COLECCIN

PROGRAMA INTERNACIONAL
DE FORMACIN
DE EDUCADORES POPULARES

FORMACIN
PEDAGGICA
PAG 1
BLANCA

CMO
SE ENSEA?

PAG 2
BLANCA

CMO SE ENSEA?

CMO
SE ENSEA?
Gabriela Alejandra Fairstein
Silvana Gyssels

fundacin santa mara

3

370.15
Fai.
Cmo se ensea?
Caracas: Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2003
84 p.; 21,5 x 15 cm.
ISBN: 980-6418-46-8
Fines de la educacin; El currculum escolar, Planificacin de la
enseanza, Evaluacin de la enseanza, Estratgias didcticas.

Coleccin Programa Internacional

de Formacin de Educadores Populares
Equipo Editorial:
Antonio Prez Esclarn
Mara Bethencourt

Dimensin: Pedaggica
Fascculo: Cmo se ensea?
Autoras: Gabriela Alejandra Fairstein y
Silvana Gyssels
Colaborador Temtico: Andrs Gomel
Diseo y diagramacin: Nubardo Coy
Portada e ilustraciones: William Estany Vzquez
Correccin de textos: Antonio Prez Esclarn y Mara Bethencourt
Edita y distribuye: Federacin Internacional de Fe y Alegra
Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7 Altagracia,
Caracas 1010-A Venezuela.
Telfonos: (58-212) 5645624 / 5645013 / 5632048
Fax (58-212) 5646159 Web: www.feyalegria.org
Federacin Internacional de Fe y Alegra
y Fundacin Santa Mara
Depsito legal: lf60320022003296
ISBN: 980-6418-46-8
Caracas, Julio 2003
Publicacin realizada con el apoyo de:
Fundacin Santa Mara (FSM)
Centro Magis
Agencia Espaola de Cooperacin (AECI)

CMO SE ENSEA?

Esta es la bandera de Fe y Alegra: rescatar

el talento, estimulando su desarrollo al
mximo

P. Jos Mara Vlaz s.j

PRESENTACIN

El Programa Internacional de Formacin de Educadores

Populares nace de la necesidad de dar una respuesta adecuada a
la tarea de movilizar una educacin popular integral coherente y
articulada, en cada uno de los pases en los que Fe y Alegra est
presente. Quiero resaltar en esta presentacin, con la brevedad
del caso, tres rasgos fundamentales sobre el educador, su quehacer
y su formacin.

El ser educador en Fe y Alegra es un continuo reto y lleva

consigo un reiterado esfuerzo por ser persona en plenitud.
El educador se encontrar a s mismo como valioso en la
medida en que se sienta capaz de comprometerse y de
gastarse por otros, especialmente por los pobres, pequeos
y dbiles.

El acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar a

construir o rescatar vidas. Con la educacin se trata de formar
hombres y mujeres que sean capaces de vivir en plenitud y
con dignidad, asumiendo responsablemente su condicin
ciudadana.

El educador se forma en el proceso de producir

conocimientos y soluciones a los problemas que le plantea
su propia prctica, se forma en un hacer consciente y
reflexivo sobre su prctica.

La Coleccin se estructura alrededor de los tres grandes

ejes de la Propuesta Formativa de Fe y Alegra:
1. La formacin humana del educador. Configuracin de una
nueva identidad.
2. La formacin socio-poltico-cultural. Comprensin de la
realidad local y mundial.

CMO SE ENSEA?

3. La formacin pedaggica. La construccin de sentidos de

lo educativo y de lo pedaggico.
Los materiales de esta Coleccin estn diseados, ante
todo, para un cuidadoso y exigente trabajo personal y grupal de
los educadores de Fe y Alegra, aunque, ciertamente, nos
encantara que su uso se hiciera extensivo a todo educador que se
quiera comprometer con la educacin de los pobres de nuestros
pases. La mera lectura de los textos, aunque estoy seguro que
ayudar no poco, no es la va recomendable en orden a exprimir
la riqueza metodolgica y conceptual que los mismos encierran.
Mis mejores deseos a los educadores de Fe y Alegra, sobre
todo, para que disfruten del proceso de formacin: que ste sea
un proceso gozoso de reconstruccin de uno mismo y de
preparacin para la bella tarea de educar a nuestros pequeos,
jvenes y adultos. No dudo que el proceso de formacin va a
exigir lo mejor de cada uno, pero los educadores bien sabemos
que slo dando vida es como recibimos abundante vida.
Conozco muy de cerca el enorme trabajo que ha llevado la
estructuracin de este Programa y lo que ha supuesto, y todava
supone, la elaboracin de los textos y estrategias. El esfuerzo
decidido de los equipos pedaggicos de la Federacin
Internacional de Fe y Alegra, unido al trabajo de especialistas
que han dado forma a cada uno de los temas, permitir llegar a un
final feliz. Y este esfuerzo no hubiera tenido ninguna garanta de
xito sin el arduo y sistemtico trabajo de direccin de Antonio
Prez Esclarn y Mara Bethencourt. Vaya un reconocimiento y
agradecimiento a todos en nombre de Fe y Alegra.

Que el Seor nos bendiga en este empeo de dar vida en

plenitud a nuestros pueblos.

Jess Orbegozo
Coordinador General
Federacin Internacional de Fe y Alegra

Caracas, 15 de septiembre de 2002

CMO SE ENSEA?

INTRODUCCIN

Este texto ofrece un acercamiento a las teoras sobre la

enseanza. Entendemos la teora de la enseanza como una teora
prctica sobre una actividad humana. El texto est destinado
a docentes y educadores en un sentido amplio, cualquiera sea el
rea y el nivel de la enseanza en que se desempeen. Para su
elaboracin, se han reunido conocimientos sobre las diferentes
dimensiones de la actividad de ensear.
A lo largo del folleto se abordan aspectos conceptuales e
instrumentales relativos al acto de enseanza, a fin de ofrecer
conocimientos tiles en dos direcciones: herramientas tericas
para la reflexin sobre la prctica por un lado, y por otro,
recomendaciones y sugerencias para la tarea cotidiana de ensear.
El planteamiento terico que presentamos responde a
una concepcin de la didctica y de la teora del currculum
fundamentada tanto en la pedagoga crtica como en las teoras
cognitivas y constructivistas del aprendizaje.
Este libro consta de cinco captulos, organizados segn
la lgica del contenido. El captulo 1 presenta una reflexin sobre
la tarea de ensear desde un punto de vista filosfico, psicolgico,
socio- poltico y cultural, y constituye una introduccin conceptual
para los siguientes captulos. El captulo 2 se dedica a las metas
de la enseanza, analizando la cultura y la forma de disear el
currculum, entendido como el proyecto que expresa las

Introduccin

intenciones de una organizacin en relacin con el aprendizaje

de sus alumnos. El captulo 3 se refiere a la relacin interpersonal
en la enseanza, clima de trabajo en el aula y la motivacin de
los alumnos por el aprendizaje. El captulo 4, por su parte, se
dedica a la programacin y las estrategias de enseanza. Por
ltimo, el captulo 5 se refiere a la evaluacin de la enseanza y
de sus intenciones, el aprendizaje.Al final de cada uno de los
captulos se proponen actividades terico-prcticas que permiten
trabajar y elaborar los contenidos abordados.

10

CMO SE ENSEA?

CAPTULO

Qu es ensear?
Dedicamos este primer
captulo a una cuestin abstracta, qu es ensear, y no
a temas ms prcticos como
qu es ensear bien o cmo
se debe ensear. Por qu
comenzamos con esta cuestin
abstracta? No nos interesa
ofrecer una definicin cerrada,
sino reflexionar y ponernos de acuerdo, autor y lector, acerca de
qu estamos hablando. Esto es necesario porque ensear forma
parte de nuestra vida y cada uno de nosotros tiene una idea personal de lo que es ensear. Si no lo hacemos, corremos el riesgo
de pasarnos todo el folleto creyendo que hablamos de una cosa
cuando en realidad hablamos de otra. Por ello, este captulo se
dedica a qu es ensear.
Antes de comenzar, aclaremos que nos vamos a referir
solamente a la enseanza intencionada y no a la enseanza que
ocurre sin intencin, por el solo hecho de pertenecer a un grupo
cultural o de convivir con ciertas personas.

1.1. La enseanza y el aprendizaje

Sin lugar a dudas la enseanza est relacionada con el
aprendizaje. Pero son dos fenmenos diferentes. El aprendizaje
es un proceso interno, que ocurre dentro de la mente de una per-

Qu es ensear?

11

sona. En cambio, la enseanza es una actividad visible. Al pasar

por un sala de clases y ver a un profesor hablando frente a un
grupo, podemos afirmar que est enseando. Pero, posiblemente, no podemos afirmar que las personas que lo escuchan
estn aprendiendo, porque el aprendizaje es un proceso mental, y
la enseanza es una actividad.
Otra diferencia consiste en la relacin entre enseanza
y aprendizaje. Puede haber aprendizaje sin enseanza y no
siempre la enseanza produce aprendizaje (al menos el esperado).
La enseanza es una actividad que se ha desarrollado en el seno
de las culturas humanas, desde que el hombre llam a algo
aprendizaje y entendi que se poda influir sobre l. La
enseanza existe porque existe el aprendizaje. No puede explicarse
la enseanza sin referirnos al aprendizaje. Sin embargo, al
contrario no sucede lo mismo. El aprendizaje puede explicarse
sin hacer referencia a la enseanza.
Una ltima diferencia viene dada por el tipo de juicios
que podemos hacer sobre una y otro. La enseanza es una
actividad social y tiene ciertas reglas ticas. Un docente puede
ser juzgado por los dems si las sobrepasa. En cambio, no hay
reglas ticas en el aprendizaje ya que se trata de un proceso interno.
Podemos evaluar si una persona ha logrado el aprendizaje, pero
no juzgarlo por ello.

1.2. Las definiciones de enseanza

Desde el sentido comn y desde las diversas teoras
didcticas, se define a la enseanza de distintas maneras:
Ensear es transmitir conocimientos al alumno.
Ensear es dejar que el alumno descubra el
conocimiento.
Ensear es guiar a los alumnos en su construccin del
conocimiento.
Ensear es construir el conocimiento junto con el
alumno.
Aunque son muy diferentes, todas estas definiciones tienen
en comn:

12

CMO SE ENSEA?

 Una persona que aprende.

Alguna cosa que se aprende.
Alguien que hace algo para que el otro aprenda
alguna cosa.
Estos tres elementos estn presentes en todas las
definiciones tericas de enseanza, lo que vara es la forma de
combinarlos. Alguna teora didctica da ms importancia a un
elemento que a otro y propone una forma particular de
organizarlos: el alumno es el centro, el contenido es el centro, el
docente es el centro. Las diferencias se deben a que las
definiciones tericas de la enseanza parten de una determinada
idea acerca de cmo se aprende y de cul es la mejor manera de
ayudar al aprendiz. En este captulo vamos a dejar de un lado
esta discusin para analizar qu tipo de actividad es la enseanza.
Vamos a analizar los rasgos bsicos de la actividad humana que
llamamos enseanza, y lo haremos desde un punto de vista
filosfico, psicolgico, socio- poltico y cultural.

1.3. Rasgos bsicos de la enseanza

Para definir los rasgos bsicos de la enseanza como
actividad humana, comenzaremos por los tres elementos que
identificamos ms arriba. Para que pueda hablarse de enseanza,
debe contarse con:
Una persona que aprende, o aprendiz.
Alguna cosa que se aprende, o conocimiento en sentido
amplio1 .
Una persona, el enseante, que hace algo para que el
otro a aprenda alguna cosa.
Podramos graficar la enseanza a travs del modelo de
un tringulo, en el que cada uno de sus vrtices es uno de estos
elementos:

Qu es ensear?

1
Utilizamos el
trmino
conocimiento
en sentido
amplio,
incluyendo
conceptos,
procedimientos,
destrezas, artes,
lenguajes,
convenciones y
valores.

13

Enseante
Relacin
enseante conocimiento

Relacin
enseante aprendiz

Aprendizaje

Conocimiento
Relacin
conocimientoaprendiz

Los tres elementos son necesarios para que pueda hablarse

de enseanza. No hay enseanza sin educador, pero tampoco la
hay sin un conocimiento y un aprendiz. La enseanza consiste
en un tipo de vnculo particular entre dos personas, en el
cual una de ellas hace algo para que la otra adquiera un
conocimiento.
En la enseanza se establecen tres tipos bsicos de relacin,
que en el tringulo estn expresadas por los lados:
Relacin enseante aprendiz.
Relacin esneante conocimiento.
Relacin aprendiz- conocimiento.
El fin de la educacin consiste en lograr que se produzca
la relacin entre aprendiz y conocimiento, es decir, que el aprendiz
adquiera el conocimiento. Esta es la intencin de la enseanza.
Pero en todo tringulo, un lado necesita de los otros dos para no
caerse o desarmarse. Para que haya una relacin del alumno con
el conocimiento, debe haber una relacin del enseante con cada
uno de ellos. El educador tiene un papel central en la enseanza
como mediador entre el alumno y el conocimiento.
As como el alumno es el protagonista del aprendizaje, el
educador es el protagonista de la enseanza. Pero si bien el
aprendizaje no necesita siempre de un profesor, la enseanza

14

CMO SE ENSEA?

necesita siempre de un alumno y de un conocimiento. El profesor

es el protagonista de la enseanza. Pero, recurriendo a una
metfora literaria, sin aprendiz y sin contenido no hay novela.

1.4. Ensear: hacer algo para que otro

aprenda alguna cosa
Identificados los rasgos bsicos, pasaremos a ver cules
son las caractersticas particulares de esta actividad llamada
enseanza. Podramos decir que ensear es hacer algo para que
otro aprenda alguna cosa. Analizaremos esta idea general, en
sus diferentes componentes:

Ensear es hacer algo para:

Esto significa que ensear es una actividad con intenciones.
De manera que un educador no podra decir que no sabe por qu
o para qu hace lo que hace.

Ensear es hacer algo para que otro:

Esto significa que las intenciones del educador son
intenciones en relacin con el comportamiento o el pensamiento
de un otro. Adems significa que ensear es una actividad en la
que participan por lo menos dos personas: es una actividad interpersonal.
Dentro del hacer algo pueden caber todas las ideas del
comienzo: transmitir, guiar, dejar hacer, transformar, etc. Pero en
la enseanza siempre hay un hacer algo por parte del educador
(aunque sea quedarse callado y observar).

El hacer algo depende de:

Cmo se define aprenda.
Por ejemplo, si aprender es descubrir, el hacer ser dejar
que el alumno descubra; si aprender es imitar, el hacer ser
mostrar y modelar.
Cmo se define alguna cosa.
No es lo mismo hacer algo para que el otro aprenda una
teora que para que aprenda a construir una canoa.

Qu es ensear?

15

Las secciones que siguen en este captulo analizarn cada

uno de estos aspectos de la enseaza como actividad humana.
Cada una de las secciones que siguen presenta el anlisis en
profundidad de alguno de los aspectos de esta actividad, a partir
de esta idea: ensear es hacer algo para que otro aprenda
alguna cosa.

1.5. Hacer algo para que otro...

Actividad con intenciones hacia otro
Ensear es una actividad con intenciones. De manera que
un educador no podra decir que no sabe por qu o para qu hace
lo que hace. Nadie ensea porque s.
Pero adems, ensear es una actividad con intenciones
hacia otro. Ese otro puede ser un nio, un adulto, un grupo. Pero
lo que s queda claro es que no enseamos porque s, sino para
producir cierto cambio en otra u otras personas. Se trata de
una actividad humana que pretende tener consecuencias sobre
otro ser humano.
Las intenciones de la enseanza son responsabilidad
del educador, pero tambin de la sociedad:
Como responsabilidad del educador, el acto de
ensear tiene un carcter moral.
Por estar incluido en un marco social ms amplio, el
acto de ensear tiene tambin un carcter social y
poltico.
En su carcter moral, el ensear obliga al educador a
asumir una postura comprometida. Cuando enseamos, creamos
realidades: a travs de lo que enseamos, definimos lo verdadero
y lo falso, lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto. Somos
creadores de definiciones culturales que transmitimos a los
alumnos con carcter de verdad, en funcin de la autoridad que
nos otorga el rol de profesor. Esto establece una relacin de
desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno. La
enseanza es una actividad que nunca puede ejercerse en
forma neutral, ya que al ensear siempre estamos
transmitiendo una manera de ver y de estar en el mundo.

16

CMO SE ENSEA?

Pero, adems, el educador est influyendo sobre el otro

para producir un cambio en l. Esta influencia sobre el otro se
justifica por el valor de ciertos fines que el educador considera
deseables. El educador ensea pensando en el futuro: qu tipo de
persona quiere formar, y tambin qu tipo de sociedad quiere
construir. El educador toma decisiones en funcin de ciertos
valores, de ciertos fines polticos y sociales para la sociedad en
la que vive, pero bsicamente para la sociedad con la que suea.
Se ensea en el presente, pero mirando y pensando en el futuro.
La enseanza tiene un componente de utopa. El educador ensea
para cambiar la sociedad, porque quiere algo mejor para sus
alumnos, porque proyecta un futuro para ellos.
La enseanza es una actividad que compromete
moralmente a quien la realiza. Sin importar lo que ensee, la
educacin es una actividad humana regida por valores. No es
una actividad neutral, incluso cuando suponemos que enseamos
contenidos neutrales. Los valores son inherentes a la enseanza
en tanto orientan las acciones cotidianas del docente: cmo
trata a sus alumnos, cmo asume su rol y ejerce su autoridad,
cmo se relaciona con la cultura y el conocimiento, cmo concibe
al presente y al futuro, etc. El educador nunca asume una postura
indiferente respecto de aquello que ensea y respecto de aquellos
a quienes ensea. Sin embargo, es preciso agregar que el educador
se mueve entre su responsabilidad y la libertad del otro en tanto
alumno.
En su carcter social y poltico, el ensear obliga al
educador a asumir ciertos fines que lo trascienden. Las
intenciones propias del educador son superadas por los fines
polticos que cada sociedad, cada grupo social, cada organizacin,
definen para la enseanza.
La enseanza es una actividad humana que en casi todos
los grupos sociales se ha convertido en una prctica social, que
est regulada y pensada por el grupo social en funcin de
determinados fines y valores. Adems, casi toda la enseanza es
objeto de la regulacin del estado, lo que la convierte en una
actividad que responde a ciertas determinaciones polticas.
En nuestras sociedades, la prctica social del ensear est regulada
por la estructura poltica, a travs del derecho a aprender y del
derecho a ensear

Qu es ensear?

17

En funcin del carcter social y poltico del ensear, las

intenciones que guan la enseanza no dependen nicamente
de lo que el educador considera deseable y valioso. A veces,
los educadores deben ensear determinadas cosas y de
determinada manera sin que ellos tomasen esa decisin. Sin embargo, los fines sociales y polticos son redefinidos en cada
institucin y en cada aula. Este es el espacio real en que acta la
responsabilidad moral y el compromiso poltico del educador.

1.6. Hacer algo para que otro aprenda...

Actividad interpersonal
En la enseanza, una persona, el educador, intenta generar
un cambio en otra, el alumno. Es una actividad que implica una
relacin entre personas. Por eso el ensear es una actividad interpersonal e interpsicolgica. Lo que el educador tiene en mente,
que son sus intenciones, debe conectarse con lo que el alumno
tiene en mente, que son sus conocimientos actuales, pero tambin
sus deseos, su inters o desinters, su posible miedo a aprender o
a fracasar, su confianza o desconfianza en el educador.
De manera que la enseanza establece una relacin entre
personas, entre el saber de una y de la otra, entre los sentimientos
de una y los de la otra, entre los valores culturales de una y los de
la otra. Al igual que el aprendizaje, la enseanza no es una
actividad mecnica ni fra. La enseanza es desarrollada por un
ser humano desde sus conocimientos, desde su historia personal,
desde sus valores, sus hbitos e incluso sus prejuicios. En el
encuentro entre educador y alumno, se encuentran dos
personas, con sus historias, sus valores, sus costumbres, sus
sentimientos y sus conocimientos.
El educador debe ser conciente de esto y manejar los
sentimientos y emociones que el acto de ensear y el grupo de
alumnos despiertan en l o en ella. Manejar correctamente estas
emociones es parte de la tarea del docente, ya que el buen
desarrollo de la enseanza y del aprendizaje son su
responsabilidad.
Ser el responsable de la relacin interpersonal implica que
el educador debe:

18

CMO SE ENSEA?

 Manejar sus propios sentimientos, emociones,

prejuicios para que no obstaculicen la buena relacin
con los alumnos.
Anticipar los sentimientos, emociones y prejuicios de
los alumnos, ayudndoles a manejarlos para que no
obstaculicen su aprendizaje.
En la enseanza, hay una relacin de desigualdad en
cuanto al saber, que otorga autoridad al educador sobre el
alumno. Esa autoridad se la confiere el saber que est enseando
y con ella puede juzgar y evaluar al alumno en relacin con ese
saber. Pero esa autoridad no otorga derecho a juzgar y evaluar a
los estudiantes en otros aspectos: sus costumbres, sus cdigos,
sus hbitos, sus tradiciones. Una relacin entre personas se
fundamenta en el respeto mutuo y en la confianza mutua. La
enseanza es principalmente una relacin entre personas.

1.7. Hacer algo para que otro aprenda...

Actividad mediadora
La enseanza es una actividad con intenciones hacia otro.
Pero estas intenciones se refieren a un aspecto muy particular del otro: su aprendizaje. El aprendizaje es un proceso
psicolgico interno. Es uno de los procesos humanos ms
complejos y es muy difcil influir sobre l. La enseanza se
propone justamente eso: que una persona influya sobre un
proceso psicolgico interno de otra persona.
En el libro sobre aprendizaje explicamos que este es un
proceso muy complejo, en el que intervienen variables culturales,
psicosociales, emocionales y cognitivas. Aprender implica un
cambio. Ensear es producir un cambio en otro. Aprender
implica un cambio que involucra a la persona en forma
completa porque pone en juego su identidad, lo que hoy es y lo
que hoy sabe, para pasar a ser alguien diferente en el futuro,
alguien que sabe otras cosas y puede hacer cosas nuevas.
Aprender es un proceso interno y personal, de modo que
no puede iniciarse desde fuera. Sin embargo, en la enseanza nos
proponemos como objetivo desencadenar un proceso
psicolgico en otro ser humano. Procuramos que el alumno se
interese y dedique su esfuerzo para aprender aquello que queremos

Qu es ensear?

19

ensearle. Procuramos actuar sobre sus procesos internos. Sin

embargo, slo podemos influir sobre sus acciones externas.
El aprendizaje como proceso psicolgico es un fenmeno
interno. Pero el aprender como actividad es una tarea concreta.
El enseante no se limita a transmitir un contenido sin
importarle si el otro lo escucha (como una radio transmite
msica o informacin). El que ensea hace-algo-para-que-elotro-aprenda eso que transmite. Brinda unas ayudas al alumno
para que se apropie de ese saber: le ensea a aprender. El fin de
la enseanza es ayudar a las personas a convertirse en aprendices.
El oficio de aprender debe ser enseado y el educador es el
responsable de ello.
El fin de la enseanza no es slo presentar unos saberes,
sino mediar entre ellos y los alumnos. El educador debe actuar
como mediador entre la cultura y sus miembros. El enseante
procura que sus alumnos no slo aprendan conocimientos, sino
bsicamente que aprendan a ser personas en proceso de
aprendizaje.
La enseanza acta en un momento determinado de la
vida de una persona. Sin embargo, esta persona seguir actuando
en su cultura aun cuando el educador ya no est. Esta persona
continuar aprendiendo e incorporando saberes, y participando
de la transformacin de la cultura. Por eso la enseanza, para
tener una proyeccin de futuro sobre las personas y sobre la
cultura, deber brindar herramientas para que las personas
puedan continuar aprendiendo cuando la enseanza haya
terminado.

1.8. Hacer algo para que otro aprenda

alguna cosa... Actividad cultural
La enseanza es una actividad destinada a que alguien
aprenda alguna cosa: conceptos, actitudes, valores, destrezas,
procedimientos, habilidades, etc. que constituyen elementos de
la cultura, conocimientos en sentido amplio. De modo que la
enseanza es una actividad destinada a que las personas
aprendan la cultura.

20

CMO SE ENSEA?

La enseanza es una actividad cultural, pero no slo por

desarrollarse dentro de una cultura, sino porque tiene una funcin especfica en relacin con ella. La enseanza es la actividad
que tiene por funcin transmitir o no los elementos de una
cultura. Al hacerlo, contribuye a mantenerla y reproducirla,
pero tambin puede contribuir a transformarla.
Por eso, la enseanza, donde quiera que se realice, en una
escuela o fuera de ella, y como sea que se realice, en forma ms
institucionalizada o menos, es una actividad funcional a la
cultura. Si bien su reproduccin o transformacin no es exclusiva
de los educadores, los actos de enseanza tienen una funcin
constitutiva dentro de una cultura. Porque la enseanza forma
a las personas y a travs de ellas contribuye a transformar la
cultura.
El acto de ensear trabaja con estos dos elementos: personas y cultura. En relacin con las personas, la enseanza
tiene como fin su desarrollo personal a travs de la incorporacin
de la cultura. En relacin con la cultura, la enseanza tiene como
fin reproducirla o transformarla. Por eso, el educador no puede
desentenderse ni de unos ni de otra. As como debe tener en cuenta
quines son esas personas a las que ensea, qu les pasa, qu
sienten, y qu piensan, del mismo modo debe tener en cuenta
qu pasa con la cultura que ensea, qu cree que debe mantenerse de ella y qu debe transformarse.
La responsabilidad del enseante es con las personas a
las que pretende transformar y con la cultura a la que pretende
transformar o reproducir. La discusin sobre la cultura y sobre el
conocimiento no puede ser ajena al educador, ya que trabaja con
ellos. Constituyen sus herramientas de trabajo.
En sntesis, la razn de la enseanza es que el alumno
incorpore ciertos elementos de la cultura, de modo que debe servir
de nexo entre ambos. El fin de la enseanza es que el alumno
se apropie de una cultura y el profesor es el primer responsable
de que ello se produzca. Si bien esta adquisicin depende tambin
de algunos factores que el educador no puede controlar, es su
responsabilidad asegurar la mayor cantidad de elementos para
que efectivamente ocurra.

Qu es ensear?

21

1.9. Hacer algo para que otro aprenda

alguna cosa... Actividad planeada
y evaluada
La enseanza es una actividad orientada al futuro. Se
hace algo para que ocurra cierto cambio en el futuro, ya sea
cercano o lejano. La enseanza se gua por intenciones que son
previas al acto de enseanza en si mismo. La enseanza se
desarrolla para alcanzar ciertas intenciones que, en mayor o menor
medida, estn definidas antes de comenzar a ensear. Ya sea que
el educador se proponga que el alumno descubra el conocimiento,
que lo construya, o que lo repita, las intenciones son previas al
acto de ensear. Nadie ensea sin saber para qu, aunque algunas
intenciones se vayan definiendo durante el transcurso de la
enseanza.
Al guiarse por intenciones previas, el acto de ensear
debe ser planificado, pensado de antemano. Las intenciones
del educador definen una meta hacia la que pretende conducir al
alumno. Esto no significa que sabe a dnde va a llegar el alumno
pero s tiene que saber a dnde quiere llevarlo. En este
planteamiento tienen cabida tanto la responsabilidad del educador,
de saber a dnde pretende conducir a sus alumnos, como su
humildad, al permitirles llegar ms all de lo imaginado por el
educador.
La enseanza es una actividad que se planifica para
alcanzar ciertas intenciones fijadas previamente. Por este
mismo motivo, es en consecuencia, una actividad que precisa
ser evaluada. Si nos proponemos alcanzar unas intenciones, y
desarrollamos una actividad especialmente para conseguirlo, no
podemos dejar de evaluar si lo hemos logrado. La evaluacin
de las intenciones iniciales as como de la adecuacin de las
estrategias diseadas para alcanzarlas, es parte interna de la
actividad de ensear. La evaluacin no es un agregado externo a
la enseanza sino una parte interna de la actividad.
La evaluacin, como proceso interno de la actividad de
enseanza, se refiere bsicamente a dos aspectos:
Si se consiguieron las intenciones iniciales (que se
refieren generalmente al aprendizaje de los alumnos),

22

CMO SE ENSEA?

 Si la estrategia diseada para alcanzarlas fue adecuada

(que se refiere a la propia estrategia de enseanza).
Esto permitir, adems, evaluar si las intenciones iniciales
eran factibles y adecuadas.
La enseanza es una actividad planeada y el educador
disea una estrategia para que el alumno aprenda. En esta
estrategia, el educador debe contemplar todos los aspectos y
dimensiones que intervienen en la enseanza:

Su carcter moral.
Su carcter social.
Su carcter poltico.
Su carcter interpsicolgico.
Su carcter cultural

La estrategia que el educador elabore debe tener en cuenta

todas estas dimensiones porque todas ellas forman parte del acto
de ensear.
Al programar la enseanza, los educadores definen
las metas, teniendo en cuenta la cultura y los fines que
persiguen, desde un punto de vista moral, social y poltico. A
partir de ellas, disean una estrategia de acercamiento al
alumno para establecer una relacin interpersonal y una
estrategia de acercamiento del alumno al conocimiento,
para propiciar su adquisicin.

1.10. Ensear: actividad prctica y terica

A partir de todo el anlisis efectuado hasta aqu, la actividad
de ensear ha quedado al desnudo y hemos podido aislar sus
caractersticas bsicas. Hemos explicado qu es ensear,
independientemente de cmo enseemos. Ahora podremos
comenzar a explicar cmo ensear. Los prximos cuatro
captulos de este folleto se van a referir a diferentes aspectos de
cmo ensear, ofreciendo sugerencias y recomendaciones.
Muchas veces los educadores se guan por el sentido
comn y por las costumbres y los hbitos que se transmiten de

Qu es ensear?

23

una generacin de educadores a otra. Las costumbres y hbitos

pedaggicos estn tan arraigados en la propia palabra profesor,
que inclusive los reproducen los nios cuando juegan a la maestra.
Modificar las ideas del sentido comn, las costumbres y los hbitos
adquiridos, no es una tarea fcil ni inmediata. Requiere, para
empezar, de mucha autorreflexin sobre la propia prctica.
Solamente a partir de all, es posible cambiar las formas de
ensear.
La teora acerca de cmo ensear se construye a partir del
anlisis de los diversos elementos y dimensiones que intervienen
en la enseanza. Las teoras acerca de cmo ensear se generan a
partir de la reflexin terica y de la reflexin prctica. Todo
educador es constructor de teora de la enseanza.

Propuestas para el trabajo y la reflexin

1. En la siguiente actividad se sugiere que:
a) Elaboren una definicin de enseanza, como si
tuvieran que explicrselo a alguien que nunca escuch
esa palabra.
b) Comparen y analicen las diferentes definiciones: qu
aspectos del acto de ensear fueron ms valorados en
cada caso? Por qu creen que fue as?
2. En grupos, les proponemos que organicen un debate
acerca del carcter de la actividad de ensear. Cada
grupo debe elaborar argumentos para defender una de
las siguientes posiciones:

La enseanza es un actividad moral.

La enseanza es un actividad social y poltica.
La enseanza es un actividad interpersonal.
La enseanza es un actividad cultural.

3. En esta actividad se propone la discusin sobre un

aspecto que abre grandes polmicas en la sociedad:
Cunto tiene que saber el profesor sobre lo que ensea?

24

CMO SE ENSEA?

Puede ensearlo si no sabe mucho? A continuacin se

ofrecen dos respuestas diferentes para abrir el debate.
Una lnea de reflexin conduce a considerar que para
ensear, el educador no tiene que ser siempre un
especialista en el contenido, sino colocarse a la par de
sus alumnos y aprender junto con ellos. Se considera
que lo que el educador tiene como plus sobre el alumno
no es ms conocimiento del contenido, sino ms
conocimiento sobre los caminos para llegar a ese
contenido. Esta respuesta hace hincapi en el trabajo
conjunto entre educador y aprendiz, rechazando
homologar la autoridad con el saber. Podramos llamar
a esta respuesta, respuesta de la humildad.
La otra lnea de reflexin considera que si bien el
educador no tiene que ser un erudito en la materia que
ensea, tampoco puede colocarse frente al contenido
como si fuera un alumno ms. Se entiende que el rol de
educador supone un dominio del contenido mayor que
el que tiene el alumno. Este domino mayor es el que le
permite organizar el contenido que va a ensear,
seleccionando lo importante de lo superficial y
definiendo la forma ms adecuada para acercarse al
tema. Esta respuesta hace hincapi en la responsabilidad
del educador, en relacin con el compromiso social que
debe asumir frente al aprendizaje del alumno. Podramos
llamarla respuesta de la responsabilidad.

Qu es ensear?

25

26

CMO SE ENSEA?

CAPTULO

La cultura y el
currculum en la
enseanza
Este captulo nos
coloca frente a la cuestin del
contenido y los fines de la
enseanza, frente a qu
enseamos y para qu.
Cuando alguien ensea es
porque tiene algo para transmitir. En algunos casos, el educador
sabe de dnde provienen y por qu ensea los saberes que
transmite. Sin embargo, en otros casos, los docentes no tienen
muy claro por qu ni para qu deben ensear ciertos contenidos.
En este captulo vamos a abordar dos temticas que ayudarn
al educador a comprender y clarificar el contenido de su
enseanza.
En primer trmino, abordaremos la cuestin de qu es el
conocimiento y cul es la cultura que enseamos. En segundo
lugar, analizamos qu implicaciones tienen las diferentes
modalidades del currculum, entendido como el proyecto
educativo que una institucin disea e implementa. Las dos
temticas abordadas estn ntimamente relacionadas ya que saber qu cultura enseamos nos permite definir el proyecto curricular.

La cultura y el currculum en la enseanza

27

2.1. Qu educacin, para qu cultura?

En el captulo 1, explicamos que la enseanza tiene una
funcin en relacin con la cultura. Aunque luego los educadores
asuman otras funciones sociales, la razn de ser de la educacin
es la transmisin de la cultura, para su reproduccin y para
su desarrollo. De modo que la cultura est presente en la tarea
cotidiana del educador ya que trabaja con ella y para ella. La
enseanza tiene objetivos relativos a las personas que forma
y relativos a la cultura que reproduce o transforma. La
discusin sobre la cultura no puede ser ajena al educador, que
debe asumir una posicin frente a ella, de la misma forma que
asume y defiende una idea sobre las personas a las que ensea.
Pero comencemos por el principio, qu es la cultura?,
qu es el conocimiento?
La cultura, recordando lo visto en el folleto de Cultura,
Interculturalidad, Inculturacin, puede entenderse como el
conjunto de conocimientos, destrezas, artes, lenguajes,
convenciones y valores propios de una sociedad o un grupo social. Incluso pueden considerarse tambin como componentes de
la cultura a la creatividad para modificarla y a la actitud que se
asuma frente a ella.
En cuanto a los conocimientos, son enunciados y
explicaciones sobre los fenmenos del mundo. Todos los grupos
sociales elaboran conocimientos, es decir, explicaciones sobre
los fenmenos y hechos que les llaman la atencin.
En este sentido, la educacin no solo transmite
conocimientos, sino todo un conjunto de saberes culturales
pertenecientes a las esferas afectiva, tico-social, intelectual,
espiritual, creativa, histrica, esttica y fsica. En las sociedades
actuales, donde el acceso al conocimiento puede realizarse por
otras vas adems de la educacin, la escuela asume con mayor
fuerza su rol de formacin en las otras dimensiones. Como
veremos ms adelante, el vertiginoso avance en la produccin
cientfico- tecnolgica, obliga a reconsiderar el objetivo
tradicional de la educacin relativo a la transmisin de estos
conocimientos. Frente a esto, parece ms importante formar a las
personas en valores y actitudes relativos a la produccin y el uso
del conocimiento.

28

CMO SE ENSEA?

Sin embargo, esto no debe conducir a abandonar el

conocimiento como contenido de la educacin, sino a reconsiderarlo en el concierto de elementos culturales que pueden
ofrecerse a los alumnos. Por qu? Bsicamente, porque los
conocimientos tienen valor y dan poder. Poseer ciertos
conocimientos es poseer el poder que ese conocimiento otorga.
Por qu un conocimiento otorga poder? Recordemos que los
conocimientos son explicaciones sobre los fenmenos del mundo.
En este sentido, seran como herramientas, que le permiten al
ser humano actuar sobre ese fenmeno del mundo. Poseer ese
conocimiento le confiere poder para manipular ese fenmeno, ya
se trate de la corriente de un ro, de la economa de una regin, o
del funcionamiento del corazn.
Los diversos conocimientos que constituyen la cultura son
herramientas a disposicin de hombres y mujeres para ampliar
y mejorar sus capacidades de actuar sobre el mundo. Estas herramientas no son externas, como un martillo, sino internas. Un saber,
para ser til en tanto herramienta, debe ser adquirido. La enseanza y el aprendizaje son los dos procesos que la humanidad ha
diseado para dotar al ser humano de las herramientas mentales
que constituyen los conocimientos. La educacin selecciona
algunas de estas herramientas e instruye a las personas en su
dominio.
Los conocimientos son producidos dentro de un grupo
social y de un mbito social especficos. Entre los mbitos de
produccin del conocimiento encontramos entre otros, el mbito
cientfico tecnolgico, el mbito artstico, el mbito del trabajo,
el mbito de la vida cotidiana. Los diferentes mbitos se
entrecruzan con los grupos sociales y los conocimientos pueden
definirse tanto por el grupo social como por el mbito en que
se han producido. Adems, los saberes van cambiando, se
transforman, y responden a determinados momentos histricos.
Cada grupo y mbito cultural produce conocimientos en
funcin de sus necesidades y en relacin con su cosmovisin
particular del mundo. Todo conocimiento lleva el sello, la marca,
de la cultura en la que fue producido. Aun cuando el modo de
produccin del conocimiento es cientfico y guiado por reglas
acadmicas, el saber tiene el sesgo ideolgico del grupo y mbito
que lo ha producido. Todo conocimiento, aun el de las ciencias,
es ideolgico.

La cultura y el currculum en la enseanza

29

Pero el conocimiento, como otros bienes culturales,

circula, se consume y se utiliza tambin en otros grupos y
mbitos culturales. El conocimiento constituye uno de los
componentes de la cultura, pero no puede desvincularse de la
forma y los propsitos con los que se lo utilice, determinados por
convenciones, valores y actitudes propias de una cultura. Siempre
que se transmiten conocimientos se estn transmitiendo
valores y actitudes, ya sea en forma explcita o implcita.
Sin embargo, con una evaluacin crtica de por medio,
hay muchos conocimientos que pueden utilizarse por un grupo y
mbito cultural diferentes del que los ha producido porque
constituyen herramientas importantes para el desarrollo social. Prescindir de ciertos conocimientos conduce a los grupos
sociales al aislamiento y en algunos casos a una mayor
marginacin. Hay conocimientos que son necesarios para el
trabajo, para la produccin, inclusive para la produccin de nuevos
conocimientos.
Cuando un conocimiento se consume y utiliza en otra
cultura, es necesario realizar una lectura crtica y una
evaluacin de ese conocimiento. Esta evaluacin consiste en
descontextualizar y recontextualizar ese saber para adaptarlo
a las condiciones y necesidades de cada grupo social. Esta
evaluacin crtica significa preguntarse por qu y para qu fue
producido y por qu y para qu se lo va a utilizar.
Los conocimientos permiten a los grupos sociales actuar
sobre los fenmenos del mundo. Constituyen una herramienta
fundamental para el desarrollo de una sociedad. Actualmente
producir y saber utilizar el conocimiento es tan o ms
importante para el desarrollo social como los recursos naturales, la fuerza de trabajo o la riqueza.
Como podr apreciarse, la discusin sobre el saber no es
un tema slo para intelectuales. El conocimiento es poder, y es
poder para todos aquellos que se apropian de l y lo poseen, y
para aquellos que lo distribuyen. Aqu vuelven a aparecer los
educadores ya que su funcin es participar en la circulacin y
distribucin del conocimiento.
La educacin asume un rol frente a la cultura y sus
componentes. Al ensear, se seleccionan ciertos componentes

30

CMO SE ENSEA?

culturales y no otros. Esta seleccin tiene consecuencias sobre

las personas a las que se ensea, porque se las habilita en ciertos
saberes. Tambin tiene consecuencias sobre la cultura, sobre los
propios saberes que se seleccionan, porque al elegirlos y
transmitirlos, se les otorga valor y legitimidad. La discusin sobre
qu saberes seleccionar para la enseanza es uno de los aspectos
centrales de todo proceso educativo. Esta discusin es la que se
abordar a continuacin.

2.2. El currculum
El currculum, en un nivel muy general, se puede
definir como la cultura que una sociedad o un grupo social
decide seleccionar para la educacin y para tal fin ordena y
organiza los conocimientos seleccionados.
El contenido de la enseanza puede definirse como el
resultado de la seleccin y reconstruccin, con fines educativos,
de conocimientos y formas culturales. Los contenidos abarcan
los saberes que se consideran esenciales para el desarrollo del
alumno. Por otro lado, constituyen saberes cuyo aprendizaje
requiere una ayuda especfica, que es la que brinda la enseanza.
El currculum constituye el proyecto educativo general
en el cual se incluyen esos contenidos. Podemos distinguir un
primer momento que es el de diseo o planificacin del
currculum, al que llamamos diseo curricular. El segundo
momento es el de su puesta en prctica, o desarrollo del
currculum.
La seleccin de los contenidos y el diseo del currculum
plantean un sinnmero de dilemas de decisin2 . Conocer este
tipo de dilemas permite al educador comprender que el currculum
que hoy ensea ha sido producto de debates y negociaciones. A
continuacin, planteamos once dilemas para el diseo del
currculum, agrupados segn las decisiones que deben tomarse.

2.3. Cmo decidir qu ensear:

el problema de la seleccin de contenidos
para el currculum
La primera decisin que debe tomarse al encarar un diseo

La cultura y el currculum en la enseanza

2
Tomamos la
idea de Dilemas
de decisin,
entre otros, de
Rosa Mara
Torres (1998)

31

curricular es la relativa a qu ensear. Cul es la mejor seleccin

de contenidos para disear el currculum? Podemos plantearlo
en otros trminos: Los educadores emprenden la difcil tarea de
ensear. Los aprendices hacen un enorme esfuerzo por aprender
lo que se les ensea. Pero, qu les vamos a ensear? Analizaremos
la cuestin relativa a qu ensear en relacin con dos de los
grandes problemas que enfrenta la educacin: el de la diversidad
de los educandos y el del avance y especializacin del
conocimiento:

El problema de la diversidad
Uno de los problemas que aborda la educacin es el de
ensear a grupos de personas diversos. Esta diversidad viene
dada por los grupos culturales de origen, por las capacidades y
conocimientos previos, por los intereses y necesidades particulares
de cada persona y cada grupo, entre otras cosas. Este problema
nos conduce a los primeros tres dilemas:
Primer dilema: Profundizamos el conocimiento de la
propia cultura o abrimos las puertas a otros mundos culturales?
El currculum puede elaborarse recogiendo los elementos
y saberes propios de la cultura de origen de los aprendices y
trabajar sobre ellos, profundizando el conocimiento que ya tienen.
La opcin contraria consiste en seleccionar conocimientos de otros
mbitos y grupos culturales, ampliando la mirada y las lecturas
de las personas. En la educacin popular, esta cuestin es crucial
porque los educadores populares se enfrentan al dilema entre
ensear la cultura popular o la cultura dominante.
La primera alternativa se fundamenta en el respeto de la
diversidad cultural y en la idea de que la educacin debe servir a
los intereses y necesidades del grupo social al que va dirigida.
Dentro de esta perspectiva, ensear la cultura cientfico tecnolgica es profundizar y legitimar la dominacin cultural ya
que los conocimientos que se incluyen en el currculum quedan
valorados y legitimados. La cultura que queda fuera del currculum
aparece como desvalorizada frente a la cultura dominante.
Sin embargo, la otra perspectiva considera que la
educacin constituye la oportunidad para que las personas se
relacionen con saberes provenientes de otros mbitos culturales.

32

CMO SE ENSEA?

Se considera que hay ciertos saberes que, si bien han sido

producidos dentro de otra cultura, pueden constituir herramientas
tiles e importantes. Esta opcin considera que ensear
nicamente la cultura de origen conduce a que las personas
permanezcan encerradas siempre dentro de los mismos patrones
culturales, lo que profundiza su exclusin. Por ello, se entiende
que la educacin debe proveer saberes de mbitos culturales
diversos, desde una postura crtica, para posibilitar a los grupos
tradicionalmente excluidos salir del aislamiento y participar
activamente en la produccin cultural.
En la educacin popular este dilema es central y por eso
lo hemos colocado en primer lugar. Las soluciones corren el riesgo
de inclinarse excesivamente para uno de los dos lados. Lo deseable
sera poder encontrar soluciones de equilibrio, planos de
integracin, y no de imposicin de una cultura sobre la otra,
desaparicin completa de alguna de las dos o yuxtaposiciones
sin sentido.
El problema tiene respuestas polticas pero debe tener
tambin respuestas tcnicas y pedaggicas. Las respuestas
polticas deben encontrar la forma de llevarse a cabo en la prctica,
y no dejar a cada educador la posible integracin. La diferencia
entre yuxtaposicin e integracin viene dada por el trabajo previo
que los educadores y encargados de la educacin puedan hacer
sobre los conocimientos.
Segundo dilema: Fijamos una misma meta para todos o
ajustamos las metas a las capacidades y conocimientos previos
de cada uno?
Cuando la diversidad viene dada por diferentes niveles de
capacidades y conocimientos previos, el fijar una meta nica para
todos, suele conducir a que slo los ms capaces consigan
alcanzarla y los aprendices ms desfavorecidos fracasen. El
fracaso acta negativamente sobre la autoestima y suele conducir
a la desercin, lo cual cierra definitivamente las puertas hacia
algn grado de progreso. Frente a esta realidad, se plantea la
opcin de fijar metas diferenciadas segn las capacidades y
conocimientos de los aprendices. Las metas diferenciadas
permiten que incluso los menos capaces alcancen un grado
satisfactorio de logro y de esta manera se reduce el riesgo de la
desercin. Las metas diferenciadas permiten que el currculum

La cultura y el currculum en la enseanza

33

se ajuste al punto de partida de cada uno de los aprendices.

Sin embargo, al ajustarse al punto de partida, el currculum
establece de antemano diferencias en el punto de llegada. Las
metas diferenciadas predeterminan que los menos favorecidos
alcanzarn niveles de logro inferiores. Si bien se evita la desercin,
la educacin legitima y profundiza las diferencias iniciales.
Frente a esta disyuntiva, se recomienda que el currculum
fije las mismas metas para todos, pero que establezca al interior
del proceso educativo mecanismos de discriminacin positiva,
dando ms a los que menos tienen. Desde esta perspectiva, una
cosa es plantear metas nicas pero otra es ensear a todos lo
mismo. La fijacin de metas nicas en el currculum slo tiene
sentido si va acompaada de procesos de enseanza que se ajusten
al punto de partida de cada persona.
Tercer dilema: Establecemos un currculum nico o
diversificado segn intereses y necesidades?
La diversidad de los aprendices tambin est dada por sus
intereses y/o necesidades en cuanto a conocimientos. En este
sentido, el currculum puede establecer una formacin igual para
todos o bien proponer ramificaciones y espacios de eleccin individual. Estas dos alternativas se refieren a lo cerrado o
abierto que puede ser el diseo curricular.
La opcin por un currculum cerrado, es decir, igual para
todos, se justifica cuando hay ciertos saberes que se consideran
indispensables para la formacin de la persona. Cuando el
currculum es abierto, ofrece conocimientos que son
optativos, es decir, que no son indispensables, aunque
contribuyen a la formacin. En estos casos, las diferentes
opciones, deben poseer igual valor formativo, para garantizar
que sea cual sea la eleccin del educando, su formacin estar
completa y ser de igual calidad.
La solucin ms habitual para este dilema suele consistir
en mantener algunos tramos de la formacin cerrados, y dejar
otros abiertos a la eleccin (por ejemplo, los primeros ciclos o
niveles comunes para todos, y los ltimos a eleccin).

34

CMO SE ENSEA?

Cuarto dilema: Enseamos conocimientos cientficotcnicos o educamos para la vida?

La complejidad de la sociedad en la que vivimos obliga a
reconsiderar la funcin de la escuela y el tipo de saberes que
transmite. Esta complejidad viene dada por la diversidad de estilos
de vida y costumbres, as como por la transformacin de los modos
de socializacin.
Desde cierta perspectiva se considera que la educacin
del hogar es la nica que prepara para la vida, brindando los
valores y hbitos necesarios, en tanto la escuela tiene la funcin
de ofrecer solamente conocimientos cientficos o tcnicos
especializados para el desempeo productivo de la persona. La
preparacin para la vida en general no sera incumbencia de la
escuela sino un aprendizaje que se realiza en el hogar y sobre el
cual la escuela se apoya. Esta visin se fundamenta en el carcter
idiosincrsico de la formacin para la vida, que debe ser
responsabilidad exclusiva de la familia, as como en la idea de
que la escuela es la encargada de transmitir los conocimientos
disciplinarios.
Por el contrario, desde otra perspectiva se sostiene que
hoy en da los objetivos de la educacin estn siendo redefinidos
a la luz de los problemas sociales: la marginalidad y condiciones
de pobreza extrema en las que vive ms de la mitad de la
poblacin, la falta de valores ticos comunes, la crisis de la familia como mbito de socializacin primaria, la diversidad de
estilos de vida y costumbres, entre otros. Estos nuevos problemas
sociales obligaran a revisar los fines de la educacin, que
parecera destinada a compartir ciertos objetivos que
tradicionalmente correspondan nicamente a la educacin del
hogar: la formacin para la vida, tanto en lo que respecta al plano
personal como al plano comunitario.
Desde esta perspectiva se considera que la escuela debe
asumir el objetivo de preparar a la personas para la vida,
incluyendo conocimientos relativos al cuidado fsico y a las
actividades domsticas, transmitiendo los valores necesarios para
la vida en la comunidad, estimulando el desarrollo psicolgico y
moral. Este currculum para vida incluira contenidos
controversiales o que aluden a dilemas ticos, fundamentales para
la convivencia humana, como por ejemplo la discriminacin por

La cultura y el currculum en la enseanza

35

gnero, color, clase social, orientacin sexual, el anlisis de la

pobreza y la injusticia, el cuidado del medio ambiente, etc. Desde
esta perspectiva, la educacin debe partir del estudio de los
problemas ms importantes de la existencia humana.
El dilema se plantea entonces en trminos de qu
conocimientos ensear en funcin de los objetivos que se definan
para la educacin institucionalizada y su relacin con la educacin
familiar. El tipo de conocimientos que se incluyan en el currculum
depender de la funcin que se asigne a esta educacin en la
formacin de la persona.
Sin embargo, sera importante sealar que la opcin del
currculum para la vida no necesariamente significa dejar de
lado los conocimientos cientfico tcnicos ni la formacin para
el trabajo, sino incluirlos pero dentro de una perspectiva ms
amplia. Es decir, no abandonar los conocimientos provenientes
de las disciplinas sino seleccionarlos e integrarlos al servicio de
una educacin integral y orientada a los problemas vitales y
sociales.

2.4. El problema del avance

y la especializacin del conocimiento
Otro de los problemas que enfrenta la educacin es el de
disponer de un tiempo limitado para transmitir un caudal de
conocimientos cada vez mayor y ms diversificado. El avance
y la especializacin del conocimiento plantea en la elaboracin
del currculum, nuevos dilemas de decisin. Siempre se ha
considerado que la educacin debe transmitir los conocimientos
bsicos que posibiliten a las personas desenvolverse en la
sociedad. Sin embargo, qu es lo bsico hoy en da no es sencillo
de determinar ya que lo bsico se define de diferentes maneras
segn los sectores de la sociedad y de la produccin en los que se
desempea o va a desempearse cada persona. Por otro lado, qu
es lo bsico depende tambin del momento histrico. De aqu se
desprenden dos nuevos dilemas:
Quinto dilema: Enseamos la totalidad en forma superficial o una parte en profundidad?
La especializacin cada vez mayor de los conocimientos
hace que resulte muy delicado definir qu es lo bsico para cada

36

CMO SE ENSEA?

campo del saber. Una opcin es ofrecer una panormica de los

diferentes campos de conocimiento, que sea general y de utilidad
cualquiera sea la rama en la que se desempea o desempear
cada aprendiz. Estas miradas panormicas son muy tiles para
comprender cmo se ubica cada rama del saber en el conjunto.
Pero generalmente no permite brindar a los educandos las
herramientas concretas para su desempeo, ya que estas corresponden a cada especialidad. Del mismo modo, un currculum ms
especializado permite ofrecer estas herramientas particulares pero
limita a la persona formndola slo para un sector muy especfico
de la produccin y de la sociedad.
El dilema no es de fcil resolucin. Requiere de decisiones
consensuadas, que sean producto de la consulta y el debate entre
los diferentes sectores interesados. En principio, habra que sealar
que no puede optarse sin ms por lo general o por lo particular,
sino llegar a un equilibrio que posibilite a los aprendices conocer
los aspectos generales de cada campo de conocimiento pero tener
las herramientas necesarias para comprender lo particular y
avanzar en su profundizacin.
Sexto dilema: Enseamos lo que necesitan hoy o lo que
van a necesitar en el futuro?
El avance del conocimiento implica que los saberes que
hoy se consideran certezas sern superados por otros en poco
tiempo. Entonces, cmo hacer para preparar a los alumnos para
los nuevos saberes que vendrn? Qu herramientas de las que
enseemos hoy les permitirn apropiarse y dominar los
conocimientos del futuro? Pero, por otro lado, cmo prepararlos
para el futuro sin descuidar su formacin para el presente?
Dentro de cada campo de conocimiento, puede optarse
por ensear los conocimientos ms afianzados y dejar de lado
aquellos an poco seguros o no suficientemente comprobados.
Esta opcin garantiza que lo que enseamos son los conocimientos
actualmente utilizados, de manera que su aplicacin a la prctica
es rpida y no plantea inconvenientes. Sin embargo, esta opcin
conduce a formar a las personas en saberes que probablemente
sean superados prontamente a la vez que las deja fuera de los
temas de discusin actuales dentro de ese campo del saber.
Este dilema implica preguntarse por el futuro, tanto de los

La cultura y el currculum en la enseanza

37

alumnos como del saber. La seleccin de los contenidos deber

resultar de un anlisis profundo de cada campo de conocimientos,
de sus formas y procesos de produccin y de la historia de sus
saberes. Pero a la vez ser necesario dotar a los alumnos de
herramientas que les permitan seguir aprendiendo una vez
terminada la escolaridad. Ello obliga a incluir en el currculum
contenidos que les permitan desarrollar la capacidad de aprender
en forma autnoma: conocimientos sobre los propios procesos
de pensamiento, estrategias para su control y regulacin conciente,
destrezas para la adquisicin de informacin nueva, entre otros.
Este ltimo punto constituye un tema central en la mayora
de los debates actuales sobre educacin: el objetivo de la escuela
ya no sera simplemente que los alumnos aprendieran un cierto
cuerpo de conocimientos, sino que aprendieran los procedimientos
y mecanismos necesarios para actualizar sus conocimientos a lo
largo de su vida. El objetivo de aprender a aprender implica
ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias para aprender por
si solos y que en el futuro la persona sepa qu y cmo tiene que
hacer para adquirir un conocimiento que le interesa.
El objetivo de aprender a aprender fue comentado en el
folleto sobre aprendizaje, donde se analizaban algunos de sus
alcances, entre ellos: aprender a estudiar, como una
responsabilidad del docente antes que del alumno; aprender a
ensear, dado que ello obliga a sistematizar y organizar las propias
ideas; aprender a recuperar el conocimiento de la memoria y
a aplicarlo correctamente, entre otros3 .

2.5. Cmo organizar lo que tenemos

que ensear: distintas formas
de organizacin curricular

3
Torres, R.
M.(1998). Qu
y cmo
aprender.
Mxico D.F:
Secretara de
Educacin
Pblica.

38

Una vez realizada la difcil seleccin de contenidos, an

subsisten decisiones que tomar: Cmo organizar los contenidos
seleccionados al interior del currculum? Ser mejor presentarlos
como materias, como grandes reas, a partir de proyectos? Por
otro lado, es mejor colocar objetivos o no colocarlos? En estos
temas tambin volvemos a encontrar dilemas. Analizaremos
algunos de ellos, relacionados con el formato curricular y con las
formas de enunciar las metas educativas.

CMO SE ENSEA?

Sptimo dilema: Enseamos los conocimientos

agrupados por disciplinas acadmicas o los enseamos en forma
integrada?
Existen diversas maneras de organizar los contenidos en
el currculum. El formato ms comn es la organizacin por
materias o asignaturas. Las materias reproducen la divisin de
las disciplinas que existe fuera de la educacin (historia, fsica,
msica, etc.). Los contenidos de cada materia se ensean en forma
aislada de los dems. La mayor ventaja de esta forma de organizar
los contenidos es que permite a los educandos comprender los
conocimientos en el marco de las disciplinas en las que fueron
producidos. Sin embargo, tambin se han planteado muchas
crticas a la organizacin por materias aisladas. La principal es
que conduce a atomizar los conocimientos: en el trabajo y en la
vida cotidiana los saberes se utilizan interrelacionados, pero este
tipo de currculo no ensea cmo establecer estas relaciones. A
partir de esta crtica, se han propuesto diferentes formatos
curriculares que buscan una mayor relacin e integracin de los
contenidos de las disciplinas. Dos de los formatos ms utilizados
son:
Organizacin por reas: materias pertenecientes a una
misma rea se integran y se ensean en forma
relacionada (por ejemplo, rea de ciencias sociales, rea
de ciencias experimentales, rea del lenguaje y la
comunicacin, rea expresiva, etc.)
Organizacin por proyectos: el currculum se disea
partiendo de proyectos amplios, en funcin de los cuales
se van introduciendo los contenidos de las diferentes
materias.
Estos tipos de organizacin curricular permiten ensear
los conocimientos en forma relacionada y de una manera ms
cercana a como son utilizados en el mbito del trabajo y de la
vida cotidiana. Sin embargo, los tipos de diseo curricular
integrados tampoco estn exentos de problemas en la prctica.
Muchas veces en el esfuerzo por establecer relaciones o por
integrar, se termina distorsionando un conocimiento. Por otro lado,
sobre todo en el caso de los proyectos, estos no siempre permiten
abarcar e integrar todos los conocimientos que se desea ensear,
de manera que se dejan fuera del currculum ciertos conocimientos
importantes slo por no encontrarles un lugar en los proyectos.

La cultura y el currculum en la enseanza

39

Muchas veces los diferentes tipos de diseo curricular se

utilizan en forma combinada o mixta. Por ejemplo, en un
currculum por materias o reas, se elaboran proyectos al interior
de cada una de ellas.
Octavo dilema: Cmo se expresa lo que los educandos
deben aprender: objetivos, contenidos, actividades?
El currculum define y expresa las intenciones
pedaggicas del proyecto educativo. En funcin de esto, otra
de las decisiones que deben tomar los diseadores del currculum
es la relativa a cmo se van a expresar estas intenciones
educativas. Bsicamente se han propuesto tres formas de enunciar
las intenciones pedaggicas en el currculum:
Detallar los resultados de aprendizaje esperados en
los educandos: esta forma de currculum consiste en
anticipar lo que los educandos deberan ser capaces de
realizar al finalizar el proceso educativo. Los objetivos
o expectativas de logro suelen ser las formas ms
conocidas de expresar estos resultados, ya se trate de
conductas, competencias, habilidades, procesos
cognitivos o expresivos. Los resultados de aprendizaje
esperados en cada etapa permiten ajustar los contenidos
generales y definir las actividades que realizarn los
educandos. Adems, los resultados esperados son una
buena gua a la hora de la evaluacin de los aprendizajes,
porque indican con bastante precisin lo que se espera
del alumno.
Detallar los contenidos que se abordarn: esta forma
de currculum consiste en definir los contenidos que se
trabajarn con los educandos, sin especificar con
anticipacin lo que se pretende que ellos puedan lograr.
No es que el educador no pretenda determinados logros,
pero no se colocan estos logros como metas preestablecidas: el currculum slo indica los contenidos
de aprendizaje para cada etapa. La forma ms comn
de este tipo de currculum es el listado de temas por
asignatura. Una forma ms moderna y muy utilizada
actualmente consiste en una ordenacin de los
contenidos clasificados como conceptuales, actitudinales
y procedimentales.

40

CMO SE ENSEA?

 Detallar el tipo de actividades que realizarn los

educandos: en esta forma de currculum se detallan las
actividades o el tipo de actividades que se van a proponer
a los aprendices. Al igual que en el anterior, no se
predeterminan los logros de aprendizaje. El diseo del
currculum consiste en seleccionar y enunciar
actividades y propuestas para realizar con los educandos,
que se consideran valiosas y formativas en si mismas
(proyectos de investigacin, actividades comunitarias,
etc.) Puede detallarse el tipo de actividades nicamente
o en relacin con los contenidos. Esta ltima constituye
una forma mixta entre este tipo de diseo y el anterior.

2.6. Quines deciden, cundo y cmo:

el proceso de diseo curricular
Todos los dilemas y preguntas planteados hasta aqu
podran ser resueltos por una sola persona de una vez y para
siempre, o bien podran ser objeto de discusin en todos los niveles
de la enseanza y con la participacin de todos los actores. Lo
que se incluye en el currculum y cmo se lo organiza internamente
puede tener una primera definicin en un ministerio, pero podra
volver a definirse dentro de cada escuela. Estas cuestiones
constituyen en si mismas nuevos dilemas. Se define todo de
una vez? Quines participan de estas definiciones? Cmo se
resuelven estos dilemas: recurriendo a la teora o a la experiencia?
Noveno dilema: Se decide todo de una vez o las
decisiones se dividen entre los diferentes actores e instancias
involucrados (cada municipio, cada departamento, cada
institucin)?
En relacin con el proceso de diseo curricular hay diferentes propuestas. En algunos casos, es una instancia educativa
central la que realiza todo el diseo del currculum (por ejemplo,
un ministerio) y cada institucin o centro educativo se limita a
aplicar el proyecto. Frente a esta alternativa, existen otras en las
cuales el proceso de diseo se subdivide en partes y las diferentes
instancias educativas se dedican al diseo de cada una. Por
ejemplo, la instancia central define contenidos bsicos u objetivos
generales, a modo de un ncleo comn; luego, cada departamento
regional profundiza y adapta los objetivos o contenidos, los

La cultura y el currculum en la enseanza

41

organiza y los secuencia por ciclos, para llegar finalmente a que

cada centro o institucin realice el diseo definitivo para cada
grupo de alumnos y disee las actividades concretas. Este tipo
de diseo tiene la ventaja de que permite descentralizar las
decisiones y adecuar y contextualizar los contenidos y objetivos
educativos a las caractersticas regionales y locales.
Dcimo dilema:Quines participan en el proceso de
diseo curricular?
En el dilema anterior, sealamos que las decisiones
relativas al diseo curricular pueden tomarse todas en forma central o bien subdividirse para regionalizar y contextualizar el
currculum. Sin embargo, dentro de cada una de estas instancias
de diseo, el proceso institucional a travs del cual se tomen estas
decisiones puede ser de naturalaza diversa. El proceso institucional
de definir el diseo puede ser realizado por unos pocos actores, a
los que se considera ms idneos, o bien puede generarse un
proceso ms democrtico en el cual se d participacin a toda la
comunidad educativa: alumnos, profesores, padres, miembros de
la comunidad etc.
Esta ltima alternativa suele ser la ms interesante y la
ms rica en cuanto a resultados, pero no est exenta de riesgos.
La participacin debe estar bien organizada y coordinada por la
institucin, dejando claros los lmites y los espacios de
participacin. La institucin que coordina puede ofrecer una
propuesta inicial para ser sometida a discusin y garantizar que
todos los actores tengan acceso a la informacin terica y prctica
necesaria. La educacin abre infinitas posibilidades y si no se
fijan ciertos lmites, el proceso puede generar mucha participacin
pero pocos resultados concretos. Por otro lado, la participacin
en este tipo de decisiones no suele ser habitual, de manera que la
institucin debe estimularla, generar los espacios y las
condiciones, y no dejarla a las posibilidades individuales de cada
uno.
Undcimo dilema: Qu hace falta para saber disear
un currculum: conocimientos o experiencia?
Los ltimos dilemas se han referido a quines y cundo
deciden sobre las cuestiones relativas a la seleccin y organizacin
de contenidos para el currculo. Ahora vamos a preguntarnos por

42

CMO SE ENSEA?

el cmo. Cmo se disea el currculum? Recurriendo a la teora

o a la experiencia?
Esta es una de las cuestiones ms delicadas del diseo del
currculum y por eso la hemos dejado para el final. Este tema
pone en cuestin de dnde proviene la autoridad del saber
pedaggico.
Comencemos por sealar que el diseo del currculum es
una actividad prctica: no se est escribiendo una teora sino un
proyecto para ser desarrollado en un tiempo y un espacio
concretos. Por otro lado, tambin es cierto que todo proyecto tiene
un fundamento terico. El diseo del currculum es una tarea
terico- prctica que requiere ir y venir muchas veces de la prctica
a la teora y de la teora a la prctica. Al mismo tiempo, el currculum es un proyecto colectivo que tendr consecuencias sobre
una comunidad. Por ello, debe ser producto de acuerdos y
consensos y requiere un dilogo profundo y comprometido entre
los diversos actores.
Por ltimo, cabe sealar que no hay modelos curriculares
comprobados universalmente. Como es un proyecto educativo
concreto, los modelos que han sido exitosos en ciertos lugares y
momentos histricos pueden no serlo en otras circunstancias. Sin
embargo, ello no significa descartar las experiencias externas
directamente, pero s tomarlas como lo que son : experiencias
ajenas, a las que ser necesario reformular y contextualizar a cada
nueva realidad.

2.7. Los once dilemas del currculum

Hemos explicado once dilemas que enfrentan los
diseadores de un currculum. Si bien hemos dejado fuera otras
cuestiones importantes, creemos que estas once decisiones
permiten mostrar el panorama de la complejidad del diseo curricular. Todo proyecto educativo, todo diseo curricular, ha
debido sortear estos dilemas. Las respuestas que se hayan dado
en cada caso pueden rastrearse en un anlisis profundo del
proyecto.
Para finalizar, interesa resaltar que, en la educacin popular, la decisin por qu cultura enseamos debe ser una cuestin
ideolgica y un desafo pedaggico. Los destinatarios de la

La cultura y el currculum en la enseanza

43

educacin invierten mucho esfuerzo para poder asistir. Por eso,

junto con el acceso y la permanencia, la educacin popular debe
plantearse qu conocimientos hay que transmitir, para qu y
cmo los van a usar las comunidades.
No hay recetas tcnicas probadas para el diseo del
currculum. La mayora de las decisiones curriculares son
decisiones polticas adems de decisiones tcnicas. Cualquier
propuesta tcnica tendr sus consecuencias polticas, y
cualquier propuesta poltica deber traducirse en una correcta
implementacin tcnica. En educacin no perseguimos la certeza
sino el consenso.

Propuestas para el trabajo y la reflexin

1. Discutan la siguiente afirmacin:
Hay muchos conocimientos que pueden utilizarse por
un grupo y mbito cultural diferentes del que los ha
producido porque constituyen herramientas importantes
para el desarrollo social. Actualmente producir y saber
utilizar el conocimiento es tan o ms importante para el
desarrollo social como los recursos naturales, la fuerza
de trabajo o la riqueza.
2. A partir de los once dilemas para el diseo del currculum
presentados en este captulo:
a) Les proponemos que cada grupo tome uno de los dilemas
para discutir: qu problema planeta, qu alternativas
abre, cules son las ventajas y desventajas de cada
alternativa, cul de ellas consideran ms adecuada y por
qu. Luego, expongan a todo el grupo los puntos centrales
de la discusin en cada grupo. La actividad puede
repetirse varias veces hasta haber discutido todos los
dilemas.
b) Qu otros dilemas agregaran a la problemtica del
diseo curricular?

44

CMO SE ENSEA?

CAPTULO

La relacin
interpersonal
en la enseanza
Este captulo se dedica
a un aspecto de la enseanza
al que generalmente se le suele
dar poca importancia, y sin
embargo de l depende gran
parte de los logros. Nos
referimos a cmo crear un buen clima de trabajo en clase y
cmo motivar a los alumnos para el aprendizaje.
En el captulo 1 explicamos que ensear consiste en hacer
algo para que otro aprenda alguna cosa. Ensear consiste en
producir un cambio en otras personas. Ahora nos preguntamos
qu pasa con esas personas: quieren aprender lo que les
enseamos?, estn predispuestas para que les enseemos algo?,
estn interesados en aprender?, por qu estn interesados en
aprender?

3.1. El clima y la motivacin para aprender.

La funcin del educador
Crear un buen clima de trabajo y motivar a los alumnos
para el aprendizaje forma parte de las tareas de la enseanza
tanto como preparar la clase. Es una responsabilidad del educador
al igual que saber sobre el tema que ensea. Muchos educadores

La relacin interpersonal en la enseanza

45

suelen lamentarse de los alumnos que le han tocado y adjudican

los fracasos del aprendizaje a cuestiones como la distraccin de
los alumnos, el desinters, los problemas de la casa, el tipo de
comportamiento en clase o la falta de lmites, entre otras.
Todo lo anterior es sin dudas cierto. Pero la educacin no
puede ser una exclusividad de las personas que no tienen
problemas de adaptacin, de las personas que se comportan
correctamente en clase, de los que ya tienen inters por el
conocimiento. La educacin no puede ser un privilegio de unos
pocos. La educacin popular tiene como meta fundamental educar
a aquellos que no han tenido estos privilegios.

3.2. Crear un buen clima de trabajo

para el aprendizaje
En el folleto sobre aprendizaje se analiz cmo se
desarrolla este proceso. Recordemos que el proceso de aprendizaje
implica una disposicin para aprender, de tipo emocional y de un
proceso de cambio, de tipo cognitivo.
La disposicin para aprender puede verse facilitada u
obstaculizada por diversos motivos relacionados con:
La situacin vital que est atravesando el aprendiz.
La historia de sus aprendizajes y las marcas que dejaron.
Su percepcin del contexto de aprendizaje.
La importancia de crear un buen clima de trabajo para
la enseanza se fundamenta en la necesidad de activar y facilitar
la disposicin para aprender de los alumnos. El clima que se
viva dentro del saln de clases influye en la disposicin para
aprender activando ciertos sentimientos por parte del aprendiz.
Un clima basado en el respeto, en buenos vnculos afectivos, en
valores compartidos, en el dilogo cultural, en normas de
convivencia claras y consensuadas, facilita la disposicin para
aprender.
La creacin de este clima est en gran parte en manos del
educador y hay ciertas estrategias importantes para conseguirlo.
Sin embargo, es necesario advertir que la creacin del clima de la
clase es una tarea cotidiana y compartida con los alumnos. El

46

CMO SE ENSEA?

educador puede tener un ideal del clima que desea lograr, pero
deber redefinirlo y consensuarlo con cada grupo de alumnos.
La enseanza es una actividad social e interpersonal y el ambiente
en el que se realice se construye da a da y en forma participativa.

3.3. Estrategias para crear un buen clima

en la clase
Conocer a los alumnos/conocer al educador
La enseanza es una actividad social e interpsicolgica.
Como en toda actividad social se comparten tiempos, espacios y
tareas con otras personas. Lo primero que debe tener en cuenta el
educador es que no puede desarrollarse la enseanza si no hay un
conocimiento mutuo entre esas personas: conocer quines son,
qu piensan, qu hacen, por qu estn aqu.
Teniendo en cuanta esta necesidad de conocer y conocerse,
el educador debe dedicarle el espacio y el tiempo necesarios.
Debe tambin estimular este conocimiento mutuo, ideando
estrategias y actividades que permitan a las personas
relacionarse. Pero bsicamente debe ser el primero en
interesarse por conocer a los dems. Un educador debe saber
quines son sus alumnos, qu les pasa, cmo viven, de dnde
provienen, por qu sufren o se alegran, qu les interesa y que no.
Conocer el entorno fsico y la comunidad
La enseanza es una actividad social que se desarrolla en
el marco de un grupo social particular. La enseanza no es una
tarea mecnica que se desarrolla igual en todos los grupos sociales.
Por el contrario, si queremos conseguir logros educativos reales,
es la enseaza la que debe adaptarse al grupo social.
En el folleto sobre aprendizaje explicamos que el
aprendizaje tiene como condicin previa un dilogo cultural entre educador y educando. Para que el educador pueda incidir sobre
el aprendizaje de otro debe producirse un encuentro educativo ya
que no pueden dialogar dos personas que no se han encontrado.
Dado que el educador es quien tiene la intencin y la
responsabilidad social de ensear, es l quien debe ir hacia donde
est el alumno y no el alumno quien debe ir hacia donde est el
educador

La relacin interpersonal en la enseanza

47

Ir al encuentro del otro significa conocer su paisaje, sus

hbitos y horarios de trabajo, sus costumbres, sus modos de
comunicacin, sus valores, sus tradiciones culturales. Este
conocimiento permitir adaptar los proyectos y propuestas al
grupo social.
Establecer un dilogo cultural
Los educadores pueden no compartir las costumbres,
tradiciones o hbitos de un grupo social. Incluso pueden
descalificarlos y desaprobarlos. Pero esto supone negar la cultura
del otro y tratar de imponer los parmetros culturales del
educador. Por el contrario, la enseanza, como relacin interpersonal, debe partir del respeto mutuo. El educador puede
propiciar un dilogo cultural, que logre entramar diferentes
modos de vida, siempre respetando las diferencias, con el objetivo
de un crecimiento de todos los participantes del proceso.
Establecer normas y pautas de convivencia
Aprender es una tarea costosa. Requiere prestar atencin,
escuchar, reflexionar, pensar. Cuando los alumnos tienen modos
de relacionarse y comunicarse basados en la agresin fsica,
los gritos, la violencia, el hablar todos juntos, el no escucharse, el
clima de trabajo se ve deteriorado y se entorpece el aprendizaje.
Establecer ciertas normas y reglas de convivencia es
una condicin indispensable para poder llevar adelante los
procesos de enseanza y aprendizaje. Normas que permitan
anticipar y comprender el comportamiento de los otros, que
permitan escucharse y ser escuchado, que se basen en el respeto
por los dems. Estas reglas definen un clima propicio para el
aprendizaje.
Pero las reglas y normas no pueden ser impuestas, ya
que la imposicin no genera adhesin. Por el contrario, es el grupo
y cada alumno quienes deben registrar la necesidad de las
normas y llegar a un consenso para establecerlas. Tanto el
educador como los alumnos deben comprender la necesidad de
que existan normas compartidas, y a partir de all, discutirlas,
consensuarlas y establecerlas. Tambin es el propio grupo el que
debe respetarlas y hacerlas respetar.

48

CMO SE ENSEA?

 Construir un lugar de autoridad del educador

En el captulo uno, explicamos que en la enseanza, al ser
una actividad en la cual una persona tiene intenciones para el
futuro de la otra, se establece una relacin de poder y autoridad
desigual. El hecho de ensear, coloca al educador en un lugar de
poder frente a los alumnos. Pero este poder debe ser asumido
con responsabilidad y humildad, para que no acte en contra
de la creacin de un buen clima de trabajo.
Algunos educadores exageran este poder y convierten a
la autoridad en autoritarismo. En otros casos, los educadores
consideran que les resulta agresivo asumir este lugar de poder y
prefieren no asumir la autoridad. Pero, en la enseanza, la
autoridad no es un derecho adquirido ni tampoco una eleccin.
El educador tiene autoridad y debe asumirla con responsabilidad. La diferencia entre autoridad y autoritarismo est en
cmo cada uno construya su autoridad.
El educador que construye su autoridad basndose en la
imposicin y la amenaza, construye una autoridad agresiva e
ilegtima. En cambio, el educador que construye su autoridad a
partir del respeto y el dilogo, contribuye no slo al buen
desarrollo de la enseanza sino y sobre todo, a un mejor
aprendizaje para sus alumnos.
Si yo respeto a quien me ensea, respeto su saber y respeto
su autoridad. Pero slo respetamos a los que nos respetan.
Construir una autoridad desde el respeto y el dilogo contribuye
a la creacin de un clima favorable para el aprendizaje.
Conocer al otro, conocer su entorno, establecer un
dilogo cultural, estimular la creacin de normas de
convivencia consensuadas, son factores que inciden en la
construccin de una autoridad legtima y legitimada. El
alumno necesita confiar en el educador y confiar en su
autoridad porque es quien fija las metas para su aprendizaje.

3.4. Estimular la motivacin para aprender.

El aprendizaje es un proceso interno e individual que
realiza cada ser humano. Nadie puede aprender por el otro. Como
ya sealamos, el aprendizaje implica una disposicin para

La relacin interpersonal en la enseanza

49

aprender y un proceso cognitivo. En este proceso cognitivo, el

aprendiz es el protagonista ya que l es el constructor activo de
su propio aprendizaje. Pero tambin sealamos que el educador
puede facilitar ciertas condiciones externas para que este proceso
se ponga en macha.
En el folleto sobre aprendizaje hemos explicado que este
proceso cognitivo requiere, para ponerse en funcionamiento, de
tres elementos bsicos:
Un contexto de interaccin con el conocimiento nuevo.
Una actividad con sentido por parte del que aprende...
...en la que ponga en juego sus conocimientos previos.
En esta seccin del captulo vamos a referirnos al segundo
de estos elementos: cmo hacer para que el aprendiz encuentre
sentido a la actividad de aprendizaje? Encontrarle un sentido a
la actividad de aprendizaje hace que el alumno est motivado
para aprender. Pero, qu quiere decir estar motivado para
aprender?
Significa, en primer lugar, que el aprendiz sienta el deseo
de realizar la tarea propuesta por el educador. Como ya
sealamos, la enseanza responde a las intenciones del educador.
El docente sabe por qu propone al alumno un tema nuevo y sabe
para qu lo hace. Sin embargo, estos motivos no pueden imponerse
al alumno. Cada aprendiz debe encontrar el sentido y construir
sus propios motivos internos.

3.5. Qu es la motivacin?
La motivacin es el proceso psicolgico interno por el
cual se inicia y orienta la accin por parte de un sujeto.
Este proceso comienza cuando el sujeto comprende e
interpreta la situacin y el escenario que se le propone. Este
escenario debe contener un problema o desafo, que la persona
pueda comprender y hacer propios. El paso siguiente consiste
en que el sujeto se plantee sus propias metas en relacin con el
problema o desafo, y tenga un motivo real para intentar
alcanzarlas. Por lo tanto, podemos extraer dos importantes ideas
para activar el proceso de motivacin en los alumnos:

50

CMO SE ENSEA?

 La primera condicin es que el aprendiz comprenda el

escenario y el problema que se le plantea. Es decir, el
educador debe proponer una actividad que pueda
comprenderse desde los conocimientos actuales del
sujeto.
La segunda condicin es que el problema o desafo
planteado tengan un sentido real para el alumno, de
manera de conducirlo a proponerse una meta e intentar
alcanzarla.
Sin embargo, estas dos condiciones no garantizan la
motivacin a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Hacer
propio un desafo, plantearse metas y motivos son las condiciones
que inician y orientan sus acciones. Pero puede suceder que ante
los primero intentos fallidos, frente a los primeros fracasos de
sus acciones, la persona pierda la confianza en s misma o el
inters por la actividad, y la motivacin inicial vaya desapareciendo. Por eso, la tercer condicin de la motivacin es su
mantenimiento.
En educacin son abundantes los casos de alumnos que
comienzan las tareas con mucho nimo e inters, pero los van
perdiendo en la medida en que no obtienen los resultados
esperados. En este aspecto de la motivacin juega un papel central el educador. Veamos por qu. El mantenimiento de la
motivacin est determinado por los logros que el sujeto vaya
obteniendo en la tarea que ha emprendido. Al plantearse ciertas
metas propias, el aprendiz planifica mentalmente las acciones
que debe realizar para alcanzar los resultados deseados. El
educando puede actuar ayudando al aprendiz a plantearse metas
factibles, dado que conoce el tema y los conocimientos y
capacidades del aprendiz. Por otro lado, el educador puede
brindar ciertas ayudas y apoyo que permitan a la persona
obtener el resultado deseado. En los dos casos, esta ayuda no
entorpece el proceso de aprendizaje sino que contribuye a
mantener activa la motivacin del alumno.

3.6. Motivacin vs. Desmotivacin

Aunque pueda resultar absurdo, diremos que la
desmotivacin es el principal obstculo para la motivacin. Como
ya sealamos, la motivacin es una condicin esencial para que

La relacin interpersonal en la enseanza

51

se ponga en marcha el proceso de aprendizaje, es la aliada nmero

uno del aprendizaje. La motivacin contribuye a que el alumno
adopte un enfoque de aprendizaje profundo y realice un
aprendizaje significativo. Por el contrario, la desmotivacin
orienta a la persona hacia el enfoque superficial y el
aprendizaje memorstico.
Sin embargo, si la motivacin es tan difcil de conseguir
es justamente porque el estado ms comn de los alumnos es la
desmotivacin. Esto no pretende ser una crtica a los alumnos.
Por el contrario, lo que queremos sealar es que la enseanza se
propone una tarea muy arriesgada: que las personas deseen
aprender conocimientos que desconocen.
Cuando una persona ya tiene la motivacin por aprender
algo, el aprendizaje es un proceso mucho ms sencillo. Pero el
desafo de la educacin est en que las personas aprendan
cosas para las cuales generalmente no estn motivadas
previamente.
Por eso, el educador debe saber trabajar con la
desmotivacin y desde la desmotivacin. Saber que la
motivacin no se genera espontneamente, naturalmente o
mecnicamente, sino que debe ser estimulada en cada aprendiz y
fortalecida a lo largo del proceso.
En el proceso de motivacin de un sujeto influye su
disposicin para aprender, es decir, cmo se siente ese da y
cmo se siente frente a la situacin de aprendizaje, cmo se ve a
s mismo, su autoimagen y su autoconfianza. Tambin influyen
factores cognitivos, es decir, su comprensin de la actividad de
aprendizaje, su experiencia previa en asumir desafos de aprendizaje, su capacidad para fijarse metas propias y planificar sus
acciones.
Frente a la desmotivacin, el docente puede recurrir a
ciertas estrategias, pero siempre considerando que cada alumno
es una persona diferente y que las estrategias que dan resultado
con uno pueden no darlo con otro. Algunas de estas estrategias
estn relacionadas con la creacin de un buen clima de trabajo,
de las que ya hemos hablado en este captulo. Pero adems, hay
otras estrategias que tienen que ver con la organizacin y
presentacin de los contenidos, con las intervenciones del docente

52

CMO SE ENSEA?

durante la clase, con el tipo de actividades, con la forma de evaluar.

A continuacin, presentamos algunas de estas estrategias.

3.7. Estrategias para motivar a los alumnos

Generar actividades de autoevaluacin en los alumnos.
De esta manera, pueden ser ellos mismos los que evalen
su propio trabajo. Esto los ayudar a entender qu cosas
estn haciendo bien y qu otras estn haciendo mal.
Ayudar a que entiendan que sus xitos se deben
bsicamente a sus propias habilidades. Si bien el
trabajo en colaboracin es esencial, es de suma utilidad
que cada aprendiz pueda considerar que lo hecho por s
mismo tiene una importancia fundamental.
Buscar en los aprendices grados crecientes de
autonoma y responsabilidad. Esto implicar que cada
uno de ellos pueda considerar que su trabajo es
significativo. De ese modo, no ocuparn el lugar de
meros observadores del trabajo de otros.
Proponer diferentes tareas para los diferentes
aprendices. Aunque todas conduzcan a un mismo
objetivo final, el proponer diferentes tareas para los
diferentes aprendices permite tomar en cuenta la
singularidad de cada aprendiz.
Marcar la importancia tanto de los procesos y pasos
intermedios del trabajo como de los productos finales.
Muchas veces, poner el acento slo en el producto final
genera desmotivacin en aquellos que siguieron
correctamente todos los pasos de una tarea, pero quizs
fallaron en algn paso al final.
Elogiar el esfuerzo realizado por sus alumnos, as
como el progreso personal que van demostrando. Es
esencial para esto demostrar que los errores no son slo
equivocaciones, sino que son tambin parte de la tarea
y que se puede aprender de los errores.
No comunicar en pblico los errores individuales ni
establecer comparaciones entre los alumnos. Esto

La relacin interpersonal en la enseanza

53

acta negativamente sobre la autoestima. Por el

contrario, elogiar a los alumnos que generalmente
cometen errores, cuando han conseguido resolver
correctamente las tareas.
Proponer trabajos en grupo. El trabajo que se realiza
en colaboracin con otros, es una gran fuente de
motivacin. Adems de generar un clima de cooperacin
y sentirse parte de un proyecto que incluye a otros,
permite que quienes temen fracasar se sientan apoyados
por sus compaeros, y por lo tanto ms libres para
trabajar.

54

CMO SE ENSEA?

CAPTULO

La programacin
y las estrategias
de enseanza

Esta unidad se refiere al

tema ms conocido y
controvertido de la educacin:
el famoso cmo ensear,
relacionado con las llamadas
tcnicas, metodologas, estrategias, dispositivos. En este campo, las teoras en pugna son
muchas y la polmica, permanente. Al mismo tiempo, la bsqueda,
por parte de los educadores de nuevas y mejores maneras de
ensear, es tambin constante.
Para este libro, hemos optado por recopilar ideas y
sugerencias provenientes de diversas teoras y presentarlas de una
manera organizada. Por ello, esta unidad est dividida en dos
partes. Al comienzo, nos referimos al tema de la programacin o
planificacin de la enseanza. Esto nos permitir ubicar las
estrategias en el contexto ms amplio en que se elaboran. A
continuacin, focalizamos en las estrategias de enseanza
ofreciendo una definicin y algunas sugerencias generales para
desarrollarlas.

La programacin y las estrategias de enseanza

55

4.1. La programacin de la enseanza

como tarea del educador4
En el captulo 1, explicamos que la enseanza es una
actividad con intenciones, y como tal, debe ser planificada a fin
de conseguir efectivamente estas intenciones. Por otro lado,
sealamos que esas intenciones se refieren al aprendizaje del otro,
de manera que debe tenerse en cuenta cmo se desarrolla este
proceso mental.
La planificacin o programacin de lo que se va a ensear
es una tarea interna (y no externa) al acto de ensear y adems
una responsabilidad del educador. La programacin de la
enseanza ayuda al educador a clarificar qu es lo que va a
ensear, cmo lo va ensear y por qu. Es la representacin
anticipada que el educador realiza de aquello que va a hacer
en sus clases.

Las ideas de
este apartado
han sido
extradas de la
ficha de ctedra
elaborada por la
Prof. Estela
Cols:
Programacin
de la
enseanza, de
Ctedra de
Didctica I:
Teoras de la
enseanza
(Prof. Tit. Alicia
W. de
Camilloni) del
Departamento
de Ciencias de
la Educacin de
la Facultad de
Filosofa y
Letras de la
Universidad de
Buenos Aires.

56

Al programar la enseanza, el profesor se coloca frente a

un curso o a un tramo determinado de ste. Desde este punto de
vista, el propsito central de la programacin consiste en el diseo
de un conjunto de oportunidades para que un grupo de
alumnos pueda tener encuentros fructferos con determinados
contenidos educativos.
Al planificar, los profesores, en forma individual o en
equipos, elaboran distintos tipos de productos: planificaciones,
proyectos, planes, programas. Estos difieren en el grado de
generalidad (planificaciones de rea, de asignatura, proyectos
de articulacin entre asignaturas, etc.) y en su alcance temporal
(programacin anual, mensual, semanal, diaria). La programacin
de unidades didcticas, por otra parte, constituye una prctica
bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de
propsitos y contenidos en base a algn criterio temtico,
problema o experiencia.
La forma de planificar vara de un contexto a otro y
de un educador a otro. No hay modelos nicos para planificar y
el que utilice cada profesor depende tanto de la teora didctica
que adopte como de las normas de la institucin en la que ensea.
Adems, existen matices personales, dados por la experticia y
preferencias del profesor.

CMO SE ENSEA?

Como representacin anticipada del acto de ensear, la

programacin consiste en tomar decisiones en relacin con
distintos aspectos de la enseanza. A continuacin, explicaremos
los diferentes tipos de decisiones:
La definicin de propsitos y objetivos: Consiste en
clarificar qu es lo que se pretende lograr. Estos logros suelen
definirse en trminos de las adquisiciones posibles de los
educandos al finalizar el proceso de enseanza. Independientemente de cmo se formulen o escriban estos objetivos, es importante que el educador se plantee si son oportunos y factibles para
los alumnos.
El tratamiento del contenido: Consiste en definir cmo
se va a estructurar y organizar el contenido de enseanza. Para
ello, el educador debe conocer muy bien el tema, qu aspectos
del mismo son ms importantes, cmo se relaciona con otros
temas, qu tipo de dificultades puede presentar para los educandos,
entre otras cosas. En este punto, el educador debe tomar decisiones
relativas a:
Qu aspectos del contenido va a priorizar y con qu
alcance y profundidad.
En qu orden va a presentar los diferentes temas, en
funcin de una mejor adquisicin y comprensin.
Cmo va a relacionar unos aspectos con otros a fin de
conseguir que los educandos integren los diferentes
temas.
La elaboracin de una estrategia de enseanza:
Consiste en decidir las formas y contextos en los cuales se
presentarn los contenidos. El profesor imagina actividades de
aprendizaje, secuencias de trabajo posibles, modos de combinar
las distintas tareas. Comnmente, este paso corresponde a la
eleccin de mtodos o tcnicas de enseanza. Al definir las
estrategias debe contemplarse:
Que sean coherentes con los objetivos y el tipo de
tratamiento del contenido.
La destreza y experiencia que requieren por parte del
profesor.

La programacin y las estrategias de enseanza

57

 Los conocimientos y esfuerzo que demanda su

preparacin.
Las formas de trabajo a las que estn habituados los
educandos y sus posibles respuestas frente a la propuesta.
Los materiales de enseanza: Consiste en definir los
canales a travs de los cuales se presentar el contenido. Dentro
de una estrategia de enseanza determinada, el contenido puede
ser presentado oralmente por el profesor, a travs de materiales
escritos de diverso tipo, a travs de filmes, etc. La definicin de
los materiales es parte de la estrategia de enseanza adoptada,
pero la seleccin o preparacin del material es una decisin particular.
La previsin de formas de evaluacin: La evaluacin
suele ser considerada por muchos educadores como una cuestin
externa a la enseanza. Sin embargo, el momento de la evaluacin
es un aspecto interno del ensear. Dado que la enseanza posee
intencionalidad, la evaluacin cierra el proceso ya que permite
saber si se alcanzaron las intenciones. Al programar la enseanza,
debe anticiparse la forma en que esta ser evaluada para que pueda
haber coherencia entre lo que se ensea y cmo se ensea y lo
que se evala y cmo se evala.

4.2. Las estrategias de enseanza

En el apartado anterior hemos explicado las diversas
decisiones que debe tomar un profesor en la programacin de la
enseanza. A continuacin, vamos a focalizar las decisiones
relativas a las estrategias de enseanza. Las decisiones relativas
a los objetivos y propsitos han sido abordadas en el captulo
anterior y adems suelen estar definidas por cada institucin. Por
su parte, las decisiones sobre el tratamiento del contenido estn
determinadas en gran medida por el rea del saber especfica que
cada profesor ensea. Por ltimo, las decisiones en relacin con
la evaluacin sern analizadas en el captulo siguiente.
Abordaremos el tema de las estrategias de enseanza en
un sentido amplio, en funcin de que la explicacin sea de utilidad,
cualquiera sea el contenido y la edad de los alumnos. Comenzaremos por una presentacin general de lo que es una estrategia
de enseanza. Luego, ofreceremos una serie de recomendaciones

58

CMO SE ENSEA?

generales para el profesor, que pueden ser de utilidad como

espacio de consulta permanente.

4.3. Cmo programar estrategias

de enseanza
Este es el aspecto de la actividad de ensear ms discutido
y analizado por todas las teoras didcticas. Es el que se refiere a
hacer algo para que otro aprenda. La realidad es que los
educadores ensean de una manera o de otra, en funcin de cmo
creen que se aprende. Si consideran que se aprende descubriendo
las cosas por s mismo, dejarn que sus alumnos descubran. Por
el contrario, si consideran que se aprende haciendo cosas junto
con otro, realizarn actividades junto con sus alumnos. Lo que el
educador piensa y entiende sobre el aprendizaje, es lo que
gua su actuacin en la enseanza.
En el folleto sobre aprendizaje hemos explicado que el
proceso cognitivo responsable del aprendizaje consiste en un
proceso de cambio de conocimientos anteriores por nuevos
conocimientos y que en este proceso el alumno es el constructor activo de su conocimiento nuevo. Tambin sealamos que
para facilitar este proceso cognitivo del aprendizaje, el educador
debe garantizar tres condiciones externas esenciales:
Un contexto de interaccin con el conocimiento nuevo.
Una actividad con sentido por parte del que aprende...
...en la que ponga en juego sus conocimientos previos.
Para que el alumno desarrolle la actividad de aprendizaje,
el profesor pone en marcha una estrategia. La estrategia de
enseanza es la forma en que el profesor crea una situacin
que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje.
La estrategia de enseanza funciona como el guin de una obra
de teatro: define un escenario, unos papeles para los actores, un
texto, una trama, unos tiempos, etc., que servirn de marco y
estmulo para la actividad de aprendizaje. Como sealamos en el
folleto sobre aprendizaje, las estrategias crean andamiajes que
brindan un marco de apoyo al aprendiz.
Las estrategias corresponden a lo que tambin suele
denominarse tcnicas o mtodos de enseanza. Hemos optado

La programacin y las estrategias de enseanza

59

por el trmino estrategia, porque hace referencia a una accin

planeada especialmente para una situacin concreta. Por el
contrario, la idea de tcnicas o mtodos supone que estos son
vlidos con independencia del contexto y de los fines particulares
de una situacin de enseanza concreta.
Una estrategia de enseanza consiste en una forma particular de combinar y organizar los tres elementos bsicos
del tringulo de la enseanza:
El contenido.
La actividad del alumno.
El tipo de acciones que va a desarrollar el profesor,
tanto en relacin con el contenido como relativas a la
actividad del alumno.
Una estrategia de enseanza puede planificarse para una
clase o para una serie de clases. Consideramos a la clase como
la unidad temporal mnima de enseanza. A veces, se disean
estrategias generales, que abarcan varias clases y dentro de estas,
estrategias particulares para cada clase.
Una estrategia de enseanza debe especificar:
Una forma de organizacin del grupo: es decir, qu
papel asumir el docente y qu papeles se adjudican a
los alumnos, si los alumnos trabajarn en grupos o
individualmente, etc.
Un orden de presentacin de los contenidos: ya sea
que se presenten oralmente o a travs de otros canales,
hay un orden en el que se irn presentando los diferentes
temas.
Un ambiente y unos materiales: cmo se va a preparar
la sala de clases, qu materiales utilizar el profesor,
cules se entregarn a los alumnos.
Una consigna para el trabajo en clase: es el eje
organizador de la clase; ya se trate de una explicacin a
cargo del profesor, de la elaboracin de un proyecto o
de la resolucin de un problema por parte de los alumnos,

60

CMO SE ENSEA?

siempre hay una consigna por parte del profesor que

presenta y explica lo que l se propone en el desarrollo
de la clase. La consigna es la que da sentido a todos
los elementos de la estrategia. A travs de la consigna
se indica el tipo de actividad que se propone desarrollar
a los alumnos, de modo que debe explicarse muy
claramente.
Un tipo de actividad que se espera que realice cada
alumno: es la actividad de aprendizaje individual que
se espera que desarrolle cada alumno motivado por la
estrategia. La actividad puede consistir en escuchar, resolver, investigar, solucionar un problema, discutir, etc.
Ciertos principios de intervencin para el docente
durante el desarrollo de la clase: qu tipo de preguntas
va a responder, qu tipo de ayudas va a ofrecer. Para
ello, es necesario anticipar las reacciones de los alumnos
durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje.
Unas fases y unos tiempos: las fases pueden estar
marcadas por las actividades de los alumnos, por las
consignas del profesor, por la presentacin de los
contenidos, por los materiales que se van introduciendo.
Deben definirse las fases y qu tiempo se destinar para
cada una.
Existen distintas estrategias y la variedad depende de la
creatividad del educador. Las diferentes estrategias resultan de
una combinacin particular de formas de organizacin del grupo,
orden de presentacin de los contenidos, tipo de ambiente y
materiales, tipo de actividad que se espera del alumno y rol del
docente. Es recomendable combinar y articular diferentes
estrategias de enseanza a lo largo del tratamiento de un contenido,
en diferentes clases o dentro de una misma.
Por otro lado, la utilizacin de una estrategia implica
planificar la estrategia, incluirla dentro de la programacin
de la enseanza, es decir, relacionarla con los propsitos y con
el tipo de tratamiento del contenido y planificarla de acuerdo con
el contexto y el grupo particular de alumnos.
A continuacin, se exponen una serie de recomendaciones

La programacin y las estrategias de enseanza

61

generales para la seleccin y preparacin de estrategias de

enseanza y para el desarrollo de las clases. Se trata de sugerencias
de carcter general, vlidas para diferentes estrategias o formas
de enseanza.

Sugerencias generales para decidir

y planificar las estrategias
Antes de decidir y preparar las estrategias organice un
esquema (o mapa) del contenido que quiere ensear o
trabajar con los alumnos. Hacer este esquema le va a
permitir:
Analizar qu posibles actividades se podran hacer
sobre ese contenido.
Decidir por qu tema es mejor comenzar.
Anticipar cuntas clases va a necesitar para los
distintos temas y organizarlas.
Analizar qu partes podran conectarse con lo que los
alumnos ya saben.
Analizar que partes podran conectarse con lo que a
los alumnos les interesa.
A lo largo del desarrollo de un contenido y en las
diferentes clases, utilice estrategias de enseanza
alternativas a la exposicin directa. Realice actividades
en las que los alumnos asuman protagonismo y lleguen
al conocimiento por ellos mismos sin necesidad de que
sea Ud. quien lo exponga. Por ejemplo:
Organice juegos o actividades en los que los alumnos
deban reinventar los conceptos.
Proponga el desarrollo de proyectos de investigacin
para que los alumnos descubran fenmenos y recojan
informacin por ellos mismos.
Proponga la utilizacin de formas de expresin no verbal como dramatizar, pintar, escribir canciones,
cuentos o poesas en relacin al tema que se est
trabajando.
Desarrolle experiencias directas de contacto con el
fenmeno que se est estudiando: excursiones,

62

CMO SE ENSEA?

experimentos, visitas, entrevistas a personajes clave.

Plantee a los alumnos situaciones problemticas que
requieren una solucin: obtener una respuesta,
descubrir una incgnita o un misterio, elaborar un plan
de accin, etc.
Proponga discusiones sobre temas controvertidos o
que no tienen una nica respuesta. Explique que el
tema es controvertido, y no se moleste si Ud. no puede
dar una nica respuesta, en algunos casos es bueno
ensear la controversia.
Proponga el desarrollo de proyectos con una finalidad
concreta: realizar una tarea, elaborar un producto,
obtener un resultado.

Sugerencias para iniciar y finalizar la clase

Cuente siempre a sus alumnos sobre qu van a trabajar:
que los alumnos sepan cmo se va a desarrollar la clase,
qu temas se van a trabajar, etc.
Presente los contenidos demostrando Ud. mismo inters
por aquello que est contando; slo as generar inters
en el otro.
Antes de presentar un contenido, haga que los alumnos
se pregunten por ello. Invente una situacin o una historia en la cual aparezca la necesidad de ese conocimiento.
Inicie la clase con preguntas, dilemas, hechos sorprendentes, los cuales luego se relacionen con el tema que
se expondr.
Comience la clase preguntando a los alumnos qu saben
sobre el tema, para ayudarlos a relacionar la nueva
informacin con lo que ya saben.
Para terminar la clase, haga siempre un resumen o cierre
de la clase: qu se ha propuesto, qu actividades ha realizado el grupo, qu temas se vieron. Tambin qu cosas
quedaron sin resolver, qu temas se van a ver en una
clase posterior, etc.

La programacin y las estrategias de enseanza

63

Sugerencias para la intervencin docente

durante la clase
Permita y estimule a los alumnos a usar su mente.
Proponga situaciones o preguntas que los lleven a decir:
djeme detenerme y pensarlo. No sea Ud. el que se
pone ansioso: dele tiempo a sus alumnos para que
piensen.
Estimule a sus alumnos a conectar los conocimientos
nuevos con lo que ya saben: inclusive sea Ud. el que se
los recuerda.
Si un alumno no sabe cmo hacer algo, intente no decirle
todo directamente: es mejor darle pistas para que el
alumno se d cuenta solo.
En general, intente que los alumnos traten de hacer o
resolver las cosas por si solos. Pero si Ud. sabe que un
alumno no va a poder, dele la ayuda que necesite para
que lo consiga: siempre el xito es mejor consejero que
el fracaso.
No deje preguntas de los alumnos sin una respuesta:
Si Ud. no sabe sobre lo que preguntan, sea sincero. Si
puede, sugiera dnde puede buscarse la informacin.
Si Ud. considera que el alumno no lo va a entender,
trate de explicarlo en un lenguaje sencillo.
Si es un tema que se va a trabajar ms adelante, avise
que va a retomar la pregunta y retmela cuando
corresponda.

Sugerencias para la intervencin

docente frente a los errores de los alumnos
Permita que sus alumnos se equivoquen y estimule a
que ellos se lo permitan. El error es parte del aprendizaje.
Seale slo aquellos errores sobre el contenido que se
est trabajando en ese momento. Retome los otros
errores en otra actividad.
Si hay errores muy frecuentes, revise la forma en la que
Ud. ha enseado. Tal vez no es problema de los alumnos
sino cuestin de ensearlo de otro modo.

64

CMO SE ENSEA?

 Los errores de los alumnos no siempre deben ser

sealados y corregidos. A veces, el alumno puede darse
cuenta solo de su error si se le ofrece un contraejemplo
o una pista.
Si hay un tema sobre el cual Ud. sabe que los alumnos
suelen tener ideas propias errneas, organice una
discusin, o juego en la cual los alumnos puedan expresar estas ideas, y si es posible, utilizarlas para que
vean solos los errores.

Propuestas para el trabajo y la reflexin

1. En grupos, les proponemos analizar una planificacin y
las estrategias de enseanza que la integran, a partir del
esquema ofrecido en este captulo. En funcin del anlisis
y si lo consideran adecuado, intenten completar o mejorar
la planificacin. Una alternativa para esta actividad, si
no cuentan con una planificacin para analizar, es
seleccionar un contenido y un grupo de alumnos y
desarrollar, a partir del esquema ofrecido, una
programacin completa, incluyendo estrategias de
enseanza.
El esquema propuesto en este captulo puede utilizarse
siguiendo estas preguntas:
Estn claramente definidos los propsitos y objetivos?
Por qu s o por qu no?
Cmo est realizado el tratamiento del contendido?
Se especifican las estrategias de enseanza? Son
coherentes con los propsitos y objetivos y con el tipo de
tratamiento del contenido?
Se anticipa qu materiales se van a utilizar y cmo se
van a preparar?
Se prevn las formas de evaluacin?
En relacin con las estrategias de enseanza:
Cul es la forma de organizacin del grupo?
Cmo es el orden de presentacin de los contenidos?

La programacin y las estrategias de enseanza

65

Cmo se prepararn el ambiente y los materiales?

Cul es la consigna para el trabajo en clase?
Qu tipo de actividad se espera que realicen los alumnos?
Cules son los principios de intervencin para el docente
durante el desarrollo de la clase?
Cules son las fases de la estrategia y qu tiempos se
prev para cada una?
2. En la ultima parte del captulo se ofrecen recomendaciones
para la enseanza. Cada grupo tome uno de los conjuntos
de sugerencias y analicen:
Si son factibles o no para su prctica concreta; cul puede
ser el fundamento de cada una; si estn en desacuerdo
con alguna de ellas y por qu; qu otras sugerencias se
podran agregar.

66

CMO SE ENSEA?

CAPTULO

La evaluacin de
la enseanza y de
sus intenciones

Para terminar el libro de enseanza, abordaremos un

aspecto tan central de las tareas educativas que merecera un
folleto por s solo: la evaluacin.

5.1. Qu es evaluar en educacin?

Para comenzar, debemos sealar que la evaluacin no es
una actividad que solamente se desarrolla en la educacin.
En realidad, todas las actividades humanas pueden ser sometidas
a evaluacin, tanto en el trabajo como en la vida cotidiana.
Podemos evaluar si una persona cocina bien, si un gobernante
hace bien su tarea, o si un viaje o una fiesta que planificamos
durante mucho tiempo nos sali como esperbamos. Evaluar es
formular un juicio de valor sobre una realidad (un hecho concreto, un fenmeno, una situacin, una persona). Siempre estamos
formulando juicios de valor sobre la realidad que nos circunda.
De manera que la educacin es slo una de las reas en las que se
utiliza la evaluacin.

La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones

67

En educacin, la evaluacin puede utilizarse de diferentes

maneras y con distintos fines.
No hay un nico modo de evaluar as como no hay un
nico modo de ensear. La evaluacin, como la educacin en
general, puede considerarse una cuestin burocrtica o una
actividad cultural: puede reducirse a tcnicas y mediciones o
bien puede asumirse desde una posicin humana y moral. De
manera que no se puede transformar la educacin si no se
transforma tambin la forma de entender y encarar la evaluacin.

5.2. Qu es evaluar?
Cuando evaluamos realizamos diferentes tareas. Pero
como estas acciones suelen realizarse todas a la vez, no
reconocemos que se trata de acciones diferentes. Las acciones
que desarrollamos al evaluar son:
Recoger informacin sobre aquello que queremos
evaluar. Muchas veces esta accin se realiza en forma
permanente, y en otras ocasiones debemos recogerla
intencionalmente.
Comparar la informacin que hemos recogido con
un estndar o criterio, relativo a lo que esperamos.
Emitir un juicio de valor sobre la informacin recogida.
Tomar decisiones en relacin con aquello que estamos
evaluando.
Veamos un ejemplo en educacin. Si lo que queremos
evaluar es el aprendizaje de nuestros alumnos:
Recogemos informacin acerca de lo que saben los
alumnos sobre determinado tema, ya sea a travs de un
examen u observndolos en clase.
Comparamos lo que sabe cada alumno sobre ese tema
con lo que consideramos que deberan saber.
Emitimos un juicio de valor en relacin con lo que sabe
cada uno de los alumnos: algunos dominan muy bien el
tema, otros tienen dificultades, otros saben muy poco.
Tomamos algunas decisiones: decidimos aprobar a
algunos alumnos y a otros no. Tambin podemos decidir

68

CMO SE ENSEA?

ensear un nuevo tema, si la mayora de los alumnos ha

aprobado, o bien volver a ensear el tema, si son muchos
los que han reprobado.
Estas cuatro tareas estn presentes en toda actividad de
evaluacin. Conocerlas permite definir los pasos a seguir al
planificar y desarrollar una evaluacin.

Pasos para planificar la evaluacin:

1.Qu decisin voy a tomar? Si bien tomar decisiones es
la ltima de las acciones, debo anticiparlas para
planificar las anteriores.
2.Qu informacin necesitara tener para poder tomar
esa decisin? A veces, esta informacin est disponible
y otras veces debo poner a prueba lo que deseo evaluar
para conseguirla.
3.Cmo voy a obtener esa informacin? Debo definir
los mtodos o tcnicas a travs de los cuales puedo
recoger la informacin que necesito.
4.Con qu criterios voy a juzgar la informacin recogida?
Los criterios deben definirse de antemano, pero de
todas maneras, una vez recogida la informacin, estos
pueden adecuarse.

Pasos para desarrollar la evaluacin:

5.Recoger la informacin.
6.Analizar la informacin recogida y formular los juicios
de valor.
7.Tomar las decisiones correspondientes.
8.Comunicar los resultados del proceso.
Por otro lado, para definir una evaluacin concreta y
particular, tambin debemos preguntarnos:
Qu se evala: es el objeto de la evaluacin y consiste en
el fenmeno o hecho sobre el cual se emite el juicio de valor: por
ejemplo, el aprendizaje del alumno, la calidad de la enseanza, la
capacidad del profesor.

La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones

69

Quin evala: es el agente de la evaluacin y puede ser

el docente, la institucin, el sistema educativo, un organismo
externo. Puede ser que el objeto y el agente sean el mismo: se
trata de la autoevaluacin.
Por qu y para qu se evala: el por qu se refiere a
los motivos que dan origen a la evaluacin, a la necesidad o
fundamento de los que se deriva la evaluacin; el para qu se
refiere a las decisiones que se van a tomar a partir de la evaluacin.
Un ejemplo sera: evaluamos porque necesitamos conocer el nivel
alcanzado por los alumnos para decidir si promocionan.

5.3. La evaluacin en la educacin

En educacin acostumbramos a que el objeto de la
evaluacin sea el aprendizaje de los alumnos. Este aspecto se
refiere a las intenciones de la enseanza, es decir, evaluamos si
hemos conseguido las intenciones esperadas. Pero tambin el
objeto de la evaluacin puede ser la enseanza, es decir, la
actividad realizada por los educadores. Podemos evaluar no
slo si los alumnos han logrado el aprendizaje, o sea las
intenciones iniciales, sino tambin si la actividad desarrollada
por el educador ha sido fructfera. En la educacin se realizan
dos procesos centrales: la enseanza y el aprendizaje. Ambos
pueden y deben ser evaluados.

5.4. Evaluar la enseanza

Para evaluar si la enseanza ha sido buena, tomamos en
cuenta, entre otras cosas, el aprendizaje alcanzado por los
alumnos, es decir, si consigui sus intenciones. Pero no slo eso.
La enseanza es una actividad intencionada: es hacer
algo para que otro aprenda alguna cosa. Pero, este hacer puede
ser cualquier cosa?, haramos cualquier cosa para que el alumno
aprendiera?, el fin justifica los medios? La enseanza no slo
se juzga por lo que aprendi el alumno. En tanto actividad
moral, social y poltica, puede evaluarse tomando adems otros
criterios: el respeto por el otro, la adecuacin al contexto sociocultural, la ideologa que transmite, la coherencia entre fines y
mtodos, los propsitos que persigue, entre otros.

70

CMO SE ENSEA?

La enseanza es una actividad compleja y no puede

evaluarse como un bloque nico. La enseanza de esta institucin
es buena o la capacidad de enseanza de este profesor es
deficiente son enunciados que dicen muy poco. Dnde est lo
bueno o lo malo? En los objetivos, en la seleccin de contenidos,
en el tipo de planificacin, en la relacin con los alumnos? La
enseanza es un proceso que incluye diversos aspectos y todos
pueden y deben ser evaluados con periodicidad. Si tomamos
como patrn los aspectos analizados en este libro, el proceso de
enseanza debera evaluarse en funcin de: la adecuacin de los
objetivos y contenidos a la cultura de los alumnos y a los
propsitos generales; la seleccin y secuenciacin de los
contenidos para cada etapa; la forma de organizacin de los
contenidos y el tipo de planificacin; el clima de trabajo que se
genera en el aula; las estrategias para motivar a los alumnos; las
estrategias de enseanza; las estrategias de evaluacin. Para
decirlo en pocas palabras, el que ensea debe evaluarse: en su
carcter de planificador, de enseante y, adems, de evaluador.

5.5. Evaluar el aprendizaje

Pasemos ahora a la evaluacin del aprendizaje, la prctica
ms habitual y tambin la ms conflictiva de la educacin. En
educacin se evala el aprendizaje de los alumnos con dos
finalidades:
1.Para regular y ajustar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
La enseanza y el aprendizaje son procesos: no suceden
en un solo momento sino que se desarrollan a lo largo
de un perodo. Durante este perodo, la evaluacin sirve
para ir realizando los ajustes necesarios en estos
procesos. En este caso, la evaluacin tiene una
intencionalidad pedaggica.
Durante el proceso, la evaluacin sirve al docente
para ver si est logrando los objetivos, para modificar
la forma de ensear, para volver atrs o avanzar en los
contenidos, para decidir si un alumno necesita ms
ayuda, etc Al mismo tiempo, la evaluacin realizada
durante el proceso sirve tambin al alumno: para
reconocer sus errores y poder corregirlos, para modificar

La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones

71

su forma de estudiar, para conocer sus puntos fuertes y

dbiles, etc. Podramos decir que, en relacin con el para
qu, la evaluacin sirve para ir tomando decisiones
de ajuste en el camino.
2.Para acreditar a los alumnos:
Pero en la educacin, evaluar el aprendizaje de los
alumnos sirve adems, para acreditar a los alumnos, es
decir, para determinar si han alcanzado los objetivos
y pueden pasar al siguiente ao o ciclo. El profesor
tiene la facultad y el deber de decidir si un alumno
puede ser promovido al siguiente curso. La sociedad
deposita en los docentes la facultad y la obligacin de
evaluar a los alumnos. Esta es una decisin de carcter
social, moral y poltica; por lo tanto debe ser asumida
con responsabilidad y compromiso. Dado que el
educador es al mismo tiempo el que ensea y el que
evala, no puede desentenderse de los resultados de
la evaluacin. En educacin, ensear y evaluar son dos
aspectos indisociables y uno debe estar al servicio del
otro. Pero, cul est al servicio de cul?

5.6. Ensear para evaluar o evaluar

para ensear?
Hemos sealado las dos funciones que tiene evaluar el
aprendizaje de los alumnos:
Funcin interna: para regular y ajustar los procesos
de enseanza y de aprendizaje.
Funcin externa: para acreditar a los alumnos.
Sin embargo, la mayora de las veces slo tomamos
en cuenta la funcin externa: olvidamos la funcin pedaggica
de la evaluacin y la utilizamos solamente para acreditar a los
alumnos. Con esto, lo que hacemos es separar el proceso de
enseanza del momento de la evaluacin; el profesor tambin
se disocia y toma a la evaluacin como una obligacin ajena a
su funcin de enseante. La evaluacin tomada slo al final
del ciclo, y con el nico fin de acreditar a los alumnos impide
al educador aprovechar la ms importante funcin pedaggica

72

CMO SE ENSEA?

de la evaluacin: le impide intervenir a tiempo. Cuando el

profesor utiliza la evaluacin slo para acreditar a los alumnos
sucede que se entera al final del ciclo de quin aprendi y quin
no: pero ya es demasiado tarde. La evaluacin realizada durante
el proceso sirve para realizar ajustes en la enseanza y en el
aprendizaje, y no sorprenderse al final del proceso.
En este sentido la evaluacin puede y debe estar al
servicio de la enseanza. La evaluacin durante el proceso sirve
al proceso de enseanza. Por el contrario, cuando solo
consideramos la evaluacin como acreditacin, terminamos
colocando a la enseanza al servicio de la evaluacin:
enseamos a nuestros alumnos lo que se les va pedir en el examen, en lugar de ensearles lo que consideramos importante que
aprendan. Sin embargo, esto es lo que sucede en la mayora de
las instituciones. La evaluacin est tan distorsionada de su
funcin que termina siendo una amenaza para docentes y
alumnos.

5.7. Evaluacin expulsora o evaluacin

inclusiva?
Prcticamente todos los alumnos sienten miedo frente a
la evaluacin. Esto se debe en parte a que la evaluacin suele
cumplir nicamente la funcin de decidir quin pasa y quin
reprueba. El propio miedo termina jugando en contra del alumno
y lo hace fallar en la evaluacin. La profeca se cumple casi
siempre. Cmo podemos salir de este crculo vicioso?
Para comenzar, deberamos darle a la evaluacin sus dos
sentidos: como acreditacin y como ajuste. Pero adems,
deberamos reconocer que la evaluacin de los alumnos es una
tradicin escolar con significados arraigados para todos: para
los profesores, para los alumnos, para los padres, para las
autoridades. Debemos analizar qu significado se da a la
evaluacin en cada institucin educativa.
Por otro lado, la evaluacin no es slo una cuestin
tcnica y burocrtica, ni una decisin individual de cada docente.
La evaluacin es una cuestin de decisiones institucionales.
Son decisiones institucionales con consecuencias: que recaen
sobre los alumnos, sobre los padres de esos alumnos, sobre los

La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones

73

profesores de esos alumnos, sobre los profesores que los atendern

el ao prximo, sobre la institucin.
La evaluacin puede ser expulsora o inclusiva: puede
actuar como evaluacin externa a la enseanza y cumplir el papel
de verdugo que seala a los que reprueban; pero tambin puede
incorporarse al proceso y ayudar al enseante a evitar que los
alumnos fracasen en el examen final. En este sentido, la
evaluacin es inclusiva porque contribuye a incluir, ms que
a excluir.
La diferencia entre evaluacin expulsora y evaluacin
inclusiva no es una cuestin de tcnicas: es una decisin
institucional y depende de la mirada y la concepcin que se
tiene del proceso. Como hemos sealado, la evaluacin puede
utilizarse solo como acreditacin, o puede utilizarse para mejorar
la enseanza y ayudar a los alumnos. La informacin ms
importante que puede dar la evaluacin al educador no es
cules alumnos fracasaron en el examen, sino por qu fracasaron.
Los errores de los alumnos pueden servir al docente para
reflexionar sobre su forma de ensear y para ayudar a los alumnos
all donde tengan ms dificultades.

5.8. Qu pasa con las tcnicas para evaluar?

Muchos educadores se lamentan de que la didctica ha
avanzado mucho en la elaboracin de nuevos mtodos para
ensear pero se sigue evaluando con las antiguas tcnicas de
siempre. Es comn escuchar lo siguiente: En mi escuela se han
cambiado los mtodos de enseanza pero se sigue evaluando de
la misma manera; as nada cambia. La realidad es que el cambio
en la evaluacin no es principalmente una cuestin de cambiar
los mtodos o tcnicas sino una cuestin de:
Cambiar la cultura de la evaluacin.
Para cambiar la evaluacin hay que cambiar la cultura
de la evaluacin: de un profesor, de una institucin.
Cambiar la cultura de la evaluacin significa analizar
el sentido y la funcin que la evaluacin est
cumpliendo y transformarla en un instrumento al
servicio de la enseanza y el aprendizaje. No es slo
una cuestin del cmo de la evaluacin, sino tambin
del por qu y el para qu.

74

CMO SE ENSEA?

 Revisar los objetivos de la enseanza.

Muchas veces el problema no est en la evaluacin sino
en los objetivos de la enseanza. Si lo que buscamos
con la enseanza es que nuestros alumnos aprendan a
repetir definiciones y frmulas, podremos ensearlas con
mtodos modernos, pero a la hora de evaluar no nos
quedar ms remedio que evaluar definiciones y
frmulas. Los objetivos de la enseanza definen los
objetivos de la evaluacin. Es una cuestin del qu de
la evaluacin.
Evaluar lo que efectivamente se ense.
Muchas veces el profesor no consigue ensear todo el
programa, deja temas para que los alumnos estudien
solos, dedica mucho tiempo a algn tema y muy poco a
otros, etc. Sin embargo, en la evaluacin espera que los
alumnos sepan todos los temas por igual. Pero los
alumnos aprenden lo que se les ense, no lo que nos
gustara haberles enseado. Los profesores suelen
utilizar la evaluacin para saldar deudas con su
conciencia: lo que no llegaron a ensear, pretenden
solucionarlo tomndolo en el examen. La consecuencia
es que ambos fracasan, profesor y alumno.
Evaluar de la misma manera en que se ense.
Gran parte de los fracasos de los alumnos en los
exmenes se debe a que no conocen el tipo de ejercicio
o de tarea que se les est pidiendo que resuelvan.
Esto sucede porque muchas veces los profesores
proponen en la evaluacin un tipo de tarea o ejercicio
diferente del tipo de tareas o ejercicios que los alumnos
han realizado durante el aprendizaje. Debe haber
coherencia entre los mtodos de enseanza y los de
evaluacin: no puede utilizarse, en un caso juegos, y
en el otro, repeticin y memorizacin. Al disear las
estrategias de enseanza y las actividades de aprendizaje,
el profesor debe anticipar qu es lo que va a hacer en la
evaluacin. Si bien la enseanza no debe estar al servicio
de la evaluacin, tampoco es cuestin de que el tipo de
enseanza impartida sea intil para el alumno en la
evaluacin.

La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones

75

 Ampliar lo que se evala y personalizar la evaluacin.

Evaluar el aprendizaje de los alumnos no es slo evaluar
sus respuestas a preguntas puntuales. El aprendizaje es
un proceso complejo e interno, del cual las conductas
externas son slo una parte. En la evaluacin, deben
considerarse no slo los resultados obtenidos, sino
tambin el punto de partida de cada alumno, el
esfuerzo, la dedicacin, los pequeos logros, el tipo
de errores. E inclusive tambin, antes de reprobar a un
alumno, debe considerarse su situacin personal y familiar. Para ser inclusiva y no expulsora, la evaluacin
debe siempre poder dar una nueva oportunidad.
Incorporar evaluaciones de ajuste en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
Tal como hemos sealado en este captulo, la evaluacin
no debe cumplir solamente la funcin de acreditar a los
alumnos. La evaluacin tiene que servir al profesor y a
los alumnos para ir realizando ajustes en el proceso. Para
torcer la tendencia a que la evaluacin sirva slo como
acreditacin, suele sugerirse que la evaluacin sea una
actividad cotidiana de la enseanza y que se realice
a veces sin calificacin del alumno. Muchos trabajos
de los alumnos durante el ao pueden ser evaluados sin
ser calificados y esto permite, tanto al profesor como al
alumno, revisar los errores y reorientar el aprendizaje.
Definir en equipo los criterios de evaluacin.
La evaluacin es una prctica institucional: esto
significa que no es particular de cada docente, sino de
cada institucin. Cada institucin tiene normas y formas
de hacer las cosas que les son propias. As como los
alumnos aprenden cmo deben comportarse en clase
en cada institucin, aprenden tambin cmo responder en la evaluacin. Por eso, debe haber acuerdo
entre los profesores acerca de qu se espera y qu no se
espera de los alumnos en la evaluacin.
Comunicar a los alumnos las expectativas, los
criterios y los resultados.
La evaluacin suele ser una actividad tan temida por
todos, que la mayora prefiere no hablar de ella. Los
profesores no siempre informan con claridad a los

76

CMO SE ENSEA?

alumnos qu es lo que se les va a pedir en el examen. Es

muy importante comunicar claramente no slo los
temas de la evaluacin, sino tambin qu expectativas
tiene el profesor con respecto al rendimiento de los
alumnos, cules sern los criterios con los que se va a
juzgar su rendimiento, cules sern los criterios por los
que se va a decidir una aprobacin y una reprobacin,
etc. Tambin ser importante comunicar los resultados,
no slo a cada alumno el obtenido por l, sino tambin
comunicar a todo el grupo los resultados generales. El
profesor puede compartir con sus alumnos el
rendimiento general del grupo y conversar con ellos
sobre el tipo de errores y su posible origen. Esto
convierte a la evaluacin en una instancia ms de
aprendizaje para todos.
Proponerse como objetivo institucional modificar la
cultura de la evaluacin.
La cultura de la evaluacin presente en la mayora de
las escuelas e instituciones educativas responde a
antiguos modelos e ideologas. La cultura de la
evaluacin y su carcter expulsivo, no cambian por
s solos. Cambiar la cultura de la evaluacin debe ser
un objetivo institucional, en el que se comprometan
autoridades, profesores, padres y alumnos.

Propuestas para el trabajo y la reflexin

1. Reunirse en grupos y definir, en la institucin en la que
trabajan:
Qu decisiones suelen tomar a travs de las
evaluaciones?
Qu informacin necesitan para tomar cada una de estas
decisiones?
Cmo obtienen esa informacin?
Con qu criterios juzgan la informacin recogida?
2. En educacin acostumbramos a que el objeto de la
evaluacin sea el aprendizaje de los alumnos. Este

La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones

77

aspecto se refiere a las intenciones de la enseanza, es

decir, evaluamos si hemos conseguido las intenciones
esperadas. Pero tambin el objeto de la evaluacin puede
ser la enseanza, es decir, la actividad realizada por los
educadores.
Qu aspectos y dimensiones tomaran en cuenta para
evaluar la enseanza de una institucin? Y de un profesor
o profesora en particular?
3. Expliquen el significado y las consecuencias de la
siguiente afirmacin:
Dado que el educador es al mismo tiempo el que ensea
y el que evala, no puede desentenderse de los resultados
de la evaluacin.
4. Expliquen la diferencia entre evaluacin expulsora y
evaluacin inclusiva.
5. En este captulo se explica que el cambio en la forma de
evaluacin no es una cuestin de tcnicas sino una
cuestin de cambiar la cultura institucional de la
evaluacin.
Qu aspectos de la cultura de la evaluacin consideran
que deberan transformarse en la institucin en la que
trabajan?

78

CMO SE ENSEA?

BIBLIOGRAFA

Antunes, C. (2000). Estimular las inteligencias mltiples. Ediciones Narcea,

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Bibliografa

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Bibliografa

81

INDICE

PRESENTACIN

INTRODUCCIN

CAPTULO 1:
Qu es ensear?
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.10

La enseanza y el aprendizaje.
Las definiciones de enseanza.
Rasgos bsicos de la enseanza.
Ensear: hacer algo para que otro aprenda
alguna cosa.
Hacer algo para que otro... Actividad con
intenciones hacia otro.
Hacer algo para que otro aprenda... Actividad
interpersonal.
Hacer algo para que otro aprenda... Actividad
mediadora.
Hacer algo para que otro aprenda alguna cosa...
Actividad cultural.
Hacer algo para que otro aprenda alguna cosa...
actividad planeada y evaluada.
Ensear: actividad prctica y terica.

CAPTULO 2:
La cultura y el currculum en la enseanza
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7

82

Qu educacin, para qu cultura?

El currculum.
Cmo decidir qu ensear: el problema de la
seleccin de contenidos para el currculum.
El problema del avance y la especializacin del
conocimiento.
Cmo organizar lo que tenemos que ensear:
distintas formas de organizacin curricular.
Quines deciden, cundo y cmo: el proceso de
diseo curricular.
Los once dilemas del currculum.

CMO SE ENSEA?

11
11
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22
23

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28
31
31
36
38
41
43

CAPTULO 3:
La relacin interpersonal en la enseanza
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7

El clima y la motivacin para aprender.

La funcin del educador.
Crear un buen clima de trabajo para
el aprendizaje.
Estrategias para crear un buen clima
en la clase.
Estimular la motivacin para aprender.
Qu es la motivacin?
Motivacin vs. Desmotivacin.
Estrategias para motivar a los alumnos.

CAPTULO 4:
La programacin y las estrategias de enseanza.
4.1
4.2
4.3

La programacin de la enseanza como tarea

del educador.
Las estrategias de enseanza.
Cmo programar estrategias de enseanza.

CAPTULO 5:
La evaluacin de la enseanza y de sus intenciones
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8

Qu es evaluar en educacin?
Qu es evaluar?
La evaluacin en la educacin.
Evaluar la enseanza.
Evaluar el aprendizaje.
Ensear para evaluar o evaluar para ensear?
Evaluacin expulsora o evaluacin inclusiva?
Qu pasa con las tcnicas para evaluar?

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.

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45
46
47
49
50
51
53

55

56
58
59

67
67
68
70
70
71
72
73
74
79

83

Este texto ofrece un acercamiento a las teoras

sobre la enseaza. Entendemos la teora de la
enseanza como una teora prctica sobre una
actividad humana. El texto est destinado a
docentes y educadores en un sentido amplio,
cualquiera sea el rea y el nivel de la enseanza en
que se desempeen. Para su elaboracin, se han
reunido conocimientos sobre las diferentes
dimensiones de la actividad de ensear.
A lo largo del folleto se abordan aspectos
conceptuales e instrumentales relativos al acto
de enseanza, a fin de ofrecer conocimientos tiles
en dos direcciones: herramientas tericas para la
reflexin sobre la prctica por un lado, y por otro,
recomendaciones y sugerencias para la tarea
cotidiana de ensear.

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CMO SE ENSEA?