler
David Wechsler

desarroll su propio test porque consideraba

que las

escalas de Binet estaban muy orientadas a los nios. Desarroll una

Escala para adultos WAIS (1939, 1955, 1981), otra para nios entre 6 y 16
aos (WISC)

y tambin una para pre-escolares (Wppsi), de acuerdo a

rendimientos esperables de acuerdo a rangos de edad

Segn Wechsler: "lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que
aparentemente pretende medir el test, sino su capacidad para comprender
el mundo que lo rodea y los recursos que posee para enfrentar sus
exigencias".

El Lenguaje

El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el funcionamiento

cognitivo. El trmino se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad
del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante
signos, como a los sistemas de signos en s, que sirven tales propsitos.
Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingstico, hace
referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicacin entre seres
vivos.

39

Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La

semitica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos,
incluye tanto a la lingstica (ciencia de los signos verbales), como a los
sistemas no verbales de comunicacin: kinsica, proxmica y otros El
conocimiento intelectual, que posibilita la captacin y ordenacin racional
del mundo, se lleva a cabo gracias a la accin del pensamiento, y ste, por
su naturaleza simblica y conceptual se potencia, en muchas de sus
manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal.
(Bermeosolo, J. 1997)

3.1

El lenguaje como vehculo del pensamiento. (Ph. Lersch)

El lenguaje no es slo clave como medio al servicio de la comunicacin

del pensamiento, sino tambin para la ordenacin, categorizacin,
fijacin, codificacin y recuperacin de la informacin.

Los procesos o actos noticos (cognitivos) son los procesos de

concienciacin del mundo y orientacin en l, a travs de los cuales tiene
lugar la aprehensin intelectual. El resultado de ella es traer a la
conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo
abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que
constituyen el mundo en el sentido humano.
permiten

al

hombre

comprender

Los

procesos

noticos

la constitucin objetiva de la

realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas

percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para
orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo
de un nuevo modo que no es el de lo percibido sensorialmente y de lo
objetivado a travs de representaciones.

Tanto la percepcin sensorial como la objetivacin representativa son

posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relacin
indisoluble con l.

40

Todo lenguaje es expresin de pensamientos y al contrario, el tipo ms

excelente de expresin de pensamientos es comprenderse y comprender
a los dems gracias al gran vehculo que es el lenguaje. Pensar es hablar
consigo mismo (Kant, Antropologa). El lenguaje y el pensamiento son
indisolubles en su origen.
Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formacin de conceptos
y de la constitucin de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente
ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando
este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y
se exprese en smbolos puramente intelectuales, como en las
matemticas y en la lgica moderna.
Utilizamos la relacin entre el lenguaje y e pensamiento para aclarar el
modo particular cmo el mundo nos es dado por la aprehensin
intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situacin de la vivencia no
dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer
de qu modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia
gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede
servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a
algunos procesos de intercambio de ciertas seales, en especial de
atraccin y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues
la emisin de sonidos slo se convierte en lenguaje cuando asciende
hasta la jerarqua de la palabra, y con ella, del pensamiento. Lo que la
palabra significa para el modo humano de estar en el mundo,

se

pone de manifiesto por una comparacin entre la vida dotada de lenguaje

y la carente de l.
Lo que primero se nota en tal comparacin es la fijacin del mundo
gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el
mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume
en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el
flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce
una detencin en la corriente de las impresiones y las articula en
41

complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia

como campos de orientacin objetivos y abarcables. Las impresiones de
lo

directamente

percibido

se

ordenan

alrededor

del

ncleo

de

determinados signos preferenciales, borrndose otras que tambin

pertenecen ala totalidad del fenmeno.
La palabra es el smbolo de lo permanente en el fluir de los fenmenos y
gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehculo del
pensamiento se realiza en ste una destemporalizacin de las vivencias
temporales y una separacin del fluir de la vida. El lenguaje le permite al
hombre dejar de flotar en la corriente de los fenmenos y le hace elevarse
por encima de ella y obtener una visin panormica de la misma.

No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la funcin

de denominacin y que sta se inicie una vez que el nio ha aprendido a
ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se
enfrente con su pequeo mundo. Y gracias a esa visin panormica, el
lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar
con el mundo y para orientarse en l. La aplicacin de la palabra al
mundo es un proceso de organizacin, es una ordenacin y clasificacin
de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su
existencia.
Pero la fijacin del mundo individualizado en la vivencia es slo una
faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es
uno con su ambiente. Es adems su exponente y su funcin. El ser
dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante
el smbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones
sensoriales complejas, las mltiples imgenes percibidas en una
proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el
mundo y se distancia. La vivencia sin palabras est ms all de la
diferenciacin S-O. Slo por la participacin de la palabra en el mundo
aparece la vivencia diferenciada de yo-no yo.
42

La fijacin y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al

lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con
le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su
propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, slo l
puede, mediante el don del lenguaje,

salir de la soledad de su

intimidad. Slo en la palabra se despliega la intimidad circunstancial de

la vivencia

en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del

animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el

hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se
ordenan en pensamientos.
La palabra es por s misma algo objetivo y que pertenece al mundo
exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido
expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido
mundano, como el dolor, el celo, la irritacin o el miedo, sino lo que del
mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre
ha ingresado en su intimidad como impresin , lo exterioriza como
expresin mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del
lenguaje: fija el mundo y lo sita en la distancia del yo y el no yo, los
expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su
vivencia.
Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el
Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo
nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de
los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la
comprendieron (San Juan)
Esto corresponde a una manifestacin simblica de que la palabra
es revelacin y manifestacin de la realidad y corresponde al sentido ms
elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designndolo y
fijndolo, el hombre no sale todava de s mismo y de sus intereses. Pone
al mundo a disposicin de su conciencia como campo de la conversacin
y desarrollo de su yo. Pero al seguir la direccin inversa y dar expresin
43

del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir
ms all de s mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el
signo del pensamiento.
Los procesos del pensamiento.

A travs de ellos realizamos la

concienciacin y la orientacin el mundo. Los procesos mltiples y

complejos en los que se verifica la aprehensin intelectual, se dividen en
tres grupos.

El de la formacin y uso de conceptos en que la esencia de

los fenmenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus
cambios temporales. Los conceptos constituyen los fundamentos y el
material de la aprehensin intelectual. Sin ellos seran imposibles los
juicios y las deducciones. Fenomenolgicamente la formacin de
conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo
dado objetivamente en la percepcin y de lo actualizado en la

representacin.
Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmacin de

hechos y sus relaciones

Deduccin de conclusiones resultantes de la percepcin de
las relaciones entre el ser y el acontecer.

Concepto, juicio y deduccin son las tres formas del pensamiento que
distingue la Lgica desde Aristteles y son temas centrales de la
Psicologa del Pensamiento.
4

Aprendizaje
Se entiende por aprendizaje,
comportamiento,

que

refleja

un cambio relativamente permanente en el

una

adquisicin

de

conocimientos

habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la

observacin y la prctica.

Los cambios en el comportamiento son

relativamente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos.

44

Esta definicin excluye las habilidades obtenidas por maduracin, proceso

por el cual se despliegan patrones de conducta predeterminados siguiendo
ms o menos un programa.
excluye

Este concepto de aprendizaje tambin

los reflejos, que son innatos, respuestas involuntarias a una

estimulacin, ms que cambios relativamente permanentes realizados por

experiencia.
A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el
comportamiento, sin embargo no siempre es as.

Es importante no

confundir aprendizaje con ejecucin. Hay veces en que hay aprendizaje y

por fatiga la ejecucin no se demuestra: aprendizaje latente
Distintos aprendizajes

Habituacin: es el nivel ms simple, implica la repeticin de una

conducta.
Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se forman
nuevas asociaciones estmulo-respuesta (condicionamiento clsico y

operante)
Aprendizaje cognitivo: es menos automtico y menos mecnico que los
anteriores.

Dirige su atencin a los procesos del pensamiento que

tienen lugar en la mente de una persona o animal. Se estudian el

espacio

entre el estmulo y la respuesta y se incluye el aprendizaje

por observacin y el aprendizaje latente.

4.1

Condicionamiento Clsico o pavloviano

Corresponde al aprendizaje que se produce cuando una seal o
estmulo nuevo (E.N.= estmulo neutro) se asocia repetidamente con una
seal o estmulo (E.I. = estmulo incondicionado) que tiene la propiedad
de provocar una respuesta refleja (R.I.= respuesta incondicionada, con lo
que bajo ciertas condiciones, el E.N. adquiere la propiedad de provocar
tambin una respuesta (R.C. = respuesta condicionada) similar a la

45

incondicionada. De esa manera el E.N. se transforma en E.C.= estmulo

condicionado.

Ivn P. Pavlov, fisilogo e investigador ruso, Premio Nobel 1904, haca

sonar una campanilla cada vez que introduca un trozo de carne en el
hocico del perro. Observa que el perro comenzaba a salivar cada vez que
escuchaba el sonido de la campanilla, an en ausencia del trozo de
carne. La carne provoca salivacin, pero no as la campanilla, que sera
un estmulo neutro para el efecto de salivar, salvo que se haya asociado
repetidamente al estmulo natural (o incondicionado).

4.1.1 Conceptos pavlovianos

Condicionamiento demorado o condicionamiento de huella:

Tiene lugar cuando el EC (sonido despus de un condicionamiento) es
presentado y retirado antes de que aparezca el E.I. (comida). Si el
sonido es presentado mucho antes que la comida, el perro puede tener
problemas para aprender.

46

Proceso de Extincin: Se trata de la eliminacin de un refuerzo para un

comportamiento que ha sido reforzado anteriormente. Por ejemplo,
hacer sonar la campana y no darle comida hasta que el perro aprende
que la comida no le ser presentada despus del sonido.

Recuperacin Espontnea:

se

produce

cuando una respuesta

condicionada ha sido extinguida y despus de unos das se vuelve a

tocar la campana y el perro saliva. Esto muestra que el perro no ha
olvidado el aprendizaje original, sino que ha sido inhibida la respuesta
aprendida.

Es espontnea la respuesta porque no hay ensayos de

condicionamiento.

Generalizacin de estmulo: Tendencia

emitir

la

respuesta

condicionada (RC) ante estmulos similares aunque no iguales al

originalmente asociado con el estmulo incondicionado (EI), por ejemplo
salivar ante el sonido de un diapasn, campanilla, timbre, etc.

Neurosis Experimental: Primero se condiciona los perros a asociar un

crculo con la presentacin de la comida y una elipse con la no comida.
Cuando ya lo han aprendido, se les cambia las reglas y se le presentan
indistintamente unos y otros. Los perros se confunden y empiezan a
mostrar conductas extraas como temor, mayor agresividad, etc. Esto
permite una mayor comprensin de las neurosis humanas en el sentido
que son aprendidas.

El condicionamiento clsico se usa mucho para tratar las fobias y los

hbitos indeseables o adicciones tales como por fumar y beber.
5

Condicionamiento operante o instrumental

Premios y castigos en la regulacin de la conducta

47

Mientras el condicionamiento clsico se refiere a las conductas que son

producidas por un estmulo automticamente, como la salivacin en
presencia de comida.

El condicionamiento operante se refiere al

comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseado que

hacindolo (operando en el ambiente) obtendr una recompensa o evitar
el castigo. La recompensa viene despus del comportamiento.
5.1

Thorndike y la Ley del efecto

Los experimentos de Thorndike, a comienzos de siglo, consistan en
encerrar gatos en una complicada caja-problema. El gato poda ver y oler
la comida pero no poda conseguirla hasta que no aprendiese la forma de
salir de la caja, que era apretando una palanca. Inicialmente los gatos
operaban por ensayo- error, pero al tocar repetidamente la palanca que
poda abrir la puerta donde estaba el alimento, aprendan la conexin
y mejoraban su actuacin en trminos de conseguir el alimento.
Thorndike denomin Ley del Efecto el fenmeno por el cual el animal
aprenda que tirar de la cuerda o apretar una palanca determinada se
acompaaba de una recompensa.

Es decir, cuando las acciones del

animal en cualquier situacin dada son seguidas de una experiencia

satisfactoria,

el

animal relaciona tal ejecucin con la satisfaccin

obtenida, y estar mas propenso a hacer lo mismo. Dedujo que los actos
son eliminados o fijados en funcin de sus consecuencias: los que
conducen a un estado de cosas satisfactorio son aprendidos, mientras los
que llevan a un

estado de insatisfaccin, son eliminados. Por tanto, el

aprendizaje supone la gradual eliminacin de cieretas respuestas y la

gradual adquisicin de otras.
5.2

Skinner
Es el ms riguroso y sistemtico de los investigadores de esta lnea.
distingue

entre

condicionamiento

clsico

(o

respondiente)

El
y

condicionamiento operante o instrumental. El plantea que ambos

48

condicionamientos plantean una diferente relacin E.R. y diferentes

procedimientos de control.
5.2.1 Conceptos importantes del Condicionamiento Operante
a) Generalizacin de Estmulo: Fenmeno por el cual un animal o
persona ha aprendido a responder a un estmulo y aplica lo aprendido
a otro estmulo similar. Por ejemplo, paloma que picotea una tarjeta
roja tambin aprende a picotear la tarjeta verde.

Si no estuvisemos

capacitados para generalizar el aprendizaje de un estmulo a otro,

sera muy difcil desenvolverse en la vida, p/ej aprender a conducir de
nuevo cada vez que estamos en otro auto.
b) Extincin: la rapidez para que se extinga una respuesta depende del
tipo de programa de reforzamiento, por lo tanto, conductas reforzadas
continuamente,

se

extinguen

mas

fcilmente

que

las

reforzadas intermitentemente, y de stas, las que fueron reforzadas

mediante un programa fijo, se extinguen mas fcilmente que las con
programa variable.
c) Castigo: suceso que cuando es administrado inmediatamente despus
de

una

respuesta,

disminuye

la

probabilidad

de

que

esta

respuesta ocurra de nuevo, p/ej, un nio recibe una palmada por

cruzar la calle corriendo sin mirar.
El castigo es diferente del reforzamiento negativo, ya que el castigo es
administrado con el propsito expreso de disminuir una conducta. No
siempre el castigo es tan efectivo, p/ej, los ladrones que han ido a la
crcel por sus delitos muchas veces vuelven a robar cuando salen.
Para que un castigo sea efectivo, es necesario que existan dos
factores:
Constancia: los castigos irregulares prolongan la conducta indeseada.
Contingencia temporal: es mejor pronto que tarde, cuanto ms
pequeo sea el

intervalo de tiempo entre un comportamiento dado y

su castigo, mas efectivo ser este.

49

El castigo siempre es menos deseable que el refuerzo. No se aprende

ninguna respuesta nueva y aceptable mediante el castigo, no ensea
a la gente lo que ha de hacer, les indica slo lo que no deber hacer
Como modo de aprender de acuerdo a esta teora, el refuerzo
negativo, o retiro del refuerzo positivo, tiene ms efecto que el castigo.
Cuatro situaciones bsicas del condicionamiento operante:

Teora Cognitiva
Las teoras cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los enfoques
conductistas que privilegian el rol del condicionamiento), ponen el acento
en los fenmenos mentales como causantes de la conducta. Por mucho
tiempo la psicologa del aprendizaje estuvo dominada por la tradicin
asociacionista y del condicionamiento. A partir de los 60 comienza a
imponerse el paradigma cognitivista , que se propone dar cuenta de
comportamientos humanos complejos (lo que no hacen las anteriores
teoras)
El supuesto bsico de esta teora es que los estmulos son recibidos y
procesados para extraer la informacin que contienen. Esta informacin
es integrada a una representacin cognitiva del ambiente, en el cual el
individuo mismo se encuentra representado. El punto central, es que la
informacin as recibida provee el estmulo efectivo para incitar y orientar
50

la conducta dirigida hacia una meta.

Este anlisis sobrepasa

explicaciones basadas en estmulos y respuestas observables y sus

conexiones, para enfocar la atencin a lo que el sujeto hace internamente
con esos estmulos, lo que se manifestar parcialmente en conductas
observables. (Bermeosolo, 1997)
Una corriente importante dentro de las teoras cognitivas, es la que se
expresa en los modelos de procesamiento de la informacin cuyo
nacimiento

se asocia a la irrupcin de la computacin y ciencias

asociadas, tales como la ciberntica, teoras de la informacin y de la

comunicacin, etc.
Esta teora plantea que el cmo uno aprende depende de cmo uno
interprete la realidad. Explica la conducta basndose en los procesos de
pensamiento

humano,

hace

hincapi

en

que

la

manera

como

reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los

interpretamos.
Los psiclogos cognitivos creen al igual que los conductistas, que el
ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos piensan que
la persona o animal juega tambin un papel importante en su propio
aprendizaje.

El aprendizaje no slo es resultado de fuerzas externas,

sino que tambin es interno; se produce un proceso que no podemos

observar directamente. Por ejemplo, el perro que oye sonar la campana,
ha aprendido algo ms que una respuesta mecnica, l ha desarrollado la
expectativa de que ese sonido previamente neutral ser seguido por un EI
(estmulo incondicionado): la comida.
Dentro de la teora, se presentan los llamados mecanismos cognitivos del
aprendizaje, entendidos como el conocimiento intelectual al servicio de los
cambios de conducta o cambios en el significado de las experiencias. El
eje central de estos mecanismos es el pensamiento en sus diferentes
manifestaciones (potenciado por el lenguaje),
almacenamiento de la informacin (memoria)
51

incluidos los sistemas de

En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se diferencian

radicalmente con los mecanismos animales. El aprendizaje humano, se
entiende desde aqu, como un proceso activo del individuo para construir
los mtodos y contenidos del pensamiento a travs de interacciones,
socialmente concebidas, con el entorno fsico y social, en especial con los
sistemas de smbolos creados socialmente tales como el lenguaje, la
escritura y los sistemas de nmeros, que surgen histricamente y que
varan de una sociedad a otra.
6.1

4.4 Aprendizaje por imitacin. Bandura

Una de las funciones del aprendizaje por modelos, consiste en trasmitir
informacin al observador o imitador respecto de cmo pueden ser
sintetizadas u organizadas las respuestas en nuevos patrones. Incluso el
observador puede detectar y reproducir una pauta de conducta totalmente
nueva, que no figuraba en su repertorio
Ello implica retener simblicamente la conducta observada y re-producirla
posteriormente, permitiendo tambin prever las consecuencias en el
largo plazo de dichas conductas.
El aprendizaje social resalta los roles que representan los procesos
vicarios, autorreguladores y simblicos en el aprendizaje. Cualquier
aprendizaje procedente de experiencias directas puede darse de forma
vicaria mediante la observacin de la conducta de otras personas y de
sus consecuencias. Desde all, se pueden aprender patrones complejos
de respuesta, mediante la observacin de modelos apropiados.
Segn Bandura (1984) El aprendizaje por observacin tiene que ver con
los procesos segn los cuales los observadores integran los elementos de
la respuesta en nuevos patrones de conducta a nivel simblico, y en la
base de informacin trasmitida mediante estmulos de modelado

52

Las

conductas

sociales

se

explican

no

slo

en

trminos

de

situaciones estmulo, antecedentes y consecuencias, sino tambin en

trminos de la elaboracin simblica interna. Se asigna un lugar clave a
los mediadores internos de carcter representacional.
La imitacin juega un rol importante tanto en la adquisicin de conductas
deseables como indeseables. Al observar la conducta de los dems, y las
consecuencias de sus respuestas, se aprenden conductas nuevas o se
varan las ya existentes, sin ejecutar ninguna respuesta manifiesta, ni
recibir refuerzos directos.
Se habla de refuerzo sustituto o vicario, consistente en que la observacin
de consecuencias adversas o gratificantes de las conductas de un
modelo, pueden afectar sustancialmente la medida en que el observador
se va a comprometer con la conducta identificatoria
El aprendizaje por observacin, segn Bandura, se da en 4 pasos:
a) Prestar

atencin

percibir

los

aspectos

importantes

del

comportamiento
b) Recordar el comportamiento, tambin a travs de plabras o imgenes
mentales
c) Convertir en accin la observacin recordada
d) Estar motivado para adoptar el comportamiento,
Bandura habla del autocontrol para referirse tanto a las influencias del
refuerzo como del castigo que uno se impone El autocontrol es
importante desde el punto de vista cognitivo del aprendizaje. Se piensa
que los sujetos ejercen influencia sobre su propio entorno y no solo
dependen de las recompensas y castigos que vengan de agentes
externos, sino que tambin son capaces de castigarse y recompensarse
a si mismos para desarrollar nuevas pautas de conducta.

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Bibliografa
Bermeosolo, J. (1997) Cmo aprenden los seres humanos. Depto. Educ.
Especial, PUC.
Lersch, Ph. (1966) La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia.
Lpez Ibor, J.J. (1999) Lecciones de Psicologa Mdica. Masson, Barcelona.
McKeachie, W.J. y Doyle, Ch. (1980) Psicologa. Santiago, F.E. Interamericano
Neisser, U. (1976) Psicologa Cognoscitiva. Trillas
Papalia, D. y otros (2001) Psicologa General. Santiago de Chile, McGraw Hill
Ausobel, D. et als. (1983) Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Madrid, Trillas
Bandura. A (1984) teora del aprendizaje social. Madrid, Espasa Calpe
Bermeosolo, J. (1997) Cmo aprenden los seres humanos. Mecanisnos
psicolgicos del aprendizaje. Depto. de Educ. Especial. PUC
Lersch, Ph. La Estructura de la Personalidad

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